Hilvanes en la escuela.

Liliana Maltz
“Hacemos un hilván cuando estamos cosiendo y queremos
unir una pieza con otra de forma provisional, por ejemplo,
para probarnos una prenda y hacer correcciones .O cuando
necesitamos una guía para poder unir las piezas cortadas y
así, ir dándole forma”
Diccionario de la Real Academia de la lengua española

Gran desafío. Aceptar que lo provisorio es la cualidad del suelo sobre el que hoy transitamos. Que
nuestra tarea en las instituciones tiene mucho de tejer, de coser, de trazar hilvanes. Uniendo
“piezas” de manera provisional y renunciando a la pretensión de “puntadas definitivas.”
Frente a la desnudez de certezas, de sentidos y recursos pre-existentes, hilvanar colectivamente
ideas, vínculos, afectos, puede resultar una buena alternativa para abrigarnos.

En este capítulo me propongo compartir el modo en que

pensamosmiramosatravesamosabrazamosrevisamoscuestionamosamasamos (así, todo junto y
muy mezclado) la escuela y sus vínculos, tomando como referencia mi experiencia como docente
y la de mis estudiantes en la Especialización en Psicología Vincular de familias con niños y
adolescentes y Maestría en Vínculos, Familia y diversidad sociocultural del IUHI, en el marco
de la materia Los conflictos vinculares en el ámbito escolar. De la fragmentación a encuentros
posibles.
A ellxs les agradezco profundamente la posibilidad de este aprendizaje compartido.
Ahora, a compartir nuestros hilvanes.

Borges dice en “El Golem”: el nombre es

arquetipo de la cosa/ en las letras de rosa está la
rosa/ Y todo el Nilo en la palabra Nilo.
¿Qué escuela está en la palabra escuela? Tal vez
debamos invertir la pregunta: ¿ cómo hacer
hablar a la escuela para encontrar modos de
nombrarla?”1
Silvia Duschatzky
Desde lejos no se ve2

Cierren los ojos. Imaginen una escuela. Puede ser la que vivieron como alumnos/as, la de sus
hijos o hijas, sobrinos/as, nietos/as. En la que trabajan hoy o en la que trabajaron hace
tiempo…Intenten recordar los espacios: el patio, las aulas, la dirección, los pasillos, los baños,
el comedor… ¿Reaparecen olores, colores, sonidos, voces? …¿Recuerdan algún vínculo con
alguna docente, portera, compañeros/as?

1
Duschatzky, Silvia; Sztulwark, Diego Imágenes de lo no escolar. En la escuela y más allá. Ed. Paidós, Buenos
Aires. 2011. P.13
2
Tema musical de Los Piojos

1
Ahora, les propongo que la dibujen. Cuando esté, se la pasan a él/la compañero/a de al lado,
quien, después de observarla, va a incluir posibles voces que circulaban en esa escuela. Volvemos
a rotarla y finalmente otro/a compañero/a escribe unas palabras referidas a “que escuela se
cuela en esa escuela”, como nos dijo alguna vez Teresa Punta.3

De esta manera y en una producción que deviene colectiva, comenzamos a aproximarnos4 en

nuestras clases, a ese objeto tan deseado y tan temido. Tan complejo y sobre el cual tanto se ha
escrito y reflexionado como la escuela.

¿Y por qué empezar de este modo? ¿Cuál es el sentido de esta invitación?

Para comenzar acercándonos desde el afecto. Nos interesa una aproximación sensible y no solo
conceptual. La escuela, más allá de nuestro quehacer profesional actual, nos atravesó toda la vida.
Los vínculos que allí se jugaron nos fueron generando marcas. Con maestrxs, profesorxs,
directorxs, porterxs compañerxs, chicos y chicas de otros grados, de otras divisiones y así podría
continuar hasta el infinito. Y en esas tramas, seguramente fuimos deviniendo otrxs. Fuimos
constituyendo, creando, armando y desarmando “entres”.
La escuela siempre está presente. Desde nuestro ser alumnxs, como madres o padres. Como
abuelxs, llevando y trayendo a nuestrxs nietxs. Aun cuando como profesionales no trabajemos en
escuelas, desde la clínica está en la voz de nuestrxs “pacientes” (palabra para interpelar, no?) Está
presente también, en otras instituciones no escolares que albergan a niñxs y adolescentes.

La escuela es un escenario privilegiado para pensar los vínculos y las tramas que allí se tejen o
destejen. Entre pares, entre adultos, entre adultos y niñxs y jóvenes y…

Por eso me interesa, en las clases, compartir lo que nos pasa y nos pasó con la escuela, por la
escuela, en la escuela y con las relaciones allí vividas. No para anclarnos en la crítica o en la
melancolía, sino para entender lo que hoy nos pasa. Intentar desnudarnos de conceptos y teorías
universales aprendidas, desprendernos de cierta “retórica pedagógica” para acercarnos desde
múltiples lugares.
Dejar de “tomar distancia” porque “desde lejos no se ve” como cantan Los Piojos.

Es a través del registro sensible que podemos intentar nuevos movimientos y pensar cuales son
las fuerzas que los hacen posibles. Suely Rolnik nos dice que sabemos que estamos en el mundo
porque sentimos, porque percibimos ondas sensitivas. El conocimiento – señala - es inteligencia
práctica producida por las sensaciones.

Esta autora valora el conocimiento producido a partir de las sensaciones, ya que de este modo
aprehendemos al mundo por sus fuerzas, engendradas en el encuentro entre el cuerpo y las
fuerzas del mundo que lo afectan.
En cambio, conocer al mundo a través de la percepción, de la capacidad del ojo de percibir, solo
nos permite aprehender al mundo en sus formas, conservando nuestro mapa de
representaciones y reconociendo lo ya conocido. No ampliamos nuevos posibles.

Por eso, la propuesta de una conexión sensible. Nos permite acercarnos a la escuela desde la
fuerza de esos afectos para poder pensarlos. Para volverlos a visitar.

3
Teresa Punta es supervisora Técnica Escolar de Chubut, entre otros cargos. Fue directora de la Escuela Pcial N°4 en
Rawson. Docente, tejedora y mamá, como a ella le gusta presentarse en los encuentros que realizamos en el marco de
la materia.
4
Me refiero a las clases que dicto en la materia Los conflictos vinculares en el ámbito escolar. De la fragmentación a
encuentros posibles, en la Especialización en Psicología Vincular de familias con niños y adolescentes y Maestría en
Vínculos, Familia y diversidad sociocultural del IUHI del IUHI desde el año 2012

2
Junto al recuerdo de una escuela florecen múltiples sensaciones. Placenteras. Tristes. Alegres.
Dolorosas. Enojosas. Florecen recreos, patios con árboles, escaleras. Aromas. Espacios cerrados.
Ventanas abiertas. Florecen escuelas en ciudades céntricas o en pequeños pueblos. Florece el
recuerdo de una maestra. De alguna injusticia. De un reto o de un abrazo. De algunxs
compañerxs. Florecen himnos y campanas. Timbres. Cuadernos de clase y borradores. Delantales,
uniformes y moños. Zapatillas. Florecen familias acercándose alegres y otras enfurecidas.

Compartimos ilustraciones de algunas escuelas que diferencian un borde claro, nítido entre el
adentro y el afuera. Marcadas diferencias entre cuerpos expandiéndose en el recreo y la
restricción en la hora de clase. Cuerpos enfilados. Cuerpos sentados. Alumnxs con su delantal
almidonado.
Imágenes que no dan cuenta de la escuela hoy. 5 ( ver Imagen A, al final del texto )

Sacarlas a la luz de alguna manera nos ayuda a revisar de donde vienen nuestras representaciones.
Perseveramos en una idea de escuela a pesar del estallido de nuevas situaciones que la interpelan.
Una idea aun muy presente que puede ser un obstáculo si solo desde allí miramos lo que hoy
sucede. Si solo lo que “debería haber” organiza nuestras percepciones.

Marcela Martinez refiere al concepto de aula cliché como la imagen preconcebida respecto de de
cómo funciona una clase, como se distribuyen sus cuerpos.
Podríamos hacer extensivo este concepto y pensar también en la escuela cliché.
Dice esta autora: “el cliché es un organizador de sentido, una orientación necesaria para la
repetición de lo mismo que nos libera de la necesidad de pensar cada vez.”6

Es la vara desde la cual medimos lo que ocurre, un modelo ideal al cual nos aferramos como si
fuera el único posible y consideramos entonces como disvalor, todo lo que se aleje del mismo.

“Bergson decía que en la imagen de déficit prevalece la idea de lo que debe ser, a lo que se
agrega una operación lógica de negación. La idea de no ser, de degradación, de falta aparece
cuando, en lugar de captar multiplicidades en tensión, las fundimos en la homogeneidad de un ser
en general contra el que se comparan las realidades”.7 En esto radican los falsos problemas,
cuando medimos lo que vemos en función de un ideal. Plantear un verdadero problema requiere
salir de la mirada desde el déficit para mirar a modo de signo aquello que sucede.

Ese “ser” de la escuela invocado cual lamento por parte de docentes y familias, solo produce
sombras al mirar lo que sucede desde esa luz idealizada. El desafío es visibilizar con luz propia,
desde múltiples matices cada situación.

Cuando suponemos una escuela con bordes nítidos que separan claramente el adentro y el afuera,
invocamos a ese “ser”. Esa separación definía un modo de hablar, de pensar, de vestir, de
comportarse determinado de uno y de otro lado. Se definía así, lo que era o no pertinente. Lo
prohibido y lo permitido. Generaba una previsibilidad que nos calmaba.

Hoy lxs estudiantes están en el aula conectados con ese “afuera” desde sus celulares u otros
dispositivos tecnológicos traspasando “los muros” como si no existieran.

5
De todos modos, cabe aclarar que aún hoy existe una gran diferencia entre escuelas urbanas y escuelas en pequeñas localidades
de diferentes provincias respecto de varios puntos que voy desarrollando en este trabajo.
6
Martinez, Marcela Cómo vivir juntos. La pregunta de la escuela contemporánea. Ed. Eduvim. Villa María, Córdoba. 2015. p.26

7
Duschatzky, Silvia; Sztulwark, Diego Imágenes de lo no escolar. En la escuela y más allá. Ed. Paidós, Buenos Aires. 2011.p 50-
51

3
Entonces, percibir que esas “paredes” no marcan ninguna diferencia, suele generarnos miedo,
incertidumbre. Lloramos por su “ausencia” y esas lágrimas nos quitan la posibilidad de mirar el
paisaje desde nuevos lugares. Perdemos la posibilidad de armar otros bordes. De crear
territorio.

De todos modos para desprendernos de estas imágenes, es necesario, pero no suficiente reconocer
que responden a un cliché, a un estereotipo. Las sostenemos emocionalmente porque nos dan
seguridad, nos ordenan, nos crean la ilusión de controlar algo de lo imprevisible que irrumpe en la
escuela ( ¡ y en la vida!) Posiblemente porque para muchxs de nosotrxs fue parte de un pasado
que quedó inscripto en el cuerpo y necesitamos revisarlo desde allí, desde esas marcas.
Sin embargo, también para algunxs, más jóvenes, que no han transitado por la escuela de la
modernidad, sigue resonando esa escuela como un modelo al cual aspirar o volver.

“Ser o no ser. Esa es la cuestión”

William Shakespeare .Hamlet

¿ Esa es la cuestión?

Escuela ¿Dónde estás?

Deleuze se opone a la determinación del ser y a la concepción de la diferencia como negación u

oposición. El proceso del ser es proceso de diferenciación. No hay sustancia, hay movimiento,
fuerzas. El ser no está primero, sino que para que algo exista tiene que cambiar, tiene que irse
diferenciando. Solo existe cuando se expresa en diferentes formas. No es que el ser va siendo
diferente, sino que la diferencia hace al ser.
Esto lleva a distinguir entre pensar la diferencia como accidente y pensar la diferencia como
constitutivo del ser.

La filosofía de la diferencia se caracteriza por ser una crítica de la política como totalidad, como
todo, como universal, como reconciliación. “No hay síntesis, mediación, reconciliación en la
diferencia, sino al contrario una obstinación en la diferenciación”.8

¿Por qué incluyo estos conceptos? Porque considerando esta filosofía, no existiría “el ser de la
escuela”. No habría un ser “escuela” que se iría modificando sino que habría escuela en la medida
que va siendo de diferentes formas. No es lo mismo considerar que hay un ser originario de la
escuela, a pensar qué múltiples formas adopta la escuela. La escuela “es” en esas formas en que
se va desplegando.9

Poder pensar este concepto, puede ser otro aporte más para dejar de pensar como un disvalor la
escuela que se aleja de nuestros modelos y entender la diversidad de “escuelas” que hoy se nos
presentan como múltiples posibles maneras de ser.

8
En medio. Potencias de variación. Entrevista con Maurizio Lazzarato / 20 enero 2005.
Http://www.enmedio.info/potencias-de-la-variacion/

9
Algunas de estas ideas las fuimos “amasando” con el equipo de tutores de FLACSO. Diploma Superior de Gestión
Educativa coordinado por Silvia Duschatsky

4
Las representaciones gráficas que compartimos en las clases, los recuerdos, los cuadernos de clase
propios o de familiares, suelen corresponder a imágenes de la escuela de la modernidad, que
pareciera ser el modelo privilegiado.

Hacerlas conscientes, presentes, es un primer paso para poder revisar de donde vienen, y comenzar
a pensar que son unas entre otras posibles. No son verdades trascendentes ni dan cuenta de una
“esencia” universal de la escuela.

Entender, en la misma línea, que esta institución responde a determinadas necesidades

epocales y que en la medida en que se modifican, es pensable también que la escuela lo haga.

La escuela es la institución moderna por excelencia. Encarnaba la promesa educativa y

corporizaba las ideas de progreso a través de la ciencia y de la razón, la creencia en las
potencialidades de un sujeto autónomo y libre, la ampliación del espacio público a través de la
ciudadanía, la nivelación de privilegios hereditarios y la movilidad social. En nuestro país, en la
modernidad, cumplió un rol civilizatorio, de disciplinamiento de las culturas populares, de
imposición de valores y de formación de la identidad nacional como “contribución” al
“progreso” de los individuos y a la constitución de la Nación. Estaba respaldada por el Estado que
le otorgaba legitimidad.

En tiempos del mercado, esa legitimidad entra en crisis e irrumpen con fuerza otros medios de
transmisión de saberes, tanto o más relevantes que la escuela como lo son los diversos
dispositivos tecnológicos. “El mundo de hoy no tiene una enciclopedia, sino Internet”.10 La
escuela siente haber perdido su influencia educativa y hoy lxs docentes tienen que salir a mostrar
y justificar que sus saberes son necesarios.

“La educación escolar como institución moderna supone el supuesto progresista de que lo que se
siembra hoy se cosecha en el futuro, de que la utilidad de las cosas es una maduración y no un
resultado inminente, una evolución y no un flash. La educación moderna supone mediatez
mientras que la época supone y practica inmediatez.
Advirtamos entonces que no es sólo que la escuela no asegura el futuro sino que el futuro no es
algo palpablemente existente en una temporalidad de los instantes”.11

Otra manera de vivir el tiempo y el espacio. Nuevas (ya no tan nuevas) infancias y adolescencias.
Diversas configuraciones familiares. Mayor incidencia del Mercado como agente socializador que
el Estado. Lo individual por sobre lo colectivo. Usuarix por alumnx. Irrupciones inéditas por ritos
y rutinas. Grupo de madres de WhatsApp por cuaderno de comunicaciones. Docente sin guión ni
partitura por docente que sabe.
Sin embargo, nos cuesta renunciar a esta idea de ser.

10
Hupert, Pablo La escuela desertó, no los pibes http://www.pablohupert.com.ar/2009/03/la-escuela-deserto-no-los-pibes/ 2009
11
Hupert, Pablo La escuela desertó, no los pibes http://www.pablohupert.com.ar/2009/03/la-escuela-deserto-no-los-pibes/ 2009

5
 Depende,¿de qué depende? De
según como se mire todo
depende.
Jarabe de Palo
Devenires

En las clases (me gusta más llamarlas encuentros) y en relación a lo ya expresado, pensamos la
escuela desde sus vínculos, desde sus tramas y aconteceres, interpelando sus mandatos, discursos
y automatismos. Hilvanamos sus fisuras, movimientos, conexiones y desconexiones.

“Des-armando imágenes para dibujar preguntas, des-armando seguridades para abrir

experimentaciones, des-armando anécdotas para hallar signos de pensamiento. Des-armando
identidades para armar cuerpos colectivos. Des-armando juicios para formular interrogantes”12

La pensamos a partir de sus problemas, reconociendo que un problema, lejos de ser un obstáculo a
eliminar o corregir es una oportunidad de preguntarnos qué signos vemos allí, qué nuevos
umbrales podemos imaginar, qué apuestas seremos capaces de crear, qué dispositivos podemos
inventar. La pensamos en escenas. En imágenes. La potencia de pensar en imágenes es que nos
permite pensar los modos sinuosos en que lo real se expresa.

La pensamos en su capacidad (o incapacidad) de afectar nuestros modos de existencia. Nuestros

vínculos.
Como escribió Hernán13 en su trabajo:

“Me propuse en este escrito tratar de no llegar a ninguna respuesta sino más bien dejarme
afectar por elementos, sensaciones, ideas, que permitan seguir pensando. Entonces pienso (y
siento) que esos espacios en los que me siento a gusto, en donde el pensar y el trabajar se anudan
al placer y al deseo, esos espacios se trazan como líneas de fuga, crean la sensación de que la
única opción no es huir, se construyen como espacios intermediarios que tienden puentes no solo
para ser cruzados, también para ser simplemente transitados.”

Retomando algunas ideas planteadas por Duschatzky, nos interesa pensar en los siguientes
movimientos:

 De la escuela trascendente a poder pensarla en la inmanencia de cada situación.

 De la escuela como templo del saber y de conocimientos universalmente válidos a una
escuela que no se sabe, que puede comenzar a preguntarse y a re-crearse.
 De la escuela que reitera monótonamente sus fines, objetivos y tareas a una escuela que
puede volver a pensar-se considerando su contexto.
 De la escuela de “El sentido” a una escuela que se desentienda del mismo para crear otros
múltiples

Centrar la mirada en los movimientos más que en los estados. En las preguntas más que en las
respuestas.
Movimientos que vamos trazando desde múltiples situaciones que cada unx elije desde su
afectación y desde los más variados lugares. Como profesionales, profesorxs, estudiantes.

Movimientos como los siguientes:

12
Duschatzky, Silvia; Aguirre, Elina Des-armando escuelas. Ed. Paidós, Buenos Aires.2013. p.20
13
Me refiero a Hernán Altobelli, estudiante de la materia en el año 2012

6
  De la desilusión de una docente frente a un curso “que no le tiene miedo ni respeto a la
autoridad” a “mi llegada a la institución estuvo poblada de representaciones de lo que
suponía que debía o me iba a encontrar allí.”
 De la culpa y malestar por una intervención profesional en una escuela a poder atravesar el
dolor de la herida y que devenga en otra lectura, en otros afectos.
 Del malestar de una mamá por la violencia en la escuela de su hija a pensar cómo armar
una red de adultos que aloje y a la vez ponga un borde de cuidado.
 De una nota periodística sobre la escuela, cargada de etiquetas y representaciones a pensar
en una escuela, en la inmanencia de una situación. Pasar de la presencia de armas al
armado de lazos.
 Del “¿para qué viene a esta escuela? a dar un lugar para lo que no tiene lugar.
 Del desencuentro entre roles instituídos al encuentro con sensibilidades que buscan
componerse.
 De invocar la responsabilidad civil y armar diques de defensa como única salida frente
al miedo (a una familia-a un alumnx- a una directora) a la posibilidad de componer e
hilvanar vínculos desde la responsabilidad ética.

Movimientos que vamos creando con cada unx y en espacios grupales en las clases.
Movimientos que generan un nosotrxs pensante y en el cual, el lugar docente funciona a modo de
recurso para poder expandir ideas, ampliar relaciones, interpelar afirmaciones, multiplicar miradas
y no para corregir “lo correcto o incorrecto”, repitiendo modelos de los cuales intentamos
despojarnos.
Movimientos que son diálogos en construcción y por los cuales circulan imágenes, poesías,
autorxs. Pensamientos. Hilvanes.

“No hacer una película sobre el

correo, sino sobre una carta, y que
ella nos permita comprender el
correo”.
Alberto Cavalcanti

Siguiendo el consejo de este realizador brasilero elegí una escena escrita por una alumna,14 que,
en esta ocasión, nos permite pensar el lugar del profesional “externo” a una institución.

Como con otras escenas, nunca sé de antemano hacia donde nos puede llevar el intercambio. Y
es desde ese punto de partida que iniciamos un proceso que nos permite complejizar la mirada y
abrir nuevos interrogantes.

Primer momento. Escritura de la escena

Suena el teléfono por la mañana en la Dirección, una directora de escuela me

llama consternada y pide ayuda. Dice no saber qué hacer con un chico que está “exaltado”, que
patea, que grita, que se lastima a él y que puede, según ella, llegar a lastimar a otro compañero.
Sin saber muy bien por qué decido ir hasta la escuela. Entro en la dirección, y
siento que la llegada de “la psicóloga del Ministerio” era esperada con ansias.
La directora me cuenta toda la historia personal de Matías. Que el padre es
alcohólico, que la madre no trabaja, que tiene muchos hermanos, que tiene aparentemente un
retraso (tiene 14 y está en sexto grado), que es violento…

14
Me refiero a Brenda Ramirez, alumna de la materia en el año 2016

7
 Lo traen a Matías a la dirección y lo dejan solo conmigo. No me parece ser el
chico de esa descripción. Es un niño pequeño para su edad, parece asustado, llora, está inquieto.
Le digo que estoy ahí para escucharlo y hablar con él, si es que él quiere. No me escucha, no me
mira, parece que no me registra siquiera. La directora entra cada tanto y me dice “viste, no hace
caso, es un desastre este chico”.
Pasa casi una hora así, una hora donde no pasa nada…al acercarse las 12 horas
se inquieta aún más, mira constantemente hacia un reloj que está colgado en la pared detrás de
mí y al fin me dice algo mirándome a los ojos por primera vez: “yo quiero hablar pero ¿puede ser
otro día?, es la hora de comer y ayer no comí, tengo hambre”.

Relato implicado. Relato que sugiere, que expresa, que muestra sin necesidad de interpretar.
Forma que es fondo. Relato poblado de imágenes. Imágenes que no coinciden. Niño violento.
Niño asustado. Una directora que no sabe qué hacer con un pequeño exaltado. ¿Una directora
que no sabe qué hacer? Un “no saber” que se cubre con etiquetas.
Martín con hambre. ¿Hambre de qué? Hambre que duele. Ausencia de miradas que duelen.
Ausencia de registro de una necesidad tan básica como el alimento que duele.

Nueva invitación. Pensar la escena como un “verdadero” problema.

Trabajamos la idea de problema planteada por Deleuze. Un “verdadero” problema surge si se lo
piensa “por fuera”, “en los bordes” de lo que se venía pensando hasta ahora, si nos lleva a
interrogarnos por lo que sucede, si miramos lo que pasa en forma de signo, más allá de lo que
“se ve”. Si habilita nuevas percepciones, nuevas maneras de sentir diferentes de las habituales.
Un obstáculo se transforma en problema cuando somos capaces de leer en él una posibilidad, algo
que nos con-mueva, nos afecte, nos implique, que nos ponga en acción para hacernos cargo y
dejar de considerar que el problema es solo del otro. Para tomar nuevas decisiones.
Iniciamos, entonces, un segundo momento para seguir abriendo preguntas que nos fuercen a
pensar por fuera de lo que leemos en una primera instancia, por fuera de nuestras representaciones
y de las que se ponen en juego en el relato. ¿Qué nos dice esta escena? ¿Qué podemos leer en ella?
¿Qué fuerzas se componen o des-componen?

Segundo momento. Pensar el problema

Lo que pasa con Matías en esta situación es algo que escapa completamente del hecho
educativo esperado por parte del equipo directivo de esta escuela. Ellos deciden llamar a un
tercero que haga de salvador de la situación, esa subjetividad heroica de la que habla Lewkowicz.
Ese que viene del Ministerio con las soluciones dadas de antemano. Situación que se genera
porque se sostuvo, y se sostiene, esa lógica dicotómica del que sabe y del que replica la línea
“que se baja” desde el Ministerio.
En ese supuesto problema no hay necesidad de pensar nada “entre”, porque ya está todo
solucionado, no hay lugar a lo novedoso del vínculo. Un profesional va a la escuela, certifica que
el chico “tiene problemas”, se eleva una nota a Supervisión, se termina el trámite.
Pero ¿qué pasa si nos animamos a pensar en otros modos de habitar la situación?, ¿Qué
pasa si nos dejamos sacudir por ese dato que no entra en nuestras expectativas?
¿Qué hacer entonces cuando me convocaron para redactar un informe diciendo que
Matías era un chico conflictivo y que no debía entrar más a la escuela? Decir que no. En ese
momento sin saber muy bien por qué lo hice. Era difícil, no era lo esperado, era jugarse. Era
sostener la propuesta que Matías tenía que estar en la escuela, pero que teníamos que pensar
juntos el cómo. Y para ello había que desprenderse de muchas expectativas. Matías no era un
estudiante común, en caso que eso exista.

8
 No hubo recepción por parte de los directivos, ni buena ni mala, no la hubo. Si no era yo,
algún otro colega iba a encargarse del trabajo sucio de hacer ese informe condenador.
“Si no vas a ayudarme a hacer ese informe, ¿entonces para qué servís?” fueron las palabras de
la directora, “para que Matías siga en la escuela” fueron las mías.

En este proceso, con estas potentes preguntas que se va formulando, Brenda comienza a dejar
de saber para comenzar a pensar.
Se abren nuevas preguntas.
¿Qué pasó con el no registro del hambre de Matías? ¿Cómo hacerle lugar en ese “no lugar”?
¿Cómo entre-venir?
¿Es posible desarmar el lugar que espera esta escuela del profesional “externo”: como cómplice
que elabora informes condenatorios? ¿Cómo transformar el para qué servís? en “qué podemos
hacer?”
¿Cómo armar vínculo con quien escapa a nuestras expectativas (como lo es Matías para esta
directora) nosotrxs también, es decir, cómo crear un “entre” con esta directora, ¿es posible?

Propongo, ahora, centrar la mirada en ese “Decir que no. En ese momento sin saber muy bien por
qué lo hice. Era difícil, no era lo esperado, era jugarse. Era sostener la propuesta que Matías
tenía que estar en la escuela, pero que teníamos que pensar juntos el cómo.”

Lewkowicz liga la ética a un espacio de cuidados, cuidado de los vínculos, cuidado del otrx. Y la
liga, también a la idea de responsabilidad. Nos dice que “uno pierde potencia, si no se hace
responsable de lo que es responsable; uno pierde potencia si se hace responsable de lo que no es
responsable y uno gana potencia si se hace responsable de lo que es responsable”15
Entonces, podemos destacar en ese decir que no una posición ética en este sentido. De cuidado y
de responsabilidad por el otrx. Da cuenta de una elección. La pregunta no viene de la mano del
“deber” como representante del Ministerio, sino de la mano del “poder” de una subjetividad que
se implica (poder como verbo, no como sustantivo): ¿Qué puedo hacer “por” o mejor aún: “con”
Matías? Era difícil, no era lo esperado, era jugarse. Era sostener la propuesta que Matías tenía
que estar en la escuela, pero que teníamos que pensar juntos el cómo.
Jugarse era pensar lo posible en conexión con la potencia de esa situación. No se trata, como
plantea Lewkowicz de desempeñar bien una función escrita de antemano sino de inventarse una
función antes imposible.16

Tercer momento. Despliegue de algunas ideas 17

Continuando con la parte tres, me parece productivo trabajar con las ideas de Lewkowicz
acerca de la idea de violencia como imposición de una sola posibilidad, como una única salida
que no permite investigar otros posibles en la situación. Pensando así la única salida es la que da
un manual de procedimiento, la “línea que se baja” desde el Ministerio o la réplica de ciertos
imaginarios sociales que buscan la solución rápida.
Pero como dice el autor, el diálogo se abre cuando “uno deviene, y no cuando uno es” lo
que da la posibilidad de dar lugar al otro sin buscar anularlo. Y salirse así del pensamiento
único, pensamiento que siempre sostiene del lado del que tiene más poder (en este caso el poder
15
Lewkowicz, Ignacio "Una respuesta ética ante la violencia” Comentarios en la Jornada sobre Ética de la Cátedra
de Psicología, Ética y Derechos Humanos, Fac. de Psicología UBA. Artículo en Internet. 2002. p 2
16
Ob.Cit
17
Seleccioné algunos fragmentos del trabajo a los fines de este escrito

9
que el directivo sostiene). Que no requiere demasiado trabajo. Pero por el contrario, para que se
dé lugar al encuentro es necesario dedicarle tiempo a la escucha.
Para seguir trabajando con estas ideas, la “subjetividad heroica” invita a pensar el
trabajo en la comunidad y en situación. Lo que permite reflexionar acerca de la certeza que
circula en las instituciones sobre lo que es necesario hacer en una situación, inclusive antes de
encontrarse con la situación. Es decir, antes de dar lugar al encuentro ya se sabe lo que se va a
encontrar, lo que se debería hacer.
Y ante ese desorden, surge una subjetivad heroica como salvadora. Una subjetividad que
hace referencia a la modalidad de ser, de pensar, de hacer, de estar y de sentir que se puede
cambiar. Es un modo de situarse ante un problema18, pensarlo y pensarse cuando se trabaja en
una comunidad que no es la esperable y que no responde a ciertos supuestos.
Así el héroe se presenta como el salvador ante el desorden, siendo además avalado por
valores elevados que lo posicionan como el poseedor de la verdad. Ya que el héroe sabe lo que
debe hacer “por el bien del otro”. Cuando se piensa que todos los problemas deben ser resueltos
se cae en una lógica en la cual es necesario eliminarlos.
En este caso, cuando se pide al Equipo del Ministerio que vaya a “solucionar un
conflicto”, se reclama que esa solución sea al instante, casi sin dar tiempo a la reflexión y al
pensamiento, porque cuando se convoca un héroe, se necesita que actúe con urgencia, que
resuelva inmediatamente eso que incomoda el orden de la escuela.
Pero si el Ministerio ya sabe lo que se debe hacer, entonces solo se busca imponer un
único posible. Lo que deja sin recursos a los directivos y docentes para repensar su práctica.
Coartando el pensar desde el Entre.
El poder pensar la manera de vivir lo que sucede en las escuelas, desde las escuelas,
requiere salirse del lugar de la omnipotencia, porque si se sigue sosteniendo que el que viene de
afuera es el que viene a salvar, sólo se genera que el problema se encubra y se resguarde lo que
ella como institución sostiene.
Por último, la invitación de las autoras en Desarmando Escuelas, busca poner en
discusión la escuela que se conoció, se pensó y se habitó durante años. Para empezar a verla
como una institución que no sabe todo de antemano, y que no busca sólo poner orden y
disciplinar, sino que entiende el acontecer en situación, lo que implica muchas veces situaciones
donde se han agotado los roles y las funciones previstas.
Compartimos, con estas reflexiones, la necesidad de la escuela de depositar en una
subjetividad heroica el conflicto para no hacerse cargo del problema. Así planteado, es un falso
problema, en tanto no pueden hacerse preguntas ni implicarse. En tanto se centran en los
“porqués” Martín está “exaltado” no pueden hacerse responsables por lo que le pasa ni pensar en
cómo componer con Martín: “padre alcohólico, madre que no trabaja, muchos hermanos, tiene
un retraso, es violento”.
La subjetividad heroica, tal como plantea Brenda, sabe. Y en la representación de la
escuela, este “héroe” viene cabalgando por sobre todos los inconvenientes y lleva en su mano un
informe que certifica que los problemas del niño son del niño y de su familia, entonces, no hay
nada por hacer.
La tarea de la profesional, en esta situación, justamente tuvo que ver con correrse de lo esperado.
Con jugar por fuera de la representación que la institución tiene de ella. Con decir que no y que el
lugar de Matías era la escuela. Ni más ni menos.
Con habilitar nuevas preguntas.

18
De la Aldea, E. & Lewkowicz, I. La Subjetividad Heroica. Un obstáculo en las prácticas comunitarias de salud.
(S/F).

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Y seguimos sumando otras.
¿Cómo intervenir para que la escuela pueda asumirse como parte del problema y pueda pensar
qué nos dice Matías desde nuevos lugares? ¿Cómo armar una “práctica entre varios” que lo
sostenga?
¿Cómo leer nosotros también desde múltiples maneras el accionar de esta directora? ¿Qué le pasa
a ella con la posibilidad de alojar lo inesperado, lo que irrumpe? Podemos percibir su angustia
respecto de una estantería que se le cae? O miedo a que las familias la puedan interpelar por lo
que sucede con sus hijxs en relación a Matías? ¿Podemos leer la necesidad de aferrarse a lo
conocido para no registrar que el barco tal como ella lo conoció se está hundiendo?
Este niño es tan molesto para esta directora como esta directora lo es para nosotros. Algo que no
encaja. Con quien no podemos componernos.

Por otra parte, como ya comentamos, nosotrxs “profesionales” no satisfacemos sus expectativas.
Igual que Matías. Entonces, para ella, solo resta “eliminar” el problema. Ahora, cómo trabajar con
esta directora para quien solucionar “el problema” implica “eliminar el mal”? Cómo pasar de un
pensamiento dilemático, dicotómico a una corresponsabilidad en el alojar a este niño? Cómo
pasar de un falso a un verdadero problema? ¿Cómo producir encuentros frente a tanta soledad?

Nuevas preguntas. Son algunas entre otras posibles. Pero tienen el valor de mostrar algo del
movimiento que se va dando al pensar con otrxs. Pensar el enojo. Pensar el miedo. Pensar la
incomodidad. Pensar desde los afectos.
Nuevos caminos.

Diciembre. Último encuentro del año.

Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado

y se puede sin embargo volver,
ya nunca más se pisará como antes
y poco a poco se irá pisando de este lado el otro lado.

Es el aprendizaje
que se convierte en lo aprendido,
el pleno aprendizaje
que después no se resigna
a que todo lo demás,
sobre todo el amor,
no haga lo mismo.

El otro lado es el mayor contagio.

Hasta los mismos ojos cambian de color
y adquieren el tono transparente de las fábulas.

Roberto Juarroz. Poesía vertical 7

Silvina, con voz entrecortada lee sobre su paso en las escuelas. Sus avatares. Sus encuentros y
desencuentros. Comparte: “¿Qué puede una escuela? Resonancias de un texto….Una escuela
puede hacer uso y abuso de su poder de adoctrinar, disciplinar, estigmatizar, aplastar
subjetivamente. También puede potenciar la creatividad en un giro de libertad.
Aquí les muestro algunas imágenes y el sonido de lo que vive de la escuela en mí, desde el
comienzo de mi historia escolar, hasta hoy.

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Si… ¡Hasta hoy!! Puedo decir que hoy sigue latiendo en mí la escuela y de un modo muy
potente… Podría resumirlo en tres frases que marcan hitos de vivencias escolares
- Un mal comienzo, la cárcel
- El viraje y la libertad
- El reencuentro “
Nos cuenta sobre su paso por la primaria, la secundaria y el reencuentro, veintisiete años después,
con su promoción, WhatsAap mediante.
“Reencuentros que no solo rememoran, también conectan historias de vida, y potencian nuevos
recorridos”, nos dice.

Elena, ya con nietos, comparte la foto de su marido en la primaria y las de ella, guardadas desde
siempre. Recuerda hasta su gesto de enojo y el motivo del mismo al sacarse la foto.

Lucía comparte el cuaderno de su abuela del año 1945. Leemos en letra muy prolija : “Asunto
ahorro: los padres de familia tienen el valor de cultivar en la suya el hábito del ahorro”…
“Mi mamita es larga y rubia, tiene permanente, mi mama es blanca, mi mama trabaja en la
escuela, bare los grados, bare los pisos, sacude los bancos, riega el patio y después riega la
vereda. Después va a la casa y ase la comida, limpiamos la cocina y después nos acostamos. Mi
mamita se levanta temprano y me despierta, tomo el desayuno y me peina y vamos a la escuela.
Mi mamita es muy trabajadora y yo le voy a regalar un vestido” ( escritura textual)
(imagen c)

Y vamos entendiendo que escuela se colaba en esa escuela. Cuál era el contexto mundial,
nacional, provincial, local, familiar. Cuál era el lugar de la mujer. Y vamos entendiendo porque
ese modo de aprender y de escribir. Y se cuela, también, el vínculo que se arma y rearma entre la
abuela y su nieta, hablando de la escuela, a partir de la cursada. Y Lucía también comparte sus
delantales firmados y dibujados. Y sus diplomas y medallas. Y las marcas de los afectos.

Y Carolina 19habla de las escuelas que se cuelan en su historia con el delantal con dedicatorias de
sus compañerxs puesto. Lo quiere sentir sobre su cuerpo. Y nos lee:

“La escuela fue para mí siempre un espacio de libertad. Como hermana menor de cinco, hija y
sobrina de docentes, la escuela fue el primer “afuera” que yo conocí.”… “Fue así que empecé a
ir “de visita” sin cumplir los por entonces tres años reglamentarios, al incipiente jardincito que
habían fundado unas primas de mamá. Yo era feliz. Todavía puedo evocar el sol entre las ramas
del patio y el viento en la cara cuando me hamacaba en la hamaca roja, mi favorita.
El colegio de monjas no pudo refrenar el contento. Si bien mi vida se colmó de misas, confesiones,
y las muchas normas a incorporar, la alegría de ir a la escuela me siguió acompañando. Hasta la
rigidez extrema de las hermanas Lucinda y Alejandra me sonaban a chiste. Todo era un juego”….
“El secundario trajo muchas novedades. El colegio mixto, bilingüe y laico. Otro mundo. Me
perturbó y me fascinó a la vez descubrir la diversidad. Distintas formas de pensar, de vivir y de
creer. La moralidad se agujereó, y la mente se colmó de ideologías, todas fascinantes,
revolucionarias”… “Desde entonces, la escuela, o sus sustitutos, siguen siendo “mis afueras”
preferidos. Cada vez que me falta un poco el aire, que me empiezo a aburrir, que me enojo con lo
instituido (que es seguido) empiezo a estudiar algo.”…

Y se emociona. Y nos contagia. Hacemos bluetooth.

Y Claudia y Alejandra y Adriana y Verónica y Ada y Paula y Mariana y puedo seguir

nombrándolxs … comparten ( o compartieron, a lo largo de la cursada) sus libros –objetos.20

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Seleccioné algunos fragmentos del trabajo a los fines de este escrito

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Libros cargados de historias: desde canicas de los hijos con las que jugaban al recreo, figuritas
“con brillantina”, boletines, libretas de cajas de ahorro, papel glacé, certificados de vacunas dadas
en la escuela, copias de “ejercicios” y tareas en clase, fotos, frases, imágenes, viñetas, ideas
claves de autores trabajados.

Y se cuelan más escuelas. (ver fotos B)

Y estallan infinitos registros sensibles. Y los cuerpos se expanden. Y ensanchamos nuestra

potencia. Y pienso que desde este revisitar la escuela y sus afectos, la escuela y sus marcas, la
escuela y sus historias, la escuela y sus vínculos, la escuela y sus malestares, la escuela y lxs
autores que la piensan podemos acercarnos como profesionales o como docentes desde nuevos y
múltiples lugares. Con nuevos y múltiples hilvanes.

Recuerdo, entonces, las palabras del filósofo francés René Schérer, afirmando "En vez de ir a un
concepto de la educación como reconstrucción de lo autoritario, hay que ir en dirección
contraria: hacia el apasionamiento y la alegría"
Búsqueda de buenos encuentros. De pasiones alegres, en términos de Spinoza.
Y registro un movimiento potente. Pudimos cruzar al otro lado, contagiarnos y, como nos invita
Juarroz, pudimos comprobar que nuestros ojos cambiaron de color.

Bibliografía

Incluyo como parte de la bibliografía trabajos realizados por lxs estudiantes de la materia Los
conflictos vinculares en el ámbito escolar. De la fragmentación a encuentros posibles en la
Especialización en Psicología Vincular de Familias con niños y adolescentes y Maestría en
Vínculos, Familia y Diversidad Sociocultural del IUHI, asi como pensamientos, reflexiones, ideas,
que surgieron a partir de estos encuentros.

 Cantarelli, Mariana (2007) Instituciones en construcción, Media Revista, CePA,

Ministerio de Educación GCBA N° Agosto 2007
 Duschatzky, Silvia; (2009) Qué puede una escuela? Notas sobre el poder. Texto
elaborado para la Diplomatura de Gestión de las instituciones educativas. FLACSO
 Duschatzky, Silvia; Farrán, Gabriela; Aguirre, Elina (2010) Escuelas en escena. Una
experiencia de pensamiento colectivo. Ed. Paidós, Buenos Aires
 Duschatzky, Silvia; Sztulwark, Diego (2011) Imágenes de lo no escolar. En la
escuela y más allá. Ed. Paidós, Buenos Aires.
 Duschatzky, Silvia;Aguirre, Elina (2013) Des-armando escuelas , Ed. Paidós,
Buenos Aires
 Duschatzky, Silvia (2017) Política de la escucha en la escuela Ed. Paidós, Buenos
Aires.
 Dussel, Inés; Gutierrez ,(2006) Daniela ( comp) Educar la mirada. Políticas y
pedagogías de la imagen. Manatial. OSDE. Bs.As.
 Hupert, Pablo ( 2009) La escuela desertó, no los pibes
http://www.pablohupert.com.ar/2009/03/la-escuela-deserto-no-los-pibes/
 Lewkowicz, Ignacio (2002) "Una respuesta ética ante la violencia” Comentarios en la
Jornada sobre Ética de la Cátedra de Psicología, Ética y Derechos Humanos, Facultad
de Psicología UBA .Artículo en Internet

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Libros en los que el/la autorx juega con la disposición de los elementos, incluye nuevos materiales, técnicas, texturas, objetos
incrustados, papel plegado, rasgado… y nos invita a reconstruir su mensaje de una manera distinta.

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  Lazarato, Mauricio. Potencias de variación. Entrevista 20 de enero 2005 En medio:
http://www.enmedio.info/potencias-de-la-variacion/
 Maltz, Liliana (2003) “¿Cómo pensar lo que acontece en la relación familia-escuela
en tiempos alterados?” Texto elaborado para la Diplomatura de Gestión de las
instituciones educativas. FLACSO
 Martinez, Marcela (2015) Cómo vivir juntos. La pregunta de la escuela
contemporánea Ed. Eduvim. Villa María, Córdoba.
 Nejamkis,Graciela; Asquini, Isabel (2008) Porqué vale la pena una práctica entre
varios? Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica.
Revista de CePA, Ministerio de Educación GCBA
 Punta, Teresa (2013) Señales de vida. Una bitácora de escuela. Colección de Melón.
Lugar Editorial. Bs.As.
 Sibilia, Paula (2012) ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Ed. Tinta
fresca. Buenos Aires
 Suely, Rolnik,(1989) Cartografía Sentimental: transformaciones contemporáneas del
deseo, y El ocaso de una víctima Estacao Libertade, San Pablo. Artículos en Internet.

Imagen A. Dibujos de la escuela

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Imágenes B Libro objeto
Libro objeto de Adriana Grbavac

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Libro objeto Verónica Zevallos D´Brot

imagen c
cuaderno abuela Lucia

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