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La revista de educación ambiental. https://

doi.org/10.1080/00958964.2019.1710444

ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN

¿Educación para el futuro? Evaluación crítica de la educación para los

objetivos de desarrollo sostenible

Helen Kopnina

Instituto de Estudios Laborales Avanzados de Ámsterdam, Universidad de Ámsterdam, Ámsterdam, Países Bajos

ABSTRACTO PALABRAS CLAVE

Sobre la base de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, se establecieron la Educación para el Educación para el Desarrollo
Desarrollo Sostenible (EDS) y la Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible (EDS). A Sostenible; educación
pesar de la voluntad de muchas instituciones educativas en todo el mundo de adoptar los para sustentable
Desarrollo de metas;
ODS, dados los crecientes desafíos de sostenibilidad, este artículo cuestiona si la EDSG es
Educación ambiental;
deseable como “una educación para el futuro”. Se supone que muchos de los desafíos
metas de desarrollo
esbozados por los ODS se resolverán mediante un crecimiento económico “inclusivo” o
sostenible
“sostenible”, suponiendo que el crecimiento económico pueda desvincularse
convenientemente del consumo de recursos. Sin embargo, la hegemonía actual del paradigma
de sostenibilidad a través del crecimiento en realidad ha aumentado las desigualdades y la
presión sobre los recursos naturales, exacerbando la pérdida de biodiversidad, el cambio
climático y las tensiones sociales resultantes. Con un apoyo irreflexivo al crecimiento, Lejos de
desafiar el status quo, los ODS y, en consecuencia, los ODS, toleran la explotación ambiental
continua, privando a millones de especies de su derecho a prosperar y empobreciendo a las
generaciones futuras. Este artículo crea una mayor conciencia sobre las paradojas del
desarrollo sostenible y fomenta la enseñanza.parasostenibilidad a través de varios ejemplos
de educación alternativa que enfatiza la ética planetaria y el decrecimiento. Las alternativas
incluyen el aprendizaje indígena, la ecopedagogía, la educación ecocéntrica, la educación para
la economía circular y de estado estacionario, el empoderamiento y la liberación.

Introducción

Basado en las preocupaciones del informe Los límites del crecimiento sobre el crecimiento de la población humana
y el aumento del consumo (Meadows, Meadows, Randers y Behrens,1972), la educación ambiental temprana tenía
como objetivo sensibilizar a los estudiantes sobre el daño ecológico y motivarlos a proteger mejor el medio
ambiente (Van Matre,1978; Orr,1994). Esta educación fue promovida por la Carta de Belgrado, iniciada por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA). La Carta desarrolló directrices educativas para que los
estudiantes adquirieran una comprensión de la ecología básica, una conciencia del mundo natural y su difícil
situación actual, sensibilidad a la necesidad de proteger la naturaleza y la adquisición de comprensión y habilidades
para ayudar a abordar los desafíos ambientales (PNUMA y UNESCO ,1976). Siguiendo la Carta de Belgrado, la
Declaración de Tbilisi, apoyada por la UNESCO y el PNUMA en 1977, desarrolló metas, objetivos y principios rectores
más concretos de la educación ambiental, priorizando básicamente la protección del medio ambiente (http://
www.gdrc. org/uem/ee/tbilisi.html. . . . . . . . . . ).
Sin embargo, en menos de una década se ha producido un cambio hacia el desarrollo sostenible en la
educación. Sobre la base del Informe Brundtland publicado por la Comisión Mundial sobre Medio Ambiente
y Desarrollo (WCED,1987), se desarrolló la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). El consiguiente
Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (DESD), que duró entre

CONTACTOhelen kopnina alenka1973@yahoo.com instituto de estudios laborales avanzados de amsterdam, universidad de amsterdam,
Plantage muidergracht 12, amsterdam1018Tv, países bajos.
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2 H. KOPNINA

2005 y 2014, ha puesto más énfasis en los aspectos sociales y económicos de la sostenibilidad (UNESCO, 2005). A su
vez, al DEDS le siguió la educación inspirada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU, la Educación
para los Objetivos de Desarrollo Sostenible o EDS (UNESCO,2017). El cuarto objetivo de los ODS, el ODS 4,
desarrollar una “Educación de calidad”, postula que cada alumno debe adquirir los conocimientos y habilidades
necesarios para promover el desarrollo sostenible. Esto supone, por supuesto, que el desarrollo sostenible es
deseable. No todo el mundo está de acuerdo.
Primero, debemos preguntarnos: ¿cuál es o debería ser el objetivo de la educación? En el contexto de la educación
superior y el desarrollo sostenible, Gough y Scott (2007) se han preguntado si las universidades “no existen (meramente)
para servir a la economía sino para contribuir a la mejora intelectual y moral de la condición humana”. (pág. xi).
Supongamos que la educación está relacionada con objetivos sociales más amplios y proporciona a los estudiantes las
habilidades necesarias para abordar los desafíos sociales, como la insostenibilidad.
Como Washington (2015) ha subrayado que sostenibilidad y desarrollo sostenible no son en absoluto lo mismo. Gran
parte de lo que se entiende por sostenibilidad no es más que “charlata sustentable”, en palabras de Engelman (2013, pag. 3),
“una profusión cacofónica de usos de la palabra sustentable para significar cualquier cosa, desde ambientalmente mejor
hasta fresco”. Los “problemas perversos”, o desafíos que carecen de soluciones claras porque cada tema está vinculado a
otros temas y los problemas no pueden aislarse fácilmente (Rittel & Webber,1973) abundan. Por ejemplo, cuando se
abordan los dos primeros objetivos de los ODS, eliminar la pobreza y el hambre, es probable que se produzca un mayor
consumo de recursos naturales, exacerbando así las crisis ambientales, desde la pérdida de biodiversidad hasta el cambio
climático. Esta crisis, a su vez, probablemente afecte el desarrollo social y económico a largo plazo (Washington,2018).

Ajena a estos problemas perversos, la EDS a menudo combina la sostenibilidad ecológica con el apoyo al
crecimiento económico y la economía neoliberal (Bonnett,2007,2013; Washington,2018; Kopnina y Meijers, 2014;
Kopnina y Cherniak,2016). El Informe Brundtland (WCED,1987) efectivamente dio a las agencias gubernamentales,
incluidos los formuladores de políticas, una excusa para eliminar el “medio ambiente” del léxico político. Como
consecuencia, los campos dedicados a la protección ambiental habían sido marginados por cuestiones de
“desarrollo” con sólo una atención simbólica a la sostenibilidad ecológica (Washington,2015). En este contexto,
surge la pregunta de si la enseñanza para los ODS debería ser deseable en primer lugar.
Basado en una investigación documental que examina tres corrientes de teoría, la literatura sobre educación y
pedagogía (ambiental), la literatura sobre (enfoques críticos de) la sostenibilidad; y literatura sobre EDS, ODS y EDS,
el artículo fomentará la reflexión crítica sobre las ideas de desarrollo sostenible y las contradicciones inherentes a
los ODS. A esta sección le seguirán sugerencias sobre una educación más radical para abordar los desafíos de la
sostenibilidad.

¿Qué hay de malo en la EDS y la EDSG?

La triple P y otros lemas incuestionables

El concepto de desarrollo sostenible se centra principalmente en abordar simultáneamente tres objetivos sociales,
económicos y ambientales (conocidos coloquialmente como Personas, Beneficios, Planeta). Se supone que el triple
objetivo del desarrollo sostenible debe lograrse mediante el crecimiento económico y el desarrollo (WCED,1987).
Por el contrario, el concepto de sostenibilidad ambiental toma la integridad del ecosistema como punto de partida
de discusión sobre cualquier sostenibilidad social o económica, ya que las Personas y las Ganancias dependen en
gran medida del Planeta (Washington,2015,2018).
Los críticos han señalado que es precisamente el crecimiento económico y el desarrollo industrial, con el
consiguiente crecimiento demográfico y del consumo y una demanda creciente de recursos naturales, los que están
en juego.elcausas profundas de la insostenibilidad ambiental (Kahn,2010; Kopnina,2012,2014a,2014b,2016a, O'Neill,
2012; Washington,2015,2018). La búsqueda del crecimiento económico está implicada en la disminución a escala
planetaria de la biodiversidad, el cambio climático y la escasez de recursos naturales, así como en la relación
altamente poco ética con el mundo natural (Washington,2015,2018).
Esta crítica subyace al objetivo contradictorio del crecimiento económico continuo (y por lo tanto, un mayor consumo de
recursos naturales) y, de alguna manera, milagrosamente, sostener estos recursos para las generaciones futuras, queriendo
así “quedarse con el pastel y comérselo también”. El desarrollo sostenible, cuando se aplica a
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL 3

educación, a menudo ha resultado en contradicciones (Jickling,1994). Los estudiosos críticos han señalado que las
prioridades sociales y económicas se enseñan a expensas de las consideraciones ecológicas (Bonnett,2007, 2013,
2015; Fien,2010; Kahn,2010; Kopnina,2014c,2014d,2014e,2014f;2015c,2015d; nocella,2007; Sitka-Sage, Kopnina,
Blenkinsop y Piersol,2017). De manera similar, la UNESCOEnseñanza y aprendizaje para un futuro sostenible
programa (Fien,2010) esencialmente enfatizan las prioridades sociales y económicas con exclusión de los principios
ecofilosóficos (Molina-Motos,2019). Como Bonnet (2007, pag. 710), la retórica del desarrollo sostenible es
antropocéntrica y centrada en la economía, lo que hace que el medio ambiente sea:

“un objeto que debe ser poseído intelectualmente y manipulado y explotado físicamente en cualquier forma que se perciba para
satisfacer (la versión de alguien de) las necesidades y deseos humanos. Es decir: huelen a la metafísica general del dominio que informa
la modernidad y es precisamente la causa fundamental de nuestra situación ambiental actual. Con arrogancia humanista, la naturaleza
debe ser constantemente desafiada, puesta en orden, rediseñada, etc., para satisfacer las necesidades humanas y, a menudo, ni
siquiera esto, sino simplemente la conveniencia humana”.

A diferencia de una educación que replica la “metafísica del dominio”, un aprendizaje socialmente crítico que
proporciona a los estudiantes una comprensión de la sociedad y sus hegemonías (Gough & Robottom,1993). Como anillo de
expansión (2019), señaló, la educación en sostenibilidad tiene como objetivo fomentar que los estudiantes sean ciudadanos
globales creativos y responsables que reflexionen críticamente sobre las ideas del desarrollo sostenible y los valores que las
sustentan. Por el contrario, la EDSG apunta irreflexivamente a alentar a los estudiantes a tomar “medidas para el desarrollo
sostenible” (UNESCO, 2017). Los ODS se alejan de los Límites del Crecimiento (Meadows et al.,1972) se refiere a la creencia
ingenua en la capacidad de gestión exitosa de los recursos naturales (Kopnina, 2016c, Adelmán,2018; Kotzé y francés,2018).

Imperialismo cognitivo

la película documentalEducando al mundo, dirigida por Carol Black (2010), contiene entrevistas con aldeanos locales
en el Himalaya, así como comentarios de varios expertos internacionales en educación. Negro (2017, pag. 453)
vincula la educación universal con las conquistas cristianas, cuando los misioneros veían a las sociedades no
cristianas como salvajes que necesitaban iluminación y conversión. Las sociedades que carecen de escuelas se
asociaron con “sin educación”, lo que implica “atrasados” (Black,2017, pag. 453). Black señala que los defensores de
la escolarización universal han “compartido varios supuestos clave con los misioneros; (1) que los nuevos
conocimientos y sistemas que están aportando son un bien puro, (2) que todas las personas en todo el mundo
deberían adoptar estos sistemas, y (3) que nada de importancia se pierde cuando los viejos conocimientos y
prácticas se abandonan y se reemplazan por los nuevos. nuevo". Esta “nueva educación”, como señala Black, tiene
como objetivo sustituir el conocimiento tradicional o indígena por nociones de progreso occidentales centradas en
la economía. Al establecer la educación internacional en todo el mundo, las agencias de desarrollo y los
patrocinadores corporativos han inculcado la idea de superioridad, implicando que algunas personas o incluso
naciones sondesarrolladoOpuesto asubdesarrollado–una suposición despectiva y neocolonial utilizada en la retórica
del desarrollo (sostenible).
En este documental, se analiza la educación occidental universal como una “institución que está
etiquetando a millones de personas como fracasados”, desertores escolares, como señaló Manish Jain (Jain
citado en Black,2010), ex miembro del equipo de la iniciativa Aprender sin fronteras de la UNESCO. Este
fracaso se debe a la suposición de que la educación debería incluir medidas estándar, desarrollo de
habilidades y competencias orientadas a una futura profesión en una economía neoliberal. Como Vandana
Shiva (en negro,2010) dijo: “Hemos pasado de la sabiduría al conocimiento, y ahora estamos pasando del
conocimiento a la información, y esa información es tan parcial – que estamos creando seres humanos
incompletos”.
Más recientemente, el deseo de educación no solo fue motivado por el deseo de elevar a los “salvajes” al nivel
supuestamente superior de hombres civilizados, sino como una “parte integral de los programas planificados de desarrollo
económico y extracción de recursos en tierras indígenas” (Black,2017, pag. 453). En este contexto, la “educación para todos”,
como la EDSG, puede parecer un intento bien intencionado de compartir este “bien” supuestamente universal, pero también
es muy sospechoso.
4 H. KOPNINA

Helena Norberg-Hodge, fundadora y directora de Local Futures, una organización que promueve la "nueva
economía" del bienestar personal, social y ecológico, cuestiona estos supuestos. Reflexiona sobre la creencia de que
la educación y el conocimiento occidentales son algo superior, como si la civilización occidental hubiera
“evolucionado a un nivel superior de ser” a través de una educación única (Norberg-Hodge en Black,2010). Negro (
2017, pag. 453) reflexiona sobre el término “imperialismo cognitivo”, acuñado por Marie Battiste (1998). Este
término describe el proceso mediante el cual se utiliza la educación para privilegiar ciertos tipos de aprendizaje
cognitivo y simultáneamente devaluar otros (Battiste,1998, pag. 19). Negro (2017, pag. 453) resume:

“Al conocimiento indígena generalmente se le otorga, en el mejor de los casos, un estatus epistemológico secundario dentro del sistema escolar, a
menudo visto como superstición o mitología, como algo que puede tener valor como parte de la herencia cultural de los estudiantes, pero no como
conocimiento “real” que enmarcará su comprensión. de la realidad…”

Abandonando la tierra

En el contexto occidental, la creciente aceptación de los ODS muestra estas tendencias hegemónicas. También
contrasta marcadamente con los planes de estudio progresistas anteriores. La educación ambiental desarrollada en
la Carta de Belgrado (PNUMA y UNESCO, 1976) tiene un carácter ecocéntrico en el sentido de reconocer valores
intrínsecos en la naturaleza (Washington, Taylor, Kopnina, Cryer y Piccolo,2017), y elementos antropocéntricos (en el
sentido de centrarse en los beneficios humanos de la protección de la naturaleza), pero sigue preocupado por la
protección del medio ambiente (Orr,1994). Por el contrario, la EDS tiende a ser altamente antropocéntrica (Bonnett,
2007, 2013; Kahn,2010; Kopnina,2013,2014a,2014b,2015a,2015b; Washington,2018). El “crecimiento económico
inclusivo”, un término mencionado varias veces en los ODS (por ejemplo, UNESCO, 2017), no incluye los intereses de
miles de millones de especies no humanas (Kopnina & Gjerris,2015; Kopnina,2018). Si bien uno de los diecisiete
ODS, el ODS 15, menciona la protección de la biodiversidad, esto implica el “uso sostenible de los recursos”, la
“gestión forestal” y otras formas de control instrumental sobre la naturaleza (https://unstats.un.org/sdgs/report/
2016/goal-15/. . . . . . . . . . ). No se dice nada sobre las implicaciones éticas del derecho autoproclamado a utilizar y
gestionar la vida de especies no humanas. A veces, cuando es económicamente conveniente, parece incluso posible
poner fin a miles de millones de años de desarrollo evolutivo en la supuestamente noble búsqueda del desarrollo
(Cafaro,2015).
A esto se suman los supuestos paradójicos –o simplemente el pensamiento desinformado y perezoso– sobre la solución
de los desafíos sociales que ocupan un lugar tan central en los ODS, como la pobreza y el hambre. Si se supone que la
pobreza se resuelve mediante el crecimiento económico, suponiendo que “la marea alta levanta todos los barcos”, en los
ODS este crecimiento económico está convenientemente desacoplado del consumo de recursos. Como Rees (2008, pag. 686)
ha comentado:

Un pastel económico más grande también produce el beneficio colateral políticamente conveniente de reducir la presión popular para la
redistribución de la riqueza. Pero la teoría simplista no siempre se adapta bien a la realidad compleja. En primer lugar, la forma actual del paradigma
de crecimiento a través de la globalización en realidad ha aumentado la brecha de ingresos entre ricos y pobres tanto dentro de los países como
entre ellos, exacerbando así las tensiones. En segundo lugar, gracias a tecnologías cada vez más poderosas, la explotación humana de la naturaleza
se ha convertido en la fuerza ecológica y geológica más destructiva de la Tierra.

La cuestión de la redistribución justa de la riqueza y los alimentos podría ciertamente implicar recuerdos incómodos de
la revolución rusa: quitarles a los ricos por la fuerza y redistribuirlos a los pobres, lo que tuvo como resultado millones de
muertes y el surgimiento de nuevas elites. Los ODS evitan sabiamente el tema de la redistribución en favor de elevar el nivel
de vida de todos a través de la creencia mágica en el avance de la (agro)tecnología como salvador. Sin embargo, los ODS
siguen siendo vagos respecto de cómo se puede resolver el hambre produciendo más alimentos. La elección puede ser
entre una intensificación aún mayor de la agricultura, con sus efectos secundarios tóxicos, y las fábricas de animales
inhumanas (Lappé,2016; Cristo, Mora y Engelman,2017), o la agricultura orgánica/biológica/regenerativa, que, según
algunos han argumentado, es poco probable que alimente a miles de millones de personas sin ocupar toda la superficie
terrestre, ya que normalmente requiere más tierra y agua, especialmente en las duras condiciones del cambio climático
(Reganold,2016). Los ODS guardan silencio sobre el desafío de sostener a ocho mil millones de consumidores, por “verdes”
que sean sus estilos de vida, sin poner en peligro otras formas de vida o la supervivencia a largo plazo de las propias
especies en un planeta de recursos limitados (Washington,2018). El decrecimiento tanto de la población como del consumo
es esencial (Rees,2008), pero la EDSG no menciona la planificación familiar ni reformas económicas y políticas drásticas.
¿Cuáles son las formas alternativas de educación que abordan esto?
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL 5

Alternativas positivas a la educación hegemónica

Educación ecocéntrica, ecopedagogía y liberación.

Una alternativa a las formas dominantes de EDS y EDSG se puede resumir bajo un amplio paraguas de “educación
ecocéntrica” (Shrivastava,1994), incluyendo, entre otros, los estudios ecopedagógicos o la pedagogía crítica (Kahn,
2010). Este tipo de pedagogías toman la educaciónparaEl medio ambiente como punto de partida para la
sostenibilidad tanto social como ecológica.1. Antunes y Gadotti (2005) se refieren a la ecopedagogía como su
propósito de educar a los ciudadanos planetarios para que adopten el cuidado y el aprecio por la naturaleza
durante toda la vida. La ciudadanía planetaria implica un proceso continuo que se expande más allá del aula a toda
la comunidad, animando a los estudiantes a desarrollar una conciencia de inclusión planetaria, donde la
colaboración y el intercambio con otras especies se convierten en la norma.
Es necesario señalar que gran parte de la ecopedagogía está inspirada en el trabajo de “izquierda” (neomarxista,
socialista) de Paulo Freire e Ivan Illich sobre pedagogía crítica. La alternativa a la creencia optimista del desarrollo sostenible
en objetivos triples debería incluir modelos económicos radicalmente diferentes. Tales alternativas incluyen el
decrecimiento, la economía de estado estacionario y la economía circular (O'Neill,2012; Washington,2015,2018). Si bien a
menudo se identifica correctamente a la economía capitalista neoliberal como culpable de la sobreexplotación, es necesario
señalar que ni los ideales del comunismo ni del socialismo desafían explícitamente el desarrollo industrial.2
(Kopnina,2016b), ya que el “pastel” económico, dividido igual o desigualmente, sigue siendo el mismo, con miles de millones de
aspirantes a consumidores (Rees,2008).
Antonio Nocella (2007) señala que tanto la pedagogía crítica como la ecopedagogía exponen el hecho de que “las
industrias y el Estado tienen fuertes sesgos institucionales y monetarios” contra la justicia para el medio ambiente. En
contraste con la educación convencional, la pedagogía crítica, y en su reencarnación posterior, la ecopedagogía, es un
“método educativo radical y un proceso para la liberación” (Nocella,2007, pag. 4) que implica justicia tanto para los humanos
como para las especies no humanas, así como para el medio ambiente. En lugar de volver a una ética antropocéntrica, dicha
educación representaría una capacidad de respuesta ética que no desecha principios (como el compromiso con la igualdad
social) y continúa basándose en virtudes (atención, generosidad, reflexividad), pero que es capaz de responder a las
necesidades situaciones locales que los estudiantes reconocen inmediatamente (Sobel, 2004). Tanto para profesores como
para alumnos, el ejemplo de la participación activa de la famosa colegiala Greta Thunberg en las protestas climáticas
(Belam, et al.,2019), por ejemplo, podría fomentar aún más la ciudadanía activa. En una visión más ambiciosa, la educación
puede ayudar a desarrollar instrumentos políticos y legales que protejan contra el ecocidio, con jóvenes informados que
apoyen la representación ecológica (Gray & Curry,2016) en democracia ecológica (multiespecies) y ecojusticia (https://
therightsofnature.org/. . . . . . . . . . ). Esto está muy lejos de la vaguedad y ambigüedad de la retórica de la educación para el
desarrollo sostenible.
En contraste con la educación dominante antropocéntrica y centrada en la economía, Richard Kahn (2010) prevé la
ecopedagogía (Misiaszek,2015) y la ecoalfabetización como oportunidades de enseñanza para involucrar a los estudiantes
apoyando un aprendizaje emancipador. En este caso, la emancipación no pretende aplicarse sólo a una especie (humana),
sino que involucra movimientos de “liberación”, como el Frente de Liberación de la Tierra y el Frente de Liberación Animal
(Nocella,2007; Kahn,2010; Kopnina y Saari,2019). Si bien estos movimientos fueron etiquetados como radicales debido a su
estrategia de sabotaje económico, las ideas subyacentes son similares a otros movimientos sociales progresistas como la
liberación de los esclavos o la igualdad de derechos para las mujeres (Kahn,2010). Si bien no propaga la misma metodología
de sabotaje económico que estos movimientos de liberación, la ecopedagogía se centra en sostener toda la vida, basándose
en la comprensión de los alumnos sobre la interconexión entre cada elemento de los seres vivos y no vivos.

Educación para la ciudadanía ecológica

De manera similar a la ecopedagogía, la educación para la ciudadanía ecológica busca liberar a los seres humanos y no
humanos (Misiaszek,2015; Spanring,2019), examinando y exponiendo los límites éticos y pragmáticos del concepto de
desarrollo sostenible, que supuestamente salvaguarda la capacidad de las generaciones futuras de “satisfacer sus propias
necesidades” (WCED,1987, pag. 4). En lugar de enmarcar la sostenibilidad en términos instrumentales de flexibilidad natural
recursosy ecosistemaserviciospara uso humano, la pedagogía crítica presta atención a las advertencias sobre los límites del
crecimiento (Meadows et al.,1972) y habla de la sostenibilidad de toda la vida en la tierra.
6 H. KOPNINA

Aprendizaje indígena

En la actualidad, Kahn señala, en línea con el análisis de Black (2010, 2017), que el proceso educativo de alienación y
aislamiento de los estudiantes del mundo natural sólo sirve para reforzar las percepciones antropocéntricas del
mundo, que niegan la sabiduría y el conocimiento fuera de la percepción occidental. . Negro (2010,2017) y Kahn
(2010) sostienen que la educación debe basarse en la democracia cultural, la soberanía indígena, los derechos
humanos y el respeto por toda la vida; por lo tanto, la ciudadanía ecológica. Para los negros, una educación con una
visión del mundo local, holística y total ya está integrada en los sistemas tradicionales existentes, que en cierto
sentido son universales, aunque no homogéneos. Para Kahn, la relación con la Tierra se fundamenta en el
conocimiento; físico, emocional, intelectual y espiritual. Es a través de la compleja interacción entre los sistemas
sociales y ambientales, con sus complejos entrelazamientos (Black,2010;2017) que los sistemas de conocimientos
indígenas han desarrollado diversas estructuras y contenidos; complejidad, versatilidad y pragmatismo; y patrones
distintivos de interpretación anclados en visiones del mundo específicas (Khan, 2010). El conocimiento indígena
tiene un aporte relevante a la sociedad por su diversidad de pensamiento, una visión de integración entre lo
material y lo espiritual, la naturaleza y la cultura, y el ser humano y otras formas de vida (Knudtson & Suzuki, 1992).
Esta perspectiva de integración no se ve en la cultura occidental y su falta va en detrimento del proceso de
desarrollo sostenible. De acuerdo con los comentaristas críticos de la películaEducando al mundo(Negro,2010), el
aprendizaje tradicional o indígena ofrece una alternativa a una “educación para todos” uniforme.

Educación para el empoderamiento

Otra alternativa es un aprendizaje menos tradicional y más “occidental” que fomente el empoderamiento, la liberación y/o
los derechos humanos. Los informes sobre el “estado de la población” del Fondo de Población de las Naciones Unidas
(UNFPA, 2009,2011, UNFPA,2019) subrayan constantemente la necesidad de una inversión en educación que empodere a las
mujeres y las niñas y reduzca los embarazos no deseados. Al tiempo que se impulsa el desarrollo económico y se reduce la
pobrezaySe menciona un impacto beneficioso en la mitigación del clima, reduciendo la población como una solución
beneficiosa para todos a los desafíos de sostenibilidad. El artículo enCiencia(Cristo et al.,2017) defiende la necesidad de
abordar la interacción de la población humana, la producción de alimentos y la protección de la biodiversidad a través de
conceptos de derechos humanos, derechos de las mujeres y, sobre todo, educación. Las niñas con mejor educación, por
ejemplo, tienden a tener familias más pequeñas y más saludables cuando son adultas. Las mujeres con acceso a servicios de
salud reproductiva, incluida la planificación familiar, tienen tasas de fertilidad más bajas, lo que contribuye a un crecimiento
más lento de las emisiones de gases de efecto invernadero y del consumo de recursos naturales, asegurando así un futuro
mejor para los niños y las generaciones futuras en el largo plazo (Crist et al. .,2017).
Además de la educación para el empoderamiento centrada en los derechos humanos, también existe la
educación para los derechos de los animales (Ortiz,2015; Kopnina y Gjerris,2015; Kopnina y Cherniak,2016;
Spanring,2019) así como la educación ecocéntrica. La educación ecocéntrica se centra en los valores ecológicos en la
educación ambiental (EE) y la educación para el desarrollo sostenible (EDS) (Molina-Motos,2019). La educación
ecocéntrica incluye el análisis y el apoyo de iniciativas locales de conservación biológica (p. ej., Norris & Jacobson,
1998), como el programa Roots and Shoots apoyado por el Instituto Jane Goodall. La educación ecocéntrica también
abarca la educación experiencial en la naturaleza y la educación para la ecología profunda (por ejemplo, LaChapelle,
1991; cristalero,2004), educación para la conexión (Barrable,2019), ciudadanía ecológica (Misiaszek,2015; Spanring,
2019), educación poshumanista (por ejemplo, Bonnett,2013), enfoques basados en el lugar (Sobel,2004), derechos
de los animales (p. ej., Ortiz,2015; Kopnina y Gjerris,2015; Kopnina y Cherniak,2016; Spanring,2019) y educación
sobre bienestar animal (p. ej., Gorski,2009). La educación ecocéntrica puede introducirse junto o en combinación
con tipos de educación tradicionales o locales (Kopnina,2019a).

Educación para modelos económicos alternativos

Herman Daly (1991) analiza una economía de estado estacionario donde el rendimiento no sólo es constante sino que
también se mantiene dentro de límites ecológicos. La noción de economía de estado estacionario examina críticamente el
enfoque actual en el alivio de la pobreza y la mejora de la salud a través de un aumento del crecimiento económico.
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con el consiguiente aumento demográfico y del consumo, que a su vez agravan los problemas medioambientales. O'Neill (
2012) propone una evaluación alternativa del progreso más allá de las medidas comunes del PIB. O'Neill sugiere que el
decrecimiento implica la transición voluntaria hacia una sociedad justa, participativa y ecológicamente sostenible. Los
objetivos del decrecimiento, subraya, “son satisfacer las necesidades humanas básicas y garantizar una alta calidad de vida,
al tiempo que se reduce el impacto ecológico de la economía global a un nivel sostenible, distribuido equitativamente entre
las naciones” (O'Neill,2012, pag. 225). O'Neill (2012) propone una medida de la transición al decrecimiento a través de
cuentas ambientales y sociales con la integridad de los ecosistemas y la calidad de vida no relacionada con el PIB como
verdaderas medidas de progreso, como los indicadores de bienestar social. Estos modelos más “centrados en la economía
alternativa” (O'Neill,2012; Washington,2015) puede ofrecer un contrapeso a la economía de crecimiento y al capitalismo
neoliberal o a la educación del socialismo industrial. Es cierto que el estado estacionario, la circular o el decrecimiento
siguen siendo "economías", por lo que es posible que aún deban concebirse más allá de la economía neoclásica y con una
realización pragmática de las fronteras materiales. Los defensores de la economía circular son a veces demasiado optimistas
acerca de desvincular la economía del consumo de recursos y la ven como un nuevo “motor de crecimiento” (De Decker,
2018) – por lo tanto, los educadores deben tener cuidado con el “negocio como siempre” y el lavado verde (Kopnina,2019b).

Hasta el momento, ninguno de los documentos enumerados por la UNESCO (2017) y las consiguientes publicaciones relacionadas con la

EDSG mencionan el decrecimiento, la economía de estado estacionario o cualquier medida que aborde el crecimiento de la población y el

consumo como piedra angular del plan de estudios para futuros ciudadanos responsables. Se trata de una oportunidad perdida, ya que el

decrecimiento pretende reducir drásticamente el uso de recursos naturales manteniendo al mismo tiempo el bienestar de los ciudadanos del

planeta.

Si bien ninguno de estos modelos económicos puede garantizar el desacoplamiento de la economía del
consumo de recursos (Kopnina,2019b), los principios Cradle to Cradle (McDonough & Braungart,2002), al menos en
condiciones ideales, tiene la ambición no sólo de reducir sino de eliminar los efectos negativos de la actividad
económica. Estos principios de producción de circuito cerrado se reflejan en los campos emergentes de la
educación Cradle to Cradle y la educación para la economía circular (Kopnina,2019b).
Las diferentes alternativas educativas a la EDSG se resumen entabla 1abajo.

Educación universal progresiva

Sin embargo, al criticar la educación general genérica, uno debe tener cuidado de no dejar que un bebé se quede sin agua
en el baño. A pesar de las advertencias expresadas anteriormente sobre la “educación para todos” de la ONU, no toda la
educación necesita ser criticada sólo porque es “occidental”; algunos tipos de educación “local” o prohibición de la educación
pueden ser más peligrosos. En algunos casos, no sólo los regímenes autoritarios y autoritarios sino también los regímenes
asesinos establecen “alternativas” a la educación occidental. Boko Haram (literalmente “la educación occidental está
prohibida”), una organización terrorista, es responsable de la muerte, tortura, secuestro y violación de miles de personas
dentro y fuera de Nigeria, interrumpió el acceso acualquiereducación (Molini, Azad y Di Maio,2019). En Níger, el aumento de
la "educación islámica pura" ha desplazado efectivamente el enfoque hacia la doctrina religiosa y la limitación de las
libertades personales (Vos,2019) con la exclusión de otras formas de enseñanza islámica, incluida la sostenibilidad (Sayem,
2018). En lugares donde las escuelas son de tan mala calidad que los alumnos son prácticamente analfabetos y no saben
contar después de graduarse, la pobreza y el hambre persisten (por ejemplo, Jogwu,2010). Volviendo al supuesto antes
mencionado de que los objetivos de la educación, en general, son servir a las prioridades sociales, la educación universal
(occidental) ha abordado varios desafíos del desarrollo sostenible (UNESCO, 2005, 2017). En este contexto, la educación
occidental, que enseña alfabetización básica, aritmética y respeto por valores como los derechos humanos, no debería ser
criticada con demasiada dureza.

Tabla 1.Formas alternativas de educación.

aprendizaje indígena y tradicional pedagogía crítica, ecopedagogía educación económica alternativa

aprendizaje local ejemplificado por ancestrales educaciónparael entorno; educación educación para el decrecimiento;

formas de transferencia de conocimientos y parasostenibilidad; educación educación para la economía de estado estacionario;
actitudes; Educación holística y total sobre la ecocéntrica; ecoalfabetización; educación para la economía circular
visión del mundo. ciudadanía ecológica cradle to cradle
Estas formas de educación pueden superponerse.
8 H. KOPNINA

Discusión: lo bueno y lo malo de la educación

Si bien la educación genérica no se llama 'educación para' nada, su intención es facilitar el supuesto bien universal (Black,
2010). La ESDG afirma abiertamente que esparalos ODS, dejando al descubierto su ambición de convertirse en un “discurso
universalizador”. Son preocupantes la aceptación irreflexiva de los ODS como un bien universal por parte de escuelas y
universidades, los escenarios en los que todos ganan que implican la “cooperación” con la industria y las prescripciones
tecnocráticas optimistas. Este optimismo ingenuo también se está manifestando fuera del mundo académico con
consecuencias más inmediatas, ya que los procedimientos habituales debilitan las leyes ambientales de sustancia real
(Engelman,2013).
Quizás no deberíamos sospechar que la OEDS sea algo tan grandioso como una conspiración neoliberal o una astuta
estratagema para mantener el status quo. La rápida expansión de las instituciones que apoyan los ODS, incluida la propia
universidad del autor, probablemente se deba a nada más siniestro que una gestión indiferente y un ensayo torpe de
“verdades” aceptadas (por ejemplo, el triple resultado final), más que a una esfuerzo serio para frenar visiones alternativas.
La adopción de la EDSG es probablemente solo una respuesta autolimitada al imperativo de ser pragmáticos e inclusivos en
todas las cuestiones que la sociedad considera importantes y un resultado lógico del pluralismo y la democracia (Jickling &
Spork,1998). Aún así, parece que en nuestro actual clima político y cultural, el aluvión de objetivos económicos, sociales y
morales inmediatamente urgentes (igualdad racial y de género, igualdad salarial, etc.) por los que se esfuerza la educación
occidental progresista deja poco espacio para perceptiblemente más Cuestiones lejanas. Una de estas cuestiones “en el
fondo de la mente” es la pérdida de biodiversidad, que puede no representar una amenaza inmediata para un grupo
identificable de personas (a diferencia de otras formas de vida). La atención, posiblemente justificada, a los diversos
trastornos sociales ha significado que los fracasos de la política ambiental para abordar aspectos desde la pérdida de
biodiversidad hasta el cambio climático estén atrayendo muchas menos críticas de las que recibirían de otra manera. La
educación más radical, revolucionaria y poderosaparael medio ambiente sólo puede lograrse si la supervivencia de otras
especies y las consecuencias a largo plazo de la degradación ambiental sobre las personas se consideran no sólo como una
de muchas cuestiones, sino como una prioridad.
A este respecto, es esperanzador que la literatura sobre educación ambiental rara vez muestre una hostilidad abierta hacia los
puntos de vista ecocéntricos, por lo que es probable que la confianza ciega en los ODS sea simplemente el resultado de una falta de
comprensión. Los movimientos de liberación social alguna vez fueron vistos como radicales, pero ahora se han convertido en algo
común. Tradicionalmente, se puede suponer que los administradores escolares, las autoridades de acreditación y los gerentes de
línea con orientación profesional no estaban muy bien informados sobre los modelos económicos alternativos o la ética del
ecocentrismo. Habiendo mantenido correspondencia con varios profesionales e investigadores de la educación (ambiental) a lo largo
de los años, este autor reconoce fácilmente que tanto los educadores como los estudiantes están maduros para una agenda más
radical que vaya más allá de los límites establecidos.
La educación también puede servir para que los alumnos sean críticos y activos. Irónicamente, Vandana Shiva, Manish
Jain y Helena Norberg-Hodge, quienes expresan sus puntos de vista críticos sobre la educación occidental en la película.
Educando al mundo(Kopnina,2013), así como Greta Thunberg y millones de otros jóvenes que protestan por la justicia
(climática), tienen una educación occidental. Esta capacidad crítica aún puede alentar una mayor reevaluación del
“curriculum para el futuro”. Irónicamente, es posible que este futuro deba basarse en el pasado, integrado en los sistemas
de conocimiento tradicionales, donde la naturaleza era aceptada no sólo como un recurso para ser consumido, sino como
un compañero y un maestro (Bonnett,2007). Hoy en día, más formuladores de políticas y científicos se dan cuenta de la
importancia de combinar el conocimiento indígena y el conocimiento científico (Weiss, Hamann y Marsh, 2013). En este
contexto, la educación “universal” aún puede convertirse en un vibrante mosaico de sistemas de conocimiento local muy
diversos y complejos en lugar de una camisa de fuerza de adoctrinamiento antropocéntrico centrado en la economía.

Conclusión

Este artículo ha desarrollado el argumento de que la educación para el desarrollo sostenible y la educación para los
objetivos de desarrollo sostenible propagados por la UNESCO exhiben algunas tendencias y contradicciones
preocupantes. Esta educación se basa en el objetivo más amplio del desarrollo sostenible, que tiende a centrarse en
medidas económicas relativas al alivio de la pobreza y la mejora de la salud, pero que no hacen nada para frenar el
crecimiento de la población y el consumo. Si bien el desarrollo sostenible y los ODS tienden a
 LA REVISTA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL 9

Priorizar el “crecimiento económico sostenible e inclusivo” implica poca discusión crítica en la

educación que enfatice la integridad ecológica para el futuro de las especies humanas y no
humanas. Por lo tanto, la educación universal basada en premisas erróneas y el sesgo
antropocéntrico del desarrollo sostenible centrado en la economía es problemática. Si bien el
aprendizaje indígena y el conocimiento ecológico tradicional están tan amenazados como
algunas especies y hábitats, la ecopedagogía, la educación ecocéntrica y la educación para el
asombro, en parte inspiradas en estas formas tradicionales de relación con el medio ambiente,
ofrecen tales alternativas. Pragmáticamente, la educación para el decrecimiento, crítica tanto del
crecimiento demográfico como económico, también ofrece formas de avanzar en el apoyo a los
derechos (reproductivos) de las mujeres y la planificación familiar, así como la economía de
estado estacionario, Cradle to Cradle y la economía circular.

Notas

1.Mientras que algunos estudiosos como Jickling y Spork (1998) también han advertido que cualquier educaciónparacualquier
cosa –incluso la sostenibilidad– conlleva un peligro de adoctrinamiento. Estos estudiosos han advertido que la educaciónpara
el medio ambiente también puede convertirse en un discurso universalizador que busca marginar otros enfoques (Jicking y
Spork 1998). Sin embargo, esta crítica parece subestimar el poder de la educación dominante, que actualmente dicta la visión
económica de lo que es el progreso humano, de arriba hacia abajo, para todo el mundo. Como Fien (2010, pag. 179), la
“pedagogía crítica de la educación para el medio ambiente proporciona una forma profesional-ética de enseñar que contrasta
con las acusaciones de adoctrinamiento en la crítica”.
2.Al observar la división entre modelos más capitalistas y socialistas (u orientaciones políticas de derecha e izquierda), lo que se revela es
que la izquierda/progresistas son tan antropocéntricas y utilitaristas de corto plazo como la derecha/conservadores. Ambos parecen
muy alejados del concepto de ética de la tierra de Aldo Leopold o de la ecología profunda de Arne Naess, o de las cuestiones que los
defensores de los derechos de los animales como Tom Regan y Peter Singer han puesto sobre la mesa. La primacía de las cuestiones
socioeconómicas rara vez se cuestiona, incluso entre los profesores progresistas, fuera de unas pocas disciplinas que se ocupan de
otras especies.

ORCIDO

Helen Kopnina http://orcid.org/0000-0001-7617-2288

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