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CURRÍCULO Y EVALUCIÓN EDUCATIVA

Ideas claves de la Unidad 3

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Índice
Tabla de contenido

DESARROLLO

Evaluación educativa

I.- Caracterizar la evaluación educativa tomando en cuenta su finalidad, funciones y ámbitos.

II.- La evaluación como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje

III.- Definir la evaluación del aprendizaje como un proceso que permite regular las estrategias
de enseñanza aprendizaje y la toma de decisiones.

IV.- Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación.

V.- Modelos de evaluación educativa: diagnóstica, acumulativa, final o acreditación,

investigativa. Evaluación metacognitiva.

VI.- Técnicas e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar y valorar los resultados
de aprendizaje.

VII.- Las prácticas de evaluación habituales en el aula.

VIII.- Indicadores esenciales de evaluación.

IX.- Modelación de actividades para la evaluación del aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA
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DESARROLLO
Evaluación educativa

La evaluación constituye un eslabón fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde

a través de la interacción entre los sujetos implicados, desarrollan la valoración de la actividad
formativa y los logros en el desarrollo de las capacidades transformadoras humanas en los sujetos.

En el proceso de evaluación, visto en su carácter lógico, se identifica con la valoración, concepto al

cual se llega a través de un proceso de razonamiento, que se desarrolla en el proceso mismo de la
evaluación.

La evaluación educativa está integrada por cuatro componentes básicos, estrechamente

interrelacionados: la evaluación del aprendizaje, la evaluación curricular, la evaluación profesoral y
la evaluación institucional

La evaluación educativa y en particular, la del aprendizaje de los estudiantes, constituye en este

contexto un tema de singular interés, por su importancia, complejidad y por la vigencia de
numerosos problemas pendientes de solución. Autores de diferentes países y enfoques teóricos,
coinciden en el reconocimiento y constatación de problemas actuales de la evaluación, tales como
su reduccionismo conceptual y metodológico, su subordinación a necesidades y demandas
externas al proceso pedagógico, los efectos y consecuencias no deseables, entre otros problemas.

Los desafíos a la educación en América Latina y del resto de los países del mundo argumentan las
propuestas de transformaciones en la evaluación del aprendizaje. La necesidad de sistematización
y elaboración de fundamentos de la evaluación del aprendizaje de los estudiantes de los diferentes
niveles educativos, representa una fase más de un proceso permanente de perfeccionamiento.

Durante mucho tiempo la evaluación del aprendizaje, más propiamente la del rendimiento escolar,
llenaba todo el campo de la evaluación educativa. En la actualidad abarca todos los elementos
componentes de la educación, las relaciones que se dan entre ellos, los fundamentos, los fines y
las funciones de la educación. Vale decir, todo lo relativo a la educación se considera evaluable;
desde los sistemas educativos y su razón de ser, las instituciones educativas, los profesores, los
directivos, los alumnos, los currículos, hasta los estudiantes y su aprendizaje.

Entre los factores que estimulan y amplían el campo de la evaluación educativa están, entre otros,
la necesidad de justificar programas educativos, la valoración del trabajo de instituciones educativas
con vistas a su financiamiento u otros efectos, el interés por el tema curricular.

En la actualidad se manifiesta el contraste entre un importante desarrollo de las ideas, la reflexión

y la elaboración conceptual sobre la evaluación del aprendizaje asociado a la conformación y
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expansión de la evaluación educativa en general (aunque la elaboración teórica está en sus inicios),
con una cierta inmovilidad en las prácticas, que mantiene modos arcaicos de concebir y de realizar
la evaluación del aprendizaje.

No obstante, es significativo señalar que la evaluación del aprendizaje, se nutre de diversos campos
científicos (filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos), cuyos aportes deben representar
significativos avances para la elaboración teórica y la transformación y mejora de la práctica
evaluativa.

Las teorías de aprendizaje han influido en todos los aspectos del proceso pedagógico, en las
metodologías, en las tecnologías y sobre todo en el protagonismo fluctuante entre maestros y
alumnos.

La evaluación también ha recibido esa influencia y por ello se hace necesario el estudio de algunas
de estas teorías y de cómo se abordan en cada una de sus etapas los mecanismos internos de la
evaluación.

Una manera de ubicar para su estudio estas teorías en un marco histórico referencial, consiste en
tomar como punto de partida el desarrollo de las llamadas "Tecnologías Educativas" que ocurrió en
la década de los años sesenta del presente siglo.

Entre 1900 y 1960 se sucedieron o coexistieron teorías tales como "Asociacionismo",

"Conductismo", "Cognitivismo" y "Funcionalismo". Con posterioridad se desarrollaron teorías
basadas en el "procesamiento de la información", "Humanistas", "Constructivistas" y "basadas en la
actividad".

En relación con la evaluación del aprendizaje, cada teoría hace su aporte aunque es necesario
destacar, en primer lugar, los criterios de J Piaget, quien (1896) a partir de su "Psicología
Evolutiva” se orienta hacia:

● Una evaluación diagnóstica y procesal

● La evaluación de las acciones

● La comprobación constante

● La consideración de las diferencias individuales

● El rechazo o la evaluación aditiva.

La teoría Conductista una de las más generalizadas en América Latina, se proyecta en relación
con el tema en cuanto a:

● Verificar el aprovechamiento del alumno en puntos estratégicos.

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● Destaca la importancia de la retroalimentación.

● Evaluación por objetivos expresados en término de conductas esperadas.

● Precisión de indicadores.

● Evaluación externalista.

● Mayor atención al área o dominio cognitivo y psicomotor.

● Evaluación de conductas y posibilidad de respuestas.

● Valoración de los cambios en el sujeto como resultado de la experiencia.

El cognitivismo en relación con la evaluación se caracteriza por:

● Evaluación de la relación entre los fenómenos.

● Valoración del pensamiento convergente y divergente.

● Valoración total de los hechos que determinan la conducta.

En la actualidad esta teoría entiende el aprendizaje como un proceso de recepción, procesamiento,

almacenamiento y recuperación de información. Se produce, por tanto, un reduccionismo al igualar
el aprendizaje con el procesamiento de la información, deshumanizando el proceso.

Al igualar el aprendizaje y el accionar con la información se produce un reduccionismo, que en

relación con la evaluación se aprecia en la dirección de ésta hacia la comprobación de la percepción,
procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información (acción de la memoria).

Dado que se aborda el aprendizaje como un hecho cognitivo, donde los procesos mentales son
pasos en el procesamiento de la información, no hay lugar para la evaluación de lo afectivo, de las
cualidades humanas y de las relaciones socioculturales que el hombre establece.

Una teoría que ha procurado dar respuesta al aprendizaje como hecho personal es el
Construccionismo, en especial el Construccionismo actual o neo piagetiano.

● Esta teoría se caracteriza por la construcción conjunta del conocimiento en el contexto grupal
y como resultado de las relaciones grupo-individuo, atendiéndose la necesidad de implicar
al alumno en el aprendizaje, que descubra sus potencialidades, motivándose para actuar
como verdadero sujeto.

● Constituye una limitación de esta teoría la acción negativa del conocimiento espontáneo, lo
que se atenúa o elimina con una orientación clara hacia el objetivo de la actividad.
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● El construccionismo hace énfasis en la evaluación de nuevas ideas, así como en la

estructuración del conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho
personalizado.

● La evaluación resulta más integral al vincular lo instructivo y lo educativo, se reduce el papel

de las calificaciones y se incrementa la función innovadora de la evaluación.

● El alumno participa en el control y autoevaluación de su aprendizaje, estos aspectos no son

declarados o reconocidos explícitamente, pero están implícitos teórica y prácticamente.

● Con indudables aciertos, orienta la acción del maestro hacia la dirección del aprendizaje del
alumno, dando una estructura coherente a la actividad.

La teoría de Galperin (Formación por etapas de las acciones mentales) que más que una teoría de
aprendizaje abarca a todo el proceso de la enseñanza.

Esta teoría hace énfasis en el control por operaciones y de las acciones en su conjunto. Incluye el
desarrollo de mecanismos de rastreo y comprobación de las acciones de los alumnos, se refuerza
el control externo y propone el paso paulatino a control interno, lo que no siempre se logra dada la
complejidad de la aplicación de la teoría.

● Uno de los aciertos es la exigencia de indicadores o parámetros para la evaluación.

● Aun cuando se declara el papel activo del alumno como sujeto y se devela la "caja negra",
la enseñanza sigue siendo externalista y por lo tanto la evaluación de tal proceso también lo
es.

● En el proceso de formación de las acciones mentales el control tiene un papel fundamental,

como se aprecia en la secuencia siguiente:

La evaluación como categoría está presente o implícita en cada teoría de aprendizaje, resultando
imprescindible como paso o momento en cualquier estructura que adopte dicho proceso. Incluso
los que declaran la negación de la evaluación entran en contradicción al explicar la eficiencia o el
éxito de uno u otro sistema teórico referido al aprendizaje dando elementos cualitativos o
cuantitativos que refuerzan el papel de la evaluación.

Cada teoría hace su aporte enriqueciendo la concepción científica del aprendizaje, así como de la
evaluación.

Debido a la complejidad de esta categoría en la literatura científica se contraponen posiciones que

van desde la negación absoluta hasta la asignación de un lugar tal, que pone en el centro del
sistema a la evaluación.
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Se aprecia la necesidad de ampliar las investigaciones referidas a la evaluación en el contexto del
aprendizaje y sus relaciones con la regulación y las formaciones psicológicas complejas que le
sirven de base (autoconciencia y autovaloración), así como el tratamiento pedagógico que permite
su desarrollo en la escuela.

I.- Caracterizar la evaluación educativa tomando en cuenta su finalidad, funciones y ámbitos.

La evaluación educativa constituye un medio moderador de la enseñanza, mediante ella se puede

catalizar acuerdos didácticos que faciliten la mediación y adquisición de conocimientos, así como,
realizar ajustes a la diversidad de necesidades, capacidades e intereses del estudiantado a través
de reorientaciones que permitan instaurar preceptos válidos y aplicables a futuras evaluaciones
contextualizadas y enriquecedoras, para que sean convergentes con el real cumplimiento de su
primordial función formadora como es consolidar aprendizajes.

La valoración y proyección de la evaluación, en lo referido a sus funciones: las que cumple, las que
debiera cumplir en el contexto de una enseñanza desarrolladora orientada a los más caros objetivos
de la formación integral de los estudiantes, constituye un aspecto importante en el desarrollo exitoso
del proceso educativo.

El objetivo de la evaluación del aprendizaje, como actividad genérica, es valorar el aprendizaje en

cuanto a sus resultados y consecución. Las finalidades o fines marcan los propósitos que signan
esa evaluación. Las funciones están referidas al papel que desempeña para la sociedad, para la
institución, para el proceso de enseñanza aprendizaje, para los individuos implicados en el mismo.

Históricamente se ha mostrado una ampliación en el reconocimiento de las diversas funciones de

la evaluación, tales como:

● De una función de comprobación de resultados al reconocimiento, además, de funciones

de dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje.

● De funciones puramente académicas al reconocimiento explícito de las diversas funciones

sociales de la evaluación.

● De funciones de acreditación y certificación a funciones educativas, formativas y

reguladoras de la actividad de los sujetos que intervienen en la situación educativa.

Desde la perspectiva sociológica, filosófica y de la Pedagogía Crítica tiene lugar, hoy día, los
mayores y más ricos aportes, sobre las funciones sociales de la evaluación educativa y del
aprendizaje. Argumentados análisis de las implicaciones ideológicas y axiológicas de la evaluación
evidencian aquellas funciones que trascienden el marco escolar y pedagógico, subrayando, en
última instancia, un hecho establecido: la inserción del sistema educativo en un sistema mayor, el
de la sociedad en su conjunto, que en gran medida explica la multifuncionalidad de la evaluación.
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La evaluación en Educación es considerada una referencia para ajustar progresivamente la ayuda
pedagógica a las características y necesidades del alumno. Es un elemento sustancial para el
proceso de aprendizaje y su retroalimentación.

Se evalúa para revisar la planeación, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los
materiales didácticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular. Con todo ello
se podrá intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendizaje y después de haber
concluido un ciclo.

La evaluación tiene tres funciones, la diagnóstica, la formativa y la sumativa:

La evaluación diagnóstica permite a todos los interesados conocer en qué grado se domina
determinado aprendizaje antes de iniciar el trabajo con él. Se realiza de manera previa al desarrollo
de un proceso educativo, cualquiera que sea, con la intención de explorar los conocimientos que ya
poseen los alumnos; puede realizarse al inicio del ciclo escolar o de una situación o secuencia
didáctica.

Con la evaluación inicial o diagnóstica se conocerán las lagunas, posibilidades y limitaciones de

cada estudiante o grupo, con el fin de que se pueda personalizar la orientación o ayuda y, en su
caso, habría que cerciorarse de la dificultad de que alguno inicie el curso, o precise determinados
refuerzos, al no poseer las competencias mínimas requeridas para el seguimiento ordinario del
proceso.

La evaluación formativa, orienta, a partir de los avances y las dificultades de los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje, las decisiones sobre la estrategia de enseñanza y los ajustes
necesarios en esta con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje. Se realiza para valorar el avance
en los aprendizajes y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su función es mejorar una intervención
en un momento determinado, y en concreto, permite valorar si la planificación se está realizando de
acuerdo con lo planeado.

La evaluación formativa trata de proporcionar una información continuada, tanto al

estudiante (feedback) como al docente, con el fin de, posteriormente, tomar decisiones. Pretende
que el estudiante corrija defectos y confusiones, supere dificultades y adquiera competencias que
se han detectado como ausentes en la prueba o trabajo de evaluación propuesto. Interesa conocer
qué es lo que el estudiante no sabe y debería saber, lo que no domina suficientemente y debería
dominar. En suma, ayuda a aumentar las tasas de retención, al enfatizar el sentimiento de
autoeficiencia, y aminorar los abandonos. La evaluación formativa estará siempre ligada a la
información de retorno o feedback. No tienen sentido la una sin la otra.

Las modalidades de evaluación formativa que se emplean para regular el proceso de enseñanza y
de aprendizaje son: interactiva (ocurren integradas al proceso de enseñanza); retroactiva (permiten
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crear oportunidades de aprendizaje después de realizar una medición puntual); y proactiva (ayuda
a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se aprenderá en un futuro).

La evaluación sumativa, suele aplicarse en procesos terminados, considerando múltiples factores,

para asignar un valor numérico. Promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en
el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una secuencia didáctica o una
situación didáctica. Se basa en la recolección de información acerca de los resultados de los
alumnos, así como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el docente y
le han permitido llegar a dichos resultados.

Se dice de evaluación sumativa o acumulativa cuando se pretende averiguar el dominio

conseguido por el estudiante con la finalidad de certificar o acreditar unos resultados o de asignar
una calificación de aptitud o inaptitud referente a determinadas competencias, conocimientos,
destrezas o capacidades adquiridos en función de las previsiones. Esta evaluación hace referencia
al momento final de un curso o actividad de aprendizaje. Es punto de llegada, valoración de un
producto cerrado y acabado. Se concreta en exámenes, notas y calificaciones.

Esta es aplicada para construir calificaciones que establecen el nivel de suficiencia del desempeño
de un estudiante. Por su parte, las evaluaciones formativas son aquellas que tienen como propósito
principal aprender para mejorar, pero que no se utilizan para construir calificaciones.

Si la evaluación sumativa es un punto de llegada, la formativa es un punto de partida para la asimilación

de nuevos aprendizajes o para la rectificación de los mal adquiridos. Las dos formas se hacen precisas
en la enseñanza. Una buena evaluación sumativa, puede enfocarse también como formativa. Es decir,
una modalidad no excluye a la otra.

En la evaluación se consideran tres momentos

1. Evaluación inicial: se hace en el aula al comenzar cada situación de aprendizaje. Mediante

diversos instrumentos se recoge información de la situación y el contexto inicial, lo que permite
generar a futuro cambios al definir las metas posibles y deseables, Al final del proceso, permite
valorar si hubo avances y en qué medida.

2. Continua o procesual: consiste en valorar, a partir de la recogida y sistematización permanente

de información, el aprendizaje de los estudiantes, así como la intervención docente, con el propósito
de tomar decisiones de mejora sobre la marcha.

La evaluación del proceso o evaluación continua del trabajo se realiza a lo largo del curso. De
esta manera la realimentación puede ser constante, por lo que sería también realmente formativa.
No es exactamente lo mismo evaluación continua que formativa. La evaluación continua o
procesual pone el énfasis en la recogida sistemática de información desde el aula virtual, trabajos,
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interacciones, lecturas, visionados, etc., que podrían llegar a suplir los clásicos exámenes
presenciales. La formativa, sin embargo, está más pendiente de la orientación, refuerzo y
motivación del sujeto de aprendizaje.

3. Final: consiste en valorar la información recabada durante el inicio y en el desarrollo del proceso,
para vincularla con la que arrojan los resultados del cierre, con el propósito de identificar en qué
medida se cumplieron las metas establecidas al inicio.

La evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa van casi siempre en concordancia con la

inicial, la continua y la final.

Las diferentes modalidades de evaluación no implican que unas y otras sean excluyentes, es
importante que se conozcan, y aprovechar las diferentes posibilidades que se nos presentan desde
esta esencial variable curricular, la evaluación. Una evaluación bien diseñada es la mayor garantía
de un aprendizaje de calidad y, también, de una docencia enfocada a resultados de aprendizaje
valiosos.

En el documento curricular de los niveles de educación obligatoria (pág. 16) se destaca:

● El objeto central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el máximo desarrollo

de sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada las destrezas con criterios de
desempeño propuestas en cada una de las áreas, ya que estas son un elemento del
currículo que sirve de instrumento para facilitar el aprendizaje.

● El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudiantes deben
ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como: identificar,
analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear,
etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el desarrollo de
algunos de ellos.

II.-La evaluación como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es conocida en la literatura didáctica la sistematización de los componentes del proceso de

enseñanza aprendizaje (o proceso docente educativo) en categorías didácticas y las relaciones que
guardan entre sí. Se plantean como tales: los objetivos, el contenido, los métodos, los medios, las
formas, las condiciones de la enseñanza, los resultados y el control y/o la evaluación.

Se considera la evaluación –en su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje- como una
función o propiedad del mismo, que está presente durante todos sus momentos o eslabones. Es el
componente encargado de regular el proceso.
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Es el componente que responde a la pregunta ¿en qué medida? han sido cumplidos los objetivos
del PEA. Es el encargado de regular el proceso, de ello se desprende que es un componente
didáctico que juega un papel trascendental en el cambio educativo, pero paradójicamente resulta
ser uno de los que más insatisfacciones presenta para alcanzar tamaño propósito, debido a todo el
lastre que arrastra de la Enseñanza Tradicional.

En este sentido la Dra. Rita M. Álvarez, plantea:

“La evaluación tradicional es anti educativa, está despojada de todo rasgo formativo y, muy por el
contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. Por otra parte, los resultados de esta
evaluación, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso práctico; no son aplicables al proceso
docente, ni a la superación personal del alumno, ni al mejoramiento curricular. Es antieconómica,
anti productiva, antinacional. La evaluación tradicional puede ser identificada por los adjetivos
siguientes: Sumativa, cuantitativa, terminal, subjetiva, cognoscitivista, autoritaria,
descontextualizada, deshumanizada, burocratizada, antieconómica.”18

Esta autora hace referencia a los propósitos que debe seguir la evaluación a partir de la
resignificación que la misma requiere para que el PEA sea verdaderamente desarrollador, cuando
dice que entre las finalidades de este componente estrechamente relacionado con el contexto social
en el que está inserto, y con el resto de los componentes del PEA, su nueva concepción, deberá
tener en cuenta:

Evaluar para que sirva de referente al individuo:

● Para que lo haga más consciente de su realidad

● Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones

● Para que pueda utilizar la información adquirida en la toma de sus decisiones

● Para provocar estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo

Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso educativo:

● Para recoger información y obtener juicios de valor.

● Para interpretar la actividad educativa, de suerte que optimice sus perspectivas

cualitativamente.

● Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo.

● Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a metodologías, estrategias,

etc.

18
ALVAREZ DE ZAYAS, R. M.: Ob. Cit. Pág. 78.
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● Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y procesos.

● Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los elementos que gravitan
en torno al proceso: profesor, familia, curriculum, institución escolar.

Evaluar para que sirva como referente social:

● Para que garantice la acreditación adecuada de la educación.

● Para que gane en rentabilidad la evaluación: sea más útil y productiva la aplicación de sus
resultados.

● Para que la educación gane en prestigio social.

Finalmente lo que la misma autora denomina “intento” de sistematizar una definición de evaluación:

“La evaluación es un proceso inherente a la educación, que se inserta en el ambiente general de la

sociedad, es de naturaleza totalizadora, remitido a la complejidad de los factores que intervienen
en el proceso educativo, en el que juega papel fundamental el profesor, guía de dicho proceso.

Tiene funciones instructivas y educativas y se pone al servicio de valores universales y contextuales

particulares.

Metodológicamente se basa en la obtención de información (evidencias) representativas del estado

de desarrollo del proceso en un momento determinado especialmente referido al aprendizaje
individual y grupal de los alumnos; evidencias que se someten a la interpretación y comprensión de
la realidad para emitir juicios de valor, que conducen a la toma de decisiones y de reorientación,
cuyo propósito esencial es el mejoramiento de la calidad de la educación. (Álvarez de Zayas, R.M.,
Pág. 34)

A partir de ese intento, resume las cualidades de la evaluación para el nuevo modelo, el que deberá
ser capaz de responder a un Proceso de Enseñanza Aprendizaje desarrollador, promotor o agente
del cambio educativo:

Desarrolladora, procesual, holística, contextualizada, democrática, formativa (al servicio de valores),

cualitativa, investigativa, sistemática, que contemple la revalorización de errores, que tengan en
cuenta indicadores que garanticen su objetividad, que promueva y transite por formas como la
heteroevaluación, coevaluación y la autoevaluación, entre otras cualidades significativas, que
garanticen un cambio cualitativamente superior.

En conclusión, el docente evaluará todos los elementos integrantes del proceso desarrollado. El
contenido de la evaluación está condicionado por la concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje asumida. Así evaluará fundamentalmente:
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● El nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante en la apropiación del contenido. ¿De cuál
contenido? De aquellos elementos que, de acuerdo con la concepción de aprendizaje
adoptada, integran el contenido necesario para el logro de los objetivos propuestos como,
por ejemplo, conocimientos, habilidades, procesos, estrategias, sentimientos, valores, y
otros.

● El desempeño de los protagonistas, cada uno en el rol que le corresponde: los estudiantes
en la apropiación creadora de los contenidos, y los docentes, en la organización de las tareas
y condiciones para una apropiación de esta naturaleza.

● El diseño del proceso en sus diferentes niveles: la planificación del curso, del periodo, y del
sistema de formas de organización. Es importante para el profesor valorar cómo la clase
cumple su función desarrolladora, lo que supone comprobar su funcionamiento como
microsistema, y cada uno de sus componentes en su interrelación.

● Los métodos de aprendizaje y de enseñanza planificados, pues este componente, como

momento de concreción del diseño del proceso, constituye un elemento integrador por
excelencia, y su valoración hace “emerger” los problemas y dificultades más significativos
que pueden encontrarse en otros elementos y aspectos del proceso.

● El propio componente evaluativo, su planificación, los instrumentos elaborados y

aplicados, así como su procesamiento. Esto resulta muy necesario, pues a veces los
resultados de la evaluación resultan insatisfactorios y se buscan las causas en diferentes
factores, aunque generalmente no se cuestiona la pertinencia de los criterios valorativos
asumidos, ni de los instrumentos y técnicas aplicadas para la evaluación

III.-Definir la evaluación del aprendizaje como un proceso que permite regular las estrategias
de enseñanza aprendizaje y la toma de decisiones.

En términos genéricos la evaluación del aprendizaje es la actividad cuyo objetivo es la valoración

del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos fundamentales de orientar
y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación. Tiene entre sus
características esenciales, las siguientes:

● Constituye un proceso de comunicación interpersonal, que reúne las características y

presenta todas las complejidades de la comunicación humana, donde los roles de evaluador
y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente; y donde ambos sujetos se
influyen recíprocamente, modificando sus representaciones sobre el objeto de evaluación.
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● Tiene una determinación socio-histórica. La evaluación se realiza con referencia a normas y

valores vigentes en la sociedad y las concepciones y valores de los implicados en la misma
(instituciones, personas).

● Cumple diversas funciones a la vez, complementarias y hasta contradictorias entre sí. Sus
funciones esenciales son las formativas.

● Responde a determinados propósitos, conscientemente planteados o latentes; coincidentes

y compartidos por los participantes en la evaluación o no.

● Constituye un aspecto consustancial al proceso de enseñanza aprendizaje, como

componente funcional del mismo.

● Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. Desde el estado inicial del sujeto
de aprendizaje, el propio proceso en su despliegue, hasta los resultados parciales y finales
correspondientes.

● Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los

objetivos, del objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un juicio
evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su aplicación y
valoración de resultados.

● Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.

● Abarca atributos cualificables y cuantificables del objeto de evaluación.

● Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el

ambiente educativo.

La comprensión y desarrollo de la evaluación del aprendizaje supone asentarse en una concepción

relativa a la esencia del proceso de formación de los estudiantes, en las aspiraciones u objetivos
que orientan dicha formación y la delimitación del papel de la evaluación en ese proceso.

Las características y condiciones de la evaluación del aprendizaje, aquella que entran en línea con
la esencia de la formación del individuo y con las finalidades sociales que signan dicha formación
en la sociedad, son las de una evaluación educativa.

Desde la perspectiva teórico-metodológica, la comprensión y proyección de la evaluación requiere

del conocimiento de la propia historia de la evaluación del aprendizaje, el rescate de sus aportes
trascendentales y de sus movimientos contemporáneos.
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La concepción de la evaluación como una actividad conjunta, como un proceso de comunicación,
permite comprender las múltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la
evaluación y la variabilidad que introduce en la misma, el evaluado, el evaluador, lo que se aprende,
la situación concreta y las condiciones de la evaluación.

Es importante una concepción de la evaluación del aprendizaje que se sustente en la naturaleza del
propio proceso de aprendizaje en condiciones de la enseñanza y en los fines de ese aprendizaje
acorde con las metas formativas de la sociedad.

Resulta importante la consideración de las relaciones que se dan entre los elementos que
intervienen en la evaluación del aprendizaje, lo que ayuda a comprender su naturaleza interactiva.
En una situación de evaluación del aprendizaje, se pueden identificar componentes tales:

● El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. Esta doble dirección, que hace
al estudiante sujeto y objeto de evaluación, tiene en la educación superior una marcada
tendencia a incrementar la condición de sujeto, por imperativo de las finalidades y
características de la formación profesional y por las peculiaridades de la edad juvenil –
propias de los estudiantes universitarios- y del adulto joven (y menos joven) que accede a
los cursos para trabajadores y a la educación de postgrado.

● El profesor y demás estudiantes como evaluadores. La evaluación de los otros sujetos de la

enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario, por su capacidad
formativa y como portadores y garantes –sobre todo en el caso del profesor- de la misión y
función social de la educación superior. El “otro” (quien mediatiza las relaciones del sujeto
de aprendizaje con el objeto a aprender) en la evaluación sirve de mediador de la relación
del estudiante consigo mismo.

● Lo que se debe aprender (objeto de aprendizaje) que se refleja en los objetivos y contenidos
de enseñanza y se selecciona para su evaluación.

● Las condiciones concretas en su sentido más amplio, que incluye desde los aspectos
espacios temporales, los medios físicos, las vías de interacción, el clima sociopsicológico,
hasta las características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje y de evaluación
del mismo, con los sistemas mayores donde se inserta.

Es importante destacar que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto de aprendizaje,
es decir, el estudiante. El aprendizaje emerge de la relación que se da entre los distintos
componentes presentes en la situación de aprendizaje.
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Por tal razón, se plantean algunos de los principales criterios que se deben tener en cuenta al
elaborar la estrategia de evaluación del aprendizaje en las clases:

● Evaluar ante todo el desarrollo del proceso y la participación del estudiante en el mismo.

● Relativizar el valor de la calificación como indicador del aprendizaje.

● Considerar la flexibilidad de la evaluación diseñada, de forma que permita evaluar

aprendizajes no previstos.

● Diseñar tareas que exijan reflexión, evidencien significación para el estudiante, prevean
gradación en los niveles de demanda de aprendizaje y que en lo posible sean integradoras.

● Incluir como indicadores de la evaluación: la relación del estudiante con el objeto de

aprendizaje, con otras personas y grupo y la capacidad de autovalorarse y evaluar a los
demás.

● Concebir la evaluación como actividad conjunta y compartida y aumentar la responsabilidad

del estudiante en la misma.

● Garantizar que la calificación tenga un sentido para el estudiante acorde con los fines del
proceso y evitar el uso de la evaluación con carácter compulsivo, de amenaza, lo que no
implica menos exigencia.

La evaluación oral se efectuará en las siguientes actividades:

● Formulación de preguntas y respuestas orales.

● Conversaciones formales e informales.

● Resúmenes orales.

La evaluación escrita se realizará mediante

● Formulación de preguntas y respuestas escritas.

● Redacción de resúmenes y comentarios.

● Construcción de textos de diferentes tipos.

IV.- Tipos de evaluación: heteroevaluación, coevaluación, autoevaluación.

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Existen diferentes tipos de evaluación del aprendizaje con carácter formativo; según, estas pueden
ser autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación (evaluación mutua).

La heteroevaluación está centrada en los sujetos que participan en el proceso, de cada uno de los
sujetos hacia los otros que son evaluados por estos. Tiene carácter individual y se realiza de
acuerdo al patrón de logros, el cual se construye desde sus referentes y propósitos del profesor y
cada estudiante.

La heteroevaluación, es la evaluación más frecuente, es la que comúnmente se emplea en el

proceso educativo, donde el docente controla la actividad del estudiante. Si esta evaluación se
realiza incorrectamente, limitada a una cuantificación de los resultados sin la valoración adecuada
del esfuerzo realizado, puede ser percibida por los discentes como sancionadora.

La coevaluación se centra en la interacción entre los sujetos que participan en el proceso, en la

negociación de los profesores y estudiantes, entre ellos y con el primero. Por medio de la
coevaluación se logra la negociación de un patrón de logros, en el que el profesor aporta desde su
mirada de lo general a lo singular y los estudiantes de lo singular a lo general.

La coevaluación, es la evaluación que se realiza entre varias personas (en este caso estudiantes y
profesores) de una actividad determinada con el objetivo de establecer la discusión sobre los
aspectos significativos de dicha actividad.

La autoevaluación se desarrolla a un nivel cualitativamente superior en la que se regresa a la

evaluación de cada sujeto, pero vista ahora desde una perspectiva que supera el patrón grupal,
cuando los sujetos se reconocen a sí mismos y son capaces de cuestionar su patrón.

La autoevaluación es concebida como el autodiagnóstico que el estudiante hace de sus

conocimientos, habilidades y capacidades; facilita la reflexión sobre los resultados obtenidos,
reconociendo así sus fortalezas y debilidades y tomando decisiones de cómo autorregular el
aprendizaje. Este tipo de evaluación independientemente que, parte del propio estudiante necesita
de la orientación del docente, para que sea un proceso lo más fidedigno posible, dejando de lado
subjetividades. Mediante la autoevaluación el alumno toma conciencia de su propio aprendizaje, de
sus limitaciones e insuficiencias, así como de los medios y recursos que necesita para mejorar su
rendimiento.

Con la autoevaluación se contribuye a la formación de la capacidad transformadora humana al:

● Realizarse plenamente, al ser capaz de trazarse nuevas metas y alcanzar logros superiores.

● Desarrollar su capacidad de crítica, capaz de favorecer su independencia y creatividad.

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En el desarrollo de la evaluación hay que tener en cuenta determinadas consideraciones
metodológicas:

● Caracterización de la asignatura.

● Determinar la sistematización del contenido.

● Caracterización del sistema de evaluación.

● Diagnóstico del grupo de estudiantes.

● Instrumentación de los eslabones de la evaluación por eslabones de la dinámica del

proceso, a través de las formas.

V.- Modelos de evaluación educativa: diagnóstica, acumulativa, final o acreditación,

investigativa. Evaluación metacognitiva.

El modelo es toda representación ideal a escala diferente de la entidad implicada, mediante la cual
se puede entender o explicar de mejor manera el objeto en sí. Igualmente puede considerarse como
una abstracción teórica de una realidad.

En el contexto de este trabajo, se entiende por modelo de evaluación al conjunto de postulados

teóricos y teorías englobadas que en sí procuran explicar epistemológica, ontológica, axiológica y
metodológicamente el proceso de evaluación.

En la literatura especializada existen abundantes tratados sobre concepciones y modelos de

evaluación cuyas exposiciones pretenden superar formas tradicionales de la misma En el
surgimiento, postulado y desarrollo de las concepciones y modelos de evaluación que procuran
establecer las bases primordiales de la misma, vale la pena mencionar sin lo expuesto en trabajos
como los de Torres (2004), Pérez (1993), Lukas y Santiago (2004) y Fuguet (1995) entre otros.

Modelo de evaluación como medición.

Generalmente este modelo se visualiza desde la corriente conductista, donde se considera que los
procesos de instrucción están sustentados en adiestramientos y acondicionamientos del individuo,
de modo que respondan a estímulos externos a través de conductas manifiestas que puedan ser
observadas; razón por la cual, el recurso didáctico por excelencia constituye la instrucción
programada operacionalizada mediante diseños instruccionales focalizados en establecer
conductas manifiestas motivadas por agentes ambientales externos, implicando mediciones en
función de dichas conductas. (Serrano, 1990).

La evaluación desde esta postura se concibe como un proceso de carácter sumativo, centrado en
productos finales con resultados medibles y cuantificables. Los criterios de evaluación son los
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objetivos establecidos con anterioridad, denominados: específicos instruccionales, entre otros,
formulados en término de conducta observable, medible y cuantificable.

Evaluar desde esta óptica, trae como consecuencia no considerar las diferencias individuales,
simplemente se valora a través de mediciones con un único patrón, por lo que adquiere carácter
isomorfo.

Modelo de evaluación como logro de objetivos

Constituye el modelo de mayor incidencia en la gran mayoría de prototipos que se han desarrollado
posteriormente, su principal proponente fue Tyler, se fundamenta en la pre especificación de los
objetivos a lograr, por esta circunstancia, el propósito fundamental de la evaluación consiste en
determinar en qué medida se consiguen dichos objetivos. Hace mayor énfasis en los productos que
en los procesos, no considera directamente lo realizado durante un proceso ni la influencia de otros
factores que puedan intervenir durante el mismo; simplemente centra su atención en la verificación,
comprobación o medición de dichos objetivos.

Este modelo concibe los procesos de instrucción como un conjunto de técnicas y procedimientos
que apoyados en tecnologías conducentes a propósitos previamente formulados y establecidos; por
tal razón, los aprendizajes son entendidos como dote de conocimientos instituidos por la instrucción,
en consecuencia, la evaluación de esos aprendizajes se limita a la verificación del logro de esos
objetivos.

Modelo de evaluación como análisis de sistemas

Este modelo centra su atención en los resultados que se obtienen luego de que determinados
insumos franquean una serie de procesos interrelacionados. Es por ello, que la evaluación se
focaliza en datos cuantitativos obtenidos al final de una serie de pasos o fases; evaluar bajo este
enfoque conduce a indagar relaciones de causa y efecto mediante variables cuantificables.

De manera que se trata de una visión de la evaluación donde lo primordial es el resultado o producto
final del desarrollo de ciertos procesos a que son sometidos unos insumos, esto con la finalidad de
obtener frutos eficientes y eficaces, donde estos a su vez puedan ser retomados como elementos
de entrada.

Modelo de evaluación para la toma de decisiones (CIPP)

El modelo concibe la evaluación como un proceso sistemático mediante el cual se delimita, recolecta
y proporciona información útil para la toma de decisiones, Stufflebeam es considerado el padre de
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esta postura al proponer la evaluación como una acción para el perfeccionamiento de programas,
al mismo tiempo incorpora la evaluación del propio proceso evaluativo mediante la meta evaluación.

Su estructura básica representada por las siglas CIPP está referida a un proceso evaluativo donde
se desarrolla la evaluación del contexto para obtener información relevante que facilite decidir sobre
el establecimiento de metas, seguida por la evaluación de entrada (input) que ofrezca datos
importantes para dar forma a lo que se propone, posteriormente la evaluación del proceso para
orientar su realización y finalmente, la evaluación del producto para la obtención de información
acreditada para tomar decisiones sobre el posible reciclaje.

Bajo este punto de vista cabe resaltar que el producto que se busca es la eficacia y el control de
calidad, puesto que el postulado del modelo fija su atención en evaluar el contexto, los insumos, los
procesos y los productos para de esta forma obtener información relevante en cada fase que le
conduzca a tomar decisiones en cada uno de estos aspectos.

Este modelo evaluativo toma en cuenta básicamente tres fases o etapas: en primer lugar la
delimitación para poder identificar la información necesaria a quienes tienen la responsabilidad de
tomar las decisiones. En segundo término, la obtención de la información previamente seleccionada.
Y por último, la devolución de la información a los responsables de las decisiones a tomar. Lukas y
Santiago (2004).

Modelo de evaluación libre de metas

Este modelo surge como una respuesta que enfrenta lo que se considera como tergiversación y
estructuración cerrada planteada por la evaluación centrada en el logro de objetivos previamente
establecidos. Algunos expertos aseguran que significó un primer intento de atribuirle rigor intelectual
al avasallante y establecido campo de la investigación. Scriven fue quien planteó este enfoque que
pretende llenar el vacío de la visión evaluativa orientada hacia la consecución de las metas, al
proponer imparcialidad ante los eventos que van surgiendo Guerra (2007).

A partir de las décadas de los sesenta y setenta surgen los llamados modelos emergentes de
investigación y evaluación en oposición a los modelos cuantitativos, hecho que ocurre debido a las
limitaciones y desventajas que presenta el método clásico por excelencia de investigación como lo
es el método científico.

En sí, el modelo evaluativo sin referencia a objetivos minimiza la alteración de la investigación,

puesto que, propone que el evaluador desconozca en forma intencionada los objetivos que se
persiguen, por lo que debe indagar sobre los productos deliberadamente esperados y por los
inesperados, dado que las consecuciones tienen prioridad sobre las intenciones. Por eso, este se
considera un modelo de transición entre los cuantitativos y los cualitativos.

Modelo basado en la crítica artística

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Este prototipo evaluativo es quizá el que más defiende el enfoque cualitativo de la evaluación de
aprendizajes, como tal considera la educación como un arte y a los participantes como artistas,
donde el evaluador es un experto que apoyado en experiencias propias emite juicios críticos en
función de observaciones para describir apreciativamente el valor del objeto evaluado, que en este
caso está representado por la adquisición de aprendizajes por parte del estudiantado.

Este proceso lo ejecuta de manera similar a como lo hace un experto en arte, semejante a lo que
realiza cuando crítica resaltando lo positivo y lo mejorable de una obra de cualquier naturaleza,
donde se resalta cualidades y posibles perfeccionamientos.

Modelo de evaluación iluminativa

Esta visión sobre la evaluación es considerada como un modelo emergente, surge sobre la base de
que la evaluación debe realizarse holísticamente, es decir, considerando todos los aspectos que
circundan el objeto evaluado, tanto los instruccionales como los ambientales que de alguna forma
tienen incidencia en los aprendizajes, entendiéndose como supuesto que la evaluación debe operar
en condiciones naturales en su propio ambiente, y no en circunstancias experimentales que lo que
logra es convertir las aulas de clase en laboratorios donde se ejerce estricto control sobre el
estudiantado.

El rol del evaluador en este caso debe ser el de observador que asume posiciones imparciales, que
recoge información necesaria a través de entrevistas y observaciones para organizarla y negociar
con sus estudiantes, facilitando compartir responsabilidades e interpretaciones del acto educativo.

Modelo respondiente

En principio se le llamó el modelo de la figura, posteriormente al reestructurarse fue presentado

como el modelo que se apoya en dos componentes primordiales de un proceso evaluativo, como lo
son la descripción y el juicio.

El propósito fundamental de esta visión evaluativa es describir y juzgar un programa educacional a

través de procesos formales de razonamiento, en tal sentido, se enfatiza en recabar datos
descriptivos y de juicio procedentes de diversos usuarios, esto para ser procesado a través de dos
matrices, una llamada matriz de descripciones y la otra matriz de juicios.

Modelo democrático

Representa un modelo evaluativo concebido con la intención de desarrollar en toda su extensión

las posturas cualitativas de la evaluación; su fundamento se centra en procesos de investigación y
evaluación en el aula de clase siguiendo procedimientos y metodologías naturalistas, pues
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considera la realidad como un todo dinámico necesitado de orientaciones sobre el cómo proceder
y qué decidir.

Entre variados aspectos que considera se destaca que involucra interpretaciones y puntos de vista
expresados por los sujetos evaluados a través de procesos de negociación, entendida esta como
consensos sobre los productos de lo investigado y evaluado donde se respeten opiniones.

El propósito primordial de la evaluación bajo esta concepción, más allá de reducirse a procesos
cognitivos y valoración de lo aprendido, se focaliza en facilitar y promover cambios para la
transformación real de creencias, modos y actuaciones desarrollados por programas educativos. El
evaluador cumple funciones de orientación y promoción de acciones que favorezcan discusiones,
disertaciones y diálogos.

Modelo de evaluación centrado en procesos

Los métodos cualitativos de evaluación están diseñados con la intención de orientar procesos de la
práctica educativa hacia la formulación racional de la acción didáctica (evaluación formativa), razón
por la cual al evaluar, la información requerida no puede obtenerse mediante pruebas netamente
objetivas o test estandarizados sobre rendimiento u otras formas de evaluación sumativa.

Desde esta perspectiva se compromete la participación del docente y alumno en el desarrollo del
acto educativo. De ahí que sea un proceso dinámico, complejo, donde lo importante es que quien
se educa enfatice en la creación, en el trabajo. El educador debe centrar el proceso en el educando
como un todo, cambiar las estrategias hacia tópicos y proyectos en el que destaquen el uso de las
experiencias anteriores, el ingenio para enfrentar situaciones, el aprendizaje por descubrimiento,
los roles del docente y el alumno, la autoevaluación y coevaluación y la heteroevaluación, en fin, lo
que interesa es el desempeño experiencial.

Esta concepción se apoya en las corrientes cognitivas y construccionista del aprendizaje tal como
señala Pérez (1993), la escuela debe centrarse en el aprendizaje significativo y en la capacidad de
aprender a pensar, más que en el dominio de los datos básicos. Es importante determinar cómo y
por qué llega un niño a una respuesta.

Tiene una visión más clara acerca de las verdaderas aptitudes y capacidades del educando, ya que
cualquier aspecto que se evidencie es una información muy valiosa y necesaria que ayuda a
diagnosticar, recuperar y/o nivelar aprendizajes.

En este enfoque la evaluación no es el punto final del aprendizaje, sino un medio que se debe
orientar hacia la reflexión. Por lo tanto, es preciso efectuar un replanteamiento de cómo se están
realizando las actividades, de qué manera se está involucrado lo relativo a un aprendizaje
significativo en el que tenga sentido lo que se aprende.
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Modelo de evaluación para la calidad

Se trata de una propuesta que se apoya en los postulados de la Quinta Disciplina de Peter Senge.
Según Muñoz (2008), esta plantea la evaluación para la calidad, se trata de una decisión personal
en una investigación permanente, en un desempeño de libertad.

Parte de una serie de planteamientos e interrogantes ya hechas por autores anteriores, aclara que
la evaluación debe ser un proceso permanente más no un decreto. El esbozo hecho establece que
“la evaluación es un proceso humano, fundamentalmente subjetivo, donde la prédica de la
objetividad se cambia por el de la honestidad”, expone que la diferencia real entre evaluar y medir,
es fundamentalmente un problema de actitud.

Luego explica que “la evaluación para la calidad se da cuando los participantes del proceso
(evaluador-evaluado), además de evaluar, miden, ponderan, acreditan, valoran y acrecientan”. El
autor sintetiza que la generación que proponemos está centrada en la autoevaluación asumida
como una decisión personal, desterrando el poder que significa evaluar, distribuyéndolo entre el
evaluador y el evaluado”.

En sí, lo propuesto no es nada nuevo, bastante se ha discernido sobre los procesos de

autoevaluación como uno de los agentes de la evaluación, el autor de ésta investigación,
particularmente cree que la autoevaluación amerita madurez por parte de quienes la desarrollan,
que desde su experiencia en la práctica no se percibe, lo que anula la posibilidad de que se den
auténticas actividades de autoevaluación.

Modelo de Evaluación-Acción

Establece que la evaluación debe centrarse o focalizarse en aspectos y dimensiones concretas del
objeto o fenómeno a evaluar, de tal manera que, quienes participan o sean actores de la misma se
involucren para favorecer los resultados obtenidos y que estos permitan reflexionar y tomar medidas
sobre su acción.

Por ejemplo, si un docente utiliza determinado método de estudio para analizar obras literarias y
emprende una investigación evaluativa para valorar y determinar lo eficaz de ésta estrategia con la
finalidad de hacer correcciones pertinentes o en su defecto continuar de la misma manera, pueda
evaluar su propia acción y ser participante activo de la misma.

En cuanto a la metodología a utilizar para la evaluación-acción es indiferente que se adopte del

paradigma cuantitativo o cualitativo, es más, según esta concepción lo ideal sería que existiera un
acercamiento entre estas dos, porque el fin primordial es que mediante este estudio se mejore la
calidad de la acción.
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Es importante en el proceso de evaluación tener en cuenta la metacognición, esta se puede
definir como el hecho de pensar en el propio pensamiento, vale decir el reconocimiento de lo
que sabe, lo que no y qué hacer para acceder a lo que no se sabe. Las estrategias metacognitivas
en el aula son una parte importante en el procedimiento enseñanza-aprendizaje.

La metacognición es la capacidad de pensar y reflexionar acerca de los propios procesos

mentales a fin de comprenderlos y regularlos. Esta habilidad es sumamente relevante ya que
permite que los alumnos no se limiten a almacenar conocimientos de forma pasiva, sino que
adquieran estrategias para pensar por ellos mismos y optimizar sus procesos cognitivos.

Evaluar la metacognición no es específicamente medir cuánto dice o hace un alumno, sino ayudarle
a tomar conciencia de sus procedimientos estratégicos a lo largo de todo el proceso de enseñanza
y aprendizaje, relacionado con los conocimientos específicos que se está apropiando.

La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los

procesos de aprendizaje. El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante
experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista
metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.

Debemos hacer al alumno consciente de cómo aprende, de cómo planifica y de cómo lleva a cabo
su aprendizaje. Debe ser capaz de evaluar y transferir estrategias a otros contextos. Debe ser capaz
de buscar la mejor solución procedimental para cada ocasión. Debe ser capaz de evaluar su propio
rendimiento.

Las estrategias metacognitivas son acciones que realiza el sujeto antes, durante y después de
que tengan lugar los procesos de aprendizaje para optimizar su aprendizaje. Tiene tres
dimensiones: Autoplanificación, auto monitoreo (autocontrol) y autoevaluación.

Estrategias de metacognición en el aula

● Modelado metacognitivo (pensar en voz alta) ...

● Uso de la instrucción en las estrategias

● Creación de un plan de estudios para atraer a los alumnos. ...

● Integración de la evaluación del alumno. ...

● Práctica guiada o independiente.

● Potenciar la curiosidad.
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VI.- Técnicas e instrumentos de evaluación que permitan evidenciar y valorar los resultados
de aprendizaje.

La selección de los métodos, procedimientos y los instrumentos de evaluación constituye también

una problemática para los/las, quienes generalmente, cuando piensan en métodos, piensa en “la
clase que da”, en el contenido nuevo que el alumno aprende. Sin embargo, al diseñar este
componente, el profesor debe determinar cuáles acciones evaluativas debe desarrollar con sus
estudiantes para garantizar una información confiable, objetiva y válida.

La preparación de pruebas, exámenes, preguntas, tareas individuales y grupales, teóricas y

prácticas, actividades investigativas, entre otros procedimientos de evaluación, constituye también
un aspecto al que el profesor debe prestar atención y por tanto, debe prepararse para ello. Los
diferentes contenidos de enseñanza-aprendizaje exigen de formas diferentes de evaluación.

Técnicas y procedimientos tan disímiles de evaluación como la observación, los registros

anecdóticos y los diarios de clase, los textos escritos, producciones plásticas y musicales y otros
productos de la actividad, los juegos de simulación y dramáticos, las entrevistas, los diálogos,
debates y asambleas, entre otros, permiten a los maestros y maestras buscar creadoramente
alternativas para caracterizar el estado actual y potencial de sus estudiantes no sólo en relación con
los contenidos conceptuales, sino también con los contenidos procedimentales y afectivos-
valorativos.

En resumen, la evaluación debe contribuir a un diagnóstico dinámico, continuo e integral del

estudiantado. Por lo tanto, las actividades evaluativas y los instrumentos de evaluación deben
propiciar el diagnóstico de la actividad intelectual productivo-creadora (de su componente procesal
y operacional) y del desarrollo alcanzado en las habilidades de reflexión y regulación metacognitiva.

Debe ir dirigida igualmente a determinar en qué medida el aprendizaje realizado por los/las
estudiantes es significativo y cómo logra implicarse en la formación de motivaciones, sentimientos,
actitudes y valores.

Debe poner el énfasis en establecer la calidad de los nuevos aprendizajes, es decir, su solidez y
duración, sus posibilidades de ser recuperado, generalizado y transferido a nuevas situaciones, es
decir, su funcionalidad. Y finalmente, debe ofrecer indicaciones a los/las docentes para determinar
en qué medida estos aprendizajes están promoviendo el crecimiento personal de los/las aprendices,
de su capacidad de aprender a aprender, y de su disposición para hacerlo permanentemente.

Existen técnicas de evaluación: formales, semiformales e informales.

Formales: Pruebas o exámenes; uso de instrumentos como rúbricas o listas de cotejo.

Semiformales: Trabajos de los alumnos en clase; tareas de los alumnos, portafolios.

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Informales: Observación de las actividades en clase; exploración por medio de preguntas
formuladas del profesor en clase.

Las técnicas e instrumentos más utilizadas son las preguntas orales, los exámenes escritos, los
interrogatorios dialogados, los trabajos investigativos (habitualmente se exige un informe
escrito por equipo) y las ponencias.

VII.- Las prácticas de evaluación habituales en el aula.

Los retos educativos se vinculan con la práctica docente en cuanto a la evaluación del aprendizaje.
Sin duda, lo que se lleva a cabo en el aula para estimar cuánto han aprendido los alumnos es un
reflejo de lo que el maestro comprende sobre evaluación y sobre los parámetros de calidad que
debe tener.

Una de las tareas más importantes que ejerce el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
es la evaluación. Estimar o medir los alcances del aprendizaje de los alumnos en relación con los
objetivos o metas trazadas ha exigido que en los últimos años los maestros realicen más esfuerzos
por conocer cada vez mejor los procesos de diseño, conducción y uso de sus resultados. Las
instituciones educativas esperan que sus cuerpos docentes coadyuven a que los estudiantes logren
mejores resultados en su aprendizaje y que esto se pueda ver reflejado en los distintos procesos
de medición que se realizan (Álvarez Méndez, 2001).

En teoría, las prácticas de evaluación hallan su sustento en los planes de estudio. Son estos los
que, se espera, establezcan para qué, qué y cómo evaluar. Sin embargo, en muchos casos se
propone un sintético ordenamiento temático de los contenidos a enseñar en cada año. No se
especifica, por lo general, el grado de profundidad con que se debe tratar cada contenido, el motivo
de su inclusión en el currículo ni los aprendizajes que se espera obtengan los alumnos.

Las prácticas de evaluación del aprendizaje tradicionales se limitan a examinar y calificar, pero
no comprenden las causas y consecuencias de los obstáculos que encuentra el alumno en
el proceso de aprendizaje.

Las prácticas de evaluación se proponen recabar información que permita al docente inferir si
un estudiante ha aprendido lo que se propuso enseñarle y, de algún modo, la información que
obtiene de la evaluación está en relación con los instrumentos que él mismo diseña y aplica en su
curso.

Es importante que los docentes reconozcan la utilidad de las prácticas de evaluación para orientar
su propio quehacer como docentes. Además deben considerar que la evaluación de los
aprendizajes es una herramienta necesaria también para obtener información sobre sus propias
decisiones de enseñanza, ya que contribuye a la reformulación y mejora de sus prácticas.
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La relación entre las prácticas de enseñanza, lo que aprenden los estudiantes —o más
precisamente lo que se puede afirmar que aprenden— y las prácticas de evaluación de los docentes
es una de las cuestiones centrales a observar en el trabajo en el aula y de las más atendidas
actualmente por la literatura especializada. Las prácticas de evaluación se proponen recabar
información que permita al docente inferir si un estudiante ha aprendido lo que se propuso enseñarle
y, de algún modo, la información que obtiene de la evaluación está en relación con los instrumentos
que él mismo diseña y aplica en su curso. Observar las prácticas de evaluación no nos permite
acceder de manera directa a la totalidad de lo que los docentes enseñan en el aula, ni al detalle de
cómo lo hacen, pero sí aporta información relevante sobre las oportunidades que los docentes
construyen para que los estudiantes demuestren lo que son capaces de hacer, que aspectos prioriza
a la hora de valorar las posibilidades de sus estudiantes en términos de desempeño y que tipo de
saberes manifiestan como los necesarios a ser aprendidos.

Al momento de otorgar calificaciones a sus estudiantes para una instancia de evaluación, un período
o el cierre del curso, los docentes tienen una amplia variedad de criterios. Estos varían, en primer
lugar, de un docente a otro, lo que implica una dificultad para los estudiantes, sobre todo en
educación media, donde un mismo grupo de estudiantes trabaja con más de una decena de
docentes durante el año lectivo.

Es necesario en la evaluación concebir situaciones referidas a la vida cotidiana del estudiante o a

la vida en sociedad en general. Así mismo la contextualización de los problemas planteados en las
tareas, muchas veces alejados de la realidad del día a día del estudiante, podría explicar algunas
de las dificultades que estos encuentran al momento de transferir conocimientos y aplicarlos en
otros contextos o en su propia vida.

VIII.-Indicadores esenciales de evaluación.

En el documento curricular de los niveles de educación obligatoria, en el glosario de términos (pag.

20), refiriéndose a las orientaciones para la evaluación se plantea que son recomendaciones para
cada uno de los criterios de evaluación propuestos en el currículo, hacen énfasis en las actividades
de evaluación formativa y en especial en aquellos nudos críticos que requieran una atención
específica.

En cuanto a los criterios de evaluación se destaca que estos expresan el tipo y grado de aprendizaje
que se espera que hayan alcanzado los estudiantes en un momento determinado, respecto de algún
aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales de cada una de las áreas
de la Educación General Básica y del Bachillerato General Unificado.

En cuanto a los indicadores de la evaluación se considera que:

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● Dependen de los criterios de evaluación y son descripciones de los logros de aprendizaje

que los estudiantes deben alcanzar en los diferentes subniveles de la Educación General
Básica y en el nivel de Bachillerato General Unificado.

● Guían la evaluación interna, precisando los desempeños que los estudiantes deben
demostrar con respecto a los aprendizajes básicos imprescindibles y a los aprendizajes
básicos deseables.

● Los indicadores de evaluación mantienen una relación unívoca con los estándares de
aprendizaje, de modo que las evaluaciones externas puedan retroalimentar de forma precisa
la acción educativa que tiene lugar en el aula.

Indicadores para la evaluación del aprendizaje

1. Dominio del contenido

Indicadores

● Precisión al expresar sus ideas.

● Amplitud y profundidad de elementos en que se basan sus exposiciones.

● Uso del vocabulario técnico.

● Independencia cognoscitiva.

● Uso significativo de conceptos, categorías a nivel descriptivo, interpretativo, explicativo y

valorativo.

● Integración de conceptos en su vida cotidiana.

● Actualización constante de los contenidos de su profesión.

2. Participación

Indicadores

● Realizar las tareas o actividades que se indiquen individual o por equipos.

● Atender las exposiciones de sus compañeros, profesores y de sus estudiantes.

● Aportar ideas y reflexiones al grupo con relación al tema.

● Cooperación.

● Relaciones interpersonales adecuadas.

● Valorar aciertos y dificultades.

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3. Comunicación

Indicadores

● Fluidez al expresarse.

● Respuestas con un correcto uso del lenguaje.

● Respetar criterios ajenos. No agredir a sus compañeros.

● Reflexiones individuales.

● Propiciar un clima sociopsicológico creativo con sus estudiantes.

● Niveles de ayuda que brinda a sus compañeros y estudiantes.

● Uso adecuado de la crítica y la autocrítica.

4. Creatividad

Indicadores

● Cualquier elemento novedoso que se considere en relación con el tema o contenido de la

profesión.

● Aportar ideas con audacia y originalidad.

● Flexibilidad. Capacidad para renovar modos de actuación.

● Demostrar confianza y seguridad.

● Descubrir e investigar problemas de su práctica.

● Motivación por la profesión.

● Autonomía.

IX.- Modelación de actividades para la evaluación del aprendizaje.

A continuación se presenta la modelación de actividades que permiten evaluar cómo se ha

desarrollado el aprendizaje de los estudiantes.

Cuestionario para el diagnóstico de la metacognición cognitiva

Consigna: Lee con atención y responde a las preguntas que a continuación se te formulan.

1. ¿Qué entendemos por conocimiento?

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2. Menciona algunos aspectos que permiten afirmar que has adquirido un conocimiento.
3. ¿Con qué se relaciona el conocimiento que te es más fácil adquirir?
4. ¿Por qué lo consideras más fácil de adquirir?
5. ¿Con qué se relaciona el conocimiento que te es más difícil de adquirir?
6. ¿Por qué lo consideras más difícil de adquirir
7. ¿Podrías describir cómo se produce en ti el proceso de obtención del conocimiento? Sí ____
No _____
a) En caso afirmativo, descríbalo por pasos

1ro____________________

2do_____________________

3ro______________________

8. Selecciona el (los) tipos de relación que guardan los conocimientos que ya posees con
respecto al nuevo conocimiento que has de adquirir.

__ Ninguna relación ___Los modifica ____ Los facilita

___ Los amplía ___ Los obstaculiza ___ Los elimina

a) Fundamenta tu(s) elección(es)

9. Ante la tarea de adquirir un conocimiento, ¿te detienes a meditar acerca del mejor modo de
hacerlo?

Siempre ____ A veces ____ Nunca ____

10. ¿Consideras que has perfeccionado el proceso de adquisición de conocimientos con

respecto a ocasiones anteriores?

Sí ___ No ____ No sé ___

En caso afirmativo, describe en qué consiste este perfeccionamiento.

Cuestionario para el diagnóstico de la metacognición instrumental

Consigna: Lee atentamente y responde las preguntas que a continuación se formulan.

1. ¿Puedes describir los pasos que diste para resolver la tarea?

Sí_______ No_______

a) Si la respuesta es afirmativa, enuméralos en el orden que lo realizaste.

1ro __________ 2do__________ 3ro_________ 4to ___________

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2. ¿Cuál de los pasos descritos por ti en la pregunta 1 te resultó más fácil de ejecutar?

_________________________________

a) ¿Por qué consideras que te fue fácil realizarlo?

3. ¿Cuál de los pasos descritos por ti en la pregunta 1 te resultó más difícil de ejecutar?
_______________________________________________

¿Por qué consideras que te fue difícil llevarlo a cabo?

4. ¿Alguien te ha mostrado los pasos que debes dar para solucionar tareas de este tipo?

Sí_______ No_______
En caso afirmativo, responde Quién: _________________________

5. ¿Has realizado, en otra ocasión, alguna tarea similar a la que ejecutaste?

Sí_______ No_______
Si la respuesta es afirmativa, responder las preguntas 6 y 7, si no pasa directamente a la

pregunta 8.

6. Al realizar este tipo de tarea en otra ocasión, ejecutaste:

____ Los mismos pasos ____ Menor cantidad de pasos

____ Mayor cantidad de pasos ____ Otros pasos totalmente diferentes

7. ¿Consideras que has perfeccionado el proceso de solución de la tarea con respecto a

ocasiones anteriores?

Sí_______ No_______ No sé ________

8. Cuando haces una tarea de cualquier tipo, ¡te detienes a meditar acerca de cómo realizarla
del mejor modo?

Siempre _____ A veces ______ Nunca ______

9. Esta reflexión tiene lugar:

___Antes de realizar la tarea ____ Durante la realización de la tarea

___ Después de realizada la tarea.

Técnica“El camino lógico”

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Escoge un ejemplo de una clase de la asignatura que impartes y prefieras para valorar la relación
de la evaluación con el resto de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Orientaciones metodológicas:

1. Forma 7 equipos.
2. Cada equipo hará su camino lógico, con un juego de tarjetas con las preguntas que responden
a cada uno de los componentes: ¿qué enseñar-qué aprender?; ¿para qué?; ¿qué?; ¿cómo?;
¿con qué?; ¿Cómo organizar? en la cara de éstas y por su reverso el ejemplo de la clase. De
las 7 tarjetas una aparecerá en blanco para deducir cuál es el componente que falta y su parte
correspondiente del ejemplo dado. (En cada tarjeta corresponde el contenido de la clase en
relación con el componente)
3. Expón en plenaria cuál es el camino lógico de tu equipo, para ello puedes ir al pizarrón a pegar
las tarjetas ordenadas, o de lo contrario escribir el contenido de las mismas.
4. Fundamenta el camino lógico elegido por el equipo.
5. Prepárate para discutir fraternalmente, es decir respetando las reglas facilitadoras del trabajo
creativo en grupos, con el resto de los equipos y defender el camino seleccionado por el tuyo.

Nota: Recuerda que aparecerá una tarjeta en blanco para determinar el componente que es y
escribir la parte correspondiente del ejemplo.

● Elabora un mapa conceptual con un mínimo de 10 conceptos donde el concepto principal sea
el de evaluación.

● Valora la siguiente idea: la evaluación constituye un componente esencial como agente del
cambio educativo

BIBLIOGRAFÍA

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