!

DOSIER
ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO

2021-2022
1. CONCEPTO Y TIPOS DE NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
2.1 Discapacidad (diversidad funcional)
2.2 Trastorno Grave de Conducta
3. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
3.1 Dificultades en la comunicación, el lenguaje y el habla.
3.2 Dificultades en la lectura.
3.3 Dificultades en la escritura
3.4 Dificultades en las matemáticas

4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

5. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
6. INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMAEDUCATIVO
7. CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA ESCOLAR (COMPENSACIÓN DE
DESIGUALDADES)
8. INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON ALUMNADO CON NEAE
8.1 Sistemas Alternativos/Aumentativos de Comunicación
8.2 Intervención con Trastornos Graves de la Conducta.
8.3 Intervención en Dificultades Específicas del Aprendizaje
8.4 Intervención en diversidad funcional sensorial: déficit auditivo.
8.5 Intervención en diversidad funcional sensorial: déficit visual.
8.6 Intervención en diversidad funcional motriz.
8.7 Intervención en trastorno del espectro autista.
8.8 Intervención en diversidad funcional intelectual.
8.9 Intervención en Altas Capacidades Intelectuales.
8.10 Intervención en TDAH.
8.11 Intervención en Incorporación Tardía al Sistema Educativo.
8.12 Intervención en condiciones personales o de historia escolar.
1. CONCEPTO Y TIPOS DE NECESIDADES ESPECÍFICAS
DE APOYO EDUCATIVO
El actual paradigma de la educación es el de la inclusión educativa, apostando por la
eliminación de las barreras en el acceso, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado
independientemente de sus características físicas, psíquicas, socioculturales o de cualquier otra
índole. Este objetivo ha de alcanzarse mediante la aplicación de culturas, prácticas y políticas
inclusivas, contando con todos los miembros que forman parte de la comunidad educativa
(alumnado, docentes, familias y entorno sociocomunitario).
El artículo 57 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de Noviembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE) modifica los apartados 1 y 2 del artículo 71 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de educación (LOE) que especifican los principios de la atención al alumnado con
Necesidades Específicas de Apoyo Educativo estableciendo que:
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado
alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán
establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que
escolaricen alumnado en situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los
alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje,
TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con
carácter general para todo el alumnado.

3
 2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
El artículo 73 de la LOE establece que se entiende por alumnado que presenta necesidades
educativas especiales aquel que requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos grave de la conducta.

Discapacidad (diversidad funcional)

La Ley 9/2018, de 24 de abril, de la Generalitat, de modificación de la Ley 11/2003, de 10 de
abril, de la Generalitat, sobre el estatuto de las personas con discapacidad; en su artículo 4
determina que las personas con discapacidad o diversidad funcional han de presentar dos
condiciones:
1. Aquellas que por su diversidad física, mental, intelectual, cognitiva o sensorial,
previsiblemente de carácter permanente, en la interacción con diversas barreras, puedan
impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones.
2. Tendrán consideración de personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido
un grado de discapacidad igual o superior al 33%.
La condición de discapacidad siempre ha de ser determinada por profesionales especializados
del ámbito sanitario y social. Algunos ejemplos de condiciones que pueden derivar a presentar
diversidad funcional (término más inclusivo que el de discapacidad):
• Diversidad funcional física: Parálisis Cerebral, espina bífida, acondroplasia, distonía muscular,
hemiplejias, tetraplejias, hemiparesias, tetraparesias, trastornos motrices, malformaciones,
amputación de miembros, etc.
• Diversidad funcional psíquica: Trastornos de la personalidad, del espectro de la esquizofrenia,
trastornos psicóticos, trastorno del espectro autista, etc.
• Diversidad funcional intelectual: Discapacidad intelectual leve, moderada, severa, grave o no
especificada y trastorno global del desarrollo. Puede ir asociada o no a otras condiciones como,
por ejemplo, el Síndrome de Down.
• Diversidad funcional sensorial: Hipoacusia, sordera, ambliopía, ceguera, sordoceguera.
• Plurideficiencia: Diferentes tipos de diversidad funcional en un mismo individuo (por ejemplo,
parálisis cerebral con discapacidad intelectual).

4
Trastorno Grave de Conducta
La guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-V (manual diagnóstico y estadísitco
de los trastornos mentales) clasifica a este alumnado dentro de la categoría de Trastornos
Destructivos del Control de los Impulsos y de la Conducta. Para establecer la presencia de un
trastorno en el comportamiento, es prescriptivo un manteniento del comportamiento en el
tiempo, una afectación significativa en el desarrollo del área personal, social, emocional y
educativo del alumnado y ausencia de otros trastornos psicóticos. La determinación de dicha
condición es competencia del personal sanitario, no educativo.
El DSM-V establece los siguientes tipos:
• Trastorno negativista desafiante: Presencia de un patrón de comportamiento caracterizado por
enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafiante y caracter rencoroso/vengativo.
• Trastorno explosivo intermitente: Arrebatos recurrentes en el comportamiento que reflejan una
falta de control de los impulsos de agresividad, manifestada por agresión verbal y/o física contra
la propiedad, los animales u otros individuos. La magnitud de la expresión agresiva es
desproporcionada al motivo que la desencadena y los arrebatos no son premeditados (son
impulsivos y provocados por la ira) ni buscan un objetivo tangible (dinero, poder,
• Trastorno de la conducta: Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no se
respetan los derechos básicos de otros, ni las normas o reglas sociales propias de la edad. El
patrón de conducta se caracteriza por presentar, al menos, una de las siguientes conductas:
agresión de personas o animales, destrucción de la propiedad, engaño o robo y/o
incumplimiento grave de las normas básicas de convivencia.
• Piromanía: Provocación de incendios de forma deliberada obteniendo placer al realizarlo y sin un
objetivo que no sea el de la obtención de placer (no lo hacen por dinero o por venganza, por
ejemplo). Esta conducta no se explica mejor con la presencia de otro trastorno psicótico o del
comportamiento.
• Cleptomanía: Fracaso recurrente para resistir el impulso de robar objetos que no son necesarios
para el uso personal ni por su valor económico. Sentimiento de placer, gratificación o alivio al
realizar la condcuta de robar. El robo no se comete por necesidad o venganza. Esta condcuta no
se explica mejor con la presencia de otro trastorno psicótico o del comportamiento.
• Trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la conducta, especificado: Presenta signos
de diferentes trastornos de los anteriores, pero sin cumplir todos los criterios necesarios para
establecer uno.

intimidación...).
• Trastorno destructivo, del control de los impulsos y de la conducta, no especificado: Presenta
problemas en el comportamiento pero no cumple los criterios de ninguno de los anteriores.

5
3. DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE
El artículo 59 de la LOMCE, añade una sección cuarta dentro de Capítulo I, Título II de la LOE,
que determina la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Esta
sección incorporada por la LOMCE determina la necesidad de atención específica al alumnado que
presenta dificultades específicas en el aprendizaje.
La determinación de la presencia o no de estas dificultades corresponde al especialista en
Orientación Educativa con la colaboración del resto del equipo educativo, especialmente el/la
tutor/a y el personal especializado de apoyo a la inclusión (pedagogía terapéutica y audición y
lenguaje).
Para la determinación de la presencia de una dificultad específica en el aprendizaje se ha de
cumplir una ocurrencia de, al menos, 6 meses de duración; rendimiento académico afectado,
confirmación de dificultad mediante una evaluación integral que incluye pruebas específicas,
estandarizadas e individualizadas; y ausencia de necesidades educativas especiales (discapacidad
o trastorno grave de conducta). Asimismo, un individuo puede presentar diferentes dificultades
específicas en el aprendizaje.
Las diferentes dificutades específicas en el aprendizaje, según el Anexo III de la Resolución del
24 de julio de 2019, por la que se dictan instrucciones para la aplicación de algunos de los
principales procedimientos previsto en la Orden 20/2019 que regula la organización de la
respuesta educativa para la inclusión del alumnado, pueden coexistir y están catalogadas de la
siguiente manera:

Dificultades en la comunicación, el lenguaje y el habla:

El DSM-V engloba estas dificultades dentro de los trastornos de la comunicación. Para considerarse
como trastorno, ha de provocar un deterioro significativo en el desarrollo personal, social y
escolar. Estas dificultades se catalogan en:
• Trastornos del lenguaje: Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas
sus modalidades debido a deficiencias de la producción o comprensión. Se caracteriza por un
vocabulario reducido, estructura gramatical limitada y deterioro del discurso. En esta categoría
se incluye el Retraso Simple del Lenguaje, las Afasias,las Disfasias y los Trastornos Específicos
del Lenguaje, por ejemplo.
• Trastorno fonológico: Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la
inteligibilidad del habla o impide la comunicación verbal de los mensajes. En esta categoría se
incluye por ejemplo las dislalias, las disfonías y las alteraciones en el aparato bucofonatorio
como las disglosias o disartrias.
• Trastorno de la fluidez de inicio de la infancia (tartamudeo): Alteraciones de la fluidez y la
organización temporal del habla, caracterizado por uno o más de los siguientes factores:
repetición de sonidos y sílabas, prolongación del sonido de consonantes y vocales, palabras
fragmentadas, bloqueo audible o silencioso, circunloquios (sustitución de palabras para evitar
palabras problemáticas), exceso de tensión física en el habla y/o repetición de palabras
monosilábicas. Esta condición también es conocida como disfemia.
• Trastorno de la comunicación social (pragmático): Dificultades persistentes en el uso social de
la comunicación verbal y no verbal caracterizado por deficiencias en el uso de la comunicación
para propósitos sociales (como saludar o compartir información), deterioro para adaptar el
discurso comunicativo al contexto (hablar igual en clase que en el parque, dirigirse igual a un
niño que a un adulto...), dificultades para seguir las normas de conversación y narración (no
6
 respeta turnos, no adecua su discurso a las necesidades comunicativas, uso inadecuado de signos
verbales y no verbales) y dificultades para hacer inferencias, comprender mensajes no literales,
metáforas, bromas, etc. Este trastorno puede confundirse con el Trastorno del EspectroAutista.
• Trastorno de la comunicación no especificado: Dificultades en la comunicación, el lenguaje o
el habla que no cumple todas las condiciones para ser considerado como ninguno de los
anteriores.

Dificultades en la lectura
El DSM-V incluye las dificultades en la lectura dentro de los trastornos específicos del
aprendizaje, caracterizándose por la baja precisión, comprensión y fluidez o velocidad de la
lectura. Suele ir acompañado de dificultades en la escritura. Comúnmente se utiliza el término
dislexia.

Dificultades en la escritura
El DSM-V incluye las dificultades en la escritura en el mismo apartado que las dificultades de la
lectura, especificando para las dificultades en la escritura las siguientes características:
dificultades en la corrección ortográfica, corrección gramatical y de la puntuación y claridad.
Cuando no hay presencia de dificultades en la lecura, se conoce como disortografía. Si las
dificultades se centran en la producción escrita, pero no en el contenido (es decir, en la claridad,
inteligibilidad u organización de la expresión escrita), se conoce como disgrafía.

Dificultades en las matemáticas

El DSM-V incluye las dificultades en la escritura en el mismo apartado que las dificultades de
la lectura y la escritura, especificando para las dificultades en las matemáticas las siguientes
características: dificultades en la comprensión del sentido de los números, memorización de
operaciones aritméticas, cálculo correcto o fluído y en el razonamiento matemático. Estas
dificultades también se conocen con el término de discalculia.

7
4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
El DSM-V lo engloba dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo. Patrón persistente de
inatención y/o hiperactividad-impulsividad que afecta significativamente las actividades sociales
y académicas. Estas dificultades deben de presentarse por un mínimo de 6 meses, deben de
haberse presentado antes de los 12 años y deben de presentarse mínimamente en dos contextos
diferentes (por ejemplo, en casa y en el colegio). Según el nivel de gravedad de los diferentes
síntomas, se encuentran los siguientes subtipos de TDAH:
• TDAH predominante con falta de atención: Cumplimiento del criterio de inatención pero no el
de hiperactividad-impulsividad.
• TDAH predominante hiperactivo-implusivo: Cumplimiento del criterio de hiperactividad-
impulsividad pero no el de inatención.
• TDAH combinado: Cumplimiento de los criterios de inatención e hiperactividad-impulsividad.
El TDAH no es un trastorno del comportamiento, las dificultades están centradas en la
inatención y/o hiperactividad e impulsividad. La determinación de la presencia o no del TDAH es
competencia específica del personal especializado de sanidad.

8
5. ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES
El artículo 58 de la LOMCE modifica el artículo 76 de la LOE que hacía referencia a la
atención al alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo derivadas de Altas
Capacidades Intelectuales especificando que corresponde a las Administraciones educativas
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y
valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de
actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades
(artículo 16 de la Orden 20/2019 por la cual se regula la organización de la respuesta educativa
para la inclusión del alumnado), que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.
La normativa autonómica especifica, además, la flexibilización en la duración de la etapa para
el alumnado con altas capacidades intelectuales (artículo 37 de la Orden 20/2019 por la cual se
regula la organización de la respuest educativa para la inclusión del alumnado).
La guía de las Altas Capaidades publicada por la Conselleria de Educación, Investigación,
Cultura y Deporte especifica que las altas capacidades humanas son un área de investigación que
ha generado desde hace algunas décadas una producción intensa, con propuestas de distinto
cariz en cuanto a modelos teóricos explicativos, criterios de evaluación y procedimientos de
intervención. Las numerosas aportaciones teóricas han originado una situación de ambigüedad e,
incluso, desacuerdo en las concepciones y en las formas de intervención.
El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en su webgrafía Neurociencia Aplicada a la
Educación presenta la siguiente clasificación:
• Alumnado superdotado: Combina los elementos propios de un buen sistema de tratamiento de
la información -inteligencia elevada-, con una alta originalidad y pensamiento divergente
-creatividad- y con la motivación suficiente para garantizar la materialización de su potencia
-implicación en la tarea- (Renzulli 1977, 1981, 1994).
• Alumnado con talento: Muestra un elevado rendimiento en una o varias áreas del conocimiento
(verbal, creativo, lógico, matemático, espacial, social, musical y/o deportivo).
• Alumnado creativo: Utiliza el conocimiento en nuevas formas que producen una o varias
soluciones ante un problema planteado, imagina las consecuencias de esta actividad y proyecta
situaciones que aún no están controladas o planificadas.
• Alumnado con maduración precoz: Presenta un desarrollo más rápido que el resto de individuos
de la misma edad. En la mayoría de las ocasiones, el niño acaba igualándose con los de su edad,
o bien su diferencia se concreta en algún área y se actualiza como talento.
• Genio: Presenta una inteligencia considerablemente superior a la de los demás o realiza
aportaciones muy relevantes para la sociedad.
• Alumnado brillante: Presenta un alto grado de inteligencia, tomando como referencia las
personas de su entorno. Memoriza gran cantidad de información, alto rendimiento académico...
• Alumnado excepcional: Se desvía por encima de la media del resto de individuos.

9
• Alumnado con alto rendimiento curricular: presenta de manera sostenida, bien generalizada o
bien específica, un alto rendimiento académico.
Otro enfoque a la hora de reconocer y comprender al alumnado con altas capacidades, es
el que presentan algunos autores (Betts, Neihart y Kercher) que han establecido diversos perfiles
en relación a las alumnas y los alumnos con altas capacidades. A continuación, se indican algunos
descriptores, propuestos por los autores citados, de estos perfiles.
• Que todo lo hace bien (performant): Nivel alto de éxito educativo, conformista y
perfeccionista.
• Con autonomía: Muy independiente, aprende por sí mismo con los medios disponibles,
responsable, integrado y con buena autoestima.
• Con creatividad y extroversión: Alto nivel de creatividad, inconformista y con ciertas
dificultades en las relaciones sociales.
• Con inhibición: Baja autoestima, oculta sus capacidades para no ser marginado/a y dificultades
en las relaciones sociales.
• Con dificultades: Trastornos afectivos, de comportamiento y/o de aprendizaje; miedo al
fracaso, no termina las tareas, baja motivación.
• Con bajos resultados: Desinterés y fobia escolar, muy baja autoestima, grandes dificultades en
las relaciones en grupo, atribuye su fracaso a causas ajenas.

Vemos pues, que resulta complejo delimitar a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos de
alumna o alumno con altas capacidades y en consecuencia atribuirle exclusivamente unas
determinadas características. El colectivo de alumnado con altas capacidades es muy diverso. No
obstante, una característica que se da en este alumnado es el del síndrome de la disincronía: Este
síndrome parte de la premisa de considerar el desarrollo del alumnado como algo heterogéneo. La
disincronía es un desequilibrio que se produce cuando algunas de las capacidades se desarrollan
cualitativamente antes que otras, dándose disincronías internas (entre inteligencia-
psicomotricidad, lenguaje-pensamiento y/o inteligencia-afectividad) y disincronías externas (entre
el/la alumno/a y su familia, la escuela y/u otros compañeros/as).

10
6. INCORPORACIÓN TARDÍA AL SISTEMA
EDUCATIVO
La atención a este alumnado está regulada por los artículos 78 y 79 de la LOE,
especificando la necesidad de atender a alumnado que, por proceder de otro país o por cualquier
otra circunstancia, se ha incorporado de manera tardía al Sistema Educativo Español. Corresponde
al equipo educativo, con el asesoramiento del personal especializado en Orientación Educativa,
determinar el nivel de competencia curricular de este alumnado y desarrollar programas que
compensen el desconocimiento del idioma y el desfase curricular, si es el caso. Es responsabilidad
de la comunidad educativa eliminar las barreras de acceso, participación y aprendizaje de este
alumnado.
La orden 20/2019, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la
inclusión del alumnado; establece en su artículo 17 la necesidad de desarrollar actuaciones y
programas de enseñanza intensiva de las lenguas oficiales de la Comunidad Valenciana para el
alumnado recién llegado y, en su artículo 31, las condiciones para la flexibilización en el inicio de
la escolarización en la enseñanza obligatoria para el alumnado de incorporación tardía al sistema
educativo valenciano. Por otro lado, la Resolución del 5 de Julio de 2018 dicta instrucciones y
orientaciones para actuar en la acogida de alumnado recién llegado, especialmente el
desplazado, en los centros educativos de la Comunidad Valenciana.

11
7. CONDICIONES PERSONALES O DE HISTORIA
ESCOLAR (COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES)
La atención a este alumnado se encuentra regulada en el TÍTULO II, CAPÍTULO II de la LOE
y, específicamente para la Comunidad Valenciana, en la Sección Segunda del Capítulo VI de la
Orden 20/2019, por la cual se regula la organización de la respuesta educativa para la inclusión
del alumnado. En el artículo 52.1 de la mencionada orden, se establece que el alumnado con
necesidades de compensación de desigualdades es aquel que presenta dificultades en el acceso,
el progreso o la permanencia en el sistema educativo por motivos sociales, económicos,
culturales, geográficos, étnicos o de otra índole, y tiene una mayor probabilidad de no lograr los
objetivos de la educación obligatoria.
Se entiende que el alumnado con necesidades de compensación de desigualdades se encuentra
en alguna de las siguientes situaciones (artículo 52.2 de la Orden 20/2019):
• Condiciones económicas o sociales desfavorecidas.
• Condiciones sociales que comportan posibles situaciones de desprotección y abandono.
• Pertenencia a minorías étnicas o culturales en situación de desventaja social y económica.
• Acogida en instituciones de protección social del menor o acogida familiar.
• Cumplimiento de medidas judiciales.

• Escolarización irregular por itinerancia familiar.

• Escolarización irregular por abandonos educativos reiterados y periódicos.
• Enfermedades crónicas que requieren una atención específica (aquí se incluye la atención
domiciliaria/hospitalaria).
La determinación de las necesidades de compensación de desigualdades previa a la
escolarización es competencia de la comisión municipal de escolarización en colaboración con
los Servicios Sociales de los Ayuntamientos o Mancomunidades y los Servicios Psicopedagógicos
Escolares de Sector (SPES) o Gabinete Psicopedagógico Municipal. La determinación de
necesidades de compensación de desigualdades durante la escolarización es competencia del
equipo educativo, con el asesoramiento del personal especializado en Orientación Educativa.
El artículo 54 de la Orden 20/2019 establece las medidas educativas a desarrollar para
dar respuesta a las necesidades de compensación de desigualdades.

12
 8. INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON NEAE
8.1 Sistemas Alternativos/Aumentativos de Comunicación
Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son formas de expresión
distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y/o compensar
(alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje de alumnado con diversidad funcional
(parálisis cerebral, discapacidad intelectual o trastorno del espectro autista, por ejemplo) o trastornos
en el lenguaje, la comunicación y el habla (disfasias o trastornos específicos en el lenguaje).
La Comunicación Aumentativa y Alternativa no es incompatible sino complementaria a la
rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste es
posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observan
dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o
enfermedad haya provocado su deterioro.

Se puede utilizar gran diversidad de materiales que sirvan como Sistemas Alternativos/
Aumentativos de Comunicación como la utilización de apoyos visuales como los gestos o mímica,
prictogramas o tableros de comunicación, tablets, ordenadores, comunicadores de habla
artificial... Hay gran diversidad de software especializado en compensación de las dificultades
comunicativas.

Estrategias para usar en clase Sistemas Alternativos/Aumentativos de Comunicación:

• El alumnado debe de percibir que se le escucha y se le entiende, pues así se motivará hacia
producciones más complejas.

• Mantener una actitud de alerta constante, para responder contingentemente a cualquier señal
del alumnado, por mínima que nos parezca, otorgándole un auténtico sentido comunicativo.

• Cadena de construir-interrumpir: A través de ésta técnica se aprovecha una actividad que el

alumnado tenga rutinizada, o bien se genera de forma previa para luego interrumpirla con el
objeto de crear en el alumno una demanda para continuar con un proceso que ya tiene
interiorizado.

• Trabajar colaborativamente con el personal especializado de apoyo a la inclusión (maestro/a

especialista en Audición y Lenguaje y en Pedagogía Terapéutica) y asegurarnos que todos los
miembros de la comunidad educativa conocen y utilizan los estos sistemas de comunicación.

• Desarrollar en el aula una programación que respete el Diseño Universal del Aprendizaje,
proponiendo al alunmado alternativas para la expresión, comprensión y motivación.

13
8.2 Intervención en Trastornos Graves de la Conducta
• Tener presentes los problemas emocionales y de comportamiento, y
considerar cuidadosamente la disposición espacial de la clase.

• Establecer una relación de trabajo basada en la confianza y el respeto mutuos.

• Asegurar el orden y la disciplina en clase, dejar claras las normas del aula.

• Esbozar las conductas sociales y el comportamiento esperados y verificar que se cumplan las
reglas tendientes a ello.

• Redactar contratos de conducta, indicando las reglas, las expectativas y los refuerzos si se
cumplen los tratos.
• Ser positivos y elogiar frecuentemente.

• Mantenerse relajados, controlando la voz y el lenguaje corporal, no caer en provocaciones.

• Fomentar el sentido de la responsabilidad.

• Asesoramiento y apoyo por parte de los servicios de salud, el personal especializado en

Orientación Educativa y de apoyo a la inclusión, la Unidad de Atención e Intervención,
trabajadores sociales, organizaciones y asociaciones especializadas, etc.

• Involucrar a la familia en la intervención con el/la alumno/a mediante un Contrato Familia- Tutor
(Decreto 30/2014).

• Programa de puntos o economía de fichas.

• Trabajo de acción tutorial de habilidades sociales y la resolución pacífica de los conflictos.

• Yoga, relajación, mindfulness.

• Ejercicios respiratorios.

• Ayudas de organización: Horarios, planes diarios, listas de control,

calendarios, planificadores, etc.

14
8.3 Intervención en Dificultades Específicas de Aprendizaje
• Partir del total conocimiento del alumno. Centrarnos en sus fortalezas y no en sus debilidades
para hacer lo posible en elevar su autoestima.

• Asegurarnos de que los objetivos que nos proponemos para cada periodo de clase son realistas y
que puede alcanzarlos.

• Fragmentar cualquier tarea nueva en pequeños pasos y pedir que nos vaya explicando cada paso
que da.
• Dar tiempo extra para acabar las tareas.

• Usar la alabanza y el estímulo, reforzar positivamente el trabajo independientemente del

resultado.

• Establecer rutinas de trabajo y lo que se espera de ellos.

• Repetir la información de diferentes formas.

• Practicar destrezas básicas.

• Establecer un plan de cooperación y coordinación con los especialistas y personal de apoyo.

• Utilizar todos los recursos disponibles según establece el Diseño Universal del Aprendizaje
(material informático, fungible, manipulativo, recursos audiovisuales, etc).

• Programación de aula multinivel.

• Metodología de aula activa, con el fomento de trabajo basado en proyectos y cooperativo.

ORIENTACIONES CONCRETAS PARA ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN

MATEMÁTICAS

• Trabajar detalladamente el lenguaje y la sintaxis de las matemáticas

• Utilizar historietas animadas

• Usar ordenadores, calculadoras, ábacos, materiales manipulativos, etc.

• Reducir cantidad de ejercicios y problemas a realizar.

• Reducir el número de cifras en los cálculos.

• Presentar los problemas con ayuda de gráficos y dibujos. Subrayar palabras clave.

• Usar hojas cuadriculadas para mejorar el alineamiento en los cálculos.

• Colorear los símbolos de las operaciones para evitar confusiones.

• Disminuir distracciones ocultando los otros ejercicios.

• Proporcionar más tiempo e incentivar el repaso, animarle a que practique en "sucio"

• Permitir el uso de las tablas de multiplicar y de las hojas con las auto instrucciones
necesarias para resolver problemas como material de apoyo. 15
ORIENTACIONES CONCRETAS PARA ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LA
ESCRITURA

• Usar alternativas a la escritura (grabaciones, software).

• Usar correctores para coger bien el lápiz, usar falsillas.

• Practicar "escribiendo" en bandejas con arena o sal.

• Usar tizas o rotuladores para escribir en la pizarra.

• Calcar, colorear, actividades de enhebrado y otras de psicomotricidad fina.

• Utilizar un cuaderno en "sucio".

• Deletrear la palabra visualizándola con los ojos cerrados.

• Uso de diferentes soportes para escribir y diferentes papeles (con cuadrícula, de dos rayas, una
raya, multicuadros...) así como area, pizarra o plastilina.

• El ordenador y todas sus ventajas como tecnología que facilita el acceso a la información y la
comunicación.

• Terapeuta ocupacional o de integración sensorial.

• Personal de apoyo en la clase o sala de actividades para asistir con el aprendizaje y las rutinas
de salud y seguridad.

ORIENTACIONES CONCRETAS PARA ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN LA LECTURA

• Utilizar ilustraciones, planos, diagramas de secuencia.

• Usar videos, cintas, dictáfonos y fomentar la utilización de maneras alternativas de registrar/grabar.

• Usar las TIC, el software de reconocimiento de voz.

• Enseñar técnicas de estudio.

• Dar listas con palabras clave y carteles.

• Animar a que usen punteros para seguir la lectura, marcapáginas y/o transparencias de color
cuando sea adecuado.

• Abordar la ortografía usando métodos como el Deletreo Oral Simultáneo.

• Enseñar un programa fónico estructurado y acumulativo.

• Dar tiempo suficiente para hacer las actividades.

• Dar a conocer el problema para la comprensión por parte del grupo aula.

16
• Se puede utilizar variedad de recursos como calculadoras,

• Calculadoras,tablas de datos, presencia de un adulto ayudándole con la lectura oral del material
de estudio, procesadores de texto también son interesantes al corregir instantáneamente muchas
de las faltas de ortografía, textos grabados en audio, práctica de la lectura, lectura a cargo de un
compañero, marcadores de línea, reglas o guías, software informático...

• Ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temáticos que sugieren

palabras.

ORIENTACIONES CONCRETAS PARA ALUMNADO CON DIFICULTADES EN LA COMUNICACIÓN, EL

LENGUAJE Y EL HABLA

• Utilización, si es necesario, de Sistemas Aumentativos de Comunicación.

• Usar signos y gestos.

• Utilizar tarjetas con dibujos o símbolos.

• Hablar con oraciones cortas y sencillas.

• Dar las instrucciones de una en una.

• Dar una lista escrita de instrucciones.

• Solicitar que repitan lo que tienen que hacer para comprobar que lo entienden.

• Contar historias sociales.

• Enseñar destrezas de asociación de palabras para resolver las dificultades de encontrar la

palabra.

• Trabajo coordinado con el docente especialista de Audición y Lenguaje.

• Dar alternativas al procesamiento de la información verbal, dar alternativas manipulativas.

17
8.4 Intervención en diversidad funcional sensorial: discapacidad
auditiva
• Situarlo cerca para aprovechar sus restos auditivos y lectura labiofacial.

• No darle la espalda para que pueda realizar una correcta lectura labiofacial.

• Captar su atención con un leve toque.

• Alternar actividades verbales y motoras.

• Usar lenguajes claros a una velocidad moderada.

• Ofrecerle experiencias positivas y metodologías de trabajo cooperativo para paliar su baja
autoestima.

• Utilizar diferentes recursos visuales que capten su atención.

• Utilización de Sistemas de Frecuencia Modulada: Este recurso está compuesto por un transmisor
que recoge el sonido a través del micrófono que porta el docente en la solapa o un lugar similar
que permita captar la voz, lo convierte en una señal de radio y lo envía al receptor, que es la
parte que porta el alumno usuario de prótesis auditivas.

• Utilización del Sistema de inducción magnética (aro magnético): Es un sistema que transforma la
onda sonora en magnética de forma que puede ser escuchada por una persona con prótesis
auditivas.

• Amplificadores de sonido: la televisión, la música... Otros productos especializados como

audífonos o implantes cocleares.

• El ordenador y todas sus ventajas como tecnología que facilita el acceso a la información y la
comunicación.

• Utilización de apoyos visuales como modos de Sistemas Aumentativos de Comunicación.

• Uso de la lengua de signos como Sistema Alternativo de Comunicación.

• Coordinación y asesoramiento con el personal especializado en Orientación Educativa,

Audición y Lenguaje, Pedagogía Terapéutica y llevar a cabo las actuaciones de manera
coordinada desde todo el equipo educativo.

8.5. Intervención don diversidad funcional sensorial: déficit

visual
• Permitirle autonomía. No ayudarle si no lo necesita.

• Una estimulación multisensorial, que permita y favorezca la utilización de todos los sentidos,
sobre todo tacto y oído.

• Verbalizar todas las situaciones utilizando un lenguaje concreto.

• Anticipar verbalmente algunos hechos, sobre todo si el entorno es poco conocido.

• Dar información adicional en los casos que el alumno no pueda percibir los datos significativos18
por sí mismo.

• Cuando el resto visual no resulta satisfactorio para trabajar la lectoescritura en negro, se ha de

favorecer y motivar la utilización del código Braille.

• Permitir y facilitar la utilización de las ayudas ópticas y no ópticas necesarias.

• Procurar referencias concretas de la situación de objetos y personas.

• Procurar mantener un orden fijo. - ¡Atención a puertas y ventanas!, deben permanecer abiertas
o cerradas, de forma que no pueda golpearse con el canto.

• Avisar de obstáculos, escalones o cambios de orden del mobiliario.

• Mantener adecuadas condiciones de iluminación en las estancias.

• Coordinación y asesoramiento por parte de la ONCE.

• Utilización de diversos Sistemas aumentativos/alternativos a la comunicación:

- La pizarra de preescritura braille.

- Máquina de escritura braille (la más utilizada es la máquina Perkins).

- Material e instrumentos específicos para el cálculo - La caja aritmética.

- Calculadoras con lectura de las operaciones básicas y científicas.

- Material para el dibujo - Plantillas de dibujo positivo.

- Tableros de dibujo, papel de dibujo, punzones, materiales específicos en relieve.

- Relojes adaptados.

–Juegos de mesa: Dominó, damas, ajedrez, carta...adaptados con braille.

–Auxiliares ópticos: las lupas, los telescopios, telelupa.

8.6. Intervención en diversidad funcional motriz

• Asegurarse de que la silla y la mesa están a la altura ideal para trabajar.
• Limitar lo que tiene que escribir dándole hojas impresas u otras alternativas.

• Sujetar el papel a la mesa para que pueda escribir.

• Fraccionar las actividades y hacerlas paso a paso.

• Darles tiempo extra para terminar las tareas.

• Enseñarle estrategias de organización.

• Ofrecer actividades que le ofrezcan posibilidades de éxito, sobre todo en los juegos.

• Fomentar una relación de compañerismo.

• Establecer rutinas adicionales de planificación y seguridad en las asignaturas que requieren el

manejo de materiales manipulativos. 19
 • Tener en cuenta que pueden carecer del control manual o el juicio perceptivo necesarios
para efectuar una tarea sin errores.

• Ofrecer tareas físicas adecuadamente diferenciadas, para desarrollar la adquisición de

destrezas, especialmente en educación física.

• Enseñar habilidades físicas cuando los alumnos han alcanzado el punto adecuado en su
desarrollo.

• Adaptar las tareas físicas a las capacidades de este alumnado.

• Tener en cuenta el miedo y el estrés que puede causar la actividad física.

• Coordinar el trabajo de todos los especialistas que están involucrados.

• Eliminación de barreras arquitectónicas.

• Tener en cuenta el acceso al currículum: tipos de enseñanza, objetivos de aprendizaje, apoyo

adecuado, permitir el tiempo extra.

• Hacer uso de las TICS y medios audiovisuales y otros especializados.

• Trabajo coordinado con todo el equipo educativo, incluido personal especializado y familia.

• Instrumentos de escritura: Soportes para el lápiz, empuñadura moldeada para el lápiz, teclado,
programas informáticos de capacitación.

8.7 Intervención en Trastorno del Espectro Autista

• Elaborar programas específicos individualizados y adaptados para cada niño/a, teniendo en
cuenta las competencias y estrategias comunicativas que utiliza; las cosas que puede realizar y las
cosas que no puede realizar y las ayudas que necesita para ello.

• Plantear situaciones educativas específicas y concretas, ofreciendo contenidos funcionales que

potencien la autonomía personal.

• Presentar situaciones de aprendizaje basadas en el “aprendizaje sin error” para favorecer la

motivación, teniendo cuidado de no prestar ayudas innecesarias que fomenten la dependencia.

• Facilitar el uso de una amplia variedad de entornos del centro y de otros contextos (familiares,
sociales) en las actividades de enseñanza-aprendizaje para conseguir una participación lo más
amplia posible y aprendizajes lo más funcionales posible.

• Ofrecer una organización del espacio altamente estructurado, ordenado y predecible:

metodología TEACCH.

• Proporcionar un ambiente de trabajo sencillo, con poco nivel de complejidad y con escasos
elementos de distracción para facilitar la percepción de contingencias entre sus respuestas y las
del medio que les rodea y posibilitar su concentración.

20
• Organizar los espacios, las actividades, el tiempo y los alumnos de modo que se facilite el
desarrollo de estrategias de comunicación con el entorno para comprender las informaciones del
medio y expresar estados emocionales y necesidades básicas.

• Dirigirse al niño o niña con un lenguaje claro, concreto y pausado, usando pocas palabras, pero
de significado inequívoco. Los niños y niñas con TEA se desorganizan ante los mensajes
ambivalentes o confusos.

• Emplear indicadores, apoyos y claves visuales (fotografías, dibujos, pictogramas, símbolos,

agendas visuales…) que le informen de la actividad que se realiza en cada momento, de las rutinas
que se realizan a lo largo de la jornada; y que le ayuden a comprender situaciones sociales y a
desenvolverse de forma independiente.

• Usar sistemas alternativos de comunicación que amplían, organizan y facilitan el desarrollo del
lenguaje.

• Implicar a las familias como agentes activos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y

planificar una comunicación frecuente y sistemática entre éstas y los docentes.

• Empleo de apoyos visuales en cualquier proceso de enseñanza.

• Asegurar un ambiente estable y predecible, evitando cambios inesperados.

• Ayudar a organizar su tiempo libre, evitando la inactividad o la dedicación excesiva a sus

intereses especiales.

• Enseñar de manera explícita habilidades y competencias que por lo general no suelen requerir
una enseñanza formal y estructurada.

• Priorizar objetivos relacionados con las dificultades de relación social, limitación en las
competencias de comunicación y marcada inflexibilidad mental y comportamental.

• Incluir los temas de interés para motivar su aprendizaje de nuevos contenidos.

• Prestar atención a los indicadores emocionales, intentando prevenir posibles alteraciones en el

estado de ánimo.

• Evitar en lo posible la crítica y el castigo, y sustituirlos por el refuerzo positivo, el halago y el

premio.

• Adaptaciones metodológicas (tiempo extra para acabar las tareas, posibilidad de exámenes
orales, uso de procesador de textos, potenciar la vía visual de aprendizaje, preguntas cerradas en
los exámenes como los test de respuestas múltiples, entre otros).

• Enseñanza de técnicas de control de pensamientos obsesivos y preguntas repetitivas.

• Apoyo para mejorar sus habilidades sociales y conversacionales.

• Trabajar mediante el aprendizaje cooperativo y con el uso de un compañero-tutor.

• Juegos interactivos, simbólicos, de imitación, circulares… centrados en el cuerpo y que

21
anticipen situaciones. La música y las canciones servirán como elemento reforzador.

• Materiales para trabajar la estimulación sensorial: para la estimulación táctil, esponja, toalla,
arena, objetos con vibraciones, diferentes texturas, guantes especiales para masajes…; para la
estimulación auditiva, objetos con música. instrumentos musicales, juguetes musicales…; para la
estimulación visual, linternas, lámparas o dispositivos con luces de distintos colores, luces en la
oscuridad, sombras chinas o sombras con las manos…

• La informática, que proporciona gran cantidad de recursos y materiales para trabajar mediante
imágenes, juegos y programas infantiles.

• Hay otros materiales más específicos, como dominós, juegos de colores, encajes, puzzles, juegos
de abecedarios y de numeración, juego de las parejas, juego de secuencias básicas,
autodictados con fotografías y/o con nombres, juegos de monedas y billetes, pizarras
magnéticas, calendarios mensuales, tablón del menú, tablones de secuencias de actividades,
libros de lecturas personalizados, pictogramas, fotografías, tarjetas de acciones, etc.

• Saber lo que viene una continuación en la rutina escolar. Si van realizarse cambios, prepararlos
de antemano.

• Diseñar actividades, específicas para ayudar al niño a relacionarse socialmente.

• Establecer reglas claras de cómo comportarse.

• Dar avisos que le ayuden a recordar, basados en información visual/escrita.

• Interpretar lo que el niño quiere decir en lugar de aceptar literalmente lo que dice cuando
no tiene sentido.

• Ofrecer explicaciones sobre lo que es el sarcasmo, las metáforas, chistes.

• Enseñar el significado de las frases hechas y a utilizar el lenguaje adecuado para las diferentes
situaciones.

8.8 Intervención en diversidad funcional intelectual

• Enseñarles habilidades que otros niños aprenden espontáneamente.

• Darles tiempo extra. El proceso de consolidación de lo que han de aprender es más lento.
Adquieren los conocimientos más despacio y de modo diferente. Necesitan más tiempo para
culminar cualquier aprendizaje y, en consecuencia, más tiempo de escolaridad.

• Prepararles un mayor número de ejemplos, de ejercicios, de actividades, más práctica, más

ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capacidades.

• Presentar multisensorialmente los contenidos de aprendizaje.

• Proporcionarles pautas de actuación, estrategias, formas de actuar, instrucciones concretas, más

que normas generales de carácter abstracto

• Emplear más ayuda directa y demostraciones (por medio del modelado y la imitación) que

22
largas explicaciones.

• Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios prácticos a las
conclusiones teóricas, desde lo manipulativo a lo conceptual.

• Requieren de una mayor descomposición en pasos intermedios de la habilidad objeto de

aprendizaje, y una secuenciación de objetivos y contenidos más detallada.

• Es necesario que el trabajo autónomo, sin supervisión, se establezca como un objetivo

prioritario desde edades tempranas.

• Necesitan, siempre que sea posible, que los aprendizajes sean prácticos, útiles, funcionales,
aplicables de manera inmediata o cercana en su vida cotidiana; en definitiva, que promuevan la
motivación.

• Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los aprendizajes. Lo

que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro
diferente. Eso exige que se tengan previstas la transferencia y la generalización.

• Los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo han de ser
entrenados de forma específica, con programas de intervención dirigidos expresamente hacia la
mejora de esas capacidades.

• El aprendizaje de los cálculos más elementales presenta dificultades. Tienen dificultades con los
ejercicios matemáticos y numéricos, con los problemas y con las operaciones. Necesitan un
trabajo sistemático y adaptado en matemáticas, dirigido hacia objetivos prácticos(como el manejo
del dinero o la orientación en el tiempo y en el espacio) y que se les proporcionen estrategias para
adquirir conceptos matemáticos básicos.

• Es necesario aplicar programas específicos de autonomía personal, entrenamiento en habilidades

sociales y educación emocional, dirigidos a promover su independencia.

• Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades personales, de los objetivos
individuales planteados y de los niveles de aprendizaje que cada uno vaya alcanzando, y no en
base a criterios externos.

• Trabajo colaborativo, si procede, con maestros especializados y el resto de miembros de la

comunidad educativa.

8.9. Intervención en Altas Capacidades Intelectuales

• Ofrecer actividades abiertas basadas en la investigación.

• Proporcionar actividades de pensamiento y resolución de problemas de nivel superior.

• Animar a los alumnos a asumir roles de responsabilidad.

23
• Asignar un mentor y tiempo en el colegio para proporcionar asistencia con intereses particulares,
tales como el arte o la música.

• Planificar el enriquecimiento de las unidades dentro de la asignatura, en vez de ofrecer más de

lo mismo al introducir una nueva unidad, evaluar el conocimiento existente y utilizarlo como
punto de partida para el aprendizaje de los alumnos.

• Promover el uso de las tecnologías de la informática y de la comunicación, para la investigación

y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior.

• Intentar establecer por acuerdo las actividades y sesiones de trabajo.

• Organizar y fomentar las reuniones de alumnos con intereses similares, por ejemplo un club de
debate o de ajedrez.
• Proponer al alumnado con altas capacidades exposiciones, escritura de historias, redacción de
noticias, proyectos de pintura, arte, ciencia...

• Proponer a este alumnado como tutores o tutoras de otros niños.

• Utilitzación de recursos variados como programas informáticos, cursos de habilidades de

pensamiento, acceso a un consejero cuando se necesita, biblioteca, organizaciones, cursos
especiales para alumnos superdotados y talentosos, planes diarios, listas de control...

8.10. Intervención en TDAH

• Sentar a este alumnado cerca del docente y lejos de las distracciones.

• Establecer de mutuo acuerdo un gesto o una seña, para hacer que retomen la tarea.

• Ayudar a este alumnado a mantener sus áreas de trabajo libres de distracciones y a planificar su
rutina diaria.

• Promover uso de una agenda o un planificador y controlarlo periódicamente.

• Utilizar un cronómetro para las actividades.

• Proporcionar instrucciones claras paso a paso y ofrecer modelos de cómo dividir la tarea en
etapas.

• Permitir la negociación de tiempo adicional.

• Asignar tiempo suficiente para copiar las instrucciones de los deberes.

• Aumentar de forma gradual el tiempo dedicado a las tareas.

• Premiar el buen comportamiento e ignorar el inadecuado.

• Determinar junto con los alumnos el momento y el lugar adecuados para el movimiento físico en
la clase.

24
• Permitir descansos entre tareas.

• Enseñar maneras de hacer una pausa y reflexionar antes de actuar.

• Planificar actividades que permitan el movimiento frecuente, practicar la toma de turnos, variar
el tipo de trabajo frecuentemente, se realicen en zonas libres de distracciones.

• Utilizar un sistema de modificación del comportamiento basado en: premios, sistemas de

evaluación diaria, metas a corto plazo que puedan medirse o evaluarse.

• Asistencia individual para mantener la atención en actividades y tareas.

• Ofrecer tareas cortas señalando las palabras clave.

• Uso de recursos como horarios, programas diarios, calendarios, planificadores, listas de control,
resumen escrito de las instrucciones, modelos de trabajos bien presentados, cronómetros, pelotas
anti-estrés o materiales similares para aliviar el estrés...

8.11 Intervención en Incorporación Tardía al Sistema Educativo

• Refuerzo Pedagógico, trabajo interdisciplinar y educación intercultural.

• Apoyo idiomático: Esta medida se establece con la finalidad de favorecer la superación de la

barrera idiomática y mejorar la competencia comunicativa del alumnado no castellano o
valencianohablante matriculado, de forma que se facilite el acceso al currículo ordinario.

Propicia la elaboración y puesta en marcha del protocolo de acogida: ambientación del centro,
elaboración de carteles en diversos idiomas, consensuar un protocolo de acogida del nuevo
alumnado, familias, participar en la comisión de convivencia… Potencia la coordinación y
colaboración con proyectos, organizaciones, asociaciones tanto del propio centro como del
entorno que favorezcan la integración y la educación para el desarrollo, la solidaridad y la
ciudadanía.

• Mientras este alumnado adquiere el castellano y el valenciano, utilización de sistemas

alternativos de comunicación, utilización de traductores, diccionarios, apoyos visuales, recursos
digitales, etc.

25
8.12 Intervención en condiciones personales o de historia
personal (compensación de desigualdades).
• Actuación con las familias, que incluyen la acogida y el fomento de la participación en el centro,
el asesoramiento e información sobre pautas educativas en el hogar, las oportuindades del sistema
educativo y del contexto sociocomunitario.

• Acciones transversales en el ámbito de la educación intercultural que trabajan la identidad

y el reconocimiento cultural y la erradicación de los estereotipos.

• Coordinación con los Servicios Sociales.

• Programas singulares destinados a la mejora de las compeencias sociales, la gestión del tiempo
de ocio, la planificación de itinerarios formativos y laborales, la búsueda activa de empleo y la
participación ciudadana.

• Programas de desarrollo de hábitos básicos de higiene, alimentación y vida saludable.

26