Volumen 1 Número 1

Programa TIPICA: Un Enfoque Motivacional para la Promoción de la Salud Escolar

Luis Flórez Alarcón
Delio Manuel Sarmiento
Grupo de Investigación “Estilo de Vida y Desarrollo Humano”
Centro de Estudios Sociales
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Colombia

Este artículo es una versión electrónica, localizada en la World Wide Web:

http://www.tipica.org/pdf/2_e_programa_tipica_para_promocion.pdf

TIPICA, Boletín Electrónico de Salud Escolar es una publicación electrónica cuya meta es
fomentar la producción teórica, metodológica y técnica en torno al tema de la salud escolar.
Publicado en el 2005.

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PROGRAMA TIPICA: UN ENFOQUE MOTIVACIONAL PARA LA

PROMOCION DE LA SALUD ESCOLAR

LUIS FLÓREZ ALARCÓN

DELIO MANUEL SARMIENTO
Grupo de Investigación “Estilo de Vida y Desarrollo Humano”
Centro de Estudios Sociales
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Colombia

En el presente capítulo se hará una enfermedad (Rodríguez-Marín, 1995), así como

presentación del trabajo de promoción de la salud
en la escuela que se desarrolla como programa de
prácticas de la carrera de Psicología de la U.N. en el
Centro Educativo Distrital (CED) Prado Pinzón de
Bogotá (ahora integrado al CED Anibal Fernández
de Soto), bajo la coordinación científica del Prof.
Luis Flórez Alarcón. Este programa se conoce
genéricamente como “TIPICA”, sigla que se refiere a
los principales factores psicosociales de protección
que se fomentan en las actividades de educación
para la salud que se realizan en dicho CED, a
través de tres componentes específicos: 1) TIPICA-
S; 2) CONVIVENCIA, y, 3) ESTILO DE VIDA
SALUDABLE.
Tomado en su conjunto, TIPICA puede
conceptualizarse como una aplicación psicológica,
de corte motivacional, para el desarrollo de
actividades de promoción de la salud en la escuela,
la cual se ajusta a los lineamientos propuestos por
la Secretaría Distrital de Salud (2001), por las
autoridades del orden nacional en Colombia (Galvis,
Urrutia & Bula, 1999) y por la OMS (Grupo Escocés
de Educación para la Salud & OMS, 1986). Esta
aplicación se ha realizado tomando como marco
teórico general a la psicología de la salud, en
particular a la Psicología Social de la Salud
(Rodríguez-Marín, 1995), adoptando
específicamente a los diversos modelos
conceptuales de corte cognoscitivo y conductual
que han sustentado tradicionalmente el abordaje de
la dimensión psicológica en el campo de la
prevención primaria, como eje central que orienta
esta metodología psicológica para la realización de
actividades de educación para la salud en la
escuela (Conner & Norman, 1996; Flórez-Alarcón,
2000; Polaino-Lorente, 1997). “TIPICA” es, en
breve, una propuesta programática prototípica de
educación para la salud en la escuela, estructurada
a través de los componentes TIPICA-S,
CONVIVENCIA, y ESTILO DE VIDA SALUDABLE.
El papel de la escuela como promotora de
salud surge de la necesidad de conformar
ambientes de estudio y convivencia saludables, e
incentivar en los niños, maestros y directivos, estilos
de vida adecuados que fomenten la calidad de vida
y el bienestar percibido en la comunidad educativa.
Para tal fin, la Psicología, en interacción con las
Ciencias de la Salud, explora mecanismos que
liguen procesos comportamentales con la salud y la
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también propende por la modificación del ambiente
con el fin de hacerlo más apto para la convivencia.
El trabajo de la Psicología en el campo de la Salud
surge como consecuencia del interés por encontrar
un modelo más amplio de salud y enfermedad, que
incluya las variables sociales y psicológicas que
pueden confluir para causar un malestar cualquiera;
en la medida en que son incluidas dichas variables,
se incrementa la probabilidad de ampliar las
intervenciones más allá del nivel usual del
tratamiento, extendiéndose a los niveles de la
promoción de la salud, de la prevención integral, y
de la prevención primaria (Flórez-Alarcón, 1999).
La Psicología de la salud se entiende como
el conjunto de contribuciones teóricas y educativas
que la Psicología hace a la promoción y
mantenimiento de la salud, a la prevención y
tratamiento de las enfermedades, y a la mejora del
sistema sanitario (Matarazzo, 1982). Desde la
perspectiva de la promoción y la prevención, el
papel de la psicología de la salud en la escuela es
fundamental, ya que esta disciplina aporta factores
de una dimensión usualmente soslayada en los
programas de educación para la salud, pues,
aunque en teoría son elementos reconocidos, en la
práctica suelen manejarse sin un suficiente respaldo
en los hechos aportados por la psicología científica,
en especial por la psicología de corte experimental.
Tales factores, como el actitudinal, el motivacional,
la toma de decisiones, la terapia grupal, el
entrenamiento en habilidades de interacción social y
autocontrol, el manejo de factores de
riesgo/protección con carácter psicosocial, y la
generación de espacios de convivencia y diálogo,
entre muchos otros, son los que sustentan los
programas que actualmente se realizan en el CED
Prado Pinzón, en los componentes de TIPICA-S,
CONVIVENCIA Y ESTILO DE VIDA SALUDABLE.
El desarrollo conceptual de la Psicología de
la salud y la prevención, en interacción con el papel
socializador de la escuela, evidencia la importancia
de formular programas multinivel que involucren a
alumnos, padres y maestros, y multicomponentes,
que consideren diferentes abordajes teóricos y
herramientas metodológicas de manera ordenada y
coherente y de acuerdo a las necesidades de la
comunidad (Weissberg, Caplan & Hardwood, 1991).
La elaboración de estos programas debe
considerar: un análisis del contexto, es decir, las
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características del centro educativo, los alumnos, enfermedades y riesgos, apoyados en los recursos
profesores y familias, que puedan propiciar la y materiales esenciales, la asignación de espacios
aparición de problemas como la fármaco especializados y la formación adecuada, en la
dependencia y la agresividad; objetivos generales y intención de generar bases sólidas para una
específicos del proyecto que orienten la temática de escuela saludable, como un currículo de educación
los programas; justificación del proyecto que dé para la salud, un trabajo comunitario coordinado y
razón de la elección de los focos sobre los que se una política escolar integradora y coherente con los
va a intervenir y las estrategias que se van a utilizar; currículos. Dichas bases deben integrar una fase
cabida del proyecto en el PEI, en las políticas diagnóstica, que considere las necesidades de los
curriculares y en la visión y misión de la escuela; alumnos y en general de la comunidad educativa, y
propuesta de intervención en relación a todos los un programa de educación para la salud que
actores de la comunidad educativa; y los criterio de contenga temas tales como los cuidados
evaluación que mostrarán el alcance real de los personales, las relaciones personales y humanas, el
objetivos y los puntos a mejorar uso y abuso de medicamentos y drogas tanto
(www.Infodro.net/educación/aspectos.htm). legales como ilegales, medio ambiente y salud,
Por otra parte, la construcción de este tipo seguridad y prevención de accidentes, salud
de programas debe enmarcarse en la realidad de comunitaria y vida familiar (Grupo escocés de
los centros educativos donde se realizan, además Educación para la Salud & OMS, 1986).
de involucrar a los servicios sanitarios y las políticas
públicas que promueven la cultura de la salud, para Marco Metodológico
que tanto alumnos como padres conozcan los
servicios a los que tienen derecho, aprovechen las
Con respecto a la metodología utilizada en
estrategias preventivas que las diferentes entidades
el desarrollo de los programas de la práctica de
ofrecen (EPS, SISBEN, Seguro Social, entre otras)
escuela saludable en el CED Prado Pinzón, se ha
y se realice un trabajo complementario con mayor
venido estructurando el concepto de currículum en
impacto
espiral, mencionado en el informe presentado por la
(http://200.13.212.131/juventudes/PROPUESTAUNI
red europea de escuelas promotoras de salud
CA/ESCUELASALUDABLE /. )
(Grupo escocés de Educación para la Salud & OMS,
Según la OMS (1997), los programas de
1986). El currículum en espiral implica una forma
salud escolar se constituyen como herramientas
progresiva de educación para la salud en las
decisivas para el mejoramiento de la situación de la
escuelas, que contempla dos ejes en su desarrollo,
población mundial, ya que consideran una serie de
uno horizontal equivalente al estado evolutivo de los
componentes específicos dentro de su planeación,
escolares, que sirve de referencia para conocer qué
como los servicios de salud escolar, la educación
aspectos de una temática tratar, y cómo tratarlos,
para la salud en la escuela, el mejoramiento de los
de acuerdo al desarrollo intelectual de los niños(as);
entornos físicos y psicosociales, el fomento de la
y un eje vertical correspondiente al método
salud para el personal escolar y la generación y
específico de educación para la salud que incorpora
divulgación de los proyectos escuela-comunidad.
a la dimensión psicológica de la prevención,
También los programas de salud escolar deben
aplicado para llevar a cabo las sesiones con los
basarse en componentes organizados y de esfuerzo
escolares de los diferentes cursos. Este método es
interinstitucional, dando respuesta a las
el de la dimensión psicológica de la promoción y la
necesidades específicas y a contextos cambiantes,
prevención (Flórez-Alarcón, 2000), el cual se refiere
a partir de la capacitación del personal encargado
a la predicción y al control de lo que la persona
de dichos programas.
hace, en tanto que ello puede constituir un factor de
Dentro de los programas de salud escolar,
protección de la salud, o un factor de riesgo de
la propuesta de escuela saludable esbozada por la
enfermedad y disfunción; entendiendo lo que la
Secretaria de Salud de Bogotá (2001), que
persona hace en un sentido amplio, abarcando
corresponde a la propuesta llevada a cabo en el
todos los hábitos de comportamiento explícitos, pero
CED Prado Pinzón, considera la articulación de
también las formas de comportamiento encubierto,
actividades del PAB con el PEI, el desarrollo de un
tales como la cognición y la emoción. Al abarcar
currículo de educación para la salud, el
todas estas manifestaciones de la acción humana,
involucramiento de la comunidad educativa, el
la dimensión psicológica toma en cuenta, entonces,
sector salud y otros sectores que puedan apoyar las
el grado en que diversas instancias del
estrategias, la elaboración de una propuesta de
comportamiento se constituyen en factores de
intervención multicomponente y el favorecimiento de
protección o de riesgo. Eso lleva a tomar como
la creación de entornos saludables. Estas
objeto de conocimiento científico diversos
actividades, junto a los objetivos planteados para la
fenómenos, entre los que pueden mencionarse a los
realidad educativa y social de las escuelas en
siguientes (Flórez-Alarcón, 2000)
Bogotá, caminan en la línea tanto conceptual como
estratégica de los informes presentados por la OMS, 1. El conocimiento de los riesgos/protecciones
que insisten en el desarrollo de enfoques educativos 2. Las expectativas de resultado y reforzamientos
que trabajen para proteger a los jóvenes de

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3. Las creencias sobre sí mismo en relación con
las acciones, y sobre los demás en relación con
las acciones (manejo de presión de grupo).
4. La toma de decisiones para modificar el
riesgo/protección
5. La elaboración de planes de autocontrol o de
manejo de contingencias, conducentes a la
implementación de las decisiones.
6. Los planes de autocontrol conducentes al
mantenimientos de las acciones de prevención/
protección
7. Los planes de autocontrol conducentes a la
recuperación en casos de recaídas o de pérdida
de los hábitos protectores
Si el eje horizontal que orienta el diseño del
programa a lo largo de los cursos del ciclo escolar
está constituido por las teorías acerca del desarrollo
del niño, el eje vertical, que orienta el diseño de un
programa específico para un curso particular, está
dado por los anteriores fenómenos de tipo cognitivo
y conductual, los cuales se toman como guía para
formular objetivos y actividades a las sesiones de
los talleres, de tal manera que se parta de acciones
de información acerca del valor preventivo o
protector de un comportamiento, hasta acciones de
autocontrol tendientes a garantizar el aprendizaje
efectivo de dicho comportamiento.
Esa es una idea metodológica que se
origina en la aplicación de modelos para el fomento
de conductas saludables, conocidos como
“metodologías de etapas” (Weinstein, Rothman &
Sutton, 1998), los cuales han surgido en el marco
de la teoría psicológica del aprendizaje social. La
concepción acerca de la “dimensión psicológica de
la prevención”, que fundamenta la metodología
aplicada en el programa TIPICA de educación para
la salud en la escuela, se ilustra en la siguiente
gráfica:

Recuperación del
cumplimiento

Recaida en el
incumplimiento NUEVO
AUTOCONTROL
Cumplimiento sistemático
6 NUEVAS
BARRERAS

5 B5: AUTO-CONTROL
CONTROL

4 B4: ELECCION - TOMA

DE DECISIONES

B3: NORMAS
3 SUBJETIVAS

2 B2: CONTROLABILIDAD
PERCIBIDA
Incumplimiento
permanente B1: EXPECTATIVA DE
1 REFORZAMIENTO-
RESULTADO

REPRESENTACION DE ETAPAS: Esquema representativo de los niveles o etapas presentes en el proceso de control de una
conducta saludable. Los escalones horizontales representan las etapas; las líneas punteadas verticales representan las barreras
psicológicas entre una etapa y otra.
B: Barrera alusiva al proceso psicológico que debe afectarse para aumentar la probabilidad de ascenso a la siguiente etapa.

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En la gráfica anterior se hace notar que el
proceso psicológico que garantiza el tránsito
completo de la no acción (incumplimiento
sistemático de una conducta saludable cualquiera) a
la acción (cumplimiento sistemático), pasa por la
superación de barreras como el fomento de
expectativas de resultado, el fomento de
autoeficacia (controlabilidad percibida), el fomento
de habilidades para modificación de normas
subjetivas, el fomento de habilidades para la toma
de decisión, y el fomento de habilidades de
autocontrol. Se trata de procesos cognoscitivos y
conductuales que han sido ampliamente tratados en
el marco de la teoría del aprendizaje social
(Bandura, 1977, 1997), y que se han incorporado
parcialmente a través de diversos modelos
cognoscitivos acerca de la adquisición de conductas
saludables, tales como el Modelo de Creencias en
Salud, la Teoría de la Acción Razonada, la Teoría
de la Autoeficacia, y la Teoría de la Motivación para
la Protección (Conner & Norman, 1996).
La metodología básica de TIPICA
(dimensión psicológica de la prevención, eje
vertical) consiste en diseñar e implementar
actividades que pongan en práctica los procesos
psicológicos que representan barreras hacia la
adquisición efectiva del comportamiento protector,
hasta culminar en su cumplimiento sistemático,
mediante dinámicas y contenidos que consultan y
toman en cuenta el desarrollo psicomotor, afectivo,
intelectual y moral del niño (eje horizontal).
Estos aspectos, además de la evaluación de
entrada y de salida en cada taller, se constituyen en
objetivos de cada una de las sesiones programadas
en los talleres para cada temática del programa de
escuela saludable; dichas sesiones se repiten a lo
largo de los cursos (de transición a quinto),
profundizando en las temáticas, sin que los
conocimientos previos, adquiridos en cursos
anteriores, sean requisitos para las sesiones en
cursos posteriores.
A estas fases son integrados los tópicos y
las necesidades expuestas por la comunidad
educativa en el CED Prado Pinzón, como la
prevención de la fármaco dependencia, la
prevención y el manejo de la agresividad y la
construcción de ambientes físicos y psicosociales
adecuados para la socialización y el aprendizaje, lo
cual dio origen al componente de ESTILO DE VIDA
SALUDABLE. También son integrados los objetivos
fundamentales de aprendizaje del autocontrol
personal que demanda la convivencia social, lo cual
dio origen al componente de CONVIVENCIA.
TIPICA-S, proyecto de fomento de factores
psicosociales de protección, que se desarrolla
especialmente con escolares de 4º. y 5º. grados;
CONVIVENCIA, proyecto para el fomento de
habilidades básicas de autocontrol personal que se
implementa con escolares de transición a 3er.
grado; y ESTILO DE VIDA SALUDABLE, proyecto
que se desarrolla con escolares de todos los
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grados, constituyen, como se mencionó antes, los
componentes básicos contenidos por el programa
conocido genéricamente como TIPICA,
fundamentados todos estos componentes en la
metodología de la “dimensión psicológica de la
prevención”, y complementados con otros proyectos
que tienen lugar en la escuela para afectar otros
sectores de la población, tales como los Núcleos de
Educación Familiar- NEF (García, 2003).
Descripción del programa “TIPICA” de
Educación para la Salud en la Escuela
Actualmente se desarrollan tres proyectos
en aulas dentro del trabajo de la práctica de
Psicología en el CED Prado Pinzón: TIPICA-S,
CONVIVENCIA, y ESTILOS DE VIDA, en los cursos
tercero a quinto de las jornadas mañana y tarde del
área de primaria, que se detallan a continuación. La
estructura y componentes del programa pueden
consultarse en su sitio web:
www.humanas.unal.edu.co/psicologia/escuelasalud
able.
Componente TIPICA-S
TIPICA-S es la sigla que se refiere a las
iniciales de siete conglomerados conductuales
complejos propuestos en la literatura científica como
factores de riesgo de amplio espectro, cuando son
deficitarios, o como factores de protección, cuando
son suficientes: Tolerancia a la frustración,
Información, (control de) Presión grupal, Integración
escolar, Comunicación asertiva, Autoestima, y
Solución de conflictos.
Es conveniente aclarar que hasta la fecha
se han incluido los seis primeros factores, cuyas
iniciales dan origen a la sigla TIPICA que hace
referencia a todo el programa en su conjunto. El
séptimo factor (Solución de Conflictos) sólo ha
empezado a incorporarse recientemente en el
proyecto TIPICA-S, por lo cual no será analizado en
el presente escrito.
Estos factores se trabajan en relación a la
prevención del consumo de sustancias psicoactivas,
mediante la metodología de la dimensión
psicológica de la promoción y la prevención, ya
mencionada, explorando las expectativas de
resultado, las creencias sobre el propio desempeño,
las actitudes de los demás y la toma de decisiones
sobre cada factor para su fomento. Este programa
se desarrolló con los grados cuarto de primaria a
séptimo de secundaria, pero en la actualidad se
lleva a cabo en los grados cuarto y quinto
únicamente. A continuación se detallan algunos
aspectos teóricos y metodológicos del trabajo de
cada factor:
T: Tolerancia a la Frustración
Podríamos decir que estamos hablando de
frustración cuando en una situación nos
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encontramos ante una expectativa, un deseo, un
proyecto o una ilusión que no se cumple. También
se puede entender como la vivencia emocional ante
una situación en la que un deseo, un proyecto, una
ilusión o una necesidad no se satisface o no se
cumple.
Cuando ésto sucede, y un deseo o una
ilusión no se cumple, a causa de la frustración las
personas presentan diferentes respuestas entre las
cuales podemos encontrar el enfado, la tristeza,
algunas veces miedo, o el escape. Pero ante todo,
la frustración es una vivencia, por lo que puede ser
al mismo tiempo un hecho o evento que genere
reacciones positivas o negativas de las cuales se
aprenderá cómo reaccionar en posteriores
situaciones similares. De lo que no podemos hablar
es que exista una única forma que sea adecuada o
indicada para afrontar la frustración.
Es mucho más realista pretender que un niño
entienda que para manejar la frustración necesita
comprender y algunas veces aceptar el evento
frustrante, manteniendo una posición valorizante de
sí mismo y activa en relación con las circunstancias
del entorno, que tratar de crearle un guión
conductual al cual deba ceñirse cada vez que se
encuentre ante una imposibilidad normal que le
impida alcanzar sus metas (Bonino, 1984).
Para hablar de una condición personal
deficiente en lo referente al afrontamiento ante
situaciones que generen frustración se utiliza la
expresión “Baja tolerancia a la frustración”, y cuando
lo hacemos nos referirnos a que falta algo que
permita un afrontamiento efectivo o poco adecuado
(adecuado según las normas culturales) ante
situaciones frustrantes, generándose emociones de
tono negativo como la ira, el miedo, o la tristeza.
La tolerancia a la frustración permite a las
personas asumir o reaccionar ante situaciones
difíciles de manera más efectiva, y con menos
costos; les permite ser mucho más efectivos
socialmente y, además, ayuda a controlar tipos de
respuestas poco funcionales ante situaciones
problemáticas, como la agresión (Bonino, 1984).
Fomentar la tolerancia a la frustración es
importante en la medida en que es una herramienta
de afrontamiento para personas que no son
capaces de soportar la más mínima molestia,
contratiempo o demora en la satisfacción de sus
deseos y no admiten ningún sentimiento o
circunstancia desagradable y que, por esto, asumen
ciertos comportamientos que llegan a ser dañinos
para su salud física y, desde luego, para su
bienestar emocional.
Para el trabajo sobre este factor se ha
planteado como objetivo promover que el niño
aprenda a aceptar los obstáculos o impedimentos
hacia el logro de sus metas, como constante vital, y
a adoptar una actitud de generación de alternativas
viables y adaptativas, principalmente en cuatro
áreas o contextos de funcionamiento del niño:
Frustraciones en la familia, frustraciones en la
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escuela, frustraciones en la vida social (amigos), y
frustraciones personales (en proyecto de vida).
I: Información
Este factor depende totalmente del
contenido que se le dé a las actividades de
educación en salud; en el caso del trabajo sobre
prevención del consumo de sustancias psicoactivas,
la información se centra sobre lo que éstas son y
sus consecuencias, resaltando aspectos como los
beneficios de contar con esta información,
habilidades para buscar información sobre el tema,
actitudes propias y externas sobre determinada
información, la toma de decisiones frente a la
búsqueda de información, y las estrategias para
mantener el interés por la búsqueda de información.
Este factor es de gran importancia dentro del
programa en general ya que le permite al estudiante
apropiarse de las herramientas necesarias para
obtener conocimientos acerca de temáticas que son
de su interés, y que constituyen un elemento de
protección ante posibles situaciones de riesgo
(además de farmacodependencia, temas como
sexualidad, violencia o satanismo, ya trabajados por
los practicantes con cursos en secundaria). La
información con base en datos objetivos permite el
análisis y la reflexión, procesos dinámicos y
constructivos de la persona que le permiten un
conocimiento que debe estar siempre
contrastándose con nuevos datos y con la propia
experiencia.
La meta general de los talleres de
información, cualquiera que sea su contenido, se
dirigen hacia el fomento de habilidades para obtener
información, y ponderar su veracidad o valor.
P: Presión de Grupo
La presión de grupo es un concepto referido
de manera general, como la influencia que puede
llegar a ejercer sobre la intención y la conducta de
un individuo un grupo de pares significativos. Esta
presión puede ser considerada como negativa
cuando la tendencia es a una acción que va en
contra del beneficio personal y colectivo, como el
consumo de sustancias psicoactivas por ejemplo, y
es considerada como positiva cuando la acción
sobre la cual se ejerce presión representa un
beneficio, tanto subjetivo como objetivo, para el
individuo y el ambiente social que lo rodea.
Cuando se hace referencia a la presión
social, son dos los objetivos: la presión social
normativa y la presión social informativa (Mann,
1990). La presión normativa corresponde al deseo
de un sujeto de seguir las normas del grupo, sin
importar si está o no de acuerdo con ellas; ésto
debido a que si no las cumple se va a enfrentar al
rechazo del grupo y hasta a la expulsión de éste. La
presión informativa se refiere a la ejecución de
conductas por parte de un individuo al darse cuenta
que no sabe o no conoce un tema, o cómo enfrentar
una situación; entonces otro individuo, o el grupo,

que sí es poseedor de conocimiento, aconseja y el
individuo sigue las indicaciones o simplemente imita
al grupo. En ocasiones, este tipo de presión puede
ser tan potente que cambia las convicciones del
sujeto; por ejemplo, en experimentos de percepción,
un grupo de presión puede producir niveles de
sugestión y hacer que un sujeto perciba cosas que
no existen en cuanto a percepciones de luz,
oscuridad, sabores, sensación de movimiento, etc.
Este efecto se denomina efecto auto cinético (León,
1994).
Mann (1990) señala que son tres los
factores responsables del cambio, sin importar la
naturaleza del grupo que presiona o el propio tipo
de presión: la frecuencia de interacción, las dudas
acerca de la conducta apropiada y la presión
ejercida por las demás. Un miembro de un grupo
tiene que renunciar a una parte de su individualidad,
si se quiere que el grupo se mantenga y actúe en
forma coordinada en la consecución de sus fines.
Las presiones de grupo, entonces, se desarrollan
para producir la conformidad entre los miembros;
así, el poder del grupo y la autoridad de algunos de
sus miembros pueden llevar a un individuo débil a
perder su independencia y responsabilidad, y a
realizar actos contrarios a su mejor juicio.
En términos generales la presión de grupo
es un campo inmensamente estudiado, por lo cual
el enfoque del trabajo sobre este factor presión está
orientado hacia diferenciar y asumir los peligros y
beneficios que puede acarrear la red de relaciones
sociales como fuente de inevitable presión. El
comportamiento global que se fomenta a gtravés de
los talleres dedicados a este factor se orienta a que
el escolar tome decisiones personales, y asuma la
responsabilidad por las mismas, ya sea que estas
decisiones coincidan o no con las de sus pares.
I: Integración al Ambiente Escolar
Este factor se menciona en la literatura con
varios nombres como son adaptación escolar,
adaptación educativa, o cohesión a la escuela, y
consiste en el nivel de involucramiento y adaptación
del niño o del joven a la institución académica en la
que estudia. Este nivel de involucramiento se evalúa
por medio de una serie de comportamientos
característicos o representativos del factor, como
son: seguimiento de normas, sentido de pertenencia
frente a la escuela, relación con los compañeros,
profesores y administrativos, y nivel de satisfacción
que siente al estar en la escuela. De esta manera
este factor muestra dos caras en la misma moneda:
una es la de factor protector donde el alumno tiene
un buen nivel de integración a la escuela al mostrar
la presencia de comportamientos tales como
seguimiento de normas e instrucciones, un alto
sentido de pertenencia y de satisfacción con la
institución académica y una óptima relación con sus
compañeros, profesores y administrativos. La otra
cara de la moneda se nos muestra como un alto
factor de riesgo donde el niño o el joven describe
comportamientos como ausentismo escolar,
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deserción escolar, bajo seguimiento de normas o de
instrucciones que se le imparten, malas relaciones
con profesores, compañeros o directivas.
Las variables que intervienen en la
presencia de una óptima o de una baja integración a
la escuela son diversas. Según el modelo teórico de
la motivación escolar (Ryan y Powelson, 1991)
existen tres variables que son necesidades
fundamentales para el aprendizaje y para la
adaptación de una persona al ámbito académico:
las competencias, la autonomía, y el grado de
relación.
Cuando los autores mencionados hablan de
competencias tienen en cuenta las habilidades con
que cree que cuenta el propio sujeto; en otras
palabras, la autoeficacia percibida por cada niño o
joven, que hace así una valoración, primero, de
cómo le afecta la situación y, luego, de las
herramientas que posee para hacerle frente. Si el
sujeto percibe que no tiene las habilidades
necesarias o que sus capacidades son
sobrepasadas por la situación, entonces se
desmotiva. La otra variable que tienen en cuenta los
autores es la autonomía, vista desde el punto de
autocontrol del comportamiento; un niño o joven
demuestra su motivación para aprender cuando
está en la capacidad de autorregular su
comportamiento y controlarse o enfocarse en lo que
quiere hacer.
La última variable, que es una de las más
importantes para lo autores, implica el grado de
relación que el niño o el joven tiene tanto con
compañeros, como con profesores y directivas del
plantel educativo. Para que exista una motivación
para aprender el niño debe poseer un apoyo social
adecuado en la escuela con el cual se sienta seguro
y satisfecho. Para los autores estas tres variables se
correlacionan y son necesarias para que exista una
buena conexión con la escuela y mejoren los
procesos de aprendizaje elevando los niveles de
asistencia escolar y de adaptación a la institución
educativa.
Las temáticas que se han desarrollado en el
marco de este factor han sido principalmente,
conocimiento y seguimiento de normas en la
escuela, integración con los compañeros, sentido de
pertenencia frente a la institución y participación en
la institución, con las cuales se busca promover en
los niños el reconocimiento de sus deberes y
derechos en la escuela, el fomento del sentido de
integración e identificación con sus compañeros y
con la vida en general de la escuela
C: Comunicación Asertiva
Las conductas asertivas son un factor
protector en la medida en que proporcionan a los
individuos las habilidades para afrontar la presión de
grupo, para exigir y defender sus derechos, y para
reafirmar sus decisiones. Por ejemplo, en la
prevención del abuso de sustancias psicoactivas en
la adolescencia el entrenamiento en asertividad ha
tenido un papel protagónico. Según Suelves y
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Sánchez-Turet (2001), un meta-análisis realizado en
los Estados Unidos efectuado a partir de la revisión
de 595 estudios de programas de prevención
dirigidos a adolescentes, puso de manifiesto que las
intervenciones más efectivas (en términos de su
capacidad para modificar el consumo de tabaco,
alcohol, marihuana y otras drogas) eran las que
incluían actividades de entrenamiento en
habilidades sociales generales y las basadas en el
entrenamiento en habilidades para rechazar la
oferta de drogas. Como fruto de éste y otros
estudios, muchos programas específicos de
prevención del abuso de sustancias, y otros de
prevención integral, incluyen entre sus componentes
el entrenamiento en asertividad, dado que se ha
encontrado que estas habilidades pueden contribuir
a mejorar la resistencia de los adolescentes a la
presión del grupo de pares.
Según Castanter (1997) la asertividad es “la
capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin
dejarse manipular y sin manipular a los demás. La
persona asertiva conoce sus propios derechos y los
defiende, respeta a los demás, por lo que no piensa
ganar en una disputa o conflicto sino que busca de
forma positiva los acuerdos”. En pocas palabras
podemos decir que la persona asertiva sabe decir
“no” o mostrar su postura hacia algo, sabe pedir
favores y hacer requerimientos, tiene la capacidad
de expresar sentimientos positivos y negativos, está
en capacidad de iniciar, mantener y terminar
conversaciones. Estos son los objetivos para los
cuales se entrena este factor en nuestro programa.
Los aspectos que se han trabajado sobre este factor
han estado relacionados con la escuela y la defensa
de los propios derechos, la familia y el barrio, y la
expresión de emociones y sentimientos, hacer y
rechazar peticiones, el afrontamiento de las críticas
y la expresión y defensa de las propias opiniones.
A: Autoestima
Se puede definir la autoestima como el valor
que las personas tienen de sí mismas: expresa una
actitud de aprobación o desaprobación e indica el
grado en que una persona se cree capaz y valiosa,
el grado en que cree que tiene derecho a ser feliz
respetando y defendiendo sus intereses propios. La
autoestima hace parte del Autoesquema junto al
autoconcepto (lo que pensamos de nosotros
mismos), la autoimagen (la manera en que nos
vemos), y la autoeficacia (qué tan capaces nos
sentimos de hacer algo); todos influyen en los
espacios personales y sociales de las personas, y
pueden ser trabajados a la par si se interviene en la
autoestima (Ortega, 1991).
Este concepto es fundamental para el
crecimiento y se reconoce como un factor central en
el desarrollo de la personalidad ya que adquiere
mayor importancia durante la adolescencia. Durante
los años escolares los niveles de autoestima de los
niños se pueden ver afectados por la adquisición de
habilidades y de competencias, especialmente en el
desempeño escolar, en las relaciones de amistad y
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en los deportes. Durante estos años la autoestima
se ve afectada por los éxitos y los fracasos en estas
tres áreas de la vida del niño.
Se puede decir que los dos retos para la
autoestima en los años escolares son: El
rendimiento académico y el ser exitoso en las
relaciones con los grupos de amigos de la misma
edad, ya sea individual o grupalmente, así como el
ser competente dentro de una actividad.
Un nivel alto en la autoestima implica
quererse, admirarse y respetarse, es la clave para
lograr relaciones gratificantes y positivas con los
demás, enfrentar con éxito las adversidades,
arriesgarse a luchar por lo que queremos y
desarrollar nuestras propias capacidades.
Un niño con autoestima positiva es capaz
de valorar sus logros y los de los demás, expresar
adecuadamente sus emociones, estar abierto a
recibir el afecto de quienes le rodean y confiar en
sus capacidades.
Una autoestima negativa le hace sentir
incapaz e inadecuado, actuar de manera insegura y
depender de la opinión y aprobación de los demás.
Le lleva a percibirse como una persona
desagradable y a quien nada le resulta bien.
La importancia de una autoestima alta en el
desarrollo de los niños radica en que, la forma en
que los niños se sienten con respecto a ellos
mismos afecta todos los aspectos de su vida; desde
la manera como se desempeñan en el ámbito
escolar y familiar, tanto a nivel del aprendizaje como
tal, al igual que en la relación con compañeros y
adultos que ejercen la autoridad, hasta la manera en
que enfrentan los pequeños problemas que se les
presentan, toman decisiones y se plantean metas al
futuro (Nuttal, 1997).
En el currículum en espiral para este factor,
se plantea que se refuercen pensamientos realistas
más que los idealistas que se acostumbra adoptar,
impulsando que los muchachos eviten la rotulación
hacia sí mismos y los demás, que se pongan metas
reales, que no se insulten y acepten de sí mismos
tanto los aspectos que les desagraden como los que
sean resaltados como positivos por los otros.
Componente Convivencia
El componente de CONVIVENCIA
corresponde principalmente a un programa de
autocontrol que fomenta en los niños las habilidades
de autorregulación, como medio fundamental para
facilitar la convivencia en contextos diversos y
cambiantes; autocontrol conductual (ej.
comportamiento social), autocontrol emocional
(miedo, amor, ira), autocontrol cognitivo
(pensamiento racional), autocontrol fisiológico
(relajación y respiración). Este programa se ha
desarrollado sobre cuatro ejes: la expresión de las
emociones, el acatamiento de normas, las
habilidades sociales y los valores prosociales,
siguiendo la dimensión psicológica de la prevención,
como el método para explorar y fomentar dichos

ejes. Actualmente este programa se lleva a cabo en
el curso tercero de primaria en ambas jornadas,
sirviendo como preparación para las temáticas del
programa TIPICA en cursos posteriores. A
continuación una descripción teórica del programa y
sus componentes.
A través de la convivencia escolar se
transmiten modelos —consciente o - Amor: aceptación, afecto, cariño, pasión,
inconscientemente— a los niños, niñas y jóvenes.
Precisamente en las vivencias y expresiones del
diario convivir, puesto que la escuela es el primer
espacio público de aprendizajes de códigos de vida
comunitaria fuera de la familia y las relaciones
humanas allí experimentadas se transforman en
modelo de convivencia social. Es fundamental que
las instituciones educativas incluyan en su PEI el
tema de la convivencia, que se integre a los
currículos de las escuelas, y que principalmente los
educadores generen programas y estrategias para
vivir y trasmitir las normas de convivencia que
ayuden a mejorar el clima relacional de la escuela.
Convivir en la institución escolar requiere
explicitar los ámbitos de participación, de opinión,
de deliberación de cada uno de los actores y de
acuerdo a los roles y funciones que desarrolla en la
comunidad educativa
El ambiente escolar es un factor clave para
generar una percepción de bienestar en todos los
miembros de la comunidad; la escuela debe ser un
lugar estimulante y el aprendizaje debe ser un
proceso positivo, no un generador de grandes
presiones, si por el contrario el ambiente es
afectado por condiciones insalubres, relaciones
irrespetuosas, baja cooperación, tensiones entre los
niños, entre maestros y niños, entre padres y
maestros, se presentará la desmotivación en el
proceso se aprender y enseñar, es posible que los
niños eviten ir a la escuela, presenten dificultades
de aprendizaje, apatía, los que afecta también a los
educadores y a los padres
(http://www.ecojoven.com/uno/05/valores.html).
Reconocimiento y Expresión de Emociones
Las emociones son respuestas o eventos
afectivos, rápidos y transitorios, que ocurren
intensamente ligados a un estímulo específico,
automáticos en su aparición. Tienen tres
componentes: fisiológico, cognitivo y conductual
(Marion, 1998).
Aunque no existe un consenso en la
determinación de unas emociones como básicas,
las más reconocidas por diferentes culturas en
todo el mundo son: temor, ira, tristeza, y placer.
Tynes y Seabert (2002), mencionan algunas entre
las que se encuentran:
- Ira: furia, resentimiento, exasperación,
cólera, indignación, acritud, fastidio,
hostilidad, irritabilidad, etc.
- Tristeza: congoja, pesar, melancolía,
pesimismo, pena, autocompasión,
soledad, abatimiento, desesperación.
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- Temor: ansiedad, aprensión, nerviosismo,
preocupación, consternación, inquietud,
incertidumbre, pavor, miedo, terror.
- Placer: felicidad, alegría, alivio, contento,
dicha, deleite, diversión, orgullo, placer
sensual, embeleso, satisfacción, euforia,
éxtasis.
simpatía, confianza, amabilidad, afinidad,
devoción, adoración.
- Sorpresa: conmoción, asombro,
desconcierto.
- Disgusto: desdén, desprecio, menosprecio,
aborrecimiento, aversión, repulsión.
- Vergüenza: culpabilidad, molestia,
remordimiento, humillación,
arrepentimiento, mortificación,
constricción.
Las emociones no sólo cumplen una función
adaptativa, desde un enfoque psicoevolutivo, ya
que se orientan a la preservación del individuo,
sino que también cumplen funciones sociales,
entre las cuales están:
1. Facilitan la comunicación de los estados
afectivos. Tiene que ver con el lenguaje no verbal,
permiten comunicar estados internos, transmitir a
otros lo que estamos sintiendo.
2. Regulan la manera en que los otros responden a
nosotros. Una vez que se comunica el estado
afectivo permite que los otros respondan a nuestro
estado, por lo tanto modulan la respuesta de los
otros hacia nosotros mismos.
3. Las expresiones emocionales facilitan las
interacciones sociales, pero fundamentalmente los
afectos emocionales positivos.
4. Promueven la conducta prosocial.
Acatamiento de Reglas y Normas
Las normas son parámetros reguladores de
la actividad individual y comunitaria y de las
dinámicas relacionales, con lo cual propenden por
una mejor organización y armónica convivencia, ya
que al existir claridad, consenso y conocimiento de
los parámetros establecidos por la comunidad en la
que está inmerso el individuo, se pueden reducir el
número y la gravedad de los conflictos sociales y,
ante la inevitabilidad de éstos, la generación de
estrategias de resolución más adecuadas a criterio
de la misma sociedad.
Las personas apropian un legado cultural
dentro del cual están estipuladas numerosas
normas de convivencia social; sin embargo, el
individuo entra a formar parte activa de la
construcción y modificación de esas mismas
normas. Es así como las personas inicialmente
están sujetas al control externo pero avanzan hacia
una verdadera autorregulación de sus
comportamientos.
El proceso de socialización inicia en la
familia que es el primer grupo humano al que
pertenece el niño y posteriormente es continuado en
9
la escuela, lo que implica apertura a más personas y
situaciones de interacción; es por eso de vital
importancia que la institución educativa introduzca
nuevas normas para regular la actividad de los
niños y genere un espacio de observación y critica
frente a la normatividad que el niño ya maneja antes
de entrar al proceso educativo formal, ya que en
muchos casos hay falencias, arbitrariedad e
incongruencia en los lineamientos que han hecho
parte de la crianza. Es fundamental que haya
coherencia entre la norma que se establece y el
cumplimiento de ella por parte de toda la
comunidad. Esto implica que tanto los curriculums
formales como los ocultos logren coordinar su
objetivos y actividades, por otra parte la norma debe
ser vivenciada, encarnada y contextualizada, debe
ser percibida como un elemento importante para
construir convivencia, y estos procesos deben ser
facilitados por padres, maestros, directivos y
profesionales que integran la comunidad educativa
a través de mecanismos como la participación de
los niños en el establecimiento de las normas, la
discusión sobre su valor, la puesta en practica de
las mismas y la evaluación de los resultados de su
aplicación (Grupo Escocés de Educación para la
Salud & OMS, 1986).
Interacción Social
Una de las necesidades básicas del ser
humano, según Abraham Maslow, es la de
"pertenencia"; es decir, la necesidad de ser parte de
un grupo humano y sentirse miembro del mismo, lo
que implica identificarse con él e incluso realizarse
como persona por saberse importante dentro del
grupo; para interactuar con otras personas es
necesario poseer habilidades las cuales, según la
psicología del aprendizaje social, son normas
aprendidas. En general, las habilidades sociales son
conceptualizadas como un patrón de conducta en
situaciones sociales concretas. Dependiendo la
situación en la que se encuentra el sujeto, varían las
metas establecidas; no obstante, se busca
usualmente interactuar de una manera que no
genere malestar, mantener ese estado y fomentar
una relación positiva con la otra persona.
Según Hersen y Eisler (1981, citados en
Olivares y Méndez, 1996) la relevancia del
entrenamiento en habilidades sociales, se sustenta
por los hallazgos de las relaciones en déficit en el
funcionamiento social y los desórdenes de la
conducta, además de su influencia en diversos
trastornos.
Las habilidades sociales implican el
expresar y escuchar: opiniones, sentimientos,
peticiones y derechos. No debe olvidarse que el
constructo de habilidad social incluye la
comunicación asertiva, la cual se refiere a expresar
y defender de forma adecuada su punto de vista, sin
agredir al otro al hacerlo.
Debido a que el aprendizaje social juega un
papel determinante en la adquisición de conductas
de interacción social, se hace relevante el
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modelado, las instrucciones y las contingencias
(Bellack y Morrinson, 1982, citados en Olivares y
Méndez 1996). En el entrenamiento de habilidades
sociales, sin embargo, el impacto efectivo de un
entrenamiento radica en la coherencia entre lo que
se enseña y el comportamiento de las personas
cercanas y/o significativas, ya que el medio social
puede facilitar u obstaculizar la adopción y
expresión adecuada de las habilidades (Monjas,
1999).
En el entrenamiento en habilidades sociales
debe tenerse en cuenta la múltiple causalidad del
déficit en las mismas, como la falta de práctica de la
habilidad, cogniciones, o la falta de habilidad; por lo
cual una vez establecida la hipótesis de causalidad
se deben establecer los objetivos y desarrollar el
programa de entrenamiento, incluyendo las
instrucciones, modelado, ensayo de conducta,
reforzamiento positivo y retroalimentación.
Valores Prosociales
El hombre tiene la capacidad intelectual
para emitir juicios de valor sobre cosas, personas y
situaciones; por tanto, todas las personas realizan
valoraciones y establecen una jerarquía de
importancia, la cual afecta el proyecto de vida y la
concepción de autorrealización que tiene cada una.
Los pensamientos y la conducta en el ser
humano están influenciados por la escala de
valores, por lo que la carencia de un sistema de
valores bien definido, sentido y aceptado instalará al
sujeto en una indefinición y vacío existencial que le
dejará a merced de criterios y pautas ajenas, que
pueden ser conductas de riesgo o conductas de
interacción inadecuadas.
La adquisición de los valores se da a través
de los procesos de socialización en los cuales la
persona apropia los elementos del medio que lo
rodea, esta primera fase se da en el seno de la
familia y es continuada en la escuela. El desarrollo
de los valores se considera facilitador de la
expresión de conductas prosociales o de ayuda y
asistencia a otras personas, y de expresiones
altruistas y empáticas hacia los demás. Entre las
motivaciones para las conductas prosociales se
encuentra la creencia a veces implícita de la
reciprocidad, recogida popularmente en la expresión
“hoy por tí, mañana por mí”. Por otro lado en la
actualidad algunos desórdenes conductuales han
sido asociados a procesos de educación y
formación deficientes, en cuanto a la ausencia de la
vivencia de valores o el menosprecio de ellos, lo
cual imposibilita una convivencia armónica dentro
de las familias y más aún en ambientes sociales
mas amplios.
En el ámbito escolar hay una influencia
mutua entre la escala de valores y el proceso
educativo; de acuerdo a las valoraciones realizadas
sobre la educación, ésta forma parte fundamental, o
no, del proyecto de vida y de autorrealización de los
sujetos. Así mismo, el proceso educativo, por su
carácter formativo y socializador, puede afectar la

escala de valores y lograr posicionarse de forma
diferente, ya que los proyectos de vida son de
carácter flexible en la mayoría de las personas;
claro que esta flexibilidad implica un proceso de
autoconocimiento y de autocrítica, actitudes
fundamentales para lograr superar las frustraciones
cuando se ve afectada la consecución de logros de
acuerdo a lo que la persona valora como importante
para su vida
(http://www.ecojoven.com/uno/05/valores.html).
Con respecto a cada uno de los ejes
temáticos expuestos se han trabajado aspectos
relevantes para su interiorización y fomento. Sobre
expresión de sentimientos se han trabajado
aspectos como el valor adaptativo de las
emociones, y los autocontroles fisiológico, cognitivo
y conductual. En el eje de acatamiento de normas,
se han trabajado el valor adaptativo de las normas y
las normas en los contextos familiar, escolar y
social. En el eje de habilidades sociales se ha
contemplado la necesidad de la habilidades sociales
y las habilidades sociales básicas, conversacionales
y para hacer amigos. Y en el eje de valores
prosociales se han trabajado la necesidad de los
valores y algunos valores como el respeto, la
tolerancia y el trabajo en grupo.
Componente Estilo de Vida Saludable
El programa de hábitos y estilos de vida se
constituye en el programa más multidisciplinario de
la práctica que realizan en CED Prado Pinzon los
estudiantes de Psicología de la U.N., ya que
considera aspectos y temáticas tales como la
nutrición, los hábitos de autocuidado e higiene y la
práctica de actividad física, pero desde un enfoque
psicológico, desarrollando en las sesiones no sólo
aspectos informativos sobre tales tópicos, sino
también llevando a los niños al reconocimiento de
los beneficios de la práctica de conductas
saludables, de sus capacidades para llevarlas a
cabo, de las actitudes y creencias generadas a su
alrededor y de estrategias para realizar y mantener
este tipo de conductas. Este programa se lleva a
cabo actualmente de tercero a quinto e ambas
jornadas. Algunas consideraciones teóricas y
temáticas se hacen a continuación.
El estilo de vida es: "todo sobre la forma
como nosotros vivimos. Es la interacción de
nuestros pensamientos, sentimientos, actitudes,
objetivos, metas, valores, conducta y la
interacción entre nosotros mismos y nuestro
ambiente" (http://www.col.ops-
ms.org/Municipios/Cali/08EstilosDeVidaSsaluda
bles.htm).
Además de esta definición encontramos
algunas más de tipo social, en las cuales se
consideran los estilos de vida como "los
procesos sociales, las tradiciones, los hábitos,
conductas y comportamientos de los individuos y
grupos de población que conllevan a la
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satisfacción de las necesidades humanas para
alcanzar el bienestar y la vida.”
(http://www.funlibre.org/documentos/lemaya1.ht
m).
Los comportamientos que tienen impacto
en la salud se denominan habitualmente "Modos o
Estilos de Vida", es decir, cada persona tiene
formas particulares de interactuar y vivir en un
medio ambiente determinado. Cuando se habla de
“Estilo de Vida Saludable” se hace referencia al
comportamiento de las personas frente a aquellos
factores que pueden resultar perjudiciales para la
salud. Estos comportamientos se pueden convertir
tanto en factores protectores como de riesgo,
resultando determinantes en la salud física y mental
de las personas.
Es importante que la promoción de la salud
favorezca el desarrollo personal y social mediante
la información, la educación y el desarrollo de
aptitudes indispensables para la vida. Aumentando
así el apropiamiento por parte de la población para
que ejerza un mayor control sobre su propia salud y
sobre el medio ambiente y para que opte por todo
lo que le propicie salud.
En muchos de los programas de salud
escolar que se han implementado en el país y a
nivel internacional, se han considerado como temas
fundamentales los que se refieren al autocuidado
de la salud, específicamente con lo relacionado a la
alimentación y la higiene personal, además se ha
comprobado que la actividad física en los niños
juega un papel significativo en su desarrollo
integral. Con respecto a las interacciones del
individuo, el eje de relación con el medio se
propone como primordial en el trabajo con niños.
En el programa de estilo de vida saludable
se trabajan cuatro ejes, que son considerados
fundamentales en la ejecución de un programa de
este tipo. Estos ejes son:
- Autocuidado
- Alimentación
- Actividad física
- Medio ambiente.
Autocuidado
Es indiscutible que los hábitos de
autocuidado representan una parte importante de
los comportamientos relacionados con la salud. Es
bien sabido, que los niños permanecen buena parte
de su tiempo en la escuela, y es en este lugar en
donde el aprendizaje de aquellos hábitos adquiridos
en casa se fortalece y, en algunos casos, cambia a
favor o en contra de la salud del niño.
Se reconoce que la niñez es la mejor etapa
para fomentar y mantener hábitos de autocuidado
tendientes a ser generalizados a diferentes
ambientes y prolongados en la vida del individuo a
través el tiempo. Además del trabajo que se realice
con los niños, es importante que la escuela como
11
planta física tenga un mejoramiento en cuanto a los
espacios higiénicos y de limpieza.
En el trabajo con los niños, respecto a los
hábitos de autocuidado, la higiene se debe
presentar como algo agradable que proporciona
beneficios para su salud. La adquisición de hábitos
de autocuidado le permite al niño, además de evitar
enfermedades cuidando su salud física, establecer
relaciones sociales más efectivas con personas de
diferentes edades y brindar al niño mayor seguridad
en las actividades que realiza. Los temas que se
trabajan al implementar un programa de hábitos de
autocuidado son:
- Higiene corporal: Baño diario,
limpieza de las manos, de las uñas,
elementos de aseo personal (champú, jabón,
agua, toalla, etc.)
- Higiene oral: Cepillado de los
dientes, visitas al odontólogo, alimentación
relacionada con el cuidado de los dientes, etc.
- Salud visual y auditiva: Cuidado de
los ojos y oídos, identificación temprana de
problemas visuales o de audición y visitas a
los profesionales de la salud.
Alimentación
La alimentación es uno de lo hábitos
esenciales en la salud de los individuos, por lo cual
es importante establecer prácticas adecuadas de
nutrición que permitan un desarrollo satisfactorio
para suplir las necesidades de cada persona, ya
que a través de los alimentos el organismo recibe la
energía necesaria para el buen desempeño de las
actividades que las personas realizan diariamente.
En la edad escolar existen muchos cambios
en cuanto a la alimentación del niño y por ende ellos
deben adaptarse a nuevos hábitos que les permitan
llevar un ritmo de vida acorde con su edad y su
desarrollo físico e intelectual. En el caso de
Colombia el problema de la malnutrición en los
niños se evidencia por la diferencia que existe entre
la edad y el peso y talla de los niños, situación
fácilmente observable en el ambiente escolar. Una
alimentación saludable se refiere al consumo de
alimentos en cantidad y de manera equilibrada,
saludable y adecuada, es decir una alimentación
que cubra con los requerimientos específicos para
cada estado fisiológico (p. ej, embarazo, lactancia,
edad escolar...); combinando los diferentes grupos y
alimentos que pertenecen a cada uno para
conseguir una alimentación adecuada y agradable
(Daza y Peña, 1997).
Lo que los niños comen influye en su
crecimiento y desarrollo, afecta a su salud tanto en
la infancia como en la adolescencia y puede
contribuir a la prevención de enfermedades.
Algunas de estas enfermedades, que hasta ahora
eran raras en la infancia, están ya apareciendo
como consecuencia del poco saludable estilo de
vida actual, derivado de una alimentación incorrecta
y del excesivo sedentarismo. Algunas de las
enfermedades que están apareciendo a temprana
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edad son la obesidad, el colesterol elevado y la
diabetes, entre otras.
Actividad Física
A nivel motivacional, el desarrollo de las
habilidades motrices en el niño están enfocadas
hacia la competencia y todos los factores
involucrados en ella: por un lado el factor agonístico,
que se refiere a la inclinación filogenética de la
especie humana y animal en general, de competir
para ser el mejor en lo que se hace, ya sea en la
caza, o en lo que se refiere a la protección de los
miembros de la comunidad, o en ser el mas rápido,
o el más fuerte, o el más inteligente, etc. Por otro
lado encontramos la evidente tendencia de los niños
de aprender de los adultos mediante la imitación, el
moldeamiento etc., con el fin de emular al adulto y
agradarle o ser aceptado por éste. El niño tiende a
verse motivado a llevar a cabo las actividades que
realizan los adultos con la misma destreza de éstos
(Shuare y Davidov, 1987)
A este respecto Watson realizó un
interesante análisis conceptual de la motivación
intrínseca en jóvenes deportistas, concluyendo que
una actividad controlada internamente y motivada
intrínsecamente fomenta la participación y el
disfrute, pero que cuando la actividad está sujeta a
la influencia de recompensas controladas
externamente, la motivación para desarrollarla se ve
socavada por la atribución de los resultados a
factores externos. Así mismo la característica
definitoria de la conducta de logro, consiste en
fijarse como meta principal el sentimiento de
competencia (Canton y Pallares, 1986).
El disfrute es un aspecto crítico de la
experiencia deportiva infantil; junto con la diversión,
se trata de las dos principales razones indicadas por
los jóvenes para su participación en actividades
deportivas. En esta misma línea de las actividades
deportivas, el modelo de confianza deportiva
(Canton y Pallares, 1986) se apoya conjuntamente
en la teoría de la atribución causal y en el
paradigma de la autoeficacia de Bandura. Dicho
modelo distingue entre confianza deportiva – rasgo,
definida como el grado de certeza que el individuo
posee generalmente sobre su capacidad para
obtener éxito en el deporte y confianza deportiva –
estado, definida como el grado de certeza que el
individuo posee en un momento dado.
Diferenciando así dos metas principales, la victoria /
derrota y la realización deportiva en si misma. Se
resaltan sin embargo de manera fundamental los
manejos cognitivos que hace el sujeto de sus
capacidades respecto a la realidad de la tarea a la
que se enfrenta y al nivel de activación, las cuales
conjuntamente estarán relacionadas con el carácter
de la actividad o el deporte en sí, ya sea de grupo o
individual, de contacto o libre. En los menores estas
atribuciones causales con relación a las
motivaciones internas o externas estarán mediadas
de igual manera por la retroalimentación que realice
el adulto de las ejecuciones y de sus resultados de

cuerdo a las capacidades generales de cada
individuo.
El juego, como principal manifestación de la
actividad física en la edad escolar, es un importante
elemento que cumple una función socializadora y
sirve para adquirir conocimientos, para relacionarse
con el entorno, para adquirir y mantener la
autoestima y para desarrollar la imaginación que
conduce a la creatividad. Cuando se juega se
alcanza un momento de gran libertad y plenitud
mediante un estado de abstracción que es tan
necesario en el entorno actual. El juego comienza
prácticamente en los primeros momentos de vida,
se acentúa y se desarrolla plenamente durante la
niñez y debería proyectarse a toda la vida. En el
juego intervienen también componentes
fundamentales de dominio y organización espacio-
temporal y por consiguiente, su práctica en los
primeros tramos de la etapa evolutiva contribuye a
la adquisición de conceptos y estrategias
relacionadas con nociones básicas como: el aspecto
socializante del juego y la comunicación con el otro,
la relación con las reglas o normas, la tolerancia
hacia los compañeros y adversarios, la aceptación
de la derrota, y el establecimiento de relaciones de
amistad y afecto entre los sujetos del juego
(adversarios eventuales y compañeros)( Linares,
1993)
Medio Ambiente
La relación que tiene el contexto con el
desarrollo subjetivo, moral y de hábitos en general
es un hecho. La forma en que interactuamos desde
edades tempranas con las diferentes partes de
nuestro ambiente, es fundamental para lo que serán
las pautas de comportamiento futuras con relación a
éste, el conocimiento de los riesgos que los
componen, sus cualidades y utilidades, los cuidados
que debemos implementar , etc. Se busca entonces
que los niños alcancen la habilidad requerida para
resolver situaciones o necesidades de la vida
cotidiana mediante procesos de identificación,
planificación y realización de actividades de
cuidado y mantenimiento de su entorno, además,
desarrollar los comportamientos y conocimientos
relacionados con la forma en que nos relacionamos
con muestro medio de manera que sea un factor
protector para la salud de todos y de promoción del
bienestar (Hamilton, 1998).
Lo que se busca principalmente con los
talleres de medio ambiente es el fomento en los
niños del conocimiento y cuidado de sus espacios
cotidianos, explicándoles el concepto de riesgo en
el hogar, en la escuela, en la calle, y entrenándolos
en comportamientos seguros, realizables en estos
ambientes.
Como objetivo general del programa de
ESTILO DE VIDA SALUDABLE se contempla
fomentar en los niños la motivación y el aprendizaje
de las pautas y hábitos de comportamiento que
constituyen factores de riesgo o factores de
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protección para la salud. Para cada uno de lo cuatro
ejes temáticos se pretende:
Para autocuidado: Promover en la población
infantil vinculada a la escuela CED Prado Pinzón la
adquisición de las habilidades y prácticas que se
conviertan en factores de protección para la salud
en el campo del cuidado personal.
Para alimentación: Generar en los
estudiantes y su entorno (escuela, familia, y
comunidad) la adopción de las habilidades y
destrezas que se requieran para instaurar un
régimen alimenticio saludable.
Para actividad física: Establecer en los
niños de la escuela la adquisición de
comportamientos dirigidos a implementar y
mantener la práctica regular de actividad física en
diferentes niveles como son recreación,
competencia y mantenimiento.
Para medio ambiente: Promover el interés
en los niños por el cuidado y mantenimiento de su
entorno físico y social de manera que la interacción
se convierta en un factor protector de la salud y de
esta forma haga parte de su desarrollo.
Conclusiones
TIPICA es un programa de educación para
la salud en la escuela, generado a partir de las
prácticas-docentes que realizan estudiantes de la
carrera de psicología de la U.N. en el CED Prado
Pinzón. Se desarrolla a través de tres componentes
o subprogramas que son TIPICA-S, CONVIVENCIA,
y ESTILO DE VIDA SALUDABLE.
Su estructura se ha configurado a la manera
de un currículum en espiral, que se mueve sobre
dos ejes. Un eje horizontal que hace referencia al
desarrollo del niño, y un eje vertical que hace
referencia al método fundamental del programa, el
cual se conoce como “dimensión psicológica de la
prevención”. Este método estipula una serie de
etapas conducentes al aprendizaje de
comportamientos saludables particulares, que es el
fin último de la educación para la salud.
Actualmente se han desarrollado
evaluaciones de resultado de cada uno de los
componentes que se han desarrollado, en términos
de la afectación de comportamientos concretos,
mediante la implementación de evaluaciones pre y
post taller. Sin embargo no se han emprendido
evaluaciones de impacto a corto, mediano y largo
plazo, que determinen la acción del programa para
favorecer el desarrollo de estilos de vida saludable
en los escolares, y para favorecer el fomento de su
calidad de vida. No obstante, el alto grado de
estructuración del programa, así como de la
metodología de educación para la salud que éste
incorpora, constituye un elemento que facilitará la
evaluación del impacto de su implementación.
Como programa que aspira a ser de alta
calidad, TIPICA debe complementarse con otros
programas dirigidos a los demás sectores
poblacionales de la comunidad escolar. Actualmente
13
se implementa en el CED Prado Pinzón un
programa complementario a TIPICA, conocido como
Núcleos de Educación Familiar. Es aún muy
deficiente, y se dificulta en exceso, el desarrollo de
actividades dirigidas a maestros(as), personal
directivo, y personal administrativo.
Finalmente, es ostensible la necesidad de
incorporar al programa la participación de
profesionales de otras disciplinas, en especial para
el desarrollo del componente referente a cambios de
estilo de vida.
El principal aporte que parece haberse
efectuado a través de este programa consiste en la
formalización de la metodología que se sigue en las
actividades de educación para la salud, la cual
incorpora procesos esenciales de tipo psicológico
que tienen arraigo conceptual en el marco teórico
del aprendizaje social. Esa metodología se ha
denominado genéricamente “Dimensión Psicológica
de la Prevención”.
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