Aula de didáctica ¿Puede la competencia científica acercar

la ciencia a los intereses del alumnado?

Ana Cañas El presente artículo empieza analizando las causas que pueden dificultar el
M.ª Jesús Martín-Díaz aprendizaje de la ciencia por parte de los alumnos; continúa presentando la
IES Jorge Manrique.
Tres Cantos (Madrid)
competencia científica y su posible potencial, si se utiliza adecuadamente, pa-
ra superar alguna de estas dificultades y finaliza analizando cómo una deter-
minada actividad de aula puede contribuir a lograr la competencia científica.
Palabras clave: dificultades en el aprendizaje, competencia científica, compe-
tencia PISA, funcionalidad del aprendizaje.

Palabras clave: dificultades en el aprendizaje, competencia científica, compe-

tencia PISA, funcionalidad del aprendizaje.

Can scientific competence bring science and students’ interests closer to-
gether?
This article analyses the factors that might hamper science learning by stu-
dents and presents scientific competence and its possible potential, if used
properly, to overcome some of these difficulties. Finally, it analyses how a gi-
ven classroom activity can help achieve scientific competence.

Keywords: learning difficulties, scientific competence, PISA competence, lear-

ning functionality.

¿Es realmente difícil aprender
ciencias de la naturaleza?
«Las ciencias son más difíciles» es una
frase que se oye repetidamente en las aulas,
en los pasillos, en la sala de profesores, en las
casas, en los medios de comunicación… Y,
como suele ocurrir con todos los tópicos, la
repetición machacona llega a convertir una
idea en verdad absoluta. Pero, ¿es cierto que
las ciencias de la naturaleza son más difíciles
que otras materias? En estos casos es nece-
sario preguntarse dónde están la causa, los
orígenes o los intereses de dichos tópicos.
En la sociedad, la ciencia se presenta co-
mo un saber superior que sólo se encuentra al
alcance de unos privilegiados, los científicos,
que tiene capacidad para tomar decisiones
importantes que afectan a toda la humani-
dad, o para que otros las tomen en su nombre,
gracias a que la ciudadanía cree que lo que
está demostrado científicamente es incues-
tionable. Analicemos brevemente cuáles son
los factores que contribuyen a que se tenga
esta imagen de la ciencia desde la escuela:
.
El lenguaje científico. El lenguaje es
fundamental en cualquier asignatura,
ya que es la expresión de los conoci-
mientos alcanzados: ¿cómo sabemos
que nuestro alumnado ha adquirido
unos conocimientos?, ¿cómo le hace-
mos llegar esos conocimientos? La
única respuesta a estas preguntas es:
mediante el lenguaje. Si los alumnos
saben ciencia, deben saber hablar
ciencia (Lemke, 1997). El lenguaje
científico es complejo porque tiene
un vocabulario complejo (mol, ribo-
soma, potencial eléctrico, hipocen-
tro…), que es necesario pero no

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suficiente para saber ciencia: para es-
to es preciso conocer además las rela-
ciones semánticas existentes entre los
términos del vocabulario (conceptos).
Esta dificultad del lenguaje científico
aumenta por la forma de presentarlo
en los artículos y libros de textos. En
ellos, el lenguaje no suele presentar su-
jetos activos, es decir, está deshumani-
zado, lejano de la actividad humana;
presenta universales (expresiones con
validez universal) al margen de sus cre-
adores o de sus límites de acción. Es un
lenguaje muy lejano de los lenguajes
coloquiales que utilizamos las personas
y, por tanto, nuestros alumnos. Este
hecho está relacionado con el siguien-
te punto.
. Los escasos conocimientos de la na-
turaleza de la ciencia. El lenguaje
científico, como hemos dicho, entra-
ña la presentación de una ciencia ab-
solutamente objetiva, que es una
imagen especular de la naturaleza, no
una interpretación humana de ésta,
con verdades absolutas irrefutables,
científicamente probadas, sin tener
en cuenta que la ciencia es una acti-
vidad humana, con sus luces y sus
sombras, es decir, que es una cons-
trucción social. Estas ideas están im-
plícitas en el lenguaje científico,
forman parte del currículo oculto de
nuestras asignaturas científicas. Y
cuando se trata de sacar éste a la luz,
se comete el error de hablar de «el
método científico» por antonomasia,
superado ya en la década de los se-
senta del siglo pasado (Gutiérrez Ju-
lián, Gómez Crespo y Martín-Díaz,
2002). Para que los alumnos com-
prendan qué es la ciencia y cómo se
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Aula de didáctica
elabora, hay que enseñarlo explícita-
mente en las aulas, según las ideas
más aceptadas en la actualidad.
. La enseñanza academicista alejada
de los intereses del alumnado. Nor-
malmente, la enseñanza de las cien-
cias se presenta en un contexto que
no guarda ninguna relación con la vi-
da cotidiana de los alumnos, que no
utiliza problemas que pueden ser del
interés de los alumnos. Esto no deja
de sorprendernos, ya que las llamadas
leyes de la naturaleza alcanzan a casi
todos los fenómenos que nos rodean
y tienen aplicaciones directas en
nuestras vidas cotidianas: alimenta-
ción, salud, medios de comunicación
(ondas), ocio, clima y sus consecuen-
cias, etc.
Estas dificultades son conocidas desde hace
varias décadas; la investigación y la innova-
ción educativas han tratado de darlas res-
puesta a lo largo del siglo pasado y del
actual con movimientos tales como Ciencia
para todos, Alfabetización científica, Cien-
cia-Tecnología-Sociedad (CTS)… (Martín-Dí-
az, 2004). Lo último ha sido la introducción
de las competencias, que pasamos a desarro-
llar en el apartado siguiente.
La competencia científica
y sus dimensiones
En este momento la palabra competen-
cias se ha puesto de moda. Parece que ha
surgido un modo de hacer para conseguir
que nuestros alumnos adquieran en su edu-
cación obligatoria una formación que les ha-
ga ciudadanos formados, autónomos, que
estén preparados para afrontar los retos con

los que se encontrarán, para seguir apren-
diendo por sí mismos y para participar de-
mocráticamente en la sociedad.
El término competencia tiene un ori-
gen laboral y las directrices para toda Europa
vienen de la OCDE y de la Unión Europea,
que a través de distintos documentos han re-
comendado a los países integrantes la incor-
poración de ocho competencias clave en sus
currículos de la educación obligatoria. El ori-
gen laboral del término ha originado cierto
rechazo en un sector de la sociedad española
porque podría conducir a la mercantilización
de la educación y al olvido de la principal fi-
nalidad de la educación obligatoria, la finali-
dad formativa, dando un mayor peso a la
finalidad propedéutica.
En España se implantan con la LOE
(MEC, 2006) las competencias básicas como
un nuevo elemento del currículo, con un he-
cho importante que queremos reseñar: se
elimina la competencia sentido de la inicia-
tiva y espíritu de empresa y se introduce au-
tonomía e iniciativa personal, posiblemente
con el fin de reducir su deriva mercantilista.
En nuestro país el gran avance curricular se
llevó a cabo con la LOGSE, donde se introdu-
cían por primera vez las capacidades que de-
be alcanzar el alumnado al finalizar la
educación obligatoria. Realmente la intro-
ducción de las competencias no supone nin-
guna gran novedad, ya que la competencia
incluye capacidades y contenidos presentes
en la LOGSE, pero refuerza sobre todo la fun-
cionalidad del aprendizaje, es decir, la necesi-
dad de ser capaz de utilizar los conocimientos
adquiridos en distintos contextos de la vida
cotidiana.
En nuestra opinión, la competencia signifi-
ca saber utilizar en el lugar y momento
adecuado el saber, el saber hacer, el saber
ser y el saber estar, que la persona compe-
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Aula de didáctica
tente debe detentar. (Cañas, Martín-Díaz y
Nieda, 2007)
Según esta definición, una persona que ha
adquirido la competencia científica, deno-
minada en la normativa oficial competencia
en el Conocimiento y la interacción con el
mundo físico, debe ser capaz de (Cañas, Mar-
tín-Díaz y Nieda, 2007):
.
Utilizar el conocimiento científico en
contextos cotidianos (usar el saber).
.
Aplicar los procesos que caracterizan
a las ciencias y sus métodos de inves-
tigación (usar el saber hacer).
.
Ser consciente del papel que ejercen
la ciencia y la tecnología en la socie-
dad, tanto en la solución y origen de
problemas, como en la producción de
nuevos interrogantes; y reflexionar
sobre su importancia desde una pers-
pectiva personal y social así como so-
bre la forma en la que se construye la
ciencia (usar el saber ser).
.
Mostrar interés por las cuestiones
científicas y tecnológicas, y compro-
meterse con ellas y sus consecuencias
(usar el saber estar).
Según PISA (OCDE, 2006), la adquisición de la
competencia científica conlleva el desarrollo
de capacidades como la identificación de
cuestiones científicas, la descripción y expli-
cación de fenómenos, y la utilización de
pruebas científicas; el conocimiento de unos
contenidos tanto del mundo natural como
de la propia ciencia sobre los que desarrollar
esas capacidades; la elección de unos con-
textos de interés de la vida cotidiana ade-
cuados al estudio del contenido científico y
tecnológico, y, por último la generación de
actitudes como el interés por la ciencia y la
investigación científica, o la motivación pa-
 Aula de didáctica

Cuadro 1. Las capacidades y dimensiones de la capacidad científica (adaptado de Cañas y otros, 2010)

COMPETENCIA CIENTÍFICA. DIMENSIONES

Identificación de cuestiones científicas

. Reconocer cuestiones investigables desde la ciencia. Saber diferenciar problemas y explicaciones cientí-
ficas de otras que no lo son.
. Utilizar estrategias de búsqueda de información científica de distintos tipos. Usar buscadores y progra-
mas sencillos. Comprender la información y saber resumirla. Seleccionar la información adecuada en
diversas fuentes.
. Reconocer los rasgos fundamentales de la investigación científica. Comprender los problemas, controlar
variables, realizar hipótesis, diseñar experiencias, analizar datos, detectar regularidades, realizar cálculos
y estimaciones.

Explicación científica de los fenómenos

. Comprender principios básicos y conceptos científicos y establecer diversas relaciones entre ellos: de
causalidad, de influencia, cualitativas y cuantitativas.
. Describir y explicar fenómenos científicamente y predecir cambios. Utilizar modelos explicativos.
. Aplicar los conocimientos de la ciencia a una situación determinada. Referir a un caso particular lo que
se ha dicho en general.

Utilización de pruebas científicas

. Interpretar datos y pruebas científicas. Relacionar la interpretación de pruebas con los modelos teóricos
usados. Elaborar conclusiones y comunicarlas en distintos formatos de forma correcta, organizada y
coherente.
. Argumentar a favor o en contra de las conclusiones e identificar los supuestos, las pruebas y los razo-
namientos en su obtención.
. Reflexionar sobre las implicaciones sociales de los avances científicos y tecnológicos y viceversa. Tratar
problemas científicos con implicaciones sociales. Utilizar los conocimientos científicos para la toma de
decisiones.

Actitudes científicas y hacia la ciencia

. Interesarse por la ciencia y apoyar la investigación científica. Valorar la contribución de la ciencia a los
avances sociales y reconocer sus limitaciones. Reconocer la influencia social en el trabajo de los científicos.
. Considerar distintas perspectivas sobre un tema. Apoyar las argumentaciones con datos. Practicar el anti-
dogmatismo. Evitar generalizaciones improcedentes. Cuestionar las ideas preconcebidas y los prejuicios.
. Tener responsabilidad sobre sí mismo, los recursos y el entorno. Conocer los hábitos saludables persona-
les comunitarios y ambientales basados en los avances científicos. Valorar el uso del principio de pre-
caución.

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ra reflexionar y actuar responsablemente en
relación con temas científicos de interés per-
sonal y social como los relativos a la salud y al
medio ambiente. Para concretar las capacida-
des, éstas se dividen en dimensiones, que pre-
sentamos en el cuadro 1 junto con las
actitudes. Este cuadro recoge adaptaciones
nuestras tanto en el grado de desarrollo de las
capacidades como de las actitudes.
Actividad para analizar el desarrollo
de la competencia científica
La actividad que se presenta a conti-
nuación podría usarse tanto en la enseñanza
como en la evaluación, aunque en este últi-
mo caso habría limitaciones en la búsqueda
de información.
¿Qué le ha pasado a mi botella? (Adaptada de
Cañas y otros, 2010)
Ayer por la mañana cuatro amigos nos desper-
tamos en un refugio de Sierra Nevada, que está
a 3.205 m de altura, y preparamos el macuto pa-
ra volver a Madrid. Entre los bártulos estaban
las botellas de plástico, sin agua y bien cerradas.
Cuando llegamos a Madrid, que está a 670 m de
altura, nos llevamos la sorpresa de que las bote-
llas estaban abolladas. La temperatura dentro
del refugio era de 2 ºC, la misma que tenía la bo-
tella cuando hice la foto en Madrid, después de
haberla tenido un ratito en la nevera.
1. ¿Qué les ha pasado a mi botella y a las de mis
compañeros? Elige, entre las expuestas, la
razón que explica este comportamiento y
justifícala.
a) Se han aplastado al meterlas con los demás
bultos en el maletero.
b) Se han aplastado porque en Madrid la tem-
peratura es más alta que en el refugio.
c) Se han aplastado porque en Madrid la pre-
sión es más alta que en el refugio.
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Aula de didáctica
d) Se han aplastado porque las vibraciones
positivas de la naturaleza las dilataban en
el refugio.
2. ¿Cuál de las razones dadas en la pregunta an-
terior no es científica? ¿Por qué?
3. ¿Por qué se hacen las dos fotografías a la
misma temperatura?
4. Diseña una experiencia para comprobar si los
cambios de temperatura podrían provocar el
mismo efecto observado anteriormente en
las botellas.
5. ¿Se hubiese aplastado la botella si estuviese
llena de agua? ¿Por qué?
6. Observa la tabla (cuadro 2) y explica la rela-
ción entre la altitud y la presión atmosférica
en las ciudades dadas. ¿Qué le ocurriría a la
botella si la llevásemos, sin abrir, desde el re-
fugio hasta Caracas?
7. Busca información para conocer la altitud y
la presión atmosférica en algún lugar del
mundo y comprueba si sigue la misma norma
de comportamiento. Justifica tu respuesta.
8. Indica una posible razón que explique por
qué no dejamos la botella de plástico vacía
en el refugio de montaña.

En esta actividad trabajamos las siguientes
dimensiones de la competencia científica:
. Identificación de cuestiones cientí-
ficas:
- Reconocer cuestiones investiga-
bles desde la ciencia. En la cues-
tión 2 se pide que reconozcamos la
hipótesis que no podemos conside-
rar científica (d) y su causa: no ha-
ber posibilidad de contrastación.
- Utilizar estrategias de búsqueda
de información científica de dis-
tintos tipos. Para poder responder
a la cuestión 7, relacionada con la
búsqueda de información, es preci-
so comprender la información pre-
sente en un cuadro (cuestión 6).
Pedimos buscar información rela-
cionada con los datos del cuadro.
- Reconocer los rasgos fundamen-
tales de la investigación científica.
En la cuestión 1 planteamos que se
identifique una hipótesis adecuada
a la solución de un problema. En la
cuestión 3 incidimos sobre el con-
trol de variables: ¿por qué se ha
controlado la temperatura? En la 4,
los alumnos han de inventar una
Cuadro 2. Altitud y presión atmosférica en varias ciudades
Altitud sobre el nivel del mar
Ciudad
(m)
Caracas
Cartagena de Indias
México (DF)
La Paz
Guatemala
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Aula de didáctica
experiencia. En la 6, deben buscar
regularidades al analizar los datos
de la tabla.
. Explicación científica de los fenómenos:
- Comprender principios básicos y
conceptos científicos. Para resolver
estas cuestiones, los alumnos han
de manejar las propiedades de los
distintos estados de agregación así
como conocer qué es la presión at-
mosférica, para establecer la rela-
ción existente entre presión y
altura, y la relación entre las distin-
tas magnitudes (presión, volumen y
temperatura) que definen el com-
portamiento de los gases.
- Describir y explicar fenómenos cien-
tíficamente y predecir cambios. Es
preciso trabajar con los alumnos la
diferencia entre describir y explicar;
de esta forma estamos enseñando
contenidos de naturaleza de la cien-
cia. Se describen los hechos y se ex-
plican, para lo cual se pueden
utilizar los modelos o las teorías. En
esta actividad, pueden utilizar las
propiedades de los distintos esta-
dos de agregación o la teoría ciné-
Presión atmosférica media
(hPa)
900 916
0 1013
2300 773
3600 649
1500 853

tico-corpuscular para explicar la
elección de una hipótesis en la cues-
tión 1 y para hacer predicciones y
justificarlas en la cuestión 5. Ade-
más, tienen que describir la tabla
de la cuestión 6. Es muy recomen-
dable solicitarles que describan las
tablas y las gráficas. No es una ta-
rea tan obvia para ellos.
- Aplicar los conocimientos de la
ciencia a una situación determi-
nada. Esta actividad en su conjun-
to estudia una situación cotidiana
que le puede surgir a cualquier
chico o chica en un día de marcha
de montaña o cuando va de viaje a
lugares con alturas claramente
distintas y lleva botes de champú
medio llenos. Es decir, permite
utilizar unos conocimientos aca-
démicos en unos contextos más
cercanos a la vida cotidiana de los
alumnos.
. Utilización de pruebas científicas:
- Interpretar datos y pruebas cientí-
ficas. Los alumnos han elaborado
conclusiones; por ejemplo, al ha-
llar la relación entre los datos de la
tabla (cuestión 6).
- Argumentar a favor o en contra de
las conclusiones. La discusión de
las respuestas dadas por los alum-
nos y alumnas a las distintas cues-
tiones les ofrece la posibilidad de
argumentar por qué han elegido
alguna de las hipótesis a la cues-
tión o cualquier respuesta al resto
de las cuestiones. Es sumamente
importante establecer diálogos en
el aula, dándoles la oportunidad de
utilizar el lenguaje científico (ha-
blar ciencia).
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Aula de didáctica
. Actitudes científicas y actitudes hacia
la ciencia:
- Considerar distintas perspectivas
sobre un tema. Esta actividad tra-
bajada en clase permite incidir en
algunos aspectos de esta dimen-
sión al establecer diálogos entre
los alumnos, como decíamos ante-
riormente.
- Tener responsabilidad sobre sí mis-
mo, los recursos y el entorno. La úl-
tima cuestión permite trabajar esta
actitud en la búsqueda de razones
para no dejar basuras en cualquier
lugar y plantear pautas de conduc-
ta cívica.
A modo de conclusión
Existen factores que pueden dificultar
el aprendizaje de las ciencias, o hacer decir a
los alumnos: «¡Qué difíciles son las ciencias,
me voy a otra opción!». Es absolutamente
necesario ser conscientes de su existencia,
para tratar de buscar estrategias para redu-
cirlos. La competencia científica parece
ofrecernos posibilidades a los profesores al
incidir en la importancia de la utilización de
distintos contextos para aplicar los conoci-
mientos adquiridos, contextos que deben ser
cercanos a los intereses o, al menos, a la vida
cotidiana de los alumnos.
Los profesores deberíamos tratar de
«estrujar» las actividades que realizamos en
el aula, haciendo explícitos las metas u obje-
tivos o capacidades que queremos desarrollar
con cada una de nuestras cuestiones y dando
oportunidades a los alumnos de hablar, de
explicar las razones de sus respuestas. De este
modo quizás estemos en el camino de superar
algunas de las dificultades descritas.

Referencias bibliográficas
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MARTÍN-DÍAZ, M.J. (2004): «El papel de las
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Este artículo fue solicitado por A LAMBIQUE . D IDÁCTICA
aceptado en julio de 2010 para su publicación.
87 | Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 66 • octubre 2010
Aula de didáctica
33(2). <www.campus-oei.org/revista/deloslec-
tores/692MartinDiaz.pdf>.
«Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-
ción». Boletín Oficial del Estado (4 de mayo de
2006), núm. 106, pp. 17158-17207.
OCDE (2006): PISA 2006. Marco de Evaluación.
Conocimientos y Habilidades en Ciencias, Mate-
máticas y Lectura. Madrid. Santillana/MEC.
Direcciones de contacto
Ana Cañas
M.ª Jesús Martín-Díaz
IES Jorge Manrique. Tres Cantos (Madrid)
accortazar@ono.com
maria.jesus.martin2@encina.pntic.mec.es
DE LAS C IENCIAS E XPERIMENTALES en marzo de 2010 y