Autorregulación

Neurocircuito 3, 2016, © Cerebrum
La importancia de la autorregulación
cognitiva para el aprendizaje
Benjamin Lira
Cerebrum
blira@cerebrum.la
@benjaminlira
2 | Lira Luttges (2016)
La importancia de la autorregulación
cognitiva para el aprendizaje
El rol de la autorregulación cada vez toma mayor importancia, tanto para temas de salud mental
como de educación. Uno de los dominios más importantes es la autorregulación cognitiva: es
decir, la capacidad para reconocer el funcionamiento de nuestros procesos cognitivos y ser capaz
de modificarlos, activarlos o desactivarlos consiente y voluntariamente para la obtención de metas
o para adaptarnos al medio en el que estamos.
El objetivo de este texto no es explicar a profundidad la memoria, la atención y otros procesos
cognitivos. El rol de este texto es explorar y reflexionar acerca de cual debe ser el rol y los objetivos
de la educación y las intervenciones sociales en este campo, acerca de cómo debemos pensar
acerca del vinculo entre cognición, emociones y aprendizaje y acerca de cómo debemos intervenir,
y cómo debemos enseñar estas habilidades. Estas preguntas no serán abordadas directamente,
sino que se tratarán 9 ideas o puntos de reflexión para generar preguntas y perspectivas sobre
estos temas.
1| Los niños necesitan entrenamiento cognitivo mediante actividades lúdicas, no

contenidos académicos
Cotidianamente, suelo escuchar que las escuelas no deben enfocarse en desarrollar habilidades
cognitivas, sino que deben desarrollar las habilidades socioemocionales de los niños. Yo considero
que esto es inadecuado; creo que la escuela no desestima los procesos emocionales a favor de los
cognitivos, sino a favor de los contenidos académicos. Creo que es un error común igualar los
aspectos cognitivos a los aspectos curriculares o académicos.
Clarifico a continuación la diferencia. Con aspectos académicos me refiero a los contenidos que
se enseñan. Es decir, saber que Cristóbal Colón llegó a América en el año 1492, por ejemplo. Los
aspectos cognitivos, son aquellos que nos permiten procesar todo tipo de información, incluyendo
información académica. Así, hay una serie de procesos cognitivos que permiten a un niño codificar
esa información, y luego recuperarla (e.g. procesos de atención para seleccionar estímulos,
memoria semántica para almacenar y recuperar la información, etc.).
Hago esta distinción precisamente porque cuando escucho criticas al sistema educativo por
“enfocarse demasiado en lo cognitivo”, pienso que realmente el sistema educativo, y especialmente
la educación inicial, no se enfoca lo suficiente en las habilidades cognitivas que son la base de el
éxito en la vida. Muchos nidos se enfocan demasiado en contenidos (e.g. que los niños aprendan
los nombres de los planetas) y no en desarrollar habilidades cognitivas que les servirán durante
toda la vida.
Ahora bien, podría decirse que cuando un niño en edad preescolar memoriza los nombres de
los planetas está también entrenando su memoria. Si bien esto es cierto, esta no es la mejor
manera en la que un niño puede entrenar sus funciones cognitivas. Esto es porque el mecanismo

Neurocircuito 3, 2016. ©Cerebrum

La importancia de la autorregulación cognitiva para el aprendizaje | 3
por excelencia mediante el cual los niños pueden aprender a usar sus funciones cognitivas
adecuadamente es mediante el juego.
Culturalmente, y desde la época de los griegos el ocio era entendido como actividades que se
hacen por el simple placer de hacerlas, sin que conlleven nada productivo; mientras que el trabajo
era entendido como lo productivo. De hecho, la palabra negocio, expresa esta dicotomía: (neg)ocio
es lo que no es ocio. Para los antiguos griegos ambos tenían un rol importante, la actividad
económica por un lado; y la posibilidad de descansar, deleitarse con música y arte por otro lado.
En nuestro mundo moderno, el negocio ha tomado mucha más importante que el ocio, y es por
eso que se suele contraponer el juego contra la productividad; incluso en los niños.
Figura 1. Zorros ejecutando programas conductuales codificados en su ADN aprendiendo a cazar mediante el juego
De hecho el juego cumple una función de adaptación darwiniana. Si todos los animales juegan
es porque hacerlo cumple una importante función. Durante el juego, animales jóvenes aprenden
habilidades que necesitarán para la sobrevivencia en su vida adulta. En el caso nuestro, no es muy
diferente; por lo que niños pequeños aprenden mejor las habilidades mediante el mecanismo por el
que los cerebros mamíferos han evolucionado por millones de años para hacerlo.
Así, aunque parezca contra intuitivo, es mucho más productivo que un niño en edad preescolar
haga juegos de roles y que explore la naturaleza a que memorice los nombres de los planetas. Si
bien solemos pensar que como humanos somos especiales y diferentes a los animales, y que
venimos al mundo como una tabula rasa, esto no es cierto (Pinker, 2003). No podemos desestimar
los sesgos que traen las restricciones impuestas por nuestra composición física y la historia de
millones de años de evolución que cargamos dentro de nuestro ADN.
Sin embargo, podría preguntarse alguien: ¿qué hay de los contenidos? ¿Qué hacemos con
niños mayores? ¿Qué hay de la secundaria? Estas preguntas son válidas y no son nuevas. La
disciplina de la filosofía de la educación se pregunta con frecuencia para qué educamos? Y hay
varias posibles respuestas a esta pregunta. Algunos plantean la justificación económica para la
educación (i.e. Necesitamos escuelas, porque es una inversión a futuro); otros plantean otras


justificaciones, y se podría pensar que yo estoy asumiendo que la función de la educación es

brindar entrenamiento cognitivo y desarrollar habilidades socioemocionales; y no preocuparse por
el desarrollo de los contenidos.
Creo que actualmente hay cierto sesgo en contra de los contenidos. Se habla mucho del
desarrollo de competencias, y de que no es importante enseñar contenidos porque ahora toda la
información está en el internet. En parte esto es cierto, pero creo que es importante revalorizar una
justificación filosófica de la función del sistema educativo que considero importante.
Figura 2. Hannah Arendt
Hannah Arendt planteó una filosofía de la educación basada en la premisa de que la natalidad
es el único fenómeno capaz de traer una contribución nueva en el mundo. Sin embargo, los niños
llegan a un mundo que existe desde antes que ellos, sobre el cual ellos no tienen ninguna
responsabilidad, y más aún, a un mundo al que nunca pidieron venir. Sin embargo, son ellos los
únicos que pueden renovarlo. Es aquí cuando los adultos deben tomar responsabilidad por este
mundo, y mostrárselos, en un diálogo intergeneracional a los niños que están entrando en el. Así, la
educación es el acto por medio del cual la generación adulta toma responsabilidad y dice a la
nueva generación:
“Te presento al mundo que en el que tocará vivir y el que tendrás la responsabilidad de
transformar y mejorar. Hay ciertas cosas de las que, como adultos no estamos orgullosos (el
holocausto por ejemplo); y otras de las que si (la novena sinfonía de Beethoven); pero solo
conociendo este mundo que ahora será tuyo, es que puedes transformarlo. Este es el
legado intelectual de la humanidad como un todo. Es mi responsabilidad presentarte y darte
un manual de instrucciones de este mundo que mi generación le entrega a la tuya”


Esta visión de la educación es necesariamente conservadora y centrada en el currículo. Es

conservadora porque debe conservar el legado intelectual que la generación adulta entrega a la
nueva generación. Educar es presentar este legado cultural viejo para preparar a la nueva
generación para un mundo viejo. Preparar a la nueva generación para un mundo nuevo es
totalitarismo. Solo la nueva generación es capaz de transformar y renovar este mundo.
En este punto del argumento, podría parecer que hemos llegado a una contradicción. ¿Qué
debe hacer entonces la educación? ¿Debemos centrarnos en los contenidos, como plantearía
Hannah Arendt, para preparar a nuestros niños al mundo que reciben; o deberíamos desestimar
los contenidos para dedicarnos al desarrollo de habilidades cognitivas y afectivas, dado que el
contenido está libremente disponible en línea? En otras palabras, ¿Cuál debe ser el ratio perfecto
entre contenido curricular y desarrollo de habilidades cognitivas? Pareciera ser que si nos
enfocamos demasiado en el contenido descuidamos el desarrollo de habilidades, y si nos
preocupamos por las habilidades, descuidamos nuestra responsabilidad moral como adultos de
tomar responsabilidad por el mundo que intergeneracionalmente entregamos.
Mi pensamiento con respecto a este dilema es que se trata de una falsa dicotomía. En lugar de
asumir que dedicarse a una meta socava la otra, considero que con niños más grandes, estas
deben trabajar en conjunto. Es decir, se deben presentar los contenidos, y no solo los contenidos
agradables, de maneras que sean cognitiva y afectivamente estimulantes. Enseñar los procesos de
la historia, por ejemplo, no para memorizar datos, sino para aprender a construir argumentos, para
analizar lógicamente premisas, para desarrollar empatía, para evaluar moralmente las catástrofes y
los heroísmos de la historia. Así, se forma un ciclo de retroalimentación positiva; en el que el
desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales fomenta una comprensión más cabal del
mundo que como la generación adulta entregamos a la nueva generación, mientras que la
presentación de estos contenidos sirve como una forma estimulante de desarrollar estas
habilidades.
Claro está, esto aplica a niños más grandes; reitero mi petición inicial: los niños en edad
preescolar necesitan entrenamiento cognitivo mediante actividades lúdicas, no contenidos
académicos.
2| La cognición compleja es la meta de la educación secundaria. Se construye sobre

las bases de cognición simple en la primaria
Ahora, podría pensarse que estas habilidades cognitivas que hemos venido presentado no son
el objetivo final de la educación. Es decir, no queremos únicamente que un niño al terminar la
escuela tenga memoria, y flexibilidad cognitiva; también necesitamos que sean capaces de tener
pensamiento crítico, de resolver problemas y de ser creativos entre otras habilidades de
pensamiento complejo.
Esto es cierto, y mantenernos únicamente enfocados en el desarrollo de habilidades simples
sería inadecuado. Sin embargo, este punto busca, nuevamente, cuestionar dicotomías y ver las
relaciones entre constructos que podrían aparecer inconexos. Argumentaré que estas habilidades


de pensamiento complejo como la creatividad se construyen sobre las bases de procesos

cognitivos más básicos. Así, para poder cumplir la meta de cognición compleja para la secundaria
debemos tener en consideración que esta se construye sobre procesos cognitivos más sencillos
que deben ser construidos más temprano. Así, para solucionar el problema del pensamiento crítico
y la creatividad no basta en pensar en formas de desarrollarlas en la secundaria, sino que debemos
cuestionar si estamos desarrollando adecuadamente las habilidades precursoras de estas desde la
primera infancia.
Tomemos, por ejemplo, la creatividad. Esta se define como la capacidad para crear nuevas
ideas que tengan valor. En gran medida, para ser creativo se requiere de desagregar y recombinar
ideas de nuevas maneras, viendo relaciones entre cosas aparentemente desconectadas entre si.
Esta faceta de la creatividad está íntimamente ligada con la memoria de trabajo; debido a que una
capacidad mayor de memoria de trabajo nos permite tener una “pizarra mental” más amplia sobre
la cual poner muchas ideas; y mayor “poder de procesamiento” para buscar y analizar las
relaciones entre estas (Diamond, 2013). Así, si queremos desarrollar personas que sean capaces
de afrontar creativamente los retos de un nuevo siglo; debemos asegurar que consoliden sus
capacidades de memoria de trabajo desde más temprano.
En conclusión, no se puede desestimar la relación entre cognición simple y cognición compleja.
Si bien puede que la cognición compleja sea el reto para el sistema educativo, no podemos
construirla sin cimientos sólidos. Así, si queremos adultos con pensamiento crítico, con capacidad
para trabajar en equipo, etc.; necesitamos antes (desde el preescolar hasta la primaria) desarrollar
las funciones cognitivas básicas que las soportan.
3| La división cognición-emoción es inadecuada. Herramientas cognitivas nos ayudan

a regular comportamiento y emoción
La distinción entre cognición y emoción es extremadamente antigua, y tiene sus orígenes desde
los inicios de la psicología como ciencia, e incluso desde antes. De hecho, esta división
probablemente data de la época de Platón, quien dividió al alma humana en cognición, emoción y
voluntad (Scherer, 1995). Es posible que esto se deba, al menos en parte, a lo que Dawkins (2004)
denomina la tiranía de la mente discontinua. Esto es: a los humanos nos encanta clasificar y
ordenar la realidad en compartimentos mutuamente excluyentes, aunque en la realidad tales
distinciones no existen. El ejemplo más claro de esto es como en todos los sistemas legales del
mundo hay un punto de corte que separa a los adultos de los niños. Así, si bien la edad es un
proceso continuo, basta que un niño sople las velas en su cumpleaños numero 18 para que se
convierta, instantáneamente, en un adulto. Si bien estoy haciendo una caricatura, esto no es muy
diferente de lo que ocurre cuando razonamos acerca de cognición y emoción.
Tradicionalmente, estos campos de estudio han permanecido separados, y generalmente los
investigadores en temas cognitivos no estudian conceptos afectivos y viceversa. Es como si
hubiera un abismo entre ellas y fueran dos disciplinas diferentes. Sin embargo, es importante poder
tomar consciencia de que esto es así porque es más fácil ordenar y clasificar a la realidad de este
modo; no porque el cerebro humano este dividido en un cerebro “cognitivo” y en uno “emocional”.


En la realidad las cosas son muy desordenadas, y por lo tanto los esfuerzos de los científicos,
necesariamente deben simplificar la realidad para poder explicarla. Sin embargo, en ocasiones es
adecuado recordar que la realidad es diferente de cómo la presentamos, y recordar que en
realidad cognición y emoción son términos ideados por nosotros que no siempre son una
distinción útil.
El punto que quiero traer a colación aquí es que desarrollar habilidades cognitivas no va a
afectar únicamente a la dimensión cognitiva de la persona. Si desarrollamos algún aspecto
tradicionalmente denominado “cognitivo”; esto también puede desarrollar habilidades no
cognitivas: sociales, y emocionales que nos puedan interesar. Permítame ilustrar este punto con
dos ejemplos derivados de los estudios que se han hecho sobre las funciones ejecutivas (FE).
Las FE son un conjunto de funciones cerebrales que se alojan en la corteza prefrontal (Miller &
Cohen, 2001), y que tienen como objetivo el control voluntario de la conducta. Las más básicas
son tres: la inhibición cognitiva, que implica aguantar nuestros impulsos; la memoria de trabajo, que
implica la capacidad para mantener información en la conciencia y operar sobre ella; y la flexibilidad
cognitiva, que se basa en la capacidad de cambiar el punto de vista desde el cual se observa un
fenómeno. Las usamos cuando confiar en nuestros instintos, nuestras respuestas impulsivas o
nuestra conducta automática sería inadecuado (Diamond, 2013).
Imaginemos un niño que tiene dificultad para regular su comportamiento cuando sus
compañeros lo molestan en el patio de recreo. Apenas otro niño lo llama “tonto” u otro apodo; el
responde instantáneamente con un puñete en la nariz del otro niño. Esto podría ser
conceptualizado, a primera vista, como un problema social: el niño no conoce o no respeta las
reglas de interacción social. Sin embargo, por lo menos en parte, el problema del niño radica
también en su falta de control inhibitorio. Es decir, el niño es incapaz de aguantar el impulso, para
poder pensar en una estrategia alternativa de resolución del conflicto. Es decir, en lugar de tener el
control voluntario de su conducta, está confiando en sus respuestas automáticas o instintivas. Así,
mejorando las funciones ejecutivas de este niño, podríamos mejorar también su adaptación social.
Una niña puede tener dificultad para regular sus emociones. Es decir, cuando algo le pasa, lo
interpreta de manera negativa y se queda fijada en esa interpretación sin ser capaz de cambiarla.
Una de las estrategias de regulación emocional más adecuadas se denomina reevaluación
cognitiva, y consiste en reinterpretar lo que ha sucedido de una manera más positiva (Gross, 2014;
Ochsner & Gross, 2011). Nuevamente, esto puede ser comprendido como un problema emocional:
la falta de estrategias para lidiar con emociones negativas. Sin embargo, el desarrollo de la
flexibilidad cognitiva podrá permitir a esta niña aprender a no fijarse en una manera de ver las
cosas, y cambiar de perspectiva. Nuevamente, el ajuste emocional emplea o recluta funciones
tradicionalmente comprendidas como cognitivas.
Neville et al. (2013) demostraron que mediante el entrenamiento cognitivo es posible mejorar no
solo la cognición sino también atributos “no-cognitivos”. En su caso, observaron que la
participación en un programa de entrenamiento de la atención que involucra a las familias fue
capaz de incrementar patrones de comunicación más adecuados en los padres (i.e. toma de


time to sh
training ac
The chang
interpreta
turnos), disminuir sus niveles de estrés, y mejorar el lenguaje y el coeficiente intelectual no verbal de Parents
niños en solo 8 semanas. Sin embargo, el meollo del asunto en nuestra discusión, esinque parentin
disminuyó la frecuencia de conductas problemáticas y aumentaron también las habilidades sociales Stress pat
de estos niños. Los tamaños de estas diferencias fueron de entre un cuarto a media desviación children g
estándar, lo cual es considerado como un efecto mediano o pequeño, pero definitivamente 54), and th
importante. Así, hay evidencia de que el entrenamiento cognitivo tiene un impacto en otras
of brain ar
well docum
habilidades no cognitivas.
been show
chosocial s
that these
program i
lation. Fo
sized in st
routines a
An increa
strategies
make cho
Although
in sleep h
proved by
encouragi
Figura 3. Un programa de entrenamiento de la atención (PCMC-A) es capaz de mejorar las habilidades sociales de los niños
been linke
(derecha), y disminuir las instancias de comportamiento problemático (izquierda); comparados con dos otros programas de control.
SES backg
De la misma manera, hay evidencia de que las funciones ejecutivas están vinculadas a niveles
environme
más altos de salud mental (en una serie de psicopatologías, como las adicciones, la depresión y el
this relatio
trastorno obsesivo compulsivo), salud física (obesidad, abuso de sustancias y obediencia a
a discussio
tratamientos médicos), mejor calidad de vida, mayor éxito laboral, mayor harmonía marital y
ecdotally
seguridad ciudadana; aparte de los esperables efectos en la preparación para la escuela y el emphasis éxito
en la misma (Diamond, 2013). to bed ear
Moffitt et al. (2011), realizaron un impactante estudio longitudinal en el que midieron implemen
el
autocontrol de casi 1000 personas que fueron seguidas desde el nacimiento hasta los 32 años. El
Parents
turn-takin
objetivo del estudio fue ver si esta medida de autocontrol infantil podría predecir la trayectoria de
in particul
vida estos niños. Lo que observaron fue que quienes de niños tuvieron menores niveles de
Fig. 2. Signiﬁcantly greater changes in the PCMC-A group compared with predictor
autocontrol tuvieron mayores problemas de salud y abuso de sustancias, mayores problemas
HS-alone and ABC groups in three domains: changes in parents, parent observed
financieros, y mayor probabilidad de ser padres o madres solteras
reports of changes in child behavior, and changes in child cognition. Error y mayor probabilidad dewhoser partic
condenados. bars represent SE. geting spe
one strate
parent to
be greater than those for children in the more child-focused ABC utterances
comparison group, given PCMC-A’s emphasis on engaging the child depo
larger context of child development in the home environment. their utter
Although the study was not designed for a direct comparison of reducing t
ABC to HS-alone, it is interesting to note that the pattern of from a sin
means suggests few advantages to the ABC intervention over HS- Althoug
alone, which does raise questions about the degree to which gains prehensive
in PCMC-A can be attributed to the direct child training compo- of domain
nent. However, the overarching picture supported by the data is
associations. The self-control gradient was even apparent when tions to raise self-control.
we removed children in the least and most self-controlled quin-
tiles (SI Appendix, Table S2). Self-Control and Adolescent Mistakes. Data collected at the ages of
An interesting question is what would happen if we were able 13, 15, 18, and 21 y showed that children with poor self-control were
to intervene and improve children’s self-control. Would an in- more
La importancia delikely to make mistakescognitiva
la autorregulación as adolescents,
pararesulting in “snares”
el aprendizaje |9
A Poor Physical Health Index

B 0.4
Socioeconomic Status
0.4 Financial Planfulness
Substance Dependence Index Income
Informant-rated Substance Dependence Financial Struggles
Adult Health Outcome (Z-Score) Informant-rated Financial Problems
Adult Wealth Outcome (Z-Score)

0.2 0.2
0 0
-0.2 -0.2
-0.4 -0.4
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Low High Low High

Childhood Self-control in Quintiles Childhood Self-control in Quintiles
C D
60 60
Single-parent Child-rearing Adult Criminal Conviction
Perecnt with Offspring Reared in Single-parent Homes
50 50
Percent with an Adult Criminal Conviction
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Low High Low High

Childhood Self-control in Quintiles Childhood Self-control in Quintiles
Fig. 2. Self-control gradient. Children with low self-control had poorer health (A), more wealth problems (B), more single-parent child rearing (C), and more
Figuraconvictions
criminal 4. Niños (D)
conthan
menores niveles
those with de autocontrol se convirtieron en adultos con mayores problemas de salud, económicos,
high self-control.
mayores probabilidades de ser padres solteros y de ser encarcelados.
2696 | www.pnas.org/cgi/doi/10.1073/pnas.1010076108 Mofﬁtt et al.
Así, aunque una persona sea una convencida de que la escuela debe olvidarse del desarrollo de
aspectos cognitivos y dedicarse únicamente a desarrollar aspectos sociales y emocionales para
poder crear ciudadanos adaptados; preocuparse por los aspectos cognitivos estaría también en el
mejor de sus intereses.
Esto no es decir que los aspectos cognitivos sean más importantes que los no cognitivos, sino
es un recordatorio que la distinción entre cognición y emoción es necesariamente artificial. Es un
recordatorio del hecho de que todo está interconectado, y es más provechoso recordar que
tenemos que preocuparnos de todos los aspectos de los niños si pretendemos educarlos.
4| La autorregulación cognitiva debe ser interna

Este acápite tiene una serie de objetivos algo misceláneos. El primero es ayudar a la claridad
conceptual de la autorregulación explicando las diferencias entre autorregulación y autocontrol, y


expresando la importancia del requisito de la autonomía para que podamos hablar de

autorregulación.
Autorregulación y Autocontrol. Carver & Scheier (2011) y Shanker (2016), plantean que con
mucha frecuencia estos términos son confundidos. Tanto la autorregulación como el autocontrol
son habilidades que nos permiten controlar nuestro comportamiento y comportarnos de maneras
socialmente adecuadas. Sin embargo hay ciertas diferencias entre los términos y las definiciones
que determinados autores emplean suelen ser ligeramente diferentes, por lo que es recomendable
tener cautela al leer al respecto y asegurarse de que está comprendiendo adecuadamente la
definición específica que el autor emplea en un texto determinado.
En términos generales, el autocontrol implica desautorizar una tendencia de acción intensa para
conseguir otra meta (Carver & Scheier, 2011), dicho de otra manera, implica inhibir impulsos
fuertes. Para Shanker (2013, 2016), la autorregulación se basa en el manejo de los estresores;
aprender a evitarlos, reconocerlos y a recuperarnos de ellos. Así, se hace posible controlarnos, o se
hacen menos frecuentes las ocasiones en las que experimentamos impulsos fuertes que
necesitemos controlar. Además, Carver & Scheier (2011) enfatizan que la autorregulación implica
procesos intencionales, originados desde dentro de la persona, con la intención de mantenerse en
un proceso continuo de movimiento hacia una meta. Este último punto de la importancia de la
intencionalidad es un punto importante ya que revaloriza la importancia del desarrollo de la
autonomía, lo cual nos lleva al siguiente punto.
Autorregulación y Autonomía. Para poder hablar efectivamente de autorregulación, es
importante que los procesos de control de la conducta sean motivados internamente, por lo que
vale la pena clarificar el rol de la motivación en la autorregulación. Shanker (2013) plantea la
distinción entre hetero-, co- y autorregulación, esta se explica en la Tabla 1. Asimismo, resulta
interesante ver estos procesos como una progresión temporal, en la que niños muy pequeños son
más dependientes de la regulación de adultos, y a medida que van creciendo logran internalizar
esto de manera que eventualmente logran mayores niveles de autorregulación y son menos
dependientes de fuentes de regulación externa.
Tabla 1. Tres tipos de regulación propuestos por Shanker (2013)
Tipo de
Explicación Ejemplo
regulación
Una persona de mayor jerarquía (e.g. el Un niño llora porque se rompió su juguete.
Heterorregulación padre o la profesora) regula el El padre dirige su atención hacia otro
comportamiento del niño objeto y logra ayudarlo a calmarse
Un par (e.g. un compañero de clase) Una niña abraza y seca las lágrimas de un
Corregulación
ayuda a un niño a regularse compañero que se cayó en el patio
Un niño logra identificar que tiene dificultad

El niño se regula a sí mismo
Autorregulación para atender a la clase y hace un esfuerzo
intencionalmente en función a sus metas
por lograrlo


Esto resuena con lo propuesto por la teoría de la autodeterminación (Deci & Ryan, 2008; Ryan &
Deci, 2000), que plantea, en primer lugar que las necesidades psicológicas básicas del ser humano
son la autonomía – sentirnos en control de nuestras vidas, la competencia – sentir que somos
eficientes en lo que hacemos; y relación – sentir que pertenecemos a un grupo y tenemos
relaciones sociales que nos satisfacen. En gran medida un buen profesor debe encargarse de
satisfacer estas tres necesidades psicológicas: permitiendo al alumno la capacidad de decidir y
aportar (autonomía), permitiendo que se sienta competente con los contenidos y ayudándolo
cuando no lo logra (competencia), y cuidando que el clima del aula sea cálido y apropiado (Cheon,
Reeve, & Moon, 2012; Reeve & Cheon, 2014).
La autonomía entonces, se vincula con lo que se denominan estilos de motivación o de
regulación en esta teoría. La idea central es que la motivación extrínseca puede dividirse en
diferentes tipos dependiendo del nivel de autonomía que la motiva. Así, se pasa desde motivos
más controladores (e.g. regulación externa – ganar premios o evitar castigos) a motivos
progresivamente menos controladores (e.g. regulación introyectada – ganar aprobación o evitar
desaprobación social) hasta motivos más internos (e.g. regulación identificada – actuar porque se
alinea con mis valores u objetivos a largo plazo), hasta finalmente llegar hasta la motivación
intrínseca en si (i.e. hacer las cosas por el gusto de hacerlas). La Figura 5 explica las diferencias
entre estos estilos.
Necesidad de Necesidad de Necesidad de

Autonomía Autonomía Autonomía
Necesidades
Psicológicas
Básicas
Motivación Intrínseca Motivación Extrínseca Amotivación
Tipo de Motivación Regulación Regulación Regulación Regulación

Amotivación
Motivación Intrínseca Integrada Identificada Introyectada Externa
Comportamientos Alineación con

Ganar aprobación
Por placer, disfrute que están valores personales: Falta de
externa Ganar
o diversión. No hay incorporados al aprender nuevas intencionalidad y
Definición Evitar recompensas o
recompensas, repertorio de habilidades, causalidad
desaprobación evitar castigos
premios o castigos conductas que alineación con personal
externas
satisfacen las NPB otras metas
Autonomía
Motivos Autónomos Motivos Controladores
(Alta Autonomía) (Baja Autonomía)
Internalización
Integrada Alta Internalización Baja Internalización
Figura 5. El continuo de la motivación. Adaptado de Sanli, Patterson, Bray, & Lee (2013)
Considero que hay ciertos paralelismos entre el concepto de autorregulación y los conceptos
de motivación y autonomía, por lo que resulta interesante discutir algunos de los hallazgos
encontrados en este campo.
En primer lugar, y más interesantemente, es destacar el rol que tiene la autonomía para
favorecer un mejor desempeño académico, un mayor compromiso con el aprendizaje y mayor


of cortisol assessment as the repeated within-groups factor, unchanged
and baseline cortisol as the covariate revealed a significant Mtime 3 = 7
main effect for experimental condition on time 2 cortisol, autonomy-s
2
profundidad en el F(2, conocimiento.
74) = 17.85, p \ .01,
Vansteenkiste, Lens,
n &=Deci .33.(2006)
As shownrevisan in
unaFig. serie2,estudios que
significantly
demuestran que en diferentes
cortisol edades
level at ytime
en diferentes
2 (adjusted campos, fortener estilos motivacionales
baseline level) más F(1,
3.97),
internos (en otrasincreased
palabras mayor autorregulación
significantly y menor regulación
for participants in the externa),
controlling los estudiantes
controlling
logran un procesamiento condition más profundo to
compared de participants
estos datos, in lo the
cual neutral
lleva a condition
una mejor recuerdo y
increase (
desempeño, especialmente cuando se pide análisis crítico, elaboración, o transferencia (Mueller &
7.18), F(1,
Oppenheimer, 2014). Interesantemente estas diferencias no son tan significativas cuando se trata
cortisol leve
de tareas que piden la memorización directa de datos.
were charac
En segundo lugar quiero destacar el rol del docente para favorecer el comportamiento Fig. 2), F(1
autorregulado de sus estudiantes, o por el contrario destruirlo. Esto es porque el docente puede
increased si
tomar estilos que apoyan a la autonomía y por tanto generan regulación más autónoma del
levels after
comportamiento, o por el contrario, estilos más controladores, vinculados a métodos de regulación
A cortiso
del comportamiento más externo (Jang, Reeve, & Deci, 2010). Esto es importante, dado que estas
diferencias pueden estar asociadas a niveles elevados de cortisol en los alumnos (Reeve & Tseng,
cortisol secr
2011), lo cual está asociado a una serie de problemas a nivel físico (e.g. diabetes o hipertensión) y
that defines
mental (e.g. mala memoria) mer et al. 2
absolute cr
a [ 40% nm
ther, we us
operationall
response. A
6.0 nmol/L
cortisol con
showing a
3.0 nmol/L
rion while th
satisfy the re
two criteria
suppression
tisol suppres
L from base
drop from b
participant
Figura 6. Diferencias en los niveles de cortisol producto de recibir instrucciones controladoras (C), neutrales (N) o que apoyan a
Fig. 2 Changes in cortisol as a function of time since baseline and
la autonomía (AS). En el eje horizontal se muestra el tiempo, y en el eje vertical el cambio entre el cortisol basal y los otrosdisplayed
dos a
type of teacher’s motivating style. Scores at Time 2 and Time 3 have
puntos temporales. (Reeve & Tseng, 2011).
been adjusted to control for any differences in baseline (Time 1) level would be c
Así, los estudios cortisol en el campo del soporte a la autonomía (autonomy Support en pression
of hechos inglés; res
Deci & Ryan, 1987), presentan una serie de recomendaciones o acciones que los profesores
pueden hacer para satisfacer la necesidad psicológica básica de autonomía y hacer que la
regulación de la conducta sea más interna. Si bien muchas de las recomendaciones pueden


parecer obvias es importante tenerlas presente para construir un ambiente educativo que genere
comportamiento autónomo y por tanto autorregulado de los estudiantes.
Tabla 2. Estrategias docentes para dar soporte a la autonomía. Adaptado de Cheon & Reeve, 2013, 2015; Jang et al., 2010.
Estrategia Ejemplo
Despertar la curiosidad o introducir metas intrínsecas.

Nutre estilos motivacionales internos en lugar de
Motivar con el gusto o la importancia de aprender, no
descuidarlos
por la nota o incentivos externos.
Decir “podrías hacer” en lugar de “tienes que hacer”,

Usa lenguaje informacional y no controlador
ofrecer elecciones u opciones a los estudiantes
Ofrece explicaciones y razones para los Explicar los objetivos de una tarea específica,
requerimientos y pedidos presentando porqué es importante para los estudiantes
Mostrar paciencia en lugar de presionar a los Explicar nuevamente a un estudiante un tema

estudiantes para que den la respuesta correcta o previamente explicado y decir al alumno que no se
el comportamiento esperado preocupe si no lo logra inmediatamente
Acepta y reconoce las quejas y expresiones de Escuchar con atención e interés las muestras de afecto
afectos negativos en lugar de ignorarlos o negativo y quejas con la intención de comprenderlas y
cambiarlos solucionar el problema
5| Las habilidades de autorregulación deben ser enseñadas intencionalmente, no son

innatas
Ahora hay un cuestionamiento que creo se desprende del punto anterior. En la visión tradicional
de la escuela se asume que es el hogar es el espacio que debe encargarse del desarrollo del
carácter y la conducta; mientras que la escuela sólo debe encargarse de los contenidos. Sin
embargo, una de las dificultades de la sociedad contemporánea es la falta de atención de los
padres a los niños. Así, los educadores tienen una tarea incómoda: si los padres no educan el
carácter de sus hijos, entonces la escuela debe hacerlo.
El punto acá es que es posible que pensemos que como educadores no debemos encargarnos
de desarrollar el carácter o la autorregulación, debido a que estas habilidades se desarrollan en
casa; o peor aún son innatas: es decir se desarrollan sin necesidad de la experiencia. Esto es
absolutamente falso. Las habilidades de autorregulación deben ser enseñadas intencionalmente; y
si el hogar no está desarrollando está tarea adecuadamente, entonces es un reto y una
problemática social a la que el sistema educativo debe responder. Idealmente, propongo que esto
se haga por medio de dos canales: intervención directa con los niños e intervención indirecta,
mediante los padres y la comunidad.
Intervención directa. Si bien hay variabilidad genética que predice la facilidad con la que un
niño se autorregula (Diamond, 2007; Diamond, Briand, Fossella, & Gehlbach, 2004); hay ya una
multitud de estudios que demuestran que esta capacidad (y capacidades relacionadas) es sensible


al entrenamiento (para una revisión y ejemplos ver: Blair & Diamond, 2008; Diamond & Lee, 2011).
Así hay una serie de intervenciones que una maestra puede hacer —y que de hecho suelen
hacer— que tienen un impacto positivo en la capacidad de un niño para aprender habilidades de
autorregulación. En la Tabla 3, presento algunas recomendaciones.
Tabla 3. Recomendaciones para intervenir en la autorregulación de los estudiantes
Existen muchos juegos que tradicionalmente se juegan con los niños que pueden tener un efecto para el
desarrollo de las funciones ejecutivas y la autorregulación. El Center on the Developing Child (2015), ofrece
una serie de recomendaciones, adecuadas a un rango de edades de diferentes juegos que pueden
desarrollar estas habilidades. Algunos ejemplos de estos juegos son Simón Dice (solo se obedece a la
instrucción de tocar una parte del cuerpo si viene precedida por “Simón Dice”), la palabra prohibida
(conversar sin la posibilidad de usar una palabra común como ‘sí’ o ‘no’.
Enseñe a los niños a identificar sus estados mentales, emocionales y sus niveles de estrés. Muchas veces,
para nosotros es difícil reconocer que estamos estresados e identificar las causas de esto. En gran medida,
la autorregulación como proceso depende de que se puedan identificar los niveles y fuentes de estrés para
poder reducirlas; y reduciéndolas, aumentar nuestra capacidad de estar regulados (Shanker, 2013).
Una de las fuentes de estrés para los niños (y adultos) está vinculada a no comprender lo que sienten, a no
tener las palabras para explicar y expresar lo que sienten; y menos aún las estrategias para controlarlo.
Recuerde ayudar a los niños, desde muy pequeños, a reconocer que tienen emociones, que estas tienen
nombres, y que ellos pueden reconocerlas y expresarlas para sentirse mejor.
Intervención indirecta. Por intervención indirecta, me refiero a que no es necesario que sea
usted quien administre la intervención, sino que puede trabajar con los padres, las madres y la
comunidad para que sean ellos quienes apliquen esta intervención. Así, idealmente se deben
combinar ambos enfoques para obtener los mejores resultados, de manera que los avances en la
escuela se potencien en la casa y en la comunidad y viceversa. Además, esto está verificado por
estudios de intervención que obtienen mejores resultados cuando incluyen a los padres en el
entrenamiento (para un ejemplo ver Neville et al., 2013; o Suskind et al., 2016).
Así, hay varios ejemplos de intervenciones dirigidas a padres para que potencien el desarrollo
cognitivo de sus hijos. Por ejemplo, se ha demostrado que los niños, desde muy temprano
aprenden a discriminar fonemas –las mínimas unidades de sonido en el lenguaje– (Kuhl, 2010); una
habilidad muy importante para el desarrollo del lenguaje y la lectura más adelante (Dehaene, 2009).
Así, si los cerebros de los bebés están activos al escuchar palabras, podría pensarse que es
importante hablar a los niños de manera que puedan ejercitar estas habilidades. De hecho, se
demostró que la cantidad de palabras estimada que los niños escuchan desde muy pequeños
varía dependiendo del nivel socioeconómico de los padres; de manera muy similar al vocabulario
de los niños. Así, a los tres años ya hay diferencias importantes en el vocabulario de los niños
según nivel socioeconómico, y hay una brecha aproximada de 30 millones de palabras escuchadas
por estos niños (Greenwood, Thiemann-Bourque, Walker, Buzhardt, & Gilkerson, 2011; Hart &
Risley, 2003). Esto ha llevado a que surjan campañas con el objetivo de concientizar a los padres
del impacto que tiene que ellos hablen a sus hijos, y lo hagan de la manera correcta: conectándose


emocionalmente con el infante, usando la entonación apropiada y tomando turnos (Suskind &
Suskind, 2015)1.
Otro tipo de intervenciones comunitarias que pueden hacerse que tienen un impacto positivo en
la autorregulación son campañas para disminuir los estresores que afectan negativamente a la
autorregulación. La Tabla 4 muestra algunas formas de hacerlo.
Tabla 4. Recomendaciones para intervenir en la autorregulación indirectamente
Intervenciones para revalorizar la importancia del sueño. Se ha demostrado que el déficit de sueño tiene un
impacto negativo sobre el funcionamiento de la corteza prefrontal (Diamond, 2013). Así, intervenciones para
abogar por la importancia del sueño, por la cantidad de horas necesarias y por los cambios
comportamentales que pueden hacerse para mejorar su calidad pueden aportar positivamente al desarrollo
de la autorregulación.
Intervenciones que enseñen a los padres sobre la importancia de la alimentación para el adecuado
funcionamiento cognitivo. Una dieta inadecuada, o ir a la escuela sin haber desayunado pueden ser factores
tremendamente estresantes para los cerebros de niños en edad escolar.
Intervenciones que enseñen a los padres sobre la importancia de la actividad física. Se ha demostrado que
la actividad física está vinculada a todo tipo de mejoras en la salud física y mental (Hillman, Erickson, &
Kramer, 2008)
Intervenciones que enseñen a los padres como jugar con sus hijos para desarrollar estas habilidades. Esto
puede ser desde talleres elaborados, campañas radiales, o simplemente material impreso que invite a los
padres a realizar ciertos juegos con sus niños.
6| La primera infancia es el mejor momento para intervenir: Heckman, plasticidad y

acumulación de diferencias
Creo que queda claro hasta ahora que es importante intervenir para el desarrollo de las
funciones ejecutivas, la autorregulación cognitiva, y el desarrollo de funciones cognitivas en general.
Esta sección busca expandir un poco la evidencia científica sobre las intervenciones cognitivas;
para aprender que intervenciones han funcionado y por qué; y qué podemos aprender de ellas.
Breve reseña de intervenciones cognitivas exitosas
A nivel atencional, Neville et al. (2013) entrenó la atención selectiva de niños de 3 a 5 años de
bajo nivel socioeconómico con un programa de entrenamiento que involucró a sus familias. Se
observaron efectos positivos con tamaños considerables para varias características de los niños y
de los padres. A nivel de padres, se disminuyeron los niveles de estrés, y aumento la toma de
turnos al conversar con sus hijos, lo cual se ha demostrado que es importante para el desarrollo del
lenguaje. A nivel de conducta infantil, disminuyeron las conductas problemáticas, y aumentaron las
habilidades sociales. Finalmente, en el plano cognitivo, además de mejorar niveles de atención; se
mejoró el nivel de lenguaje y de inteligencia no verbal. Los cambios atencionales en los niños fueron
verificados mediante los cambios en la respuesta eléctrica del cerebro a los estímulos (EEG).
1
Para más información con respecto a este proyecto puede visitar thirtymillionwords.org.


En cuanto a las funciones ejecutivas, Diamond & Lee (2011), han compilado una serie de
estudios que han mostrado ser capaces de desarrollar las funciones ejecutivas. Han demostrado
que entrenamiento computarizado, juegos no computarizados, los aeróbicos, las artes marciales, el
yoga, el mindfulness y diversos programas curriculares (Tools of the mind, Montessori, Paths,
CSRP) mejoran las funciones ejecutivas. Otros estudios similares han demostrado que entrenar las
FE es una estrategia adecuada para asegurar que niños pequeños estén preparados para ingresar
al sistema educativo (Bierman, Nix, Greenberg, Blair, & Domitrovich, 2008; Diamond, Barnett,
Thomas, & Munro, 2007; Röthlisberger, Neuenschwander, Cimeli, Michel, & Roebers, 2011)
La autorregulación es un concepto que en ocasiones es confundido con las funciones
ejecutivas, sin embargo existen diferencias entre ambos conceptos (para desambiguar ver: Blair &
Ursache [2011] y Diamond [2013]). Tominey & McClelland (2011) usaron juegos para desarrollar la
autorregulación conductual y lograron que niños que empezaron el año con bajos niveles de
autorregulación conductual mejoren estos niveles para el final del año.
El mindfulness (atención plena o conciencia plena en español) es una variable que está
obteniendo considerable atención desde la psicología y la neurociencia por su capacidad para
generar salud psicológica (Tang, Hölzel, & Posner, 2015). Se ha demostrado su impacto en la
atención ejecutiva y la memoria de reconocimiento (Watier & Dubois, 2016). Además, otra
intervención combinando el mindfulness con el aprendizaje socioemocional, logró mejorar el control
cognitivo, la fisiología del estrés, la empatía, la toma de perspectiva, el control emocional,
optimismo, autoconcepto escolar y el mindfulness, disminuyendo síntomas depresivos y agresión,
incrementando la prosocialidad y la popularidad sociométrica (Schonert-Reichl et al., 2015).
* * *
Algo que resulta interesante destacar, es que si estas intervenciones tienen un efecto, es debido
a que modifican físicamente al cerebro sea en cuanto a su estructura o su función. Si debemos a
Platón la dicotomía cognición-emoción; debemos a Descartes la dicotomía mente-cuerpo. Así,
resulta inadecuado pensar que solo la medicación (por ejemplo para casos de niños con TDAH)
puede revertir los déficits causados por diferencias neurobiológicas. De hecho, en Latinoamérica,
casi uno de cada cuatro maestros considera, equivocadamente, que problemas de aprendizaje
asociados a diferencias en el funcionamiento cerebral no pueden ser remediadas por programas
educativos (Gleichgerrcht, Lira Luttges, Salvarezza, & Campos, 2015). Es importante recordar
entonces, la responsabilidad que tenemos, debido a que nuestras interacciones con niños, están
literalmente moldeando los cerebros de los niños; muchas veces en formas más precisas, mejor
dirigidas, y con menos efectos secundarios que tratamientos psiquiátricos.
Hay varias lecciones que podemos obtener de estos estudios para plantear nuestras propias
intervenciones. Estas recomendaciones se presentan en la
Tabla 5.
Tabla 5. ¿Qué podemos aprender de los estudios de intervención? Adaptado de Diamond & Lee (2011)


Aquellos niños en situaciones de mayor vulnerabilidad, que son los que tenían peores niveles iniciales, son
aquellos que más se benefician del entrenamiento. Esto implica que la intervención puede ser empleada
para corregir déficits sociales.
Para que una intervención cognitiva sea exitosa se debe cuidar mucho el desafío óptimo. La dificultad de las
tareas que los niños realizan deben ajustarse a su nivel de habilidad cambiante. Si las tareas son demasiado
difíciles los niños se cansan y dejan de participar; si las tareas son demasiado sencillas generan
aburrimiento, y no mejoran las habilidades tampoco.
No es necesario que estos programas sean administrados por personas con amplia experiencia o
entrenados en aspectos complejos. Tampoco es necesario contar con equipos costosos y complicados. Se
pueden llevar a cabo intervenciones exitosas con bajo costo, sin la necesidad de especialistas ni de equipos
de alto costo.
Es mejor no enfocarse estrechamente en desarrollar las funciones ejecutivas, sino también incluir
componentes de desarrollo del carácter y actividad física. Esto es interesante, dado que es consistente con
evidencia que comprueba que el ejercicio físico tiene un impacto positivo sobre las funciones ejecutivas
(Oaten & Cheng, 2006)
Con respecto al punto del desafío optimo es importante reconocer que los niños no son adultos
en miniatura: lo que para un adulto es fácil, puede ser muy difícil o incluso imposible para un niño.
De hecho, tiende a pensarse que las diferencias entre las capacidades de niños y adultos son
meramente de cantidad
Por ejemplo, Davidson, Amso, Cruess Anderson, & Diamond (2006), han estudiado las
trayectorias de desarrollo de las funciones ejecutivas, y notaron que las demandas relativas de
determinadas tareas varían con la edad. Así, por ejemplo, para los adultos es más difícil la memoria
de trabajo que la inhibición, mientras que para los niños pequeños es a la inversa. Esto implica, que
debemos respetar el proceso de desarrollo de los niños. Para esto, debe estar atento a como
responden los niños a la intervención y ajustar para aumentar o disminuir la dificultad dependiendo
del niño.
Diamond & Lee (2011) arguyen que la intervención temprana es el mejor camino para producir
cambio positivo en este respecto. Presento a continuación dos líneas de argumentación que
soportan esta recomendación: la primera proveniente desde la neuroplasticidad y la segunda,
proveniente desde la economía.
El argumento de la neuroplasticidad para la intervención temprana se basa en la existencia de
ventanas de neuroplasticidad y ventanas de periodos sensibles. La plasticidad se define como la
capacidad del cerebro para modificar su estructura y función producto de la experiencia para
adaptarse al ambiente. Si bien la neuroplasticidad se mantiene a lo largo de toda la vida –por eso
siempre podemos aprender algo nuevo– hay determinados periodos en los que la neuroplasticidad
es mayor para el aprendizaje de determinadas funciones. En los humanos, alrededor de la mitad de
las sinapsis del neocortex se pierden durante la niñez y la adolescencia. Esto, suele estar asociado
a una perdida programada de plasticidad, ofreciendo evidencia a favor de los periodos sensibles
(Thomas & Knowland, 2009). Así, algunos autores han especulado que posiblemente hayan


get crisis. coaching, such as home visitation programs for parents
r investment and teen mothers, has proven to be effective
hat one18of| Lira
theLuttges (2016)and warrants more investment.
wth is investing
también periodos• de mayor develop
Invest, sensibilidad
andparasustain
la incorporación
to producede habilidades de autorregulación y
gain. Invest
ung children.
funciones ejecutivasin(Blakemore & Choudhury,
developmental resources2006;forCrone,
at-risk2009).
children. Develop
the immediate
in the need their cognitive
El segundo argumento and character
fue planteado skills from
por Heckman birth
(2008), to age
quien five,una justificación
ofrece
económica para la when
tter health it matters
intervención most.Argumenta
temprana. Sustain gains
que elinretorno
early development
de la inversión de cada dólar
que se invierte en un
s, lower with effective
programa education
educativo through
es mayor to adulthood.
mientras Gaines
más temprana more
la intervención. Así,
por ejemplo, invertircapable,
ufficiency un dólar productive and valuable
en una intervención dirigidacitizens whoinfancia
a la primera pay genera 7 dólares de
valor, mientras quedividends for generations
invertir un dólar tosecundaria
en la escuela come. genera 4 dólares de valor en el largo
plazo.
childhood
lies are under
Returns to a Unit Dollar Invested
are strained to
RATE OF RETURN TO INVESTMENT IN HUMAN CAPITAL
est in effective Programs targeted toward the earliest years

h as “parent-
programs,
ntal growth Preschool programs
ill suffer for

Schooling
ay the price in
c fortunes. Job training
ls early.
arly childhood
haracter skills
Prenatal 0–3 4–5 School Post–school
rsistence
Heckman, James J. (2008). “Schools, Skills and Synapses,” Economic Inquiry, 46(3): 289-324
Figura 7. La ecuación de Heckman plantea que mientras más temprana es la intervención, mayor es el retorno de dicha
aracter drive
intervención (Heckman, 2012). En el eje horizontal se muestran los periodos temporales desde el prenatal en marrón, hasta la
haracter intervención post escolar en verde.
Early childhood education is an efficient and effective
ant factor.Esto tiene además sentido lógico, dado que se ha demostrado que las diferencias educativas
investment for economic and workforce development.
entre clases sociales
Theson menores
earlier the más temprano ythe
investment, las diferencias
greater the se van acumulando
return on con el pasar
del tiempo. Así, es lógico que si dos intervenciones cuentan con la misma efectividad (el ángulo de
investment.
las líneas punteadas en la Figura 8), aquella que inicio desde más temprano cierre más brechas que
la que comenzó más tarde. Esto es porque resulta lógico pensar que tanto los déficits como las
ventajas producidas por la intervención se acumulan.
Imagine a dos niños de bajos recursos económicos que viven en situaciones de vulnerabilidad.
El primero asiste a un programa de desarrollo de habilidades cognitivas temprano y el segundo no
recibe adecuada estimulación en casa. Es probable que cuando ambos vayan a la escuela, el
primero cuente con más herramientas que le permitirán sacar mayor provecho de la escuela,
mientras que el segundo contará con mayores dificultades. Así, en sus trayectorias de vida, es
pport from the Pritzker
probable queChildren's Initiative.
en el primero las ganancias producidas en la intervención temprana den herramientas
para que el niño pueda aprovechar más oportunidades, mientras que en el segundo caso, se
acumularán los déficits producidos por la situación de vulnerabilidad inicial.


Logro
Alto NSE
I. Temprana
I. Tardía
Bajo NSE
Tiempo
Figura 8. Acumulación de las diferencias producto de la intervención. La línea roja y verde representan dos intervenciones con
la misma efectividad, sin embargo la intervención temprana tiene mejores efectos en el largo plazo que la intervención tardía.
7| La intervención es más importante para los niños en mayor vulnerabilidad

Así, resulta importante resaltar el rol que la intervención cognitiva puede tener para romper los
ciclos de pobreza y generar igualdad de oportunidades especialmente en las comunidades más
vulnerables. Este argumento tiene dos caras: por un lado, se ven los efectos negativos que tienen
los contextos de vulnerabilidad social y violencia en el cerebro; y por otro, más positivo de cómo
intervenciones focalizadas pueden tener un impacto positivo y revertir estos efectos.
Como sabemos las funciones ejecutivas y la autorregulación están alojadas en la corteza
prefrontal. Esta es la región del sistema nervioso que es más tarde se termina de desarrollar en el
curso de desarrollo del individuo, dado que no termina de mielinizar hasta pasada la adolescencia.
Además, es la región del cerebro que es más reciente en la historia evolutiva del ser humano. Por
esto es que es también la más frágil y sensible. Por esto, Diamond (2013) la compara como un
canario en una mina de carbón. Es la primera en fallar cuando algo anda mal.
Así, es importante saber que nuestra autorregulación es extremadamente sensible al estrés. De
hecho para Shanker (2013), la autorregulación implica, por definición, la identificación y el manejo
de estos estresores.
Así, el estrés, la falta de sueño, la falta de actividad física, la mala alimentación y la soledad o
falta de soporte social perjudica el desarrollo y el funcionamiento de las funciones ejecutivas
(Diamond, 2013). El mecanismo por el cual esto sucede ha sido estudiado en modelos animales, y
los procesos neuroquímicos en la corteza prefrontal causados por el estrés están bien
comprendidos (Blair, 2010)2.
Esto es importante, debido a que la experiencia del estrés ni siquiera tiene que ser directa para
que las capacidades de los niños se vean afectadas. Esto es lo que una serie de estudios
2
Estos efectos van desde modificar los niveles de glucocorticoides y catecolaminas en áreas asociadas a las
funciones ejecutivas; hasta cambios epigenéticos, es decir modificaciones químicas superficiales en el ADN que
modifican la expresión genética.


realizados por Danna McCoy y sus colaboradores ha venido descubriendo. Los estudios comparan
los niveles de autorregulación de parejas de niños que viven en el mismo vecindario, pero que han
sido evaluados con dos días de diferencia: uno un día antes de un homicidio en el barrio y el otro
un día después. El primer niño sirve como control del segundo, debido a que los niños se parecen
en todo; menos en la experiencia comunitaria de violencia.
Así, McCoy, Raver, & Sharkey (2015) han demostrando que la experiencia de crimen en una
comunidad genera cambios negativos en las capacidades atencionales de niños expuestos a
violencia, como muestra la Figura 9. Los mismos efectos se han demostrado para capacidades de
autorregulación emocional (McCoy, Roy, & Raver, 2016); y rendimiento académico (McCoy, Roy, &
8 Dana Charles McCoy et al.
Sirkman, 2013).
Attention Appraisal Response

0.15
*
0.10
Standard Deviation Unit Change
0.05
0.00
-0.05
-0.10 *
*
-0.15
Neg Facilitation Neg Fear Anger Sadness Internalizing Externalizing
Disengagement
Figure 2 Visual representation of the average difference in emotion regulation (in standardized units) based on an increase in
Figura 9. Cambios en regulación emocional producidos por un aumento de una desviación estándar (un crimen al día
community crime of 1 SD, or approximately one crime per day.
Note: * p < .05. aproximadamente) de crimen en la comunidad del niño (McCoy et al., 2016).
Si bien los efectos de este fenómeno no son grandes (esto es: las diferencias entre los la
likely than
regulación de their
niñospeers
antes to yover-identify
después de sadness in
un crimenthreat
en lais pervasive
comunidad but expression
no son of anxiety and other
extremadamente
ambiguous faces (Lopez-Duran, Kuhlman, George & internalizing symptoms may be viewed as a weakness.
notorias);
Kovacs,siguen
2013). Itsiendo
may belothat
suficientemente importantes
for youth living in high- como
Althoughpara
this dar un indicio
‘adaptive de cómo
calibration’ el estrés
of biological and
crime areas, being able to distinguish when the people behavioral response in
comunitario, no solo el experimentado directamente, sino el experimentado en la comunidad. the context of persistent threat
around them are experiencing fear (versus an emotion may be useful in the short term for individuals living in
Si bien por un lado esta información puede parecerhigh-risk
that may be less immediately affected by witnessing neighborhoods,
preocupante, this does notbasadas
las evidencias necessarilyenimply
las
crime, such as sadness) may be an adaptive strategy for that these children are immune to negative conse-
intervenciones
navigating unsafecognitivas demuestran
neighborhoods, whereas que quienes se
reappraising benefician
quences over timemás de las Ellis
(Del Guidice, intervenciones son
& Shirtcliff, 2011).
aquellos others’que
negative emotions tenían
inicialmente as being the result
niveles másofbajos The patterns
fear (Diamond & Lee, of 2011).
vigilanceEstotoward threat,
implica queincreased
si bien
rather than anger or sadness may be a more socially identification of fear, and suppression of negative
las personas en situaciones
appropriate strategy dethese
for processing vulnerabilidad
emotions in lessson quienes
emotions tienen
observedmayores
in this dificultades
study may para precludela
risky contexts. crime-exposed
regulación, son también quienes más se benefician de la intervención. Así, es importante que los children from developing the types of
Finally, this study finds that living in a high-crime progressively more complex, developmentally appropri-
gobiernos communityde is la negatively
región inviertan
related toen programas
children’s de desarrollo
expression cognitivo
ate coping mechanismsen lathatprimera infancia
are needed paradeal
to flexibly las
of internalizing behaviors such as sadness, anxiety or fear with emotional
comunidades más vulnerables; solo así será posible reducir las brechas de oportunidades en stimuli across contexts and time (e.g.
in the classroom. These patterns may reflect risk-exposed reappraisal). Indeed, previous research has shown that
nuestros países.
children’s increasing use of suppression as a regulatory children showing early vigilance, recognition of fear,
strategy, but not necessarily their decreased, internal and behavioral suppression who continue to be exposed
experiences of distress. As noted previously, suppression to high-stress environments are at particular risk for
8|
involves Usar elorautocontrol
masking no es emotional
repressing negative siempre lo más either sabio.
hyper- or Existen tres alternativas.
non-responsivity of the HPA axis,
Recordemos la diferencia entre autocontrol y autorregulación, visto en el punto 4impulsivity,
responses in order to avoid negative social consequences social-cognitive biases, aggression, | Una de and las
of their expression (Gullone, Hughes, King & Tonge, memory problems later in life, suggesting such early
características
2010). In this importantes del autocontrol
particularly high-risk es que requiere
sample, suppression emotionalde regulatory
un gasto responses
energético as importante.
a ‘developmental En
of emotion-related behaviors – particularly those asso- mechanism’ for later psychopathology (De Gelder,
ciated with fear, anxiety, or sadness – may be viewed as a Snyder, Greve, Gerard & Hadjikhani, 2004; Gross &

way of avoiding future conflict orNeurocircuito
victimization. Chi- ©Cerebrum
3, 2016. John, 2003; Pollak & Tolley-Schell, 2003; Shirtcliff,
cago’s crime rate is consistently higher than most other Vitacco, Graf, Gostisha, Merz et al., 2009). Given the
major cities in the United States; given their location in large body of research showing long-term behavioral,
particularly high-crime neighborhoods (see Figure 3), social, and academic problems for individuals living in
parte es esta una de las razones por las cuales es tan sensible a la falta de sueño y a la mala
alimentación (e.g. saltarse el desayuno). Esto hace que se pueda usar la metáfora del músculo para
explicar el autocontrol y el uso de las funciones ejecutivas. Si se usan mucho en un determinado
momento, sus capacidades se agotan, y es necesario descansar para poder recuperar su
funcionalidad. Este proceso por el cual después de usar el autocontrol sigue un periodo en el que
nuestra capacidad de autocontrolarnos está debilitada se denomina agotamiento del ego (ego
deptletion en ingles. Baumeister, Bratslavsky, Muraven, & Tice, 1998; Hagger, Wood, Stiff, &
Chatzisarantis, 2010). Sin embargo, al igual que los músculos, se pueden entrenar para desarrollar
mayor capacidad antes de entrar en este estado.
Así, para mejorar el desempeño de nuestra capacidad ejecutiva y de nuestra capacidad para
autocontrolarnos tenemos 3 alternativas. En primer lugar, como mencione anteriormente, podemos
entrenar voluntariamente nuestra capacidad de autocontrol. Por ejemplo, levantarse a diario a las 5
am toma mucha fuerza de voluntad. Si repetimos este ejercicio a lo largo del tiempo,
eventualmente podemos lograr mejorar nuestra capacidad para hacerlo.
En segundo lugar, es importante recordar que las funciones ejecutivas y el autocontrol son
sensibles al estrés. Por lo tanto podemos mejorar la eficiencia de su funcionamiento si eliminamos
estos estresores. El funcionamiento de la corteza prefrontal, hogar de las FE y el autocontrol,
empeora desproporcionadamente al resto del cerebro ante el estrés, la tristeza y la depresión, el
déficit de sueño, la soledad, en mal estado físico o en déficit de sueño. Tan es así que ante una
situación así una persona puede cumplir con criterios diagnósticos del TDAH (Diamond, 2013). Así,
para mejorar nuestro funcionamiento ejecutivo debemos tener cuidado de los factores que influyen
sobre este.
Finalmente, debido a que la función ejecutiva es tan costosa, tiene sentido ser estratégicos con
cuando usarla. Hay ocasiones en las que podemos tener un funcionamiento más adaptado si no
usamos las funciones ejecutivas. Recordemos que la atención es un recurso limitado en nuestro
sistema cognitivo: dicho de otra manera, no podemos invertir la energía que usamos en las
funciones ejecutivas para otra actividad. Un ejemplo claro de esto – y uno de los males más
comunes en nuestra sociedad – es el multitasking3 y las interrupciones digitales.
Muy comúnmente las personas trabajan en más de una cosa a la vez, y revisan el correo y las
notificaciones del celular y el whatsapp apenas suenan las alertas del celular. Esto tiene un costo
en flexibilidad cognitiva dado que hay que estar cambiando constantemente el foco de la atención:
de la tarea 1 a la tarea 2, de la tarea 2 al teléfono celular, del teléfono celular al correo, etc. Cada
vez que se desconecta de una tarea y reconecta a otra, se incurre en un gasto energético de
flexibilidad cognitiva. Si ahorramos este costo, realizando una tarea a la vez, y minimizando las
interrupciones al máximo, podemos invertir esta energía en la tarea que estamos realizando y ser
más eficientes. Para que gastar nuestra limitada energía mental recordando reuniones (póngalas en
un calendario y pida a su celular que le recuerde), recordando tareas por hacer o listas de compras
3
Se refiere a hacer muchas tareas en simultáneo


(escríbalas, ponga recordatorios). Hacer esto le permitirá descargar la energía ejecutiva que usaría
para esto y usarla de una manera más eficiente.
9| Conclusión: ¿Cuál es la ventaja de un alumno autorregulado cognitivamente para el

aprendizaje?
Hemos visto 8 ideas, con las que busqué profundizar su conocimiento en lo relacionado a la
autorregulación cognitiva e invitarlo a la reflexión.
1 Los niños necesitan entrenamiento cognitivo mediante actividades lúdicas, no contenidos académicos
La cognición compleja es la meta de la educación secundaria. Se construye sobre las bases de

2
cognición simple en la primaria
La división cognición-emoción es inadecuada. Herramientas cognitivas nos ayudan a regular

3
comportamiento y emoción
4 La autorregulación cognitiva debe ser interna
5 Las habilidades de autorregulación deben ser enseñadas intencionalmente, no son innatas
La primera infancia es el mejor momento para intervenir: Heckman, plasticidad y acumulación de

6
diferencias
7 La intervención es más importante para los niños en mayor vulnerabilidad
8 Usar el autocontrol no es siempre lo más sabio. Existen tres alternativas.
Queda entonces, a manera de conclusión discutir la idea que da título a este documento: ¿Cuál
es, entonces la importancia de la autorregulación cognitiva? Resumo, a continuación algunas de las
ideas que se pueden concluir de lo discutido.
La autorregulación cognitiva es importante porque permite y optimiza el aprendizaje. Mediante
el desarrollo de habilidades cognitivas se pueden aprender tanto las herramientas y las
competencias que necesitamos para desempeñarnos en el mundo, como desarrollar los
contenidos que, como responsabilidad moral, tenemos la generación adulta con las nuevas
generaciones. Alumnos regulados cognitivamente tendrán mejor desempeño, podrán comprender
a mayor profundidad los contenidos, podrán ser más críticos, más creativos y más complejos para
aprender.
La autorregulación cognitiva es importante porque cognición y emoción no son
compartimientos estancos. Desarrollar la autorregulación cognitiva nos permitirá mejorar las
habilidades de los niños para que ellos puedan regular su propia conducta (inhibiendo
comportamientos) y sus emociones (teniendo flexibilidad cognitiva para reinterpretar lo sucedido).
Es por esto, que se ha demostrado que desarrollando herramientas cognitivas mejoran habilidades
no cognitivas: como habilidades sociales, salud mental, conducta, entre muchísimas otras.


La autorregulación cognitiva es importante porque desarrolla en los niños la capacidad para

desarrollar una vida con autonomía. Por que nos enseña a estar en control de nuestras
capacidades cognitivas y de saber cuando y como usarlas para lograr nuestras metas. Nos enseña
a valorar nuestras capacidades y usarlas estratégicamente. Nos da la posibilidad de tomar las
riendas de nuestra vida y ser autónomos. Esto trae ventajas en todo nivel, no solo en el plano
académico, sino que se vincula a mayor salud emocional, física y mental, y mayor bienestar a todo
nivel por la satisfacción de nuestras necesidades psicológicas básicas.
La autorregulación cognitiva es importante porque si es que nuestros gobiernos se
comprometen con el desarrollo de la autorregulación desde temprano en la vida, con participación
comunitaria, y con énfasis a las comunidades más vulnerables; tenemos la receta perfecta para
cerrar brechas de oportunidad, y traer justicia y progreso social a nuestra región. Tenemos la
posibilidad de cambiar las trayectorias de vida de todos nuestros niños y niñas, especialmente de
los más desaventajados, para poder de la educación una verdadera herramienta de transformación
social y desarrollo humano.
Referencias
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