Baehr, Jason. 2021. Deep in Thought. A Practical Guide to Teaching for Intellectual Virtues.

Cambridge, MA:
Harvard Education Press, pp. 29-51. Traducción: María Huergo.

CAPÍTULO 2
Virtudes

No es necesario ser un gran investigador para tener el espíritu abierto, ni un sutil académico para
emprender la búsqueda perseverante de la verdad.

-Martin Luther King Jr., La Fuerza de Amar

En su famoso tratado la Ética a Nicómaco, Aristóteles —filósofo de la antigua Grecia— realiza una
exposición rigurosa y sistemática sobre el "bien supremo" para los seres humanos. Su objetivo es
en gran medida práctico. Piensa que, si lo comprendemos, tendremos muchas más posibilidades
de alcanzarlo: “¿No es verdad, entonces, que el conocimiento del bien tendrá un gran peso en
nuestra vida y que, como arqueros que apuntan a un blanco, alcanzaríamos mejor el que debemos
alcanzar?”1

Una tesis central de este libro, que se abordó con detalle en el capítulo 1, es que ayudar a los
alumnos a progresar en las virtudes intelectuales es un ideal educativo que vale la pena. Pero,
¿qué es exactamente el carácter intelectual? ¿Y cómo deberíamos entender la naturaleza y la
estructura de dichas virtudes?

Estas son las principales cuestiones que trataré en este capítulo. Siguiendo con la metáfora de
Aristóteles, mi objetivo es ayudar al lector a adquirir una firme comprensión acerca de qué son las
virtudes intelectuales, y de cómo se presentan en un entorno educativo. Equipado con este
conocimiento, estarás mejor posicionado para dar en el blanco a la hora de fomentarlas en tus
alumnos. En primer lugar, exploraré varios aspectos del carácter, las virtudes y los vicios
intelectuales. A continuación, abordaré la naturaleza y la estructura de nueve de estas virtudes,
llamando la atención sobre el aspecto que presenta cada una de ellas en un contexto de
aprendizaje.

Las secciones que siguen son probablemente las partes más teóricas y abstractas de este libro. Es
posible que algunos de los puntos y distinciones más finas, aparentemente, no sean de interés. No
1
Aristóteles, Ética a Nicómaco, Libro I, cap. 2, trad. J. Pallí Bonnet, (Madrid: Gredos, 1993), p. 85-86. El
pensamiento de Aristóteles no era tan igualitario como podría sugerir esta observación sobre el bien para
los "seres humanos". Como muchos de sus contemporáneos en el mundo antiguo, Aristóteles (384-322 a.C.)
no consideraba a las mujeres o a los esclavos moral o intelectualmente iguales a los hombres libres. Esta
reprobable laguna en su pensamiento ético ha contribuido a perpetuar el pensamiento sexista y racista en
muchas partes del mundo occidental. Aunque estos errores son graves y no deben olvidarse, Aristóteles
estaba dotado de una visión sobre el carácter y la virtud, que se aplica ampliamente (es decir, no sólo a los
hombres libres) y que sigue siendo válida para nosotros hoy en día. A lo largo del libro me basaré en estas
ideas (sin dejar de tener en cuenta las limitaciones y defectos de otras partes de la filosofía de Aristóteles).
obstante, espero que el lector haga lo posible por meterse en el tema, ya que, aunque pueden
parecer algo teóricas, las ideas en cuestión son de una considerable importancia práctica. Como
brindan un marco conceptual e indican cómo entendernos mejor tanto a nosotros mismos como a
nuestros alumnos, pienso que estas secciones nos ayudarán a implementar las ideas más prácticas
que se presentan en capítulos posteriores.

VIRTUDES Y VICIOS INTELECTUALES

El carácter intelectual es una dimensión del carácter personal. Este último consiste en la forma en
que uno está dispuesto a actuar, pensar y sentir en distintos ámbitos o contextos y refleja quiénes
somos como persona.2 Cuando te enfrentas a un peligro, ¿pierdes la capacidad del juicio? ¿Te
sientes abrumado por el miedo? ¿Te echas atrás, o persistes? En el ámbito de las relaciones
interpersonales, ¿tienes tendencia a escuchar con atención, empatizar, y comportarte con
generosidad, o te sientes a menudo distraído, con poco espacio para las necesidades y los
problemas de los demás? Tus respuestas a estas preguntas reflejan tu carácter personal. Dicen
algo importante sobre quién o cómo eres como persona.

El carácter intelectual —que, como ya dijimos, es una dimensión del carácter personal— consiste
en las disposiciones para actuar, pensar y sentir en el contexto de actividades epistémicas y
objetivos como aprender, pensar, indagar, observar, razonar, hacerse preguntas, y analizar. Refleja
quiénes somos como pensadores y estudiantes. Cuando te enfrentas a una oportunidad de
aprender algo nuevo, ¿Cómo te sientes? ¿Te entusiasmas o, por el contrario, generalmente sueles
sentirte indiferente o desinteresado? Cuando te encuentras con alguien que ve el mundo de forma
diferente a la tuya, o que no comparte tu punto de vista sobre una determinada cuestión moral o
política, ¿qué sueles pensar? ¿Te sientes inmediatamente tentado a rechazar a la persona por
ignorante o irracional? ¿Cómo sueles actuar ante los desafíos intelectuales? ¿Te das por vencido
rápidamente o perseveras en el intento? Cuando te presentan un argumento o una evidencia,
¿cómo respondes? ¿Te lo tomas automáticamente al pie de la letra o lo consideras atentamente?
Tus respuestas a estas preguntas dicen algo sobre la esencia de tu carácter intelectual.

Como ya se señaló en el capítulo 1, el carácter intelectual como tal es un concepto neutro: puede
ser bueno o malo, mejor o peor, admirable o no. Las virtudes intelectuales son los puntos fuertes,
o las excelencias, de dicho carácter, e incluyen la curiosidad, la apertura mental, la humildad
intelectual, la tenacidad y la valentía.3 Estas virtudes disponen a las personas a actuar, pensar y
sentir de modo bueno o excelente en el contexto de actividades tales como la indagación, el
aprendizaje y el razonamiento. Los vicios intelectuales, por el contrario, son defectos o debilidades
del carácter intelectual, como la apatía intelectual, la pereza, la arrogancia, el dogmatismo y la

2
Para un análisis conceptual útil acerca del carácter, Scott Seider, Character Compass: How Powerful
School Culture Can Point Students Toward Success (Cambridge, MA: Harvard Education Press, 2012), cap. 1.
3
Para profundizar en la perspectiva filosófica de las virtudes intelectuales, entedidas de este modo, véase
Linda Zagzebski, Virtues of the Mind: An Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical Foundations of
Knowledge (Cambridge: Cambridge University Press, 1996); Robert Roberts and Jay Wood, Intellectual
Virtues: An Essay in Regulative Epistemology (Oxford: Oxford University Press, 2007); and Jason Baehr, The
Inquiring Mind (Oxford: Oxford University Press, 2011).
cobardía; estos vicios disponen a las personas a actuar, pensar y sentir de forma pobre o
defectuosa en un contexto de aprendizaje.4

Antes de examinar más detenidamente su estructura, conviene hacer unas breves observaciones
sobre las virtudes y los vicios intelectuales. En primer lugar, se poseen en distintos grados. Las
personas son más o menos —no categóricamente— de mente abierta o cerrada, intelectualmente
rigurosas o descuidadas, etc. Es fácil perder de vista estos matices dada nuestra tendencia a ver el
mundo, incluyendo a las personas, en términos rígidos y binarios. En segundo lugar, y relacionado
con lo anterior, el carácter intelectual de la mayoría de las personas es una mezcla, una
combinación de virtudes y vicios, cada cual poseído en mayor o menor grado. 5 En tercer lugar, los
vicios intelectuales no deben confundirse con las cualidades caracterológicas a las que pueden
parecerse. Por ejemplo, a un alumno que tiene un trastorno de déficit de atención e hiperactividad
(TDAH), no debe considerárselo como si tuviera el vicio de falta de atención, aunque muestre
algunos de los comportamientos de una persona desatenta. A diferencia de los vicios, el TDAH no
está arraigado en la personalidad del individuo que lo padece. Está sustancialmente, o en su
totalidad, fuera del control voluntario de la persona. 6 En cuarto lugar, aunque tanto las virtudes
intelectuales como las morales son atributos del carácter, no deben ser confundidas. Podemos
pensar en las morales (como la bondad, la compasión, la generosidad y el respeto) como las
fortalezas de carácter del buen vecino; y en las intelectuales (como la curiosidad, la apertura
mental, la exhaustividad intelectual y la tenacidad intelectual) como los puntos fuertes de carácter
del buen pensador o estudiante. Aunque estas virtudes están estrechamente relacionadas y
pueden solaparse de manera significativa, no son idénticas entre sí.7

ESTRUCTURA DE LAS VIRTUDES INTELECTUALES

Para brindar una idea más precisa de lo que son las virtudes intelectuales y cómo se manifiestan
en un contexto de aprendizaje, exploraré más a fondo estas cualidades. En esta sección, describiré
tres dimensiones que tienen en común todas ellas.8
4
Hasta hoy la cuestión de los vicios intelectuales ha recibido relativamente poca atención. Sin embargo,
esta situación está empezando a cambiar. Por ejemplo, véase Quassim Cassam, Vices of the Mind (Oxford:
Oxford University Press, 2019); and Ian J. Kidd, Heather Battaly, and Quassim Cassam, eds., Vice
Epistemology (New York: Routledge, 2021).
5
Para un enfoque relacionado, véase Christian Miller, Moral Character: An Empirical Theory (Oxford: Oxford
University Press, 2013). El punto de vista de Miller difiere del defendido aquí porque sostiene que pocas
personas poseen virtudes o vicios de algún tipo.
6
Dicho de otro modo, las personas no son responsables de sufrir TDAH u otros problemas de aprendizaje
similares. Para conocer algunos de los retos que supone tratar de explicar esta noción de responsabilidad,
véase Heather Battaly, "Vice Epistemology Has a Responsibility Problem," Philosophical Issues 29 (2019): pp.
24-36.
7
Por ejemplo, la curiosidad es una virtud intelectual paradigmática que no está ampliamente reconocida
como virtud moral (de hecho, algunos la han considerado un vicio intelectual). La relación entre las virtudes
intelectuales y las virtudes morales es otro problema filosófico desafiante. Para más información sobre esta
cuestión, véase Baehr, Inquiring Mind, apéndice. Para una explicación de los diferentes tipos de carácter,
véase David Light Shields, "Character as the Aim of Education", Phil Delta Kappan 92 (2011): pp. 48-53.
8
Defiendo un modelo tetradimensional de las virtudes intelectuales en Baehr, "The Four dimensiones of an
Intellectual Virtue", en: Moral and Intellectual Virtues in Western and Chinese Philosophy, ed. Chienkuo Mi,
Michael Slote y Ernest Sosa (Nueva York: Routledge, 2015), pp. 86-98. La cuarta dimensión es la afectiva.
Habilidad

Para cada virtud intelectual corresponde una específica habilidad o competencia (o un conjunto de
ellas) que la distingue de las otras virtudes. Por ejemplo, para poseer apertura mental, una
persona debe ser hábil o capaz de adoptar y considerar ideas diferentes a las propias. La capacidad
de cambiar de perspectiva es una parte importante de lo que es característico de la apertura
mental; esta habilidad distingue a esta virtud de otras, como la curiosidad o la humildad
intelectual. Del mismo modo, para tener la virtud de la valentía intelectual, una persona debe ser
hábil en el manejo de los miedos en un contexto epistémico. Si siempre los temores se imponen,
entonces no será intelectualmente valiente. La gestión adecuada del miedo forma parte de lo que
es único o distintivo de la valentía intelectual.

Motivación

Aunque ciertas habilidades son necesarias para la posesión de virtudes intelectuales, no resultan
suficientes; una persona puede tenerlas, pero carecer de la motivación necesaria para utilizarlas. 9
En consecuencia, las virtudes intelectuales también tienen una dimensión de este tipo. Para
poseer la virtud de la apertura mental, por ejemplo, una persona debe tener la habilidad de
cambiar de perspectiva y una verdadera motivación para ponerla en práctica. Además, en su
forma más completa o admirable, las virtudes intelectuales implican un elemento de motivación
intrínseca.10 En su mejor y más completa forma, las personas que las poseen están motivadas a
pensar de forma innovadora, asumir riesgos, evitar errores intelectuales, y hacer preguntas
reflexivas, porque se preocupan por cosas como el saber, la verdad y la comprensión; y lo hacen, al
menos en parte, por lo que valen en sí mismos, y no como mero medio para la consecución de
otros fines u objetivos.11
Consiste en los sentimientos adecuados o virtuosos y en los estados afectivos relacionados. Omitiré esta
dimensión aquí, tanto por razones de simplicidad, como porque creo que es menos importante desde el
punto de vista educativo (aunque no del todo). Para modelos similares de disposiciones de pensamiento,
véase Shari Tishman, Eileen Jay y David Perkins, "Teaching Thinking Dispositions: From Transmission to
Enculturation", Theory into Practice 32, nº 3 (1993): pp. 147-153; y Ron Ritchhart, Intellectual Character:
What It Is, Why It Matters, and How to Get It (San Francisco: Jossey-Bass, 2002), cap. 3.

9
Sobre la importancia de una dimensión motivacional, o de atención, para la cognición epistémica véase
Clark Chinn, Ronald Rinehart y Luke Buckland, "Epistemic Cognition and Evaluating Information: Applying the
AIR Model of Epistemic Cognition", en: Processing Inaccurate Information: Theoretical and Applied
Perspectives from Cognitive Science and the Educational Sciences (Cambridge, MA: MIT Press, 2014), pp.
446.
10
En el capítulo 9 analizaremos con más detalle la dimensión motivacional de las virtudes intelectuales. Para
una defensa más completa de este tema, véase Baehr, Inquiring Mind, cap. 6. Para más información sobre la
motivación intrínseca en un contexto de aprendizaje, véase Richard Ryan y Edward Deci, "Intrinsic and
Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions", Contemporary Educational Psychology 25
(2000): pp. 54-67; y Deborah Stipek, Motivation to Learn: Integrating Theory and Practice, 4ª ed. (Nueva
York: Pearson, 2001).
11
Esto no significa, por supuesto, que idealmente las personas intelectualmente virtuosas se preocupen por
los bienes epistémicos estricta o exclusivamente por su propio bien. También pueden estar interesadas en
estos bienes por otras razones más prácticas (por ejemplo, para asegurarse un empleo bien remunerado,
Juicio

Puede ser tentador pensar que cuando una persona tiene la habilidad específica correspondiente
a una virtud y una motivación amplia e intrínseca para utilizarla, entonces ella necesariamente
poseerá la virtud en cuestión.12 Sin embargo, esto no es del todo correcto. Una persona puede ser
capaz de cambiar de perspectiva y estar motivada para hacerlo, pero no saber cuál de ellas ha de
adoptar, cuándo debe hacerlo, durante cuánto tiempo, de qué manera debe considerarlas, etc. 13
Es decir, podría carecer de buen juicio sobre el uso o el despliegue adecuado de su capacidad de
cambiar de perspectiva. Por lo tanto, las virtudes intelectuales también tienen una dimensión de
juicio.

La doctrina del justo medio de Aristóteles puede ser útil para entender esta dimensión. 14 Aplicada
a las virtudes intelectuales, implica que toda virtud constituye un punto medio entre dos
extremos, uno de los cuales es un vicio por exceso, y el otro uno por defecto. La virtud de la
humildad intelectual, por ejemplo, implica asumir o responsabilizarse por las limitaciones y errores
intelectuales, lo suficiente, pero sin exagerar. Si una persona les prestara demasiada atención o se
atribuyera frecuentemente limitaciones que no tiene, entonces carecería de esa virtud y sería,
probablemente, intelectualmente servil o se despreciaría a sí mismo (exceso). Por otro lado, si una
persona pensara que no tiene limitaciones intelectuales, o si fuera extremadamente reacia a
admitir que ha cometido un error de ese tipo, entonces sería arrogante o tendría una postura
defensiva (deficiencia). Para poseer la virtud de la humildad intelectual, una persona debe poseer
capacidad de juicio para discernir cuándo, hacia quién, durante cuánto tiempo, y de qué manera
debe admitir sus limitaciones y errores intelectuales, y saber actuar de acuerdo con este juicio
(punto o término medio). Algo similar es válido para todas las demás virtudes intelectuales.

NUEVE VIRTUDES CLAVE

En la sección anterior vimos que las virtudes intelectuales comparten una estructura
tridimensional: cada una tiene una dimensión de habilidad, una motivacional y una de juicio. En
esta sección, examinaremos un aspecto que es propio a un grupo de virtudes intelectuales en
particular. En concreto, distinguiré tres categorías principales y ofreceré breves perfiles de tres
virtudes para cada categoría (véase el apéndice A, para una breve descripción y consigna de cada
una de ellas). El resultado será una caracterización más profunda y acabada de las virtudes
intelectuales, lo cual nos ayudará para comenzar, en los capítulos siguientes, nuestra reflexión
sobre los principios, las actitudes y las prácticas relacionadas con su enseñanza.

crear un software innovador o descubrir un medicamento que salve vidas).

12
Este libro usa los pronombres de género de forma alternada para resultar inclusivo respecto a todos sus
lectores.
13
Véase Shari Tishman, "Why Teach Habits of Mind?", en: Discovering and Exploring Habits of Mind: p. 16
Essential Characteristics for Success, ed. Arthur L. Costa y Bena 6. Arthur L. Costa y Bena Kallick (Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000), pp. 45-47.
14
Aristóteles, Ética a Nicómaco, libro II, capítulo 6. Si bien Aristóteles defendió esta teoría cuando trata de
las virtudes morales, éstas —tal y como él las entendía—, son estructuralmente similares al modo cómo
estamos pensando las virtudes intelectuales, por lo que la doctrina se aplica igualmente bien a estas últimas.
Las particulares categorías y la lista de virtudes aquí expuestas han surgido de mi trabajo en
epistemología de las virtudes, y en colaboración con profesores tanto de la Academia de las
Virtudes Intelectuales (IVA), como de otros lugares. 15 Aunque esta selección no es arbitraria y ha
resultado útil tanto a otros profesores, como a mí mismo, no es algo dogmático. Hay otras formas
razonables de agrupar las virtudes intelectuales y también hay otras virtudes adicionales en las
que uno podría querer centrarse en un entorno educativo.16

La primera categoría se refiere a aquellas virtudes que son especialmente importantes para iniciar
el proceso de aprendizaje y hacerlo avanzar en la dirección correcta. Se trata de la curiosidad, la
autonomía y la humildad intelectuales.

Curiosidad

¿Qué motiva a los estudiantes a aprender? Aunque puede haber tantas respuestas a esta pregunta
como estudiantes, podemos avanzar hacia una de ellas volviendo a la distinción entre los dos tipos
de motivación intelectual. Los estudiantes están intrínsecamente motivados para aprender si lo
hacen teniendo en cuenta el aprendizaje por el valor que tiene en sí mismo. Por el contrario, su
motivación será extrínseca si lo hacen por algo ajeno a este propósito; por ejemplo, para sacar una
buena nota, encontrar un trabajo, o impresionar a sus compañeros.

Puede ser tentador pensar que, en un contexto académico, estas dos formas de motivación son
igualmente valiosas, que mientras los estudiantes estén motivados para aprender, no importa si su
motivación es intrínseca o extrínseca. Sin embargo, esto no es así. En primer lugar, porque la
última puede ser poco fiable, ya que sólo existe en la medida en que se ofrezcan incentivos
extrínsecos para el aprendizaje, que pueden crecer o menguar. Por otro lado, los alumnos
motivados intrínsecamente, se preocupan y disfrutan del aprendizaje en sí mismo. Cuando los
incentivos extrínsecos desaparecen, su motivación continúa. Por eso, la motivación intrínseca es
más eficaz y fidedigna que la extrínseca.

Los psicólogos Edward Deci y Richard Ryan llevan más de tres décadas estudiando la motivación
intrínseca y su relación con la autodeterminación. Uno de sus hallazgos más notables es consiste
en detectar que se correlacionan negativamente. Esta observación tiene importantes implicancias
educativas, ya que significa que cuanto más se incentive a los estudiantes a aprender sobre la base
de recompensas extrínsecas, menos probable será que desarrollen un interés por el aprendizaje
en sí mismo. Los incentivos extrínsecos hacen que los alumnos pierdan de vista el valor intrínseco.
Además, como señalan Ryan y Deci, numerosos estudios han demostrado no sólo que "las
recompensas extrínsecas tangibles socavan la motivación hacia la actividad recompensada", sino
también que "comparada con la motivación extrínseca, la intrínseca conduce a un mejor
aprendizaje conceptual, y a mayores niveles de creatividad, flexibilidad cognitiva y bienestar". 17
15
Para conocer las definiciones y las consignas correspondientes a cada virtud, véase Intellectual Virtues
Academy, "Master Virtues", http://www.ivalongbeach.org/academics/master-virtues. Para ver los posts del
blog sobre cada una de las virtudes tratadas en el capítulo 2, véase "Posts on Master Virtues", Intellectual
Virtues Academy, http://www.ivalongbeach.org/library/blog/posts-on-master-virtues.
16
Para una taxonomía alternativa y más amplia, véase Baehr, Inquiring Mind, cap. 2.
17
Edward Deci y Richard Ryan, "Intrinsic Motivation", en: The Corsini Encyclopedia of Psychology, 4th ed., ed.
Irving Weiner y Edward Craighead (Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, 2010), p. 868. Véase también Richard
Estas observaciones subrayan la importancia de la curiosidad. Las personas que poseen esta virtud
indagan acerca de las cosas, y sus preguntas son reflexivas y esclarecedoras. No se conforman con
respuestas fáciles porque quieren saber cómo y por qué las cosas son como son. Además, los
alumnos curiosos desean saber y comprender —al menos en parte—, para responderse a sí
mismos (no sólo por el valor que puedan tener otras razones). Por lo tanto, la curiosidad implica
un elemento de motivación intrínseca que enciende el proceso de aprendizaje y ayuda a
mantenerlo una vez que está en marcha.

A menudo, cuando pensamos o hablamos de la curiosidad, tenemos en mente un apetito o

inclinación intelectual puramente natural. En este sentido, Aristóteles observó que "todos los
hombres por naturaleza desean saber".18 Aunque los seres humanos, en general, tienen un deseo
innato de aprender sobre el mundo que les rodea, este apetito natural no es lo mismo que la
virtud de la curiosidad. Podemos, más bien, considerar que su vertiente natural es como el terreno
psicológico apropiado donde puede crecer como virtud. 19 La aparición de esta última no está
garantizada. Para que la curiosidad natural florezca y se convierta en virtud, hay que alimentarla,
darle forma y cultivarla.

¿Cómo se da este enriquecimiento? En parte se trata de aprender a hacer preguntas que sean
reflexivas y profundas. Los pensadores virtuosamente curiosos las formulan bien y
oportunamente. También saben cuándo deben dejar de hacerlas. Por el contrario, alguien cuya
curiosidad es puramente natural o inexperta, podría actuar de forma torpe, desordenada, o poco
oportuna.20

A veces se considera a la curiosidad como la virtud intelectual fundamental o fundacional.21 Para

los educadores, esto no es ninguna sorpresa. Cuando nuestros alumnos sienten curiosidad por lo
que les enseñamos, es fácil mantenerlos motivados, y son capaces de captar rápidamente los
puntos claves, establecer conexiones importantes, y evitar errores por mero descuido.

Dado el papel fundamental de la curiosidad en el aprendizaje, puede ser tentador pensar que
quien tiene esta virtud, estará configurado como pensador o estudiante, pero no es así. Aunque

Ryan y Edward Deci, Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation, Wellness, and
Development (Nueva York: Guilford Press, 2018); Edward Deci y Richard Ryan, Intrinsic Motivation and Self-
Determination in Human Behavior (Nueva York: Plenum Press, 1985).
18
Aristóteles, Metafísica, Libro I, 1, 980a, Madrid, Gredos, Trad. Tomás Calvo Martínez, 1994, p. 69.
19
Acerca de la distinción entre la curiosidad natural y lo que el autor llama "curiosidad científica", véase
William James, The Principles of Psychology, vol. 2 (Nueva York: Holt, 1950 [1890]), pp. 429-430; también
John Dewey, How We Think (Boston: D.C. Heath & Co. Publishers, 1910), pp. 30-34.
20
Los pensadores virtuosamente curiosos se preguntan, más bien, sobre temas que merecen la pena y no
sobre cuestiones triviales, absurdas o dudosas. Para más información sobre esta cuestión, véase el análisis
acerca de la comprehensión profunda en el capítulo 7.
21
Nenad Miscevic, "Curiosidad: The Basic Epistemic Virtue", en: Moral and Intellectual Virtues in Western
and Chinese Philosophy, ed. Chienkuo Mi, Michael Slote y Ernest Sosa (Nueva York: Routledge, 2015), pp.
145-163. Para un análisis de la bibliografía psicológica sobre la curiosidad, véase George Loewenstein, "The
Psychology of Curiosity: A Review and Reinterpretation", Psychological Bulletin 116 (1994): pp. 75-98; y
Amanda Markey y George Loewenstein, "Curiosity", en: The International Handbook of Emotions in
Education, ed. Reinhard Pekrun y Lisa Linnenbrink-Garcia (Nueva York: Routledge, 2014), pp. 228-245.
puede facilitar la práctica de otras virtudes, su alcance es limitado. Se trata principalmente de
preguntarse y hacer preguntas. Se necesitan otras virtudes para descubrir las respuestas a estas. 22

Autonomía

Una de estas virtudes es la autonomía intelectual. Las personas que la poseen piensan por sí
mismas, forman sus propios juicios y sacan sus propias conclusiones. Tampoco dependen
demasiado de la ayuda de los demás, ni están excesivamente influenciadas por lo que otros
piensan o dicen.

A veces, el aprendizaje se produce de forma pasiva: el profesor brinda la información y los

alumnos la absorben. Sin embargo, lo más frecuente es que tenga una dimensión activa,
especialmente si se trata del aprendizaje riguroso o profundo que deseamos para nuestros
alumnos. Éste no es algo que "le sucede" a una persona, sino que exige ser buscado, hacer propias
las capacidades intelectuales que se poseen y utilizarlas para la consecución de fines epistémicos.
Esto requiere autonomía intelectual.

Esta virtud es lo contrario de la heteronomía intelectual.23 Esta última es propia de los pensadores
que se someten a otros, son incapaces de pensar por sí mismos, y cuyos juicios y formas de ver el
mundo, son dictados por otras personas y fuentes de conocimiento. Lo que creen o a lo que
prestan atención, y las conclusiones que sacan, tienden a variar de una situación a otra. Y lo que es
más importante, esto no se debe a que encuentran constantemente nuevas pruebas y tratan de
actualizar sus ideas, sino que, más bien, carecen de un dominio suficiente de sus poderes
cognitivos.

La heteronomía intelectual está estrechamente relacionada con lo que Richard Paul y Linda Elder
describen como "conformidad intelectual". En efecto, observan que "pensar por sí mismo conduce
casi con toda seguridad a conclusiones impopulares, no sancionadas por los grupos dominantes, y
siempre existen recompensas para quienes, con su pensamiento y acción, simplemente siguen la
presión social". Como resultado, muchas personas se convierten en conformistas intelectuales:
"Son como espejos que reflejan los sistemas de creencias y valores de los que les rodean. Carecen
de las habilidades intelectuales y del incentivo para pensar por sí mismos". Les falta autonomía
intelectual.24

Esta virtud se asemeja al tipo de libertad que John Dewey atribuía a una "mente disciplinada".
Observa que la disciplina mental "representa la dotación de talentos recibidos, convertida —por el
ejercicio gradual— en poder efectivo”.25 Según este autor, cuando "la disciplina es concebida en
términos intelectuales (como un poder eficaz para actuar), se identifica con la libertad en su

22
Para una comparación entre la curiosidad y el carácter inquisitivo, véase Lani Watson, "Curiosity and
Inquisitiveness", en: The Routledge Handbook of Virtue Epistemology, ed. Heather Battaly (Nueva York:
Routledge, 2019), pp. 155-166.
23
El término heteronomía viene de hetero ("otro, diferente") y nomos ("ley"). Para una discusión sobre el
tema, véase Dewey, How We Think, p. 23.
24
Richard Paul y Linda Elder, Critical Thinking: Tools for Taking Charge of Your Professional and Personal Life
(Upper Saddle River, NJ: Pearson, 2002), p. 33.
25
Dewey, How we think, p. 63.
sentido más auténtico. Porque la libertad intelectual consiste en el poder mental que puede ser
ejercitado de manera independiente, emancipado de los hilos conductores de otras personas, no
es una mera operación externa sin obstáculos". 26 Los pensadores autónomos no están totalmente
libres de las aportaciones que pueden brindarles fuentes externas. Sin embargo, se desarrollan o
crecen autónomamente, gracias a sus dones naturales y al apoyo que han recibido de otros.

En la mayoría de los exámenes escritos que doy a mis alumnos, les explico que sus respuestas
deben distinguirlos de una figura, mayormente imaginaria, a la que me refiero como el "simple
repetidor". Éste, es muy competente en memorizar lo que se ha dicho en clase o ha aparecido en
los textos o diapositivas de PowerPoint. Este alumno puede repetir esta información de modo
fidedigno a su forma original. Sin embargo, los “simples repetidores” no tienen un dominio firme o
una comprensión personal del material. No pueden explicarlo con sus propias palabras ni poner
ejemplos propios. Al exigir a mis alumnos que se distingan de esa figura, los invito a practicar la
autonomía y las virtudes relacionadas con ella, como la exhaustividad y la tenacidad.

Humildad

Imaginemos a un estudiante que es virtuosamente curioso e intelectualmente autónomo. Piensa y

hace buenas preguntas sobre temas importantes. Es dueño de sus fortalezas intelectuales y puede
pensar y razonar por sí mismo. Aunque este estudiante está en camino de convertirse en un
excelente pensador y estudiante, puede todavía ser vulnerable. En particular, puede no ser
suficientemente consciente de sus limitaciones y errores intelectuales. En consecuencia, podría
estar predispuesto a “abarcar más de lo que puede” o a no ser consciente de la necesidad de
apoyarse en otros, durante el proceso de aprendizaje.

Para decirlo de otra manera, una persona puede ser curiosa y autónoma sin ser intelectualmente
humilde. Mientras que la autonomía implica hacerse cargo de las propias habilidades y fortalezas,
la humildad consiste en reconocer las propias las limitaciones, debilidades y errores.27 Los alumnos
intelectualmente humildes son adecuadamente conscientes de sus limitaciones y están atentos a
ellas. No intentan ocultarlas, ni responden a la defensiva cuando salen a la luz. Por el contrario, las
aceptan y asumen la responsabilidad que les corresponde. Encarnan el sabio consejo de María
Montessori: "Todos cometen errores. Esta es una de las realidades de la vida, y admitirlo es ya
haber dado un gran paso adelante... Así que es bueno cultivar un sentimiento amistoso hacia el
error, para tratarlo como un compañero inseparable de nuestras vidas, como algo que tiene un
propósito, como realmente es".28
26
Dewey, p. 64.
27
Para una exploración filosófica de esta visión de la humildad intelectual, véase Dennis Whitcomb, Heather
Battaly, Jason Baehr y Daniel Howard-Snyder, "Intellectual Humility: Owning Our Limitations", Philosophy
and Phenomenological Research 94, nº 3 (2017): pp. 509-539. Para un desarrollo diferente de la humildad
intelectual, véase Roberts y Wood, Intellectual Virtues, cap. 9. Para el tratamiento psicológico de la humildad
intelectual, véase Mark R. Leary, "Cognitive and Interpersonal Features of Intellectual Humility", Personality
and Social Psychology Bulletin 43, nº 6 (2017): pp. 793-813. Acerca de la humildad en un contexto educativo,
véase Patrick Frierson, Intellectual Agency and Virtue Epistemology (Londres: Bloomsbury Academic, 2020),
cap. 10; e Ian Kidd, "Educating for Intellectual Humility", en: Intellectual Virtues and Education: Essays in
Applied Virtue Epistemology, ed. Jason Baehr (Nueva York: Routledge, 2016), cap. 4.
28
Maria Montessori, citada en Frierson, Intellectual Agency, p. 205.
La ausencia de humildad intelectual puede adoptar diversas formas. Por ejemplo, el caso de un
estudiante que, rutinaria y erróneamente, se considera intelectualmente superior a sus
compañeros. En otras ocasiones aparece en la persona que está tan obsesionada con "dar una
buena impresión" que trabaja horas extras con el fin de ocultar sus debilidades intelectuales
frente a los demás. O incluso podría tratarse de un perfeccionista que no puede admitir ante sí
mismo, ni ante los demás, que ha cometido un error. Estas personas tienen un déficit de humildad
intelectual, al menos en cierta medida. Sin embargo, también es posible no poseer esta virtud por
estar excesivamente preocupado por las propias limitaciones intelectuales. Como se ha sugerido
antes, si una persona siempre está pensanda en ellas o si tiende a considerarse más limitada de lo
que es, puede impedir su crecimiento intelectual, despreciarse a sí misma, ser excesivamente
sumisa o intelectualmente servil. En estos casos se pone que manifiesto que la humildad
intelectual necesita ser complementada con la virtud de la autonomía intelectual. Así, el pensador
autónomo reduce la tendencia a ir demasiado lejos cuando intenta resolver las cosas por sí mismo;
por otro lado, la autonomía intelectual mitiga la tendencia a una excesiva humildad que lleva a la
excesiva sumisión o al servilismo.

Una investigación de Tenelle Porter subraya el efecto positivo que tiene la humildad intelectual en
los resultados educativos. Por medio de numerosos estudios, Porter y sus coinvestigadores
descubrieron que "los estudiantes intelectualmente más humildes tenían una mayor motivación
para aprender y eran más propensos a utilizar estrategias metacognitivas eficaces, tales como
examinarse a sí mismos para comprobar su propia comprensión". También "terminaron el año con
notas más altas en matemáticas" y fueron calificados como "más comprometidos con el
aprendizaje" por parte de sus profesores.29

Hemos visto que la curiosidad, la autonomía y la humildad son importantes para iniciar el proceso
de aprendizaje y conducirlo hacia la dirección correcta. La curiosidad proporciona una motivación
intrínseca para aprender. La autonomía la amplifica y extiende. La humildad ayuda a mantenerla
bajo control. Las virtudes de la siguiente categoría sirven para mantener el proceso de aprendizaje
en el camino correcto. Incluyen la atención, el cuidado y la exhaustividad intelectuales. Al igual que
la curiosidad, la primera virtud de esta categoría es en cierto modo fundamental con respecto a las
otras dos.

Atención

Para algunos alumnos, aprender es fácil. Ya sea que esto se deba a una capacidad natural o a un
conocimiento previo de la materia, adquieren nuevos conceptos sin problemas. Para muchos
estudiantes, sin embargo, el aprendizaje requiere mucho esfuerzo y disciplina. Requiere, además,
29
Tenelle Porter, “The Benefits of Admitting When You Don’t Know,” Greater Good Magazine, July 16, 2018,
https://greatergood.berkeley.edu/article/item/the_benefits_of_admitting_when_you_dont_know Este
artículo es un resumen de las conclusiones del trabajo de Tenelle Porter y Karina Schumann, "Intellectual
Humility and Openness to the Opposing View", Self and Identity 17 (2018): pp. 139-162. Véase también
Tenelle Porter, Karina Schumann, Diana Selmeczy, y Kali Trzesniewski, "Intellectual Humility Predicts Master
Behaviors When Learning", Learning and Individual Differences 80 (mayo de 2020): 101888. Para otros
estudios similares, véase Elizabeth J. Krumrei-Mancuso, Megan C. Haggard Jordan P. LaBouff, y Wade C.
Rowatt, "Links Between Intellectual Humility and Acquiring Knowledge," Journal of Positive Psychology 15,
nº 2 (2020): pp. 155-170.
estar presente a la hora de aprender: presente físicamente, por supuesto, pero también mental o
psicológicamente; estarlo en cuerpo y mente. Para estos estudiantes, el aprendizaje requiere un
ejercicio de atención.

El alumno atento compromete todo su ser en el proceso de aprendizaje y está "personalmente

presente" mientras aprende. Dado que la atención es principalmente un estado interior, no debe
confundirse con la postura corporal de sentarse erguido en un pupitre con los ojos centrados en el
profesor. Muchos de nosotros hemos tenido alumnos que se comportan así, mientras que su
cabeza está en otra parte. Su verdadero estado se hace evidente cuando se les pide que
respondan a una pregunta o que participen en el tema que se trata en clase. En definitiva, guardan
una apariencia de atención, pero nada más. Por otro lado, muchos de nosotros hemos tenido
también estudiantes cuyo lenguaje corporal sugiere que no están prestando atención, pero sus
posteriores e interesantes contribuciones, o su rendimiento, demuestran lo contrario.

En la Academia, la consigna de la virtud de la atención es "Mira y escucha". Así queda claro la

realidad de que las personas atentas están en posesión de sus sentidos, que están alerta y que sus
mentes no están dispersas o en otra parte.

La atención así entendida tiene un notable parecido con lo que algunos psicólogos denominan
mindfulness. Shinzen Young, experto en esta práctica, identifica tres habilidades fundamentales
para la atención plena: la claridad sensorial, el poder de concentración y la ecuanimidad. 30 Los dos
primeros son especialmente relevantes para la atención. En efecto, los alumnos que poseen esta
virtud tienen un firme dominio de sus facultades cognitivas, incluidas las perceptivas y la
capacidad de enfoque mental y concentración. También saben cómo maximizar su potencial. 31

Asimismo, la psicóloga Ellen Langer, cuya pionera investigación sobre mindfulness ha tenido
mucha influencia en la educación, establece una útil distinción entre ésta y el mindlessness.
Describe al primero como "un estado mental ágil en el que nos involucramos activamente en el
presente, advirtiendo cosas nuevas sin perder el contexto". Sin embargo, cuando nos encontramos
en un estado de mindlessness, “actuamos como autómatas que han sido programados para
conducirse de acuerdo con un comportamiento pasado, más que presente”. 32 Esta distinción capta
muy bien lo que es central para la virtud de la atención. También pone de manifiesto las posibles
conexiones entre la atención y otras virtudes relacionadas, como la apertura mental y la
autonomía intelectual.33

Como explicó más arriba, debemos distinguir la situación que se caracteriza por la ausencia de
atención, del vicio de la falta de atención; éste consiste en la tendencia voluntaria a desentenderse
o ausentarse mentalmente del proceso de aprendizaje. La falta de atención puede deberse a
varias razones o causas, las cuales no siempre se reflejan negativamente en el carácter de la

30
Shinzen Young, "What Is Mindfulness: A Contemplative Perspective", en: Handbook of Mindfulness in
Education, ed. Kimberly Schonert-Reichl y Robert Roeser (New York: Springer, 2016), p. 34.
31
Para un análisis semejante, véase el esclarecedor tratamiento que hace Frierson de las ideas de
Montessori sobre atención activa y percepción en Intellectual Agency, cap. 2.
32
Ellen Langer, "Mindful Learning", New Directions in Psychological Science 9, nº 6 (2000): p. 220.
33
Para más información sobre la aplicación del trabajo de Langer a la educación, véase Ellen Langer, The
Power of Mindful Learning (Cambridge, MA: DeCapo Books, 1997); también Kimberly Schonert-Reichl y
Robert Roeser, eds., The Handbook of Mindfulness in Education (Nueva York: Springer, 2016).
persona. Efectivamente, cuando la falta de atención es una manifestación de algo como el TDAH,
la ansiedad aguda o los problemas en el hogar, no constituye un defecto del carácter intelectual.

Ya debería quedar claro por qué la virtud de la atención es importante para mantener en marcha
el proceso educativo: nos mantiene presentes, concentrados, alerta y nos pone en sintonía con las
exigencias del aprendizaje. En un sentido homenaje a esta virtud, la poetisa Mary Oliver escribe: "
“Esta es la cosa primera, más sabia y más salvaje que conozco: el alma existe, y está hecha
enteramente de atención”.34

Las otras dos virtudes que ayudan a mantener en camino el proceso de aprendizaje son un poco
menos exóticas o “emotivas”; muchos profesores las valoran y, en cierta medida, las destacan.
Más allá de su familiaridad, no hay que pasar por alto sus contribuciones al aprendizaje.

Rigurosidad

La rigurosidad intelectual consiste en intentar hacer las cosas bien. Esto implica, para empezar,
tratar de no hacerlas mal. Es por ello por lo que los alumnos atentos tienden a evitar los tipos de
trampas y errores propias de los estudiantes descuidados. Por ejemplo, al resolver una ecuación
compleja, puede ser tentador saltarse un paso; o al aprender sobre una cultura extranjera, se
pueden sacar conclusiones prematuras sobre algunas de sus costumbres. Un estudiante cuidadoso
está atento a esos escollos y tiene la habilidad suficiente para evitarlos. Así pues, la rigurosidad
intelectual implica una conciencia y una disposición a respetar las reglas de precisión específicas
de un ámbito determinado, especialmente cuando la posibilidad de violar dichas reglas se cierne
sobre nosotros. En este sentido, la rigurosidad intelectual se asemeja a lo que Israel Scheffler llama
"conciencia intelectual", que "vigila y frena evasiones y distorsiones" y "combate la incoherencia,
la injusticia respecto a los hechos, y las ilusiones".35

Sin embargo, la rigurosidad intelectual no consiste sólo en evitar errores, ya que también se trata
de que las cosas salgan bien. Por ejemplo, un orador riguroso hace lo posible para asegurarse de
que sus palabras coincidan exactamente con lo que quiere decir. Y un periodista riguroso se
esfuerza por hacer una descripción de los acontecimientos lo más completa y precisa posible.
Literal y metafóricamente, ser riguroso implica poner los puntos sobre las íes.36

Como ocurre con otras virtudes intelectuales, se puede exagerar en esta rigurosidad, en cuyo caso,
la virtud puede transformarse en el vicio de la escrupulosidad intelectual o el perfeccionismo. En
algunos contextos educativos, el perfeccionismo que está arraigado en una rigurosidad intelectual
obsesiva es un problema crónico. Lleva a la procrastinación generalizada y puede hacer que la
experiencia de demostrar los propios conocimientos sea dolorosa y laboriosa.

34
Mary Oliver, "Low Tide", Amicus Journal 18 (1997), p. 34.
35
Israel Scheffler, In Praise of Cognitive Emotions and Other Essays in the Philosophy of Education (Nueva
York: Routledge, 1991), p. 5.
36
Agradezco a Pamela Paresky por ayudarme a ver que la atención no consiste sólo en evitar errores. La
distinción que existe entre ambas es importante en un contexto educativo, donde el miedo al fracaso puede
correr como la pólvora. Para un tratamiento semejante, véase Bertrand Russell, On Education (Nueva York:
Routledge Classics, 2010), pp. 156-159; y Dewey, How We Think, pp. 57-58.
Una diferencia clave entre la virtud de la rigurosidad y el perfeccionismo intelectual se encuentra
en sus motivos respectivos. Como se ha señalado, las virtudes intelectuales, cuando se poseen en
plenitud, fluyen de un deseo de verdad, saber y comprensión. El perfeccionismo, por el contrario,
tiende a estar motivado por miedo, especialmente al fracaso. En consecuencia, los alumnos
virtuosamente rigurosos están motivados a evitar los errores porque desean desarrollar o
comunicar la comprensión precisa de una idea importante, mientras que los alumnos
excesivamente rigurosos evitan los errores por miedo a la imperfección o al fracaso.

Por último, la posibilidad de un exceso de rigurosidad pone aún más de manifiesto la necesidad de
que las virtudes individuales sean reforzadas y complementadas unas con otras. Una virtud que
complementa la rigurosidad es la valentía intelectual. Los pensadores valientes son capaces de
gestionar y superar los miedos en un contexto de aprendizaje, incluido en el caso de fracaso o
imperfección. La humildad intelectual puede desempeñar un papel similar al ayudarnos a
aceptarlos mejor. Como dice el Príncipe Mishkin de Fiódor Dostoievski: “Es imposible
comprenderlo todo a primera vista: nunca se alcanza la perfección. Para alcanzarla es necesario
empezar por no comprender muchas cosas. Si se comprende demasiado pronto, no se comprende
bien”.37

Exhaustividad

La atención también se equilibra con la exhaustividad intelectual. Ésta exige profundidad y, al igual
que la curiosidad, no se satisface con respuestas fáciles o superficiales. Los pensadores
exhaustivos buscan la comprensión. Hacen conexiones entre ideas aparentemente dispares,
buscan explicaciones para lo que no saben, y son capaces de explicar lo que sí conocen.

Como se ha descrito anteriormente, los "simple repetidores" carecen de autonomía intelectual: no

pueden pensar por sí mismos; sólo pueden repetir lo que han escuchado de otras fuentes.
También, les falta rigurosidad intelectual. Aunque su pensamiento puede ser preciso, tiende a ser
superficial, formulista y poco original. Ellos carecen de una comprensión firme del material que se
trata y no pueden dar explicaciones convincentes de lo que saben.

He observado que la exhaustividad intelectual complementa y equilibra el cuidado intelectual.

¿Cómo es esto exactamente? Cuando hablo con estudiantes o con profesores estas virtudes, a
menudo me preguntan en qué se diferencian. Suelo distinguir entre dos tipos de argumentos que,
generalmente, los alumnos utilizan en los ensayos. El primer tipo contiene una descripción precisa
de los conceptos relevantes, pero la exposición del tema en sí misma es escasa y se limita a rozar
la superficie. Cuando leo este tipo de trabajos, a menudo me pregunto: ¿Comprende realmente el
alumno lo que se está discutiendo, o simplemente está repitiendo cosas que se dijeron en clase? El
segundo, es diametralmente opuesto. En este caso, los alumnos demuestran una firme
comprensión personal del material: explican los conceptos o argumentos relevantes con sus
propias palabras y de múltiples maneras, aplican estos conocimientos a nuevos problemas y
preguntas, e ilustran los puntos con ejemplos propios. Sin embargo, sus trabajos también
manifiestan cierto descuido. Tal vez, con la prisa por demostrar su comprensión, los alumnos

37
Fiódor Dostoievski, The Idiot, trans. David McDuff (Londres: Penguin, 2004), p. 644.
acaban omitiendo un paso crítico de un argumento, descuidando un detalle clave o escribiendo
mal varias palabras.

En el primer caso, los estudiantes manifiestan cuidado, pero no exhaustividad. Sus respuestas son
exactas y precisas, pero no parece que hayan entendido realmente de qué están hablando. En el
segundo son exhaustivos, pero no cuidadoses, ponen de manifiesto una auténtica comprensión
del material. Sin embargo, también contienen múltiples errores o imprecisiones por descuido.
Aunque no son lo suficientemente significativos o frecuentes como para poner en duda la
exhaustividad del alumno, sí revelan falta de cuidado.

Estos ejemplos demuestran que la exhaustividad y el cuidado son virtudes distintas. La primera es
complemento de la segunda, ya que se opone a un tipo de superficialidad o conservadurismo por
el que pueden verse atraídos los pensadores cuidadosos. En un intento por no cometer errores,
pueden decir lo menos posible, por ir a lo seguro. La exhaustividad, sin embargo, exige
profundizar, indagar o demostrar una comprensión genuina. Aunque puede dar lugar a errores,
esta virtud sigue siendo fundamental para el éxito y el crecimiento intelectuales.

En varias ocasiones he señalado que las virtudes intelectuales surgen de la preocupación por
adquirir conocimientos, comprensión y bienes epistémicos relacionados. Si bien esto suele ser
correcto, no es toda la historia. Como hemos visto en relación con el cuidado y la exhaustividad,
las virtudes intelectuales también se manifiestan en el modo con el cual una persona expresa o
comunica sus conocimientos. En efecto, un estudiante puede buscarlos cuidadosa y
exhaustivamente; sin embargo, su comunicación (en un examen, por ejemplo) puede ser
descuidada o superficial. Por tanto, el cuidado y la exhaustividad son necesarios tanto en la
adquisición como en la comunicación de los bienes epistémicos.

Hasta ahora hemos examinado tres virtudes que ayudan a iniciar y dirigir el proceso de
aprendizaje en la dirección correcta (proporcionando motivación para aprender, capacidad para
pensar por uno mismo, y conciencia adecuada de las propias limitaciones intelectuales), y tres
virtudes que ayudan a mantener este proceso en marcha (asegurando que el alumno esté
mentalmente presente y que se esfuerce por ser preciso y profundo). El último conjunto de
virtudes es algo diferente de los dos primeros. Sus virtudes no ser refieren a etapas concretas del
proceso de conocimiento, sino que ayudan a superar obstáculos conocidos, que pueden durante el
mismo.

Apertura mental

Uno de estos obstáculos es la mentalidad estrecha, rígida o cerrada. Este tipo de pensamiento
puede presentarse por diversas causas, ya sea como respuesta a un tema especialmente difícil,
complejo o ajeno a la forma habitual de pensar, como en un curso de matemáticas o de ciencias;
resultado del carácter testarudo de la persona en cuestión, o de una actitud reacia para admitir
que otras formas de pensar son más fiables que la suya. Finalmente, puede originarse porque una
cuestión que la persona ignoraba, amenaza con socavar una de sus creencias más preciadas.

Las personas de mente abierta desean y son capaces de poner entre paréntesis su forma habitual
de pensar sobre algo, para escuchar de forma justa y honesta un punto de vista alternativo. Su
pensamiento es adaptable, no rígido. Las personas con apertura mental no se ponen tensas ni
temen ampliar sus horizontes. Más aún, agradecen las oportunidades de hacerlo. Como ya se ha
mencionado, una de las habilidades centrales de esta virtud consiste en el cambio de perspectiva.
Los alumnos con mente abierta pueden pasar, de forma competente y con relativa facilidad, de
una forma de pensar a otra. No se quedan atrapados en rutinas.38

En los debates sobre la apertura mental, a veces nos encontramos con afirmaciones tales como:
"no seas tan abierto de mente que se te caerá el cerebro"; consideradas como argumentos en
contra de esta virtud, estas críticas fracasan. Sin embargo, ilustran la necesidad de distinguir entre
la virtud de la apertura mental, por un lado, y la debilidad o insipidez intelectual, por otro. Las
personas de mente abierta no cambian de perspectiva porque sí o porque no les preocupe la
verdad. Al contrario, creen que cambiar de opinión les ayudará a desarrollar una visión más
precisa e informada del mundo, que no es arrogante ni prejuiciosa.39

Al contrario de lo que suelen pensar algunos críticos de la apertura mental, una persona puede
tener una convicción firme sobre algo y, a la vez, estar abierto a nuevas perspectivas sobre esa
misma cuestión. Mientras esté abierta a la posibilidad de estar equivocada y dispuesta a
considerar nueva evidencia a medida que surja, puede estar convencida y abierta al mismo
tiempo. Como observa William Hare, un filósofo de la educación que ha escrito mucho sobre este
tema, "La voluntad de reconsiderar los propios principios si surgen complejidades genuinas… no
disminuye la seriedad con la que sostenemos los actuales; tampoco significa, por otra parte, que
sus contrarios se consideren igualmente aceptables".40

La compatibilidad que existe entre la apertura mental y la firmeza de convicciones subraya la

importante conexión que existe entre ésta y otra virtud clave: la humildad intelectual. En efecto,
es ésta la que nos pone en contacto con nuestras limitaciones cognitivas, incluidas las que se
refieren a nuestras perspectivas personales, políticas y culturales. Nos acerca a la falibilidad propia
de los pensadores. En este sentido, a menudo conduce o facilita la práctica de la apertura
mental.41

En su libro “Virtuous Minds” (Mentes virtuosas), Philip Dow narra una anécdota de Abraham
Lincoln que pone de manifiesto la interacción entre la apertura mental y la humildad intelectual.
En un momento crítico de la Guerra Civil, Edwin Stanton —secretario de guerra de Lincoln y
frecuente crítico del presidente— se negó a cumplir una de sus órdenes directas. En lugar de

38
Para una defensa acerca de esta forma de pensar sobre la apertura mental, véase Baehr, Inquiring Mind,
cap. 8.
39
Para una interesante aproximación a la enseñanza de la apertura mental, véase Peter Gardner, ”Should
We Teach Children to be Open-Minded? Or, Is the Pope Open-Minded About the Existence of God?,”
Journal of Philosophy of Education 27 (1993): pp. 39-43. Véase la respuesta de William Hare y T. McLaughlin,
"Four Anxieties About OpenMindedness: Reassuring Peter Gardner", Journal of Philosophy of Education 32
(1998): pp. 283-292.
40
William Hare, "The Ideal of Open-Mindedness and Its Place in Education", Journal of Thought 38 (2003):
pp. 3-10. Para más información acerca de la apertura mental y la educación, véase William Hare, Open-
Mindedness and Education (Montreal: McGill-Queen's University Press, 1985); y William Hare, "Open-
Mindedness in the Classroom", Journal of Philosophy of Education (1985): pp. 251-259.
41
Para más información sobre la relación entre apertura mental y humildad intelectual, véase James Spiegel,
"Open-Mindedness and Intellectual Humility", Theory and Research in Education 10 (2012): pp. 27-38.
enfadarse o reaccionar defensivamente a la insubordinación, se cuenta que Lincoln respondió: "Si
Stanton dijo que yo era un... tonto, entonces debo serlo. Porque él casi siempre tiene razón y dice,
por lo general, lo que piensa. Me acercaré a verlo". 42 Según cuenta la historia, Lincoln se reunió
con Stanton, escuchó sus reparos, estuvo de acuerdo con ellos, y retiró la orden. En esta situación,
la humildad intelectual permitió a Lincoln reconocer las limitaciones de su propio pensamiento y
juicio. Esto, a su vez, le llevó a escuchar con mente abierta un punto de vista opuesto al suyo, pero
que resultó más preciso.

Valentía

Como ya se insinuado previamente, el miedo es otro formidable obstáculo para el aprendizaje que
está omnipresente en muchas aulas: miedo a la dificultad, al fracaso, a hablar, a exponer la propia
ignorancia o falta de capacidad, a quedar en ridículo delante de los compañeros, etc.

Sus consecuencias en un entorno de aprendizaje pueden ser graves, ya que mantiene a los
estudiantes al margen y desvinculados. Hace que se pierda un número incalculable de
oportunidades que, acumuladas en el tiempo, amplían exponencialmente la ignorancia y
consolidan la incapacidad. El miedo, también alimenta la pasividad que es la sentencia de muerte
del aprendizaje profundo, y puede ser un formidable impedimento para el crecimiento y la
maduración intelectual.

Dewey señala algo parecido en relación con su noción de pensamiento reflexivo. Dice que éste es
"siempre más o menos problemático, porque implica superar la inercia que inclina a aceptar las
sugerencias tal como vienen; exige la voluntad de soportar una condición de inquietud y
perturbación mental". Según Dewey, esto a menudo lleva consigo la suspensión del juicio en lugar
de lanzarse a una idea que "probablemente sea difícil”. 43 El terreno del pensamiento reflexivo
puede ser doloroso y generar temor.

La ubiquidad del miedo en el contexto del pensamiento y del aprendizaje señala la gran
importancia de la valentía intelectual. Esta virtud no implica la ausencia del miedo, sino que es
más bien la capacidad de gestionarlo y regularlo, para evitar que se convierta en guía de la
actividad intelectual. De este modo, un estudiante intelectualmente valiente —aunque puede
tener miedo de hablar en clase o de ofrecerse para resolver un problema en la pizarra— no
permitirá que el temor dicte su comportamiento. Al considerar que, cuando se lo mantiene a raya
existen más posibilidades de aprender algo nuevo, el alumno procederá a asumir un riesgo
intelectual.

Obsérvese también que la ausencia de actividad intelectualmente virtuosa no implica la existencia

de un vicio intelectual. Muchos estudiantes que lidian con ansiedad, por ejemplo, están en el aula
paralizados por el miedo. Aunque éste puede impedir su crecimiento intelectual, ellos no son
intelectualmente cobardes. Dados el origen y la naturaleza de su miedo, la reticencia que

42
Philip Dow, Virtuous Minds: Intellectual Character Development (Downers Grove, IL: IVP Academic, 2013),
p. 73.
43
Dewey, How We Think, p. 13.
muestran a actuar con valentía no revela nada negativo acerca de lo que son como personas, ni de
su carácter intelectual.

La valentía es una de las diversas virtudes cuyo funcionamiento se ve potenciado por la posesión
de una mentalidad de crecimiento. Los alumnos que la poseen creen que el progreso y la mejora
intelectual son posibles, que sus capacidades actuales no son fijas ni inmutables. En consecuencia,
pueden experimentar los retos intelectuales e incluso los fracasos, como una oportunidad para
aprender, mejorar, y crecer. Cuando tienen dificultades o sufren una derrota, piensan en lo que
salió mal y en cómo pueden mejorar la próxima vez. Carol Dweck, pionera en la investigación
sobre este tema, explica que los alumnos con mentalidad de crecimiento "valoran el esfuerzo; se
dan cuenta de que incluso los genios, tienen que trabajar duro para desarrollar sus habilidades y
hacer sus contribuciones". También son "más propensos a responder a los obstáculos iniciales sin
perder el compromiso, probando nuevas estrategias, y utilizando todos los recursos para aprender
que tienen a su disposición ".44

La mentalidad de crecimiento es fundamental para la práctica de la valentía intelectual. La

necesitamos cuando el miedo amenaza con interferir en nuestros esfuerzos por aprender o creer
en lo que es verdad. Esta virtud es fundamental para enfrentarnos a nuestros temores, poder
seguir aprendiendo y creciendo. Si, cuando nos topamos con una oportunidad de aprendizaje
arriesgada o temible, nos obsesionamos con el hecho de que esto podría exponer nuestra
ignorancia o incapacidad, entonces nos costará practicar la valentía. Sin embargo, si estamos
convencidos de que los retos intelectuales, e incluso los fracasos, pueden ser una oportunidad
para mejorar y crecer como pensadores y estudiantes, cuando nos enfrentemos a situaciones de
amenaza o de miedo, nuestra mentalidad nos ayudará a reducir los riesgos percibidos y a reforzar
nuestra confianza. Esto pondrá la valentía intelectual a nuestro alcance.

Tenacidad

Otro obstáculo conocido para el buen aprendizaje es el deseo o la tentación de abandonar cuando
las cosas se ponen difíciles. El aprendizaje profundo y significativo es exigente, y aunque se puede
absorber o recibir información de forma pasiva, rara vez sucede en los casos que exigen
comprehensión profunda o destreza cognitiva. Estos bienes epistémicos deben ser perseguidos y
se debe pelear por ellos.

Nuestra disposición para ese combate no depende necesariamente de si sentimos la tentación de

abandonar la tarea, sino más bien de la firmeza con la que esta tentación se apodera o no de
nosotros o de nuestro comportamiento. Si, cuando las cosas se ponen difíciles, nos rendimos
rápidamente o reducimos nuestras aspiraciones cognitivas, esta reacción obstaculizará nuestra
madurez intelectual, especialmente si lo hacemos repetidamente o durante periodos de tiempo
significativos. Para lograr bienes epistémicos como la comprehensión profunda, debemos
mantener la vista en el premio, resistiendo la tentación de abandonar.

44
Carol Dweck, "Even Geniuses Work Hard", Educational Leadership 68, no. 1 (2010): 17,
http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept10/vol68/num01/Even-Geniuses-Work-
Hard.aspx.
En otras palabras, debemos practicar la tenacidad intelectual. Los alumnos que poseen esta virtud
asumen los retos y las luchas, sin echarse atrás cuando las cosas se ponen difíciles. Enfrentan las
dificultades, creciendo en fortaleza e inteligencia.

La tenacidad intelectual no es irracional. Cuando los alumnos tenaces fracasan, no se limitan a

intentarlo de nuevo utilizando la misma estrategia que antes. Aquellos que repiten una vez y otra
un mismo examen o reescriben un trabajo, sin apenas cambiar su método de un intento a otro, no
están manifestando la virtud de la tenacidad. La determinación de quienes la poseen es inteligente
porque, cuando se encuentran con las dificultades o experimentan el fracaso, reflexionan sobre
esos retos y recalibran sus esfuerzos consecuentemente. En raras ocasiones, los alumnos tenaces
abandonan o dejan de hacer lo que están haciendo. Como señala la experta en perseverancia,
Angela Duckworth, "no es difícil pensar en situaciones en las que renunciar es la mejor opción.
Puede que recuerdes ocasiones en las que te quedaste con una idea, un deporte, un trabajo o una
pareja romántica más tiempo del que debías". Y añade: "En mi propia experiencia, abandonar el
piano cuando quedó claro que no tenía ni interés, ni talento evidente, fue una gran decisión". 45
Así, cuando los alumnos tenaces tienen dificultades, tienden a hacerse preguntas como: ¿Por qué
tengo problemas? Si me hubiera preparado de otra manera, ¿tendría las mismas dificultades?
¿Qué importancia tiene la actividad con la que estoy lidiando? ¿Qué me puede enseñar mi
experiencia? ¿Cómo podría abordar esta actividad de forma diferente la próxima vez?

Como ya se ha mencionado, la tenacidad intelectual guarda un notable parecido con la noción de

perseverancia de Duckworth, a la que define como "la pasión y la persistencia para alcanzar
objetivos a largo plazo".46 Tal vez no resulte sorprendente que haya demostrado tener poderosos
beneficios educativos. Por ejemplo, en una influyente serie de estudios llevados a cabo por
Duckworth y sus coinvestigadores, se descubrió que los alumnos con más determinación
alcanzaban mayores niveles de educación en comparación con sus compañeros que carecían de la
misma. También obtuvieron mejores promedios, a pesar de tener una puntuación más baja en
exámenes estandarizados.47

Cuando se aplican a un contexto de aprendizaje, los dos ingredientes principales de la

perseverancia —la persistencia y la pasión—, coinciden con los dos elementos clave de la
tenacidad, entendida como virtud intelectual. En efecto, los alumnos tenaces perseveran frente a
los obstáculos; son rápidos para seguir intentando y lentos en rendirse. Además, lo hacen, al
menos en parte, por un interés intrínseco o una pasión hacia lo que están aprendiendo. No están
motivados estrictamente por las notas, el estatus, o cualquier otra recompensa extrínseca. Una
diferencia entre perseverancia y la tenacidad intelectual es que la primera, por definición, está
orientada hacia objetivos a largo plazo. Esta perspectiva amplia no tiene por qué existir en el caso
de la tenacidad intelectual, que puede ponerse al servicio de metas a corto o largo plazo.

De nuevo, la falta de perseverancia o de tenacidad intelectual no siempre implica la presencia de

pereza intelectual u otros vicios. La investigación ha demostrado que muchos estudiantes carecen

45
Angela Duckworth, Grit: The Power of Passion and Perseverance (Nueva York: Scribner, 2016), p. 272.
46
Duckworth, Grit, 269. Véase también Angela Duckworth, Christopher Peterson, Michael D. Matthews, y
Dennis R. Kelly, "Grit: Perseverance and Passion for Long-Term Goals", Journal of Personality and Social
Psychology 92, nº 6 (2007): pp. 1087-1101.
47
Duckworth et al., "Grit", p. 1098.
de ellas por razones que tienen poco o nada que ver con su carácter intelectual. 48 Por razones
similares, es inútil (o peor) que los profesores traten de animar a sus alumnos a tener
perseverancia, diciéndoles simplemente que “la tengan”, o que "sean tenaces". Insistimos: para
muchos estudiantes la perseverancia y la tenacidad no son el tipo de cosas que se pueden alcanzar
por el simple hecho de desearlas.49

La tenacidad intelectual tiene un importante parecido con la valentía intelectual en tres aspectos.
En primer lugar, tanto una como la otra, implican un tipo de constancia o movimiento hacia
adelante frente a la oposición. En el caso de la tenacidad, la oposición consiste en el deseo o la
inclinación a abandonar el esfuerzo; en el de la valentía, en el miedo o la percepción del peligro. 50
En segundo lugar, ambas virtudes se ven potenciadas por la mentalidad de crecimiento. Al igual
que los alumnos valientes, cuando los pensadores tenaces se encuentran con un tema o concepto
difícil o exigente, no se declaran incompetentes y se dan por vencidos inmediatamente. Más bien,
creen en su capacidad para aprender de las experiencias desafiantes y para utilizar este
conocimiento para su propio crecimiento intelectual, y persisten en sus esfuerzos por
comprehender. Como observa Duckworth, todo estudiante está destinado a experimentar retos y
reveses: "Con una mentalidad fija, es probable que interpretes estos contratiempos como una
prueba de que, al fin y al cabo, no ‘estás hecho de buena madera’, no eres lo suficientemente
bueno. Con mentalidad de crecimiento, crees que puedes aprender y hacerlo mejor". 51 En tercer
lugar, tanto la tenacidad como la valentía pueden ser fundamentales para la práctica de casi
cualquier otra virtud intelectual. Dependiendo de la situación, su práctica puede constituir un
desafío o un riesgo tal que exija un ejercicio de tenacidad o valentía.52

CONCLUSIÓN

En este capítulo hemos avanzado mucho terreno: consideramos la naturaleza de las virtudes y los
vicios intelectuales, examinamos la estructura de las primeras, y hemos visto también las
características de nueve de ellas. Ojalá que el lenguaje y los conceptos de las virtudes intelectuales
hayan calado hondo y empiecen a informar tu manera de comprender y experimentar el
panorama de la enseñanza. De acuerdo con la enseñanza de Aristóteles, espero que este capítulo

48
Véase, por ejemplo, Paul Tough, How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character
(Nueva York: Houghton, Mifflin, Harcourt, 2012), cap. 1.
49
Esto no significa que no haya otras cosas que podamos hacer como profesores para ayudar a nuestros
alumnos a cultivar la determinación. En esta línea, véase Steven Porter, "A Therapeutic Approach to
Intellectual Virtue Formation in the Classroom", en Intellectual Virtues and Education: Essays in Applied
Virtue Epistemology, ed. Jason Baehr (Nueva York: Routledge, 2016), pp. 221-239.
50
Como sostiene Nathan King, podemos considerar el carácter intelectual como una especie o tipo de
perseverancia intelectual. Véase su "Perseverance as an Intellectual Virtue", Synthese 191 (marzo de 2014):
pp. 3501-3523
51
Angela Duckworth, Grit, 180. Para una perspectiva similar, véase Yukun Zhao, Gengfeng Niu, Hanchao
Hou, Guang Zeng, Liying Xu, Kaiping Peng y Feng Yu, "From Growth Mindset to Grit in Chinese Schools: The
Mediating Roles of Learning Motivations,” Frontiers in Psychology 9 (October 2018): pp. 1–7.
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En este sentido, la tenacidad y la valentía son lo que he descrito en otro lugar como "virtudes
facilitadoras". Véase Baehr, Inquiring Mind, p. 173.
te ayude a afinar tu puntería como profesor. En particular, deseo que te dé un sentido más vivo y
concreto de lo que podría significar para tus alumnos madurar como pensadores y estudiantes.