Colección Crítica y fundamentos

Serie Teoría y sociología de la educación

Directores de la colección Graó: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel Essomba, Juan Fernández Sierra, Ramón
Flecha, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Carles Monereo, Lourdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Ángel
Santos Guerra, Jaume Trilla

© Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, María del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos, Elena Martín, Montserrat de
la Cruz
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1. a edición: mayo 2006

ISBN: 978-84-9980-773-7

Diseño de cubierta: Maria Tortajada

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fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright.

4
 8
Del dicho al hecho: de las
concepciones
sobre el aprendizaje a la práctica
de la enseñanza de la música
José Antonio Torrado,
Juan Ignacio Pozo

Introducción: de las concepciones del

aprendizaje a la práctica de la enseñanza
En el capítulo primero se decía que cambiar la educación requiere, entre otras muchas
cosas, cambiar las representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje
y que, para ello, es necesario conocerlas. En este capítulo analizamos la forma en que
profesores de música de conservatorios profesionales conciben el aprendizaje de sus
alumnos. En particular, estudiamos la relación entre esas concepciones y la práctica
docente de esos profesores.
Consideramos que, como sucede en otras áreas de la enseñanza, los profesores de
música mantienen diferentes concepciones implícitas sobre el aprendizaje de sus
alumnos, que se diferencian en la forma en que interpretan los tres componentes
principales de toda situación de aprendizaje (Pozo, 1996):
1. Los resultados, es decir, qué se aprende.
2. Los procesos mediante los que se aprende.
3. Las condiciones que favorecen la puesta en marcha de esos procesos.

En el caso de la enseñanza instrumental, una de las posibles formas de entender la

relación entre esos componentes –que según los criterios desarrollados en el capítulo 3,
se correspondería con la teoría directa del aprendizaje– sería suponer que hay una
relación directa entre las condiciones o situaciones de enseñanza y los resultados que se
desean –reproducir fielmente la partitura– de forma que se debe enseñar directamente
ese producto buscado (el sonido deseado).
La concepción interpretativa consistiría, en cambio, en centrar la enseñanza en
controlar y regular externamente los procedimientos mentales y motores implicados en la

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interpretación musical, con el fin de reproducir fielmente la partitura, de forma que el
logro de ese sonido deseado estaría mediado por el dominio de una serie de procesos o
procedimientos cognitivos y motores. Por último, la concepción constructiva requeriría
activar, estimular y desarrollar a través de la reflexión los procesos mentales que van a
permitir al propio alumno regular y controlar sus procedimientos motores que hagan
factible una mejor interpretación de la partitura.
Sin embargo, tal como vimos también en la primera parte del libro, hay diferentes
formas de acercarse, tanto teórica como metodológicamente, a las concepciones
mantenidas por los profesores sobre el aprendizaje (véase el capítulo 2), que
posiblemente se corresponden con diferentes niveles representacionales, con distintos
grados de explicitación o control consciente, de esas mismas concepciones, de acuerdo
con el continuo implícito-explícito que se definía en el capítulo 3.
Tal como hemos visto en el capítulo 6, el uso de cuestionarios basados en dilemas o
situaciones problemáticas puede permitir acceder a cómo se representan profesores y
alumnos diferentes escenarios de enseñanza-aprendizaje. Pero, sin duda, las posiciones
seleccionadas o reconocidas mediante esos cuestionarios no necesariamente se
corresponden con la práctica de esos mismos profesores y alumnos en situaciones o
contextos reales de enseñanza-aprendizaje. Como ya vimos en el capítulo 3, también
aquí puede haber una cierta distancia entre el dicho y el hecho, mediada por muy
diversos factores y variables.
En el trabajo que aquí presentamos nos interesa estudiar cuál es esa distancia, qué
relación hay entre cómo se representan esos escenarios y cómo actúan en la práctica
profesores de música, en nuestro caso profesores de instrumentos de cuerda de
conservatorios profesionales. Para ello comparamos las concepciones de esos profesores
sobre el aprendizaje –estudiadas mediante la aplicación de un cuestionario similar a los
descritos en el capítulo 7, pero específicamente diseñado a este efecto– con las
concepciones sobre el aprendizaje implícitas en la práctica docente de esos mismos
profesores, tal como se manifestaba a partir del análisis de sesiones de clase grabadas,
transcritas y posteriormente interpretadas desde el marco teórico desarrollado en este
libro. Para ello, se diseñó un cuestionario de concepciones implícitas sobre el aprendizaje
de instrumentos musicales (para más detalle véase Torrado, 2003) con veinte preguntas,
cada una de las cuales planteaba un escenario o situación que exigía tomar o valorar una
decisión problemática con respecto a la cual se presentaban tres alternativas,
correspondientes cada una de ellas a una de las tres teorías implícitas descritas (directa,
interpretativa, constructiva1).

Cuadro 1. Ejemplo de pregunta del cuestionario utilizado por Torrado (2003)2

Un grupo de profesores opina sobre los rasgos que identifican la buena práctica
docente de un profesor. ¿Con cuál estás más de acuerdo?
a) Evalúa con rigor y precisión lo que saben los alumnos además de trabajar la

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 programación de forma completa (teoría directa).
b) Adapta la programación a las necesidades y conocimientos de los alumnos (teoría
constructiva).
c) Hace que los alumnos se sientan valorados por lo que hacen pero sin crear falsas
expectativas en ellos, puesto que mantiene los niveles de exigencia (teoría
interpretativa).

El cuadro 1 presenta un ejemplo de esas situaciones, que se referían a cinco tipos de

escenarios, donde se diferenciaban las tres teorías:
1. Conocimientos previos. Mientras que la concepción directa no hace un uso
didáctico de los conocimientos previos, en la posición interpretativa los
conocimientos previos se utilizan para conocer qué es lo que el alumno no sabe y
así podérselo enseñar correctamente; en cambio, en la concepción constructiva
esos conocimientos serían el principio o motor desde el que se construye todo el
aprendizaje.
2. Motivación. Desde la posición directa se da por supuesta la motivación del
alumno como una condición previa al aprendizaje, que eventualmente es preciso
mantener y afianzar mediante una adecuada distribución de recompensas o
castigos, generalmente en forma de evaluación. A su vez, la posición interpretativa
entiende la motivación como un proceso cognitivo mediador en el aprendizaje que,
aun siendo responsabilidad esencial del alumno, el profesor puede gestionar
externamente, haciendo más agradable el aprendizaje y manteniendo una relación
afectiva con el alumno que facilite su interés en el aprendizaje. Finalmente, desde
la teoría constructiva la motivación se entiende como un proceso mediante el que
el profesor debe ayudar al alumno a generar y reconstruir sus propias metas,
haciéndole asumir una responsabilidad progresiva en su propio aprendizaje.
3. Organización de la enseñanza. En la concepción directa del aprendizaje las
actividades de enseñanza se organizan exclusivamente en función del propio
material/instrumento que debe aprenderse, es decir, desde los contenidos, que
acaban siendo las obras que deben interpretarse. En cambio, la teoría
interpretativa estructura esas actividades en función de las acciones –
esencialmente motoras, externas, aunque también pueden ser actividades
cognitivas, pero siempre reguladas externamente por el propio profesor– que
producen esos resultados o contenidos musicales (es decir, la técnica para dominar
el instrumento y sus dificultades inherentes). Por último, la teoría constructiva
organiza la enseñanza desde el propio alumno, estimulando, a partir de los
conocimientos previos, su reflexión sobre sus acciones y promoviendo una
regulación interna, metacognitiva, de las mismas.
4. Estrategias didácticas. En la posición directa cualquier estrategia pasa por dar
información al alumno sobre lo que debe hacer y cualquier valoración se hará
comparando lo que el alumno finalmente haga con esas informaciones o

188
 instrucciones previas. En la posición interpretativa, se explica al alumno el porqué
de las cosas que hace, invitándole incluso a reflexionar sobre ellas, pero
gestionando externamente (por parte del profesor) ese proceso de reflexión, de
modo que no se desvíe de los resultados deseados. Finalmente, la concepción
constructiva se basa en actividades guiadas por la necesidad de promover en el
alumno procesos de reflexión y regulación sobre su propia práctica.
5. Mejora de la enseñanza (formación docente). Desde la concepción directa, la
actividad docente mejorará si mejora la calidad como intérprete musical del
profesor; los mejores músicos serán los mejores profesores, ya que sólo ellos
conocen el «contenido» que debe transmitirse a los alumnos; en cambio, desde la
posición interpretativa, se requieren además mejores técnicas y recursos
didácticos, que permitan que esa información o contenido musical se transmita de
la forma más limpia e interesante a los alumnos, para asegurar un mejor
aprendizaje. En cambio, desde la posición constructiva, el buen profesor será
aquel que organice la enseñanza desde los conocimientos previos y capacidades
del alumno, promoviendo sus procesos de reflexión, por lo que se necesita un
mayor conocimiento y adaptación a las características de cada alumno.

Este cuestionario se aplicó a una muestra de 21 profesores de instrumentos de música

de los conservatorios profesionales de Madrid. Aunque el objeto del presente capítulo no
es presentar ni analizar en detalle los resultados así obtenidos (véase Torrado, 2003), la
mitad de las respuestas se correspondían con posiciones constructivas (50% del total), el
39% eran interpretativas y apenas un 11% de las respuestas correspondían a
concepciones directas. Sin embargo, en algunas de las dimensiones o ámbitos descritos,
las respuestas constructivas eran menos frecuentes que en otros (Torrado, 2003). En
concreto, aunque las posiciones interpretativas y constructivas suponían conjuntamente
entre el 80% y el 90% de las respuestas en todos escenarios estudiados, las posiciones
interpretativas eran mayoritarias en estrategias didácticas, mientras que predominaban
las respuestas constructivas en motivación, organización y mejora de la enseñanza,
estando igualadas respecto de los conocimientos previos. En todo caso, las respuestas
directas apenas alcanzaban el 10% ó 15% en cualquiera de esos escenarios. Por último,
es interesante destacar que todos los profesores daban respuestas correspondientes a más
de una teoría distinta.
Cabe preguntarse si es esto lo que realmente sucede en las aulas de los conservatorios
de música. ¿Realmente casi la mitad de las clases se organizan a partir de los
conocimientos previos de los alumnos, buscando inducir en ellos una reflexión y una
autorregulación de sus propios aprendizajes y subordinando el aprendizaje de resultados
concretos e inmediatos al desarrollo de capacidades en los alumnos? ¿Realmente se
trabaja más desde modelos de motivación intrínseca que desde la simple distribución de
premios y castigos en forma de valoraciones externas? En realidad, el objetivo del trabajo
no era tanto identificar esas concepciones como analizar su relación con las prácticas
docentes reales, para lo cual se procedió a una segunda fase en el estudio, consistente en

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la grabación y posterior análisis de una serie de clases impartidas por algunos de los
profesores que habían respondido al cuestionario, seleccionados en función del tipo de
respuestas o teorías que habían mantenido en el mismo.

Las concepciones implícitas en la práctica de la

enseñanza de la música
Con el fin de observar su práctica real y comprobar la relación entre esa práctica y las
interpretaciones teóricas que habían hecho en el cuestionario, nos propusimos realizar un
estudio basado en un análisis de casos. Para ello seleccionamos a cinco profesores de
entre los que habían contestado al cuestionario, de forma que nos aseguráramos que
había al menos uno representativo de cada una de las tres teorías implícitas
identificadas3.
Se procedió a la grabación de ocho horas de clase por cada uno de los cinco
profesores, correspondientes a dos alumnos (cuatro horas por alumno) de grado
elemental con edades comprendidas entre siete y once años.
Presentaremos a continuación la transcripción de algunos fragmentos de clase
correspondientes a tres de esos cinco profesores4, con el fin de ilustrar en la práctica
docente del aula las tres teorías (directa, interpretativa y constructiva) que hemos
identificado. Si bien hemos intentado identificar el estilo predominante en la práctica de
cada profesor, hay que decir que (al igual que sucedía en los cuestionarios, donde los
profesores tendían a dar respuestas basadas en más de una teoría) en la práctica docente
de un mismo profesor también se pueden observar acciones no siempre congruentes
entre sí. Aunque obviamente eran muchos más los aspectos reflejados en las
transcripciones (Torrado, 2003), centraremos el análisis de los fragmentos aquí
presentados en ilustrar la diferente forma en que estas tres concepciones gestionan los
diferentes escenarios o dimensiones desde los que antes comparamos las tres teorías
implícitas descritas: el uso de los conocimientos previos, la gestión de la motivación, la
organización de la enseñanza y las estrategias didácticas utilizadas5.

La concepción directa en la práctica docente

La mayoría de las respuestas que dio en el cuestionario el profesor A, que es el que
hemos seleccionado como representativo de la práctica directa, correspondían a la
concepción interpretativa (55% de sus respuestas), mientras que las respuestas
constructivas eran también abundantes, cercanas al 40%. En cambio, sólo un 5% de las
respuestas correspondían a la teoría directa. Si se comparan estas respuestas con el total
de la muestra estudiada, a las que nos hemos referido antes, se trataría de una respuesta
bastante acorde con esa muestra, aunque en este caso las respuestas mayoritarias son
interpretativas en lugar de constructivas. Sin embargo, como vamos a ver, su práctica

190
docente parece distar bastante de esa concepción.
El aprendiz tiene siete años de edad y está en su primer curso, es el primer año que
toma contacto con un instrumento. En el momento de efectuar estas grabaciones el
alumno ha recibido unas diez clases. En las grabaciones observadas se suelen interpretar
canciones y ejercicios siguiendo un determinado método. En cada obra surgen
dificultades y diferentes problemas que se explican y/o corrigen al aprendiz. Cuando el
profesor considera que una canción está correctamente interpretada o que el tiempo que
lleva con ella es suficiente, pasa a la siguiente; cuando no, la repite. Las canciones se
trabajan siguiendo el orden que propone el método elegido.
En las grabaciones de este maestro se observa que los alumnos están poco centrados,
en el sentido de tener metas claras en su actividad. Parece que tocar las canciones es un
fin en sí mi mismo. Además, los alumnos se muestran habladores o distraídos con otros
temas, pero apenas intervienen o interactúan verbalmente con su profesor. La clase es un
monólogo unidireccional en que el profesor toma todas las decisiones e incluso
interrumpe continuamente la actividad del alumno con su propio discurso. Veamos dos
escenas prototípicas de las clases de este profesor, así como el análisis o interpretación de
la misma.

Escena 1
El alumno interpreta una canción y al finalizar…
P ROFESOR (P.): Otra vez.
El alumno comienza a tocar de nuevo y a la vez…
P.: ¿Te la sabes con el nombre de las notas? Te la tienes que saber.
El alumno no deja de tocar.
P.: (Mientras el alumno toca.) A ver, la-si-do sostenido (el profesor canta las notas).
El profesor se dirige al alumno y le intenta colocar la toma del arco y
posteriormente la mano izquierda.
P.: Coge bien el arco, quita la bandeja6. La-si-do sostenido.
El alumno no para de tocar.
P.: Otra vez la-si-do sostenido. Entre las pegatinas amarillas7, abrir y cerrar. Ahora
muy flojito.
El alumno, sin parar de tocar, lo intenta y repite constantemente.
P.: Ahora con el instrumento muy alto.
ALUMNO (A.): Pero… ¿muy alto?, ¿que suene muy alto?
P.: No, no, no. Que esté en su sitio, no ahí caído y triste.
El profesor coge el instrumento del alumno y lo sube provocando que el alumno se
eche hacia atrás.
P.: Si miras por aquí verás que la voluta está por encima del puente.
El alumno toca de nuevo. El profesor interrumpe…
P.: Ahora lo mismo sin ruidos.
El alumno toca de nuevo. El profesor interrumpe…

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 P.: Está desafinado, ¿no? Bueno, otra vez afinado.
El alumno vuelve a tocar y el profesor interrumpe…
P.: ¿Está la voluta por encima del puente? Compruébalo antes de empezar.

Análisis de la escena
El alumno interpreta la canción y al finalizar, el profesor, sin explicaciones, sin
observaciones y sin ningún objetivo concreto, le manda repetir. El alumno la repite y al
terminar no hay ningún comentario, observación o focalización sobre algún aspecto que
deba mejorar o desarrollar, no se informa ni del error (si lo hubiera) ni del progreso (si lo
hubiera). Sólo se le pregunta si la sabe con el nombre de las notas para, seguidamente,
decir que se la debe saber. Sin tiempo a que el alumno responda, el profesor dice las
notas, le ayuda a colocar el arco, le mueve la muñeca para que quite la «bandeja», y el
alumno comienza una vez más a tocar, esta vez con la ayuda del profesor. El alumno
repite una y otra vez las mismas acciones, mientras el profesor le va diciendo que quite la
bandeja, que coja bien el arco, que el arco sólo debe estar entre unas pegatinas que hay
puestas en éste y sólo lo debe efectuar abriendo y cerrando el antebrazo. El alumno
insiste una y otra vez, sin parar, en tocar lo mismo. Al tiempo, el profesor le insta a que
«ahora muy flojito», «ahora con el instrumento muy alto», momento en el que el alumno
se para y pregunta.
La escena es prototípica de lo que podríamos llamar una práctica docente basada
implícitamente en una teoría directa. Por un lado, el alumno repite constantemente lo
mismo, absorto en su ejecución. Por otro, el profesor da un sinfín de instrucciones que el
alumno difícilmente puede asimilar, ya que no surgen de una lógica u organización
predefinida, sino de la corrección on line de los errores que supuestamente va
cometiendo. Como puede observarse, el alumno apenas habla o participa, más allá de
intentar seguir, como buenamente puede, las instrucciones del profesor.
De repente, ante la petición del profesor de tocar con el instrumento más alto, el
alumno se para y, con cierto interés, pregunta al profesor por el sentido de su última
instrucción (si más alto de volumen sonoro). La reacción del alumno parece lógica, al fin
y al cabo le acaban de pedir que toque más flojito y sin apenas tiempo entre medias, le
solicitan que «ahora con el instrumento muy alto». El alumno debió pensar que estaba
tocando demasiado flojo. Esta reacción manifiesta con claridad que el alumno no está
activado en la misma dirección que pretende el profesor. Pero el profesor no retoma o
conecta con esa idea del alumno, para a partir de ella reconstruir su forma de interpretar.
Su única guía parece ser acercarse lo más posible a la interpretación ideal que él sin duda
tiene en mente, sin pensar en qué pasa mientras tanto por la mente del alumno –o
suponiendo que pasa lo mismo que por la suya– y por tanto puede decirse que, aunque el
profesor intenta que el alumno le siga, la mente de ambos no está, por decirlo en
términos musicales, en sintonía. El profesor coloca materialmente el instrumento al
alumno a la vez que le da una referencia óptica de la altura que debe ser. Efectuado esto,
el alumno sigue tocando. Al acabar, le pide que lo haga de nuevo pero sin ruidos y

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después afinado. El profesor le recuerda que la cabeza del instrumento debe estar por
encima del puente (el violín debe estar, como mínimo, paralelo al suelo), etc. Como
vemos, es un continuo fluir de información escasamente organizada (surge en función de
esos supuestos errores) y que cae en un «recipiente» que apenas puede entender el
porqué, y mucho menos ponerla en práctica.

Rasgos de una enseñanza directa

De forma un tanto sintética, podemos identificar la práctica de esta concepción directa de
la enseñanza para cada una de las dimensiones enunciadas:

Conocimientos previos
El profesor no tiene en cuenta los conocimientos previos del alumno ni la forma en
que éste interpreta lo que está sucediendo en el aula.
Hay un objetivo claro y concreto, reproducir fielmente la partitura, objetivo que
sólo puede ser evaluado por el profesor, ya que al alumno no se le atribuye criterio
propio. Tanto la definición de las metas como la evaluación de su logro están
guiadas y dirigidas externamente.

Motivación
El aprendizaje se apoya en refuerzos externos, al alumno se le premia con halagos o
con pasar las canciones, o se le castiga haciéndole repetir la canción para la
siguiente clase, no se le insta, promueve, guía o ayuda a que sean el propio
aprendizaje y las consecuencias de éste las que le muevan a aprender.

Organización de la enseñanza
Encontramos una organización en función de las dificultades de la tarea, no de las
capacidades del alumno.
Puesto que el resultado esperado, la meta de la enseñanza, parece ser el logro de
una buena interpretación de la canción, las instrucciones del profesor se organizan
en función de los errores que va cometiendo circunstancialmente el alumno, no de
principios más generales que organicen esa práctica y que podrían facilitar su
recuperación en situaciones futuras.

Estrategias didácticas
El resultado es el único fin buscado, de la forma más directa o inmediata posible. Al
alumno se le manda reproducir de una determinada manera y debe, supuestamente,
centrarse en la búsqueda de ese resultado, no en las dificultades para lograrlo. El
alumno sólo debe atender a lo que el profesor le dice. Lo demás son distracciones o
errores.
Se seleccionan como relevantes todos aquellos aspectos que difieran de la
«fotografía» ideal, es decir, de la posición del instrumento y del cuerpo que el

193
 profesor considera adecuada y de la interpretación fiel de la partitura (afinación,
ritmo, el arco entre las pegatinas amarillas, altura del instrumento, etc.).
Tan pronto una cosa comienza a mejorar ya se exige otra, y así constantemente.
No se espera a que lo trabajado se comience a automatizar y se permita con ello
focalizar después la atención en otro aspecto. Con esta forma de trabajo se obliga a
desconectar de un apartado para conectar con otro o a «estar constantemente
desconectado».
Aparentemente, el alumno nunca llega a entender cómo ha conseguido hacerlo bien,
no se observa información sobre el progreso. De hecho, todo parece indicar que el
alumno no sabe qué está mal ni qué está bien (observemos el pasaje cuando el
alumno pregunta por qué está mal). Su función es estudiar (practicar reiteradamente
lo que le dice el profesor) y eso es lo que le ayuda a mejorar. Cabe preguntarse qué
sucederá con este alumno en las muchas horas de práctica que, entre clase y clase,
debe realizar sin la supervisión del profesor.
De esta forma, lo aprendido difícilmente será generalizable a nuevos contextos o
situaciones, ya que lo que el alumno está aprendiendo es a interpretar, aquí y ahora,
esta canción en concreto, en el supuesto, seguramente injustificado, de que más
tarde logrará generalizar lo aprendido a una nueva situación.

La concepción interpretativa en la práctica docente

El profesor B, seleccionado para ilustrar la práctica docente basada en la concepción
interpretativa, dio en el cuestionario un 75% de respuestas constructivas, mientras tan
sólo cuatro preguntas (25%) fueron contestadas desde la perspectiva interpretativa. Sin
embargo, después de haber analizado su actuación durante las clases, hemos observado
una práctica más cercana a la posición interpretativa. Como en el caso anterior,
ilustraremos su actuación en el aula con la transcripción de algunos fragmentos.
El aprendiz tiene diez años de edad. Está en tercer curso de música en un
conservatorio profesional. Los cursos anteriores ha estudiado con el mismo maestro. Este
profesor mantiene, salvo excepciones, una constante en la organización de las clases. Los
alumnos tienen como tarea escalas y ejercicios técnicos, además de obras, que suelen ver
en todas las clases. En concreto, con respecto a los ejercicios, utilizan unos cuantos
métodos que van desarrollando progresivamente. En general, se observa una relación
exquisita, agradable y cordial entre el maestro y sus discípulos. Es más, se percibe en la
relación con sus discípulos un grado de afecto y cariño no observado en las grabaciones
de otros maestros.

Escena 2
P.: A ver, ¿podemos pasar el arco un momento? Posición de mirar la hora8.
El alumno se coloca.
P.: ¿Aquí (señala el hueco en la toma del arco) cabe un… (nombra a un pequeño

194
 animal que pudiese caber en el hueco de la mano del arco)?
El alumno estira los dedos.
P.: (Mientras él mismo coloca al alumno.) Los nudillos más bien planitos, la muñeca
por encima de la vara… Relaja el hombro, tienes que estar relajadito. Está duro
todo, ¿por qué estás duro? Blandito, ¿esto era de primero de instrumento, no?
Sabes lo que pasa, que en la orquesta no te fijas en lo que haces, te estás tensando
y estás estropeando la posición.
El profesor solicita al alumno que ponga el brazo en los diferentes niveles de las
cuerdas sin tocar. Él le lleva el arco.
P.: Estás duro. Estás duro aquí (señala el hombro). Es esto lo que cambia (señala el
codo derecho).
El alumno continúa haciéndolo solo.
P.: Esto no se mueve (sujeta la muñeca). No se mueve ninguna articulación más.
[…]

Análisis de la escena
El alumno, a petición del profesor, coloca el instrumento y éste comenta los aspectos
posicionales externos: nudillos planos, muñeca más ahuecada, la muñeca por encima de
la vara, relajar el hombro, «estar blandito». El propio profesor decide comenzar a
trabajar estos aspectos con el alumno. La estrategia, aparentemente, es hacer ver al
alumno qué es lo que no hace correctamente, por lo que él, llevando materialmente el
arco al alumno, efectuando cambios de cuerda sin tocar (entendemos que para centrar la
atención en un punto), le dice dónde se encuentran los puntos de tensión. Una vez
explicado, el alumno lo realiza solo. Esta forma de tocar no le parece correcta al profesor
y sujeta la muñeca del alumno diciéndole que la muñeca no se mueve. Es decir, hay una
gestión externa (por parte del profesor) de los procedimientos técnicos del alumno.
Antes de continuar, observemos los aspectos que, hasta ahora, el alumno debe
solucionar: hueco de la mano, nudillos, muñeca por encima de la vara, relajar el hombro,
no mover la muñeca, no mover ninguna articulación además del hombro. Obviamente,
parecen aspectos no automatizados por parte del alumno, así lo reconoce también el
profesor cuando manifiesta al alumno el origen de sus problemas «en la orquesta no te
fijas en lo que haces, te estás tensando y estás estropeando la posición». Si estos
aspectos estuviesen automatizados, no necesitarían de ningún esfuerzo cognitivo para su
activación. En cambio, al no estar automatizados parece difícil que el alumno pueda
controlar, sin ayuda externa, simultáneamente todas estas acciones motoras (bajar los
nudillos y ahuecar la mano, al tiempo que la muñeca está por encima de la vara y, por
supuesto, hacer todo esto sin tensión en el hombro).
Por tanto, vemos que, a diferencia de la enseñanza basada en una concepción directa,
aquí se asume que para lograr una buena interpretación se requiere enseñar el dominio de
una serie de técnicas, de procedimientos motores, que sin embargo se enseñan
nuevamente como productos acabados (respecto de la enseñanza basada en una teoría

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directa, aquí la meta parece haberse desplazado de tocar la canción a dominar las
técnicas que hacen posible tocarla) y cuya gestión sigue estando en manos (nunca mejor
dicho) del profesor (que incluso mueve literalmente al alumno como si fuera un maniquí
con el fin de que adopte la posición corporal requerida en lugar de ayudar al alumno a
construir por sí mismo esa posición).
Pero, además de esta gestión externa de los procedimientos motores, observamos
también que el profesor parece asumir la mediación de ciertos procesos cognitivos del
alumno, como por ejemplo, la atención. Al menos eso parece subyacer cuando le dice al
alumno que no se fija en la orquesta, y es precisamente eso, el hecho de no fijarse, lo
que le está impidiendo obtener éxito.
Veamos ahora una nueva escena con el mismo profesor y el mismo alumno, en la que
la práctica docente se fija precisamente en ciertos conceptos que deben regular la
actividad motora del alumno al interpretar. Veamos cómo se enseñan.

Escena 3
P.: A ver, varias cosas. ¿Qué te parece a ti cómo te ha salido el estudio? ¿Se podría
grabar? ¿Podríamos grabar un disco de este estudio?
A.: No.
P.: A ver cómo está, bien, mal, pésimo, espantoso… […]
P.: Estamos hablando entonces de la medida de todo el estudio, desde que empieza
hasta que acaba, sin ninguna interrupción, o sea, no vale pararse. Hay que tocar de
arriba a abajo sin interrupciones, haciendo correctamente las figuras que están
puestas, ¿no? El ritmo, en el pulso que esté establecido, ¿no? Y luego la afinación,
que las notas sean correctas. Eso es lo básico que tienes que hacer, y luego, hay
más cosas. Tienes que hacer los matices, tienes que hacer los ritardandos, en
definitiva, tienes que tocar bonito. ¿Qué es bonito? Pues bonito, no es lo mismo
hacer una tarta de chocolate con peras que mezclar chocolate y peras sin más. Pues
ahora yo quiero que eso esté correcto. Tenemos dos variables importantes. Esto
está aplastado todo el tiempo (señala la toma del arco). Primero el ritmo y luego la
afinación. Podemos coger una frase, para no hacerlo entero, y tocas hasta hacer el
primer stop, digamos. ¿Podemos empezar?

Análisis de la escena
En esta secuencia observamos que el profesor se centra en explicar al alumno dos
conceptos básicos (ritmo y afinación) que según él constituyen la esencia, y posiblemente
el objetivo, de esta secuencia didáctica. No se trata de tocar la pieza por tocarla, sino
para lograr una interpretación «correcta» de acuerdo con dos «variables fundamentales»,
que en apariencia este profesor ya ha trabajado con anterioridad con este alumno. Al
final de la secuencia se propone una nueva actividad cuya meta no es (directamente)
tocar la pieza, sino lograr dominar esas dos «variables», o mejor, hacer una
interpretación ajustada de acuerdo con los dos conceptos enunciados. Enseñar a

196
interpretar es ya enseñar a hacerlo con ritmo y afinación.
Sin embargo, observamos que ante la pregunta inicial del profesor, que pide al alumno
una autoevaluación de su interpretación, no hay respuesta del alumno, lo que, por otras
secuencias observadas en el mismo profesor, indica que ya el alumno está habituado a
que la respuesta la tenga siempre el profesor, que es quien, al igual que antes
proporcionaba la regulación de la acción motora (véase escena 2), ahora proporciona los
conceptos desde los que debe interpretarse o comprenderse esa acción. La clase sigue
siendo un monólogo –al igual que sucedía en la práctica basada en la teoría directa–, si
bien aquí los objetivos han cambiado y ya no están dirigidos a reproducir una pieza, sino
a dominar los recursos técnicos y conceptuales que hacen posible esa correcta
interpretación, o si quiere, también aquí, «tocar bien», o sea, reproducir fielmente la
partitura.

Rasgos de una enseñanza interpretativa

De acuerdo con las dimensiones que hemos señalado, esta enseñanza basada en una
concepción interpretativa podría sintetizarse del siguiente modo:

Conocimientos previos
Aunque los contenidos no están organizados en función de los conocimientos
previos y/o capacidades del alumno (de hecho no tiene respuesta alguna para las
preguntas de su profesor, lo que muestra la desconexión conceptual entre uno y
otro), el profesor parece asumir que el alumno debe superar algunos errores o
dificultades tanto conceptuales como procedimentales.

Motivación
En general, se observa una concepción tradicional sobre la motivación, donde las
recompensas en forma de premios son constantes. Del tono de voz, los ademanes
del profesor, y en general el ambiente en el que se desarrollan las clases, se observa
de forma implícita que la relación profesor-alumno es considerada como factor
motivacional.
Las metas de las actividades y su evaluación siguen estando en manos del profesor.

Organización de la enseñanza
La interpretación de las piezas está organizada según criterios técnicos y
conceptuales. Es el dominio de ese conocimiento técnico y conceptual el que
asegura los resultados últimos buscados.
Los objetivos de las actividades parecen más claros y en ocasiones se define con
claridad la meta de la actividad que debe realizarse, sin embargo, estos objetivos
explicados por el profesor no parece que sean necesariamente compartidos o
siquiera comprendidos por el alumno (no hay actividades o tareas dirigidas a
comprobar si se ha producido esa comprensión o si las metas son compartidas).

197
 Estrategias didácticas
Se selecciona como relevante todo aquello relacionado con los procesos externos
(hueco de la toma del arco, movimientos del codo en el cambio de cuerda, en
suma, recursos técnicos).
En consecuencia, son muchos los aspectos que se destacan y se exigen al alumno,
cuando de forma manifiesta cada uno de ellos consume demasiados recursos
cognitivos como para atenderlos a la vez.
Se intenta explicar al alumno la naturaleza de los errores cometidos y la forma de
superarlos, aunque parece difícil que esto se logre, dado que no hay participación ni
activación de sus propias ideas por parte del alumno.
Es el profesor quien toma todas las decisiones en las actividades que deben
realizarse. Todo el control del aprendizaje está en sus manos.
Con frecuencia, no se gradúa suficientemente (teniendo en cuenta el tiempo que
toma la automatización) la presentación de información.

La concepción constructiva en la práctica docente

Las respuestas del profesor C al cuestionario, cuya práctica vamos a usar para ilustrar
una forma constructiva de enseñar la interpretación musical, reflejaron una posición
teórica constructiva muy consistente, ya que con excepción de una respuesta
interpretativa (5%), el resto de sus respuestas fueron constructivas (95%), no
apareciendo ninguna posición propia de la teoría directa. En este caso, hemos podido
comprobar además, en el análisis de su práctica docente, que sus acciones parecen no
alejarse tanto de sus representaciones o concepciones teóricas. Veámoslas.
La grabación de esta clase se ha efectuado a mediados de curso. Este aprendiz, de
nueve años, está en su segundo curso de música dentro de un conservatorio profesional.
El profesor es el mismo del año anterior. Desde el comienzo del curso pasado, la posición
del cuerpo, instrumento y toma del arco han sido constantes de trabajo. El aprendiz
conoce perfectamente la posición del arco y del violín, aunque todavía no son aspectos
totalmente automatizados, de manera que aún consumen recursos cognitivos. A tenor de
las grabaciones observadas, parece que el paso siguiente es adquirir control progresivo de
esa posición lo que, en teoría, guiará o permitirá un control técnico, o una maestría
conductual cada vez mayor. El alumno se muestra participativo en todas las clases,
manifestando opiniones constantemente y haciendo valoraciones de sus propias acciones,
así como, en general, bastante concentrado y atento.
Los materiales que se utilizan en clase para el trabajo suelen ser escalas y después
obras. Es una constante en las grabaciones observadas, excepto una. Las ventajas de
trabajar escalas son, entre otras, que el dominio técnico o automatización de esas escalas
no suele ser un problema para los alumnos, además permite centrar la atención en los
aspectos que se quieran trabajar. Digamos que es un material sencillo desde el que
progresivamente se pueden añadir dificultades. En las escalas se observa que se trabajan
los siguientes aspectos: calidad del sonido, distribución del arco, posición, afinación y

198
preparación. En las obras, los aspectos que se trabajan son los mismos. Lo trabajado en
una clase tiene continuidad en la siguiente. Aunque las obras se cambien de unas clases a
otras el trabajo que se realiza sobre ellas es muy similar y está dirigido a los mismos
objetivos. Los principios de calidad de sonido y lo que ello conlleva (preparación, toma
del arco, etc.) guían, como hemos dicho, el trabajo con obras y escalas.

Escena 4
El alumno interpreta una pieza completa sin interrupción ni comentario alguno por
parte del profesor. Al finalizar:
P.: A ver, dime una cosa que te haya gustado de lo que has tocado y una que tú creas
que se puede mejorar. Pero quiero que me digas una que te haya gustado.
El alumno se queda pensativo y el profesor le da tiempo para pensar.
[…]
P.: ¿Qué notabas: mucho sonido o poco sonido?
A.: Poquísimo.
P.: Poco, ahora está mejor que el otro día porque me tocaste aquí (lo hace él). Ahora,
hoy me has tocado aquí (lo hace), pero sigue sonando poco. ¿Qué podemos hacer
para que…?
A.: Pues… ¿Apoyar más?
P.: Bravo, y eso cómo lo diríamos de otra manera.
A.: Pues…
P.: (Se apoya en el hombro del alumno.) Poniendo…
A.: Poniendo más… (Parece no acordarse de la palabra, pero aparenta saber a qué
se refiere el profesor). Poniendo más peso.
P.: Eso. Ahora ya estás tocando en un sitio mejor (se refiere al punto de contacto)
pero con este peso (se apoya suavemente en el hombro del alumno). Ahora deja un
poquito más de peso (se apoya con más contundencia).
A.: Vale.
P.: A ver si así suena mejor.
A.: Vale.
P.: A partir de ahora quiero que además de fijarte en lo que sale mal, te fijes en lo que
sale bien.
A.: O sea en lo que he mejorado.
P: Eso, en lo que has mejorado.
A.: Ojalá que ahora mejorase la afinación (mientras se prepara para tocar de nuevo).
P.: Bueno, de eso luego hablaremos. Ahora vamos a concentrarnos en tocar en ese
carril que has tocado pero con un poco más de peso. Un poquito más, a ver lo que
pasa.
[…]
P.: Bueno, ahora vamos a descansar un poquito de la escala, luego volveremos, pero
ahora vamos a ver la obra que me traes. Vamos a pensar un poquito en lo que

199
 hemos estado trabajando, en lo del peso como en lo del comienzo.
A.: Eso es lo que te iba a decir. […]

Análisis de la escena
En primer lugar, cabe destacar que, a diferencia de otros, este profesor deja que el
alumno complete su interpretación antes de interactuar con él. Uno de los aspectos
llamativos de la enseñanza de este profesor es que establece claramente turnos para la
participación del alumno (interpretando, pero también valorando, explicando), de forma
que el propio alumno –y no la obra o el instrumento– se coloca en el primer plano de la
actividad de enseñanza.
Al acabar de tocar, la frase del profesor reclama más reflexión por parte del alumno:
«Dime una cosa que te haya gustado y otra que creas que se puede mejorar». Tras tocar,
el profesor no intenta corregir al alumno en todo lo que observa incorrecto (que sin duda
lo observa), sino que invita al alumno a reflexionar, a buscar su propia respuesta y se
muestra dispuesto a esperarla. Pide al alumno, por así decirlo, que pase en su mente el
vídeo de lo que ha tocado, que lo repase mentalmente, pero no de cualquier manera, sino
en función de ciertas metas que parecen previamente fijadas y, a diferencia de casos
anteriores, compartidas. Aunque al alumno le cueste expresar verbalmente sus
impresiones, en todo momento parece haber una sintonía entre lo que profesor y alumno
están buscando. Aunque, sin duda, hay diferencias entre uno y otro, podemos pensar que
profesor y alumno intentan repasar el mismo vídeo en sus mentes.
Pero, además de compartir una misma representación de la actividad, el profesor
induce al alumno a tomar decisiones, valorando lo que acaba de hacer. Hay también una
cuidadosa planificación de la evaluación por parte del profesor, como se evidencia
cuando en lugar de decir «una cosa que te guste y otra que no», dice «una que te guste y
otra que se pueda mejorar». Desde un punto de vista motivacional, está no sólo evitando
hacer valoraciones negativas de la actividad del alumno –como hemos visto
repetidamente en los ejemplos anteriores–, sino también ayudando al alumno a fijarse sus
propias metas.
Es también destacable el tiempo que el profesor da al alumno para pensar. El hecho
de dejar tiempo al alumno para dar una respuesta de este tipo implica, de un lado, que
realmente espera del alumno una respuesta, espera una reflexión y valora su respuesta.
Por otra parte, si el profesor espera una reflexión por parte del alumno es porque cree en
los beneficios de esa reflexión. Obviamente, el profesor sabe qué está mal y qué no, pero
quiere una respuesta del alumno, no sólo para que el alumno reflexione, sino para activar
su atención sobre lo que van a trabajar y esto será, en parte, producto de la reflexión del
alumno, como un modo de intentar ver los conocimientos previos. Otro aspecto
destacable es el énfasis que pone el profesor en que el alumno le diga qué es lo que
estaba bien mediante un proceso de autoevaluación que sirva al propio alumno para
valorar sus progresos.
El siguiente momento de la escena manifiesta de nuevo la exigencia del profesor en

200
fomentar un proceso de reflexión por parte del alumno. El alumno responde y el profesor
le comenta por qué está mejor y sigue promoviendo su reflexión preguntándole cómo se
puede mejorar, a la vez que informa sobre el error y sobre el progreso. Seguidamente, el
alumno opina y el profesor continúa ayudándole a manifestar lo que piensa. Obsérvese
que no le dice la palabra «peso», sino que le guía para que sea el alumno el que llegue a
esa conclusión.
Una vez conseguido el objetivo, hacer reflexionar al alumno y centrar su atención en
un punto claro, el peso con relación al punto de contacto, comienzan a trabajar sobre el
instrumento. La situación o el estado en que se comienza a tocar parece la siguiente:
tenemos a un alumno con cierto grado de motivación intrínseca, ha obtenido feedback de
su rendimiento, está informado de por qué han salido las cosas bien, lo que se puede
mejorar sabe cómo hacerlo, o al menos cómo intentarlo, de hecho ése es el objetivo. La
atención se ha focalizado sólo en un punto, de hecho el alumno expresa su deseo de que
sea la afinación la que mejore, a lo que el profesor, con rotundidad, contesta: «Bueno, de
eso luego hablaremos. Ahora vamos a concentrarnos en tocar en ese carril que has
tocado pero con un poco más de peso…». Está claro el foco de atención, que además no
es una orden del profesor, es algo que el propio alumno descubrió, empujado eso sí por
el profesor, a veces casi literalmente, en la secuencia anterior cuando valoraba su
ejecución.
El profesor finaliza la frase diciendo: «a ver lo que pasa» (cuando ponemos más
peso). Con esto consigue activar aún más la atención del alumno, quien no sólo debe
prestar atención a la reproducción, sino que, además, debe valorar los resultados de
haber actuado de tal manera. De este modo, el profesor está fomentando que el alumno
tome sus propias decisiones y las valore, sabiendo que no va a ser criticado ni valorado
negativamente por lo que haga, sino que va a recibir ayuda en las cosas que «pueda
mejorar».
Otro aspecto importante que observamos a continuación es la transferencia de lo
aprendido. Ahora van a trabajar sobre una obra, la escala la dejan por el momento, pero
van a seguir trabajando los mismos aspectos. El profesor dice: «Vamos a pensar un
poquito en lo que hemos estado trabajando, en lo del peso como en lo del comienzo (la
preparación)». Aunque se cambie de obra o de pieza, este profesor deja muy claro a los
alumnos que su objetivo es lograr que ellos dominen y comprendan lo que hacen, al
tiempo que intenta fomentar su autonomía, lo cual no quiere decir que lo logre siempre, o
que su concepción constructiva de la enseñanza produzca necesariamente un aprendizaje
constructivo por parte de sus alumnos, aunque cabe esperar que lo favorezca.

Rasgos de una enseñanza constructiva

Veamos en resumen cómo se caracteriza esta forma de enseñar:

Conocimientos previos
El profesor no sólo tiene en cuenta los conocimientos previos del alumno, sino que

201
 realiza actividades con el objetivo de activar esos conocimientos y hacer que el
alumno reflexione sobre ellos.
Se parte de una representación compartida sobre la que se realiza una reflexión
conjunta, guiada por el profesor.
Las tareas se adecuan a las capacidades y conocimientos del alumno.

Motivación
Se motiva al alumno a partir del establecimiento de metas conjuntas, definidas en
objetivos claros, concretos y compartidos. Es el acercamiento a esas metas,
definidas a partir de lo que el alumno ya sabe hacer, el que guía los esfuerzos por
aprender.
Se fomenta la valoración positiva y la definición de tareas que favorezcan las
expectativas de éxito en el alumno, así como el esfuerzo para mejorar y acercarse a
ese éxito.
Parece darse, por tanto, más peso a la motivación intrínseca que a la meramente
extrínseca: no se trata de que el profesor halague o valore positivamente, sino de
fomentar la propia valoración.

Organización de la enseñanza
La enseñanza sigue una secuencia de objetivos claramente definida en función de la
construcción de conocimientos y capacidades en el alumno, de forma que al
cambiar de obra, los objetivos y la continuidad en el aprendizaje se mantienen.
Los problemas que surgen on line en una actividad didáctica no suponen
necesariamente la reorganización de esa actividad, que forma parte de un plan más
general.

Estrategias didácticas
Los objetivos de las actividades se definen conjuntamente antes de su realización.
El profesor intenta guiar e incluso modelar la toma de decisiones por parte del
alumno, haciéndole asumir responsabilidades y guiando su atención.
Parece dosificarse mejor la información nueva y focalizarse la atención del alumno
con el fin de que sea capaz de aprender a percibir y controlar por sí mismo su
propia actividad motora y cognitiva.

Las teorías implícitas sobre el aprendizaje en la

práctica de la enseñanza musical
Hemos podido identificar en la práctica de estos profesores las tres teorías implícitas
descritas en el capítulo 3. Así, hemos observado que la teoría directa, tal como se
apuntaba allí, reduce el aprendizaje a los resultados, constituyendo una especie de

202
conductismo ingenuo. Enseñar produce directamente aprendizaje. Basta con exponer al
alumno a los contenidos del aprendizaje de la forma más nítida posible para que, con la
práctica adecuada, sean aprendidos. En nuestro caso, el aprendizaje se reduce al dominio
y la práctica de las obras que el alumno debe aprender a tocar. La enseñanza está
centrada en la ejecución de las canciones. En la figura 1, que representa esta concepción,
vemos al profesor, la partitura y el instrumento en primer plano, y a un lado, y más
pequeña, la figura del alumno.

Figura 1. Representación gráfica de la teoría directa

En la teoría interpretativa, el aprendizaje se concibe no sólo como un producto o

resultado, sino como un proceso mediador entre las condiciones externas (la práctica) y
esos mismos resultados, de tal manera que la enseñanza debe centrarse en promover en
el alumno tanto un dominio técnico de los procedimientos motores que hacen posible el
«buen sonido» como, en su caso, de los procesos cognitivos que puedan ayudar a
gestionar mejor esos procedimientos técnicos (atención, comprensión, etc.). Pero las
estrategias didácticas que emanan de esta posición se basan en que sea el profesor quien
controle esos procesos intermedios, tanto motores como cognitivos, del alumno. Por
tanto, esos procesos, ya sean internos al alumno o directamente observables, se gestionan
externamente. Es el profesor el director de los procesos de aprendizaje del alumno.
Especialmente en el caso de la enseñanza instrumental, enseñar esos procesos se traduce
sobre todo en practicar la técnica –la regulación de acción y movimientos– que hace
posible la producción o interpretación de los resultados, de las obras que el alumno
aprende a tocar. En esta teoría, la enseñanza se centra en dominar el instrumento
técnicamente, como medio para reproducir la obra de la forma esperada. La
representación gráfica de esta concepción podría ser la de la figura 2, en la que el centro
de la actividad didáctica es el instrumento, dentro del cual vemos no sólo la partitura –
que ha pasado a un segundo plano– sino al profesor y al alumno. El alumno debe
aprender a extraer el sonido que está en el instrumento, no en su cuerpo o en su mente.

Figura 2. Representación gráfica de la teoría interpretativa

203
 Por último, la teoría constructiva entiende que el aprendizaje está centrado en los
procesos cognitivos de los alumnos, pero gestionados ya por el propio alumno. No se
trata sólo de dirigir externamente la atención del alumno sobre los componentes técnicos
de la acción, sino de enseñarle a regular metacognitivamente su propia acción. Las
estrategias didácticas propias de esta concepción se basan en fomentar la reflexión del
alumno sobre su propia práctica, como vía principal para favorecer su comprensión y,
con ello, generar una vía hacia la construcción de conocimientos en el marco de un
aprendizaje cada vez más autónomo. Tal como representa la figura 3, en esta teoría la
enseñanza se centra en la interacción entre el profesor y el alumno, que conjuntamente
controlan el instrumento para producir la obra de la forma deseada. Seguramente, la meta
del profesor constructivo es que sea el propio alumno el que guíe su propio aprendizaje,
pero tal como lo hemos visto, ello requiere que la enseñanza constituya una construcción
conjunta en la que la partitura y el instrumento son el medio, pero no el fin. Es el alumno
el que produce la música con la ayuda del profesor.

Figura 3. Representación gráfica de la teoría constructiva

Las concepciones sobre el aprendizaje: del dicho

al hecho, ¿hay de verdad mucho trecho?
Tal como acabamos de ver, el análisis de la práctica de la enseñanza de la música

204
instrumental permite identificar y diferenciar las tres teorías implícitas sobre el
aprendizaje con las que hemos trabajado, descritas detalladamente en el capítulo 3. La
organización de las sesiones de enseñanza es diferente desde cada una de las tres teorías
(véase el cuadro 2): implica un uso didáctico diferente de los procesos cognitivos de los
alumnos (atención, memoria, motivación, etc.); una diferente organización y evaluación
de las actividades de enseñanza (basadas en los resultados esperados, en las actividades
técnicas y los procesos que permiten llegar a ellos o en la propia reflexión de los alumnos
sobre su aprendizaje), y en suma, un papel diferente de profesores y alumnos en las
actividades de aprendizaje y enseñanza de la música, en nuestro caso de los instrumentos
de cuerda (de una gestión externa en la que el profesor asume todas las decisiones a una
regulación y control por parte del alumno de su propio aprendizaje).

Cuadro 2. Principales diferencias en las formas de organizar las sesiones de enseñanza desde las tres
teorías implícitas

Sin embargo, si el análisis de la práctica nos ha permitido discriminar esas tres teorías,
también nos ha mostrado un claro desfase entre las posiciones mantenidas por los
profesores en sus respuestas al cuestionario y su propia práctica docente. Aunque tanto
las concepciones manifestadas en el cuestionario como esa práctica pueden ser
interpretadas en términos de las tres teorías implícitas enunciadas, los profesores, al
menos en el caso de este estudio, pero todos sospechamos e incluso sabemos que así
sucede en otros muchos contextos, muchas veces no dicen lo que hacen (¿o tal vez sea
que no hacen lo que dicen?). Hemos visto que cuando pedíamos a los profesores que

205
dijesen lo que habría que hacer ante una serie de situaciones, sus respuestas –o mejor, las
respuestas que elegían o reconocían– eran mayoritariamente constructivas. En cambio,
cuando hemos analizado la práctica de esos mismos profesores en contextos reales,
hemos observado que sus formas de enseñar se acercan más a posiciones interpretativas
e incluso directas (cuadro 3).
De hecho, como hemos señalado, se observó y analizó la práctica de cinco
profesores, aunque sólo hayamos presentado en las páginas anteriores ejemplos de tres
de ellos para ilustrar esas diversas formas de enseñar. El cuadro 3 resume la
categorización global de lo dicho y de lo hecho por cada uno de estos profesores
(Torrado, 2003; Torrado y Pozo, 2004). Aunque obviamente hay que tomar con cautela
estos datos, ya que se trata de un número muy reducido de casos, por lo que serán
necesarios nuevos estudios que avalen y profundicen en estas tendencias (por ejemplo,
Torrado, Casas y Pozo, 2005), los datos apuntan algo que no por esperable resulta
menos importante: en general, lo que los profesores dicen suele ser más avanzado o
complejo que lo que realmente hacen, entendiendo como entendemos que entre esas tres
posiciones o teorías hay varias dimensiones de progreso en la concepción del aprendizaje
(véanse los capítulos 3 y 17). Mientras que en el análisis global de los cuestionarios –y
también en los pocos casos analizados cualitativamente– la posición más común es la
constructiva, en el análisis de la práctica de ese grupo reducido –y nos tememos, tal vez
también de la población en general– la posición predominante es la directa.

Cuadro 3. Diferencia entre lo dicho y lo hecho por los cinco profesores cuya práctica docente analizamos.
Cuando hay más de una teoría, la primera es la predominante. Los profesores cuya práctica se ha
analizado aquí son A, B y C

PROFESOR CONCEPCIÓN MANTENIDA EN EL CONCEPCIÓN MOSTRADA EN LA

CUESTIONARIO PRÁCTICA
A Interpretativa-Constructiva. Directa.
B Constructiva. Interpretativa.
C Constructiva. Constructiva.
D Interpretativa-Directa. Directa.
E Directa. Directa.

¿Cómo interpretar este desfase entre lo que los profesores dicen que hacen y lo que
hemos observado que hacen? No es fácil hacerlo con los datos disponibles, pero
podemos avanzar algunas hipótesis o interpretaciones que podrían guiar nuevos estudios.
Una posible interpretación sería que, realmente, evaluar o medir las concepciones por
procedimientos verbales, pidiendo a las personas, en este caso a los profesores, que
expliquen sus ideas, o incluso que las seleccionen entre varias opciones posibles no es
una forma fiable de acceder a sus verdaderas teorías implícitas, que sólo podrían

206
conocerse a través de su práctica en el aula, que es la que al fin y al cabo influirá en la
forma de aprender de sus alumnos.
Algo de ello hay en estos datos, ya que podemos afirmar sin duda que, al menos en el
caso de estos cinco profesores estudiados, el discurso teórico no coincide con la práctica
real. Pero comparando las dos columnas del cuadro 3 también podemos observar que ese
desacuerdo entre lo que se dice y lo que se hace no sigue una pauta aleatoria, sino
aparentemente ordenada, de modo que, en efecto, lo que los profesores dicen que harían
sí tiene alguna relación (aunque no desde luego una identidad) con lo que hacen. Así,
podemos ver que en todos los casos lo que los profesores dicen, de acuerdo con el
modelo teórico asumido a partir del capítulo 3, se sitúa en posiciones más avanzadas de
lo que realmente hacen. No hay ningún profesor cuya práctica docente sea más compleja
que su discurso, lo que tiende a suceder es exactamente lo contrario. Podríamos decir
que las concepciones con que se identifican a través del discurso explícito son más
complejas y elaboradas teóricamente que las que realmente pueden poner en práctica.
Pero además, la distancia entre lo que se dice y se hace, al menos por lo que refleja
nuevamente el cuadro 3, parece responder a un cierto desfase crítico, de forma que
cuando práctica y discurso no coinciden, lo que los profesores dicen que harían tiende a
estar, por así decirlo, un paso (o una teoría) más avanzado de lo que realmente hacen.
Vemos que hay, en los extremos de nuestra progresión teórica, dos profesores que dicen
lo que hacen y hacen lo que dicen (el profesor E. es muy coherente en sus posiciones
directas y el profesor C. en sus posiciones constructivas). De los otros tres casos, la
teoría predominante en el discurso está un paso por delante de las propias formas de
enseñar. Una interpretación posible de este desfase crítico, que sería preciso confirmar en
nuevos estudios, sería que el discurso teórico actuaría en estos casos como una zona de
desarrollo próximo de la propia práctica, lo cual tendría importantes consecuencias para
la formación docente dirigida al cambio de sus concepciones (véase el capítulo 19). Los
profesores no hacen efectivamente aquello que de modo más explícito creen
conveniente, pero sólo podrán cambiar o progresar si previamente han concebido de
forma más explícita aquello que quisieran hacer. Pero, al mismo tiempo, no basta con el
discurso teórico explícito para cambiar esas prácticas (Atkinson y Claxton, 2000a).
Puede pensarse que ésta es una interpretación aventurada y bastante optimista de los
datos que hemos analizado. Y de hecho, lo es o quiere serlo, ya que, de confirmarse, el
trecho que hay entre el dicho y el hecho en las formas de enseñar y aprender no sería un
fracaso metodológico de la investigación, sino una buena vía para construir el cambio
educativo que estamos deseando. En cualquier caso, serán necesarios más estudios que
recorran ese trecho con los profesores, si es que queremos entender mejor por qué no
siempre decimos lo que hacemos. O tal vez sea más bien que no somos capaces de hacer
lo que realmente creemos y pensamos que deberíamos hacer, lo que requeriría un
verdadero andamiaje que ayude a convertir el discurso explícito en nuevas prácticas
educativas en nuestras aulas.

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1. En este caso se eliminó la opción correspondiente a la teoría posmoderna, por considerar que no era una
opción posible en el caso de la enseñanza de instrumentos musicales.
2. Por supuesto, la especificación de la teoría correspondiente no se presentaba a los participantes.
3. De hecho, se realizaron grabaciones piloto a diez profesores seleccionados entre los participantes en el
cuestionario. De éstos, en función de la práctica observada, se seleccionó a cinco, que fueron a los que
finalmente se grabaron sus clases.
4. Los fragmentos transcritos en los siguientes apartados han sido tomados de la investigación de Torrado
(2003). No obstante, se han efectuado algunas modificaciones en la expresión formal y se ha atribuido el mismo
género (masculino) a todos los participantes, a fin de mantener el anonimato de los profesores y los alumnos,
gracias a los cuales este trabajo ha sido posible.
5. Se excluye la dimensión de «mejora de la enseñanza» porque al referirse a las necesidades de formación
docente no hay indicadores en la práctica docente observada de la misma.
6. No apoyar el violín sobre la muñeca de la mano izquierda como si ésta fuese una bandeja.
7. Marcas de color amarillo colocadas en el arco que indican desde dónde y hasta dónde debe pasarse éste.
8. Pronar con el antebrazo derecho.

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