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AUTORA:
TUTORA:
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Quisiera agradecer en este momento a todos y cada uno de los que han influido
en mi pensamiento y conocimiento, por hacer posible que yo pudiera alcanzar esta
meta de ser profesional.
Por último, ofrezco este trabajo a la memoria de madre Magaly Roque quien
luchó para que yo culmine mi carrera e hizo todo lo posible para demostrarme lo
que valgo como persona, con sus consejos y ejemplos de vida, quien desde su
humilde actuar me enseñó a ser feliz haciendo que otros sean felices, viviendo para
el servicio de quien la conoció, y mostrando un amor a sus hijos y nietos, a ELLA
que supo dejar huella en este mundo.
RESUMEN
CAPÍTULO I ..................................................................................................................... 3
4. CONCLUSIONES ....................................................................................................49
5. RECOMENDACIONES ............................................................................................50
6. BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................51
7. ANEXOS ..................................................................................................................54
ÍNDICE DE TABLAS
Son numerosas las ocasiones en las que se puede oír a un padre de familia decir
que sus hijos no saben gestionar de manera correcta sus emociones, que hacen
“berrinches” llorando o enojándose por lo que ellos consideran nimiedades, o se
frustran anímicamente con facilidad ante circunstancias académicas que demandan
un uso sostenido de los procesos cognitivos.
Autores como Blas (2018) sugieren que esto se debería a un débil empleo de la
inteligencia emocional, y en este sentido Gallardo (2006) añadiría que precisamente
ese débil empleo repercute en las habilidades académicas tempranas necesarias
como la lectoescritura.
Por ello se propuso la presente investigación la misma que tuvo como objetivo
caracterizar las habilidades de inteligencia emocional en niños y niñas de 8 a 12 años
con dificultades en la lectoescritura. Partiendo además de objetivos específicos que
posibilitaron identificar las dificultades presentes en la lectoescritura, conocer las
habilidades de inteligencia emocional percibidas por los padres del niño (a) y
establecer las habilidades de inteligencia emocional percibidas por el tutor dentro del
aula.
Por su parte el presente trabajo se realizó bajo un enfoque humanista, con un tipo
de diseño cuantitativo, de alcance descriptivo y con corte transversal e hizo uso de
instrumentos como: el Test de Análisis de Lecto-Escritura (TALE), la Batería de
1
Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC- R), la Prueba Beery-Buktenica del
desarrollo de la integración visomotriz: VMI, la Escala de Inteligencia Emocional
Percibida: PTMMS-24 y la Escala de observación para evaluar la inteligencia
emocional del alumnado.
2
CAPÍTULO I
3
• Permite el conocimiento de los aspectos internos de una persona, es el acceso
a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerlas un
nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia
conducta. (Gardner,1993, p. 42)
Esta visión estaría en consonancia con las posturas adaptativas derivadas de los
postulados de Darwin que ya en 1872 defendió que el sistema emocional proporciona
un sistema de señalización importante dentro y entre las especies, necesario para la
supervivencia (Sánchez, 2007).
4
1.3. Modelos de estudio de la inteligencia emocional
5
1.3.1. Modelo de Salovey y Mayer.
6
D) La capacidad para controlar las propias emociones y las de los demás, hace
referencia a la capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos
como negativos o apertura a los sentimientos, de reflexionar sobre los mismos
para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni
exagerarla, así como de regular nuestras propias emociones y las de otros.
Constituye quizás el carácter asociado con mayor frecuencia a la definición de
inteligencia emocional, como consecuencia de la presión de la sociedad actual
sobre la idoneidad de la regulación de nuestras emociones. Se espera que la
IE nos permita librarnos de las emociones molestas en las relaciones
interpersonales o filtrarlas con la esperanza de encontrar una forma de
controlarlas.
Este modelo de habilidad de Salovey y Mayer (1990), se puede utilizar sobre uno
mismo (inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (inteligencia interpersonal),
desde el planteamiento de Gardner (1993). Por otra parte, los aspectos personal e
interpersonal también son bastante independientes y no tienen que darse de forma
encadenada. Puede haber personas muy habilidosas para la comprensión de sus
propias emociones, pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los
demás.
7
Regulación de las emociones
Inteligencia
emocional La emoción facilitadora del pensamiento
8
otros? Este autor hizo una revisión sobre las características de personalidad que
parecían relacionarse con el éxito en la vida, e identificó cinco áreas de
funcionamiento relevantes para el éxito:
a) Inteligencia intrapersonal
b) Inteligencia interpersonal
c) Adaptación
d) Gestión del estrés
e) Humor general
Por lo tanto, este autor considera un total de 15 factores clave en la IE, cinco
actuarían transversalmente potenciando los diez primeros, son los siguientes:
9
15. Responsabilidad social: habilidad de mostrarse como un miembro de un grupo
social cooperativo, contributivo y constructivo.
10
4) Manejo de las relaciones, la habilidad para manejar adecuadamente las
relaciones, así como la construcción de redes de soporte.
11
Además, Bisquerra y Pérez (2007) exponen que la regulación emocional supone
la toma de conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento:
como resultados es la capacidad de tener buenas estrategias de afrontamiento y la
capacidad de generarse así mismo emociones positivas, etc.
12
1.4. Distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y
educación emocional
Los estudios han demostrado que las personas dotadas de capacidad para regular
sus emociones no reprimen necesariamente las emociones negativas o su expresión.
Así en un estudio realizado por Gross y Levenson (citado por Aguilar y Ramírez,
1997), se comprobó el resultado de seguir deliberadamente dos estrategias ante
situaciones desagradables:
Los individuos utilizan un amplio rango de técnicas para regular las emociones. En
general los métodos de regulación emocional más exitosos son aquellos en relación
con el gasto de energía; técnicas de manejo del humor activas, que combinan la
relajación, la dirección del estrés, los esfuerzos cognitivos reevaluación cognitiva) y
el ejercicio.
13
Saarni (1997) define las competencias emocionales como un conjunto articulado
de capacidades y habilidades que un individuo necesita para desenvolverse en un
ambiente cambiante y surgir como una persona diferenciada, mejor adaptada,
eficiente y con mayor confianza en sí misma. Para formular su modelo la autora
retoma tres teorías cuyo punto central es la emoción: el modelo relacional, el modelo
funcionalista y el socio constructivista, de los cuales se hará a continuación una breve
descripción:
14
simultánea, incluso la combinación de sentimientos diversos puede llegar a ser
contradictorios, esto se entiende como ambivalencia emocional.
Para los niños (as) puede resultar difícil incluso puede tardar en presentarse esta
noción, pese a que estas expresiones de ambivalencia ya se observan en niños de
incluso de un año, el reconocimiento explícito de esta ambivalencia no se produce
comúnmente antes de los siete u ocho años, ya que es fundamental que el niño (a)
llegue a desarrollar cierto nivel de complejidad cognitiva, para que el reconocimiento
de esta ambivalencia emocional ocurra. El encargado de proporcionar que el niño (a)
tenga la oportunidad de experimentar en sí mismo las diversas emociones, es el
contexto social, ya que en la medida que los adultos, en medio de las interacciones
diarias, ayude al niño (a) a interpretar diferentes emociones y conocer sus causas, se
irá desarrollando esta comprensión emocional. La comprensión de la ambivalencia
emocional se distingue con la expresión de emociones contradictorias en niños que
tienen año de edad, sin embargo, el reconocimiento explícito no suele producirse
antes de los siete u ocho años (Gallardo, 2006)
• Una actitud optimista y alegre o desenfada, con el control sobre sus temores,
usando buen humor, realizando travesuras sin preocupaciones.
15
A medida que estos bebés crecen, este control externo de las propias emociones
tiene que ir transformándose en un proceso de autocontrol, que permita a los niños
aprenden a valorar, regular y cambiar, sus propios estados emocionales, si es preciso.
Gallardo (2007) indica que los niños entre los seis a siete años, aproximadamente,
tiene a sus padres como la principal fuente de consuelo y apoyo, son a estos a
quienes acuden ante situaciones difíciles; a medida que los años van pasando, se va
haciendo más probable que esas peticiones de ayuda, de consuelo y apoyo se dirijan
a otros niños. El rol de los amigos es aquí muy importante.
Deficiencia sensorial.
Falta de Dificultad para leer
Deficiencia mental.
coherencia entre Dificultad para
Métodos educativos inadecuados.
capacidades escribir
Deficiencia emocional.
cognitivas y Dificultad en la
De privación sociocultural.
resultados ortografía
Ausentismo escolar.
escolares Dificultad en las
Inadecuación de los métodos
matemáticas
educativos.
16
por el desarrollo de diferentes procesos, como por ejemplo el proceso de
discriminación visual (análisis) y proceso sintético (síntesis).
Silva (2011) explica cómo se dan las dificultades en la ortografía arbitraria, cuando
un niño (a) tiene esta ruta alterada, se encontraran grandes dificultades de
17
almacenamiento ortográfico de las palabras, aunque las lea con mucha frecuencia y
también tendrá dificultades para la escritura en otras lenguas no transparentes, como
son el inglés o el francés, el niño mostrará una tendencia a escribir las palabras
irregulares de estos idiomas utilizando las RCFG, como su única herramienta
disponible, un ejemplo de esto es: escribir “faiv” en vez de “five” o “grin” en vez de
“green”.
Cuetos, Ellis, Valle-Arroyo, (como se citó en Silva 2011) indican que cuando existen
dificultades en alguna de estas rutas o en ambas, los docentes atribuyen al
desacierto, a la desgana o a la falta de esfuerzo del niño (a).
18
• Motivación: El educador/a debe promover la motivación por el aprendizaje
lectoescritor, desde la estimulación interna que impulsen al niño (a) a desarrollar
comportamientos adecuados, con la dirección correcta, para que no haya la
necesidad de influencias externas que motiven el aprendizaje. Para contribuir a esta
estimulación a la motivación interna, se debe conocer la relación entre las metas y las
expectativas que cada niño (a) alberga y el rendimiento real que cada niño (a)
consigue con la actividad que realiza.
B) Inteligencia Interpersonal:
Repetto y Pena (2010) consideran que aquellos alumnos con más competencias
socioemocionales presentan mayor equilibrio, y que éstas pueden actuar como
moderadora de los efectos de las habilidades cognitivas sobre el rendimiento
académico.
19
Los componentes de la inteligencia emocional que se ven afectados en los niños
con dislexia son: el autocontrol, la autoconciencia y la empatía. Los niños
diagnosticados con dislexia sufren cambios en su comportamiento con las demás
personas ya sean estos adultos o niños, dentro del aula los hacen sentir los tontos y
de menos, no se dan cuenta que todos aquellos niños que tienen problemas de
dislexia son seres humanos con un CI, alto o normal, pues su única dificultad es el
problema de la lectura y escritura, así como los fonemas. El nivel afectado de la
inteligencia emocional en niños diagnosticados con dislexia repercute directamente
en el desenvolvimiento escolar, familiar y social en cada niño, llevándolo así al fracaso
en cada una de sus esferas socioafectivas. Cuando los niños presentan mayor
predominancia de dislexia su inteligencia emocional se ve afectada, presentando
dificultades en su expresión y comprensión de los sentimientos, el buen control del
humor, su independencia, la capacidad de adaptación y simpatía (Chávez, 2016).
20
Entre las principales características estarían: la relación que deben tener los textos
al momento histórico que se vive, el grado de accesibilidad al lenguaje que posee el
estudiante, la extensión, en que grado promulga la identificación emocional, la
imaginación y capacidad fantasiosa de los receptores.
Los textos que hablan acerca de circunstancias contextuales que perciben los
estudiantes dotan de un mayor sentido emocional a los mismos, ya que promulgan la
identificación y empoderamiento de los contenidos. Propician que los estudiantes se
esfuercen más por comprender lo que leen ya que les resulta importante y valioso
para ellos, esto puede ser: noticias acerca de su equipo de futbol favorito, noticias
sobre el desarrollo de videojuegos, temáticas de realismo mágico ajustadas a su
contexto, etc. (Shejet, 2006)
La extensión del texto a escribir o a leer es otra cuestión importante, ya que este
debe ir incrementándose paulatinamente a medida que los infantes desarrollen interés
y la habilidad de lectoescritura, más no deben ser excesivamente largos en etapas de
desarrollo incipientes. El uso de textos cortos al inicio del aprendizaje de lectoescritura
propicia la sensación de autoeficacia del infante, así como enfatiza la concentración
en la idea central de lo que se percibe y se siente a partir de ello. (Shejet, 2006)
Por último, hay que tener en cuenta la capacidad fantasiosa de los estudiantes ya
que esto determinará en qué medida se necesitará apoyo gráfico y cuanto hay que
trabajar en el ejercicio de la imaginación. Esto es importante ya que gracias a lo
elucubrado el niño le pone un matiz a lo leído o escrito hace que las letras “cobren
vida” y no sólo se comprendan y recuerden mejor, sino que se sientan. (Cruz, 2014)
CAPITULO II
2. MARCO METODOLÓGICO
21
2.1. Situación problémica y formulación del problema de investigación.
¿Cómo son las habilidades de inteligencia emocional en los niños con dificultades
de la lectoescritura de la unidad educativa Indoaleman?
2.2. Objetivos
22
2.2.2. Objetivo(s) Específico(s):
En esta investigación tuvo una perspectiva positivista, ya que como señala Frank
(2006) este enfoque tiene como objetivo el alcance del desarrollo pleno de individuo
asegurándose de que posea herramientas como la inteligencia emocional, la
capacidad para satisfacer sus necesidades de forma efectiva y el establecimiento de
vínculos sociales efectivos.
23
2.5. Definición de las variables, categorías o constructos.
24
2.5.2. Habilidades de la inteligencia emocional:
• Habilidades socioemocionales: Tienen que ver con el respeto por los demás,
la capacidad de comunicación receptiva, comunicación expresiva,
comportamiento prosocial, asertividad y prevención y solución de conflictos.
Esta habilidad les permite solucionar los desencuentros que se producen en la
interacción social y escolar, de una manera pacífica. Lo que implica la
capacidad de ponerse en el lugar del otro.
La población para esta investigación son los niños y niñas de la Unidad Educativa
Indo Alemán, los cuales han sido derivados para el proyecto “Estrategia
psicoeducativa para la lectoescritura en estudiantes de 7 a 12 años del distrito 6 zona
8”.
26
2.7.1. Instrumentos de evaluación de las Dificultades en la lectoescritura
Para establecer las características de las dificultades en la lectoescritura presentes
en los niños se utilizaron tres instrumentos estandarizados para la identificación
precisa del área y tarea que se presenta con mayor dificultad en los niños.
27
⎯ Los índices principales establecen el nivel de dificultad que el niño obtuvo en
cada actividad, se organizan en las siguientes categorías “Dificultad severa”
“Dificultad” “Normal” y la habilidad lectora con las categorías “Bajo” “Medio” y “Alto”.
⎯ Los Índices de precisión: Establece nivel de precisión en cuanto contabiliza
aciertos y consta de las siguientes categorías: “Dificultad severa” “Dificultad” “Dudas”
“Normal”
⎯ Índices de velocidad: establece la velocidad lectora en las siguientes
categorías “Muy lento” “Lento” “Normal” “Rápido” “Muy rápido”
e. Materiales: Consta de un cuadernillo con diferentes actividades y una hoja de
registro donde se anotan los puntajes obtenidos por los niños (as) evaluados.
28
Escala de Inteligencia Emocional Percibida: PTMMS-24:
c. Estructura: Esta escala contiene 13 ítems con tres escalas de “sí” “no” “a veces”
los cuales pretende analizar las siguientes habilidades:
29
estableció la cantidad de niños con dificultades en la lectoescritura, y las
características de esas dificultades.
2.8. Procedimientos
30
El ámbito de aplicación fue la institución educativa Indoaleman, esta facilitó la
logística para la aplicación de los instrumentos en sus aulas de clases, en donde se
les aplicó los tres primeros instrumentos a los niños y a los padres.
31
CAPÍTULO III
Lectura de letras (LL): El 22,7% de los niños (as) presenta un nivel Superior al
esperado, el 18,2% tiene una puntuación Promedio, el 54,5% resulto tener un
promedio Inferior, y el 4,5% restante tiene No rango, es decir no realizó la prueba.
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Lectura de Palabras (LP): En este subtest se ha registrado un 27.3% de los niños
(as) con un nivel superior al promedio, un 22.7% dentro del promedio, un 45.5% que
se encuentran en un nivel inferior al promedio y un 4.5% de los estudiantes no se
pudieron registrar dentro de ningún nivel.
Lectura de Textos (LT): Se ha registrado un 31.8% de los niños (as) con un nivel
superior al promedio, un 18.2% dentro del promedio, un 40.9% que se encuentran en
un nivel inferior al promedio y un 9.1% de los niños (as) no se pudieron registrar dentro
de ningún nivel.
Lectura Comprensiva (LC): Se contabiliza un 45.5% de los niños (as) con un nivel
superior al promedio, un 22.7% dentro del promedio, un 18.2% que se encuentran en
un nivel inferior al promedio y un 13.6% de los estudiantes no se pudieron registrar
dentro de ningún nivel.
T.A.L.E
70,0
60,0 59,1
54,5
50,0
45,5 45,5
40,0 40,9 40,9 40,9
36,4
30,0 31,8 31,8 31,8
27,3 27,3
20,0 22,7 22,7 22,7 22,7 22,7
18,2 18,2 18,2 18,2 18,2
10,0 13,6 13,6 13,6
9,1 9,1 9,1
4,5 4,5 4,5
0,0
LL LS LP LT LC Copia Dictado EE
Superior 22,7 22,7 27,3 31,8 45,5 40,9 36,4 9,1
Promedio 18,2 13,6 22,7 18,2 22,7 31,8 22,7 31,8
Inferior 54,5 59,1 45,5 40,9 18,2 18,2 27,3 40,9
No Rango
Ilustración 4,5
3. Comparativa 4,5 Instrumento
del 4,5 9,1 del nivel
T.A.L.E 13,6 alcanzado
9,1 por13,6 18,2
cada subtest.
(Elaboración propia)
33
El instrumento Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC- R) se
componen de nueve tareas que tratan de explorar los cuatro principales procesos
lectores, cada tarea tiene baremos que permite evaluar el grado de dificultad, que
puede variar desde leve (D) a severa (DD) o encontrarse dentro del grado de
normalidad (N). Además, para aquellas pruebas que no pudieron realizarse por
limitaciones en las habilidades de los participantes, se utilizó la denominación no
realizado (NR). A continuación, se presentarán los resultados agrupados por el grado
de dificultad obtenido:
34
Ilustración 5. Porcentajes de tareas con Grado Dificultad del PROLEC-R
(Elaboración propia)
35
El VMI o la prueba de integración visomotriz tiene como objetivo identificar de
manera temprana a los niños con necesidades especiales mediante la evaluación del
grado al que ellos pueden integrar sus habilidades visuales y motrices, para esto se
establecieron las diferentes puntuaciones que abarcan desde una medida de
comparación entre la edad cronológica y la edad reflejada por sus puntajes y la
puntuación estándar de desempeño donde se explican diferentes grupos de edades,
donde los puntajes entre 40 y 67 son considerados indicadores de muy bajo
desempeño, de 68 a 82 bajo desempeño, de 83 a 117, de 118 a 132 alto desempeño
y de 133 a 160 muy alto desempeño. En la Tabla 5 se observan los resultados
obtenidos en cada área evaluada por el VMI.
VMI
VMI Visual Motriz
Muy Alto 4,5% 9,1% 4,5%
Alto 0,0% 4,5% 18,2%
Promedio 81,8% 72,7% 59,1%
Bajo 4,5% 4,5% 9,1%
Muy Bajo 4,5% 9,1% 4,5%
No Rango 4,5% 0,0% 4,5%
total 100,0% 100,0% 100,0%
Los resultados obtenidos posterior a la aplicación del instrumento VMI muestra que
en el área de integración visomotriz existe un 4.5% de los participantes con un muy
alto desempeño, un 0.0% de los participantes con un alto desempeño, un 81.8% con
desempeño promedio, un 4.5% con un bajo desempeño, otro 4.5% con un muy bajo
desempeño y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango
debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 7 se muestra
los porcentajes obtenidos según el rango.
VMI
5% 5% 4% 0%
4%
82%
36
Ilustración 7. Porcentajes obtenidos para cada rango de la Subprueba VMI (Elaboración
propia)
Dentro del área de evaluación de percepción visual se puede observar que hay un
9.1% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 4.5% con alto rendimiento,
un 72.7% dentro del promedio, un 4.5% con un bajo rendimiento, un 9.1% con un muy
bajo rendimiento y un 0.0% de los participantes no pudo registrarse en ningún rango
debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración 8 se muestra
la comparación de los porcentajes en cada categoría.
Visual
0%
5% 4%
9% 9%
73%
Dentro del área de evaluación de coordinación motriz se puede observar que hay
un 4.5% de los participantes con un muy alto rendimiento, un 18.2% con alto
rendimiento, un 59.1% dentro del promedio, un 9.1% con un bajo rendimiento, un
4.5% con un muy bajo rendimiento y un 4.5% de los participantes no pudo registrarse
Motriz
5% 5% 4%
9% 18%
59%
37
en ningún rango debido a que no llegaron a los puntajes establecidos. En la Ilustración
9 se muestra la comparación de los porcentajes en cada categoría.
38
Tabla 7. Resultados generales PTMMS 24 mujeres. (Elaboración propia)
Resultados General: Mujeres
niña Puntuación Interpretación Puntuación Interpretación Puntuación Interpretación
en del Resultado en del Resultado en del Resultado
Atención Claridad Reparación
emocional. emocional: emocional:
1 20 Debe mejorar 24 Adecuada 29 Adecuada
su atención: claridad reparación
Presta poca
atención
2 22 Debe mejorar 31 Adecuada 19 Debe mejorar
su atención: claridad su reparación
Presta poca
atención
3 27 Adecuada 27 Adecuada 35 Excelente
atención claridad reparación
4 21 Debe mejorar 18 Debe mejorar 33 Adecuada
su atención: su claridad reparación
Presta poca
atención
5 34 Adecuada 21 Debe mejorar 27 Adecuada
atención su claridad reparación
6 31 Adecuada 20 Debe mejorar 37 Excelente
atención su claridad reparación
39
Resultado general para cada variable en las niñas:
40
demás cuando
la necesita.
5 Acepta y valora 12 67% 2 11% 4 22%
las muestras de
afecto
recibidas.
6 Expresa y 9 50% 0 0% 9 50%
demuestra
afecto a los
demás.
7 Escucha a los 13 72% 1 6% 4 22%
compañeros
respetando los
turnos de la
palabra.
8 Comparte 14 78% 2 11% 2 11%
juegos y
juguetes con
sus
compañeros.
9 Expresa 7 39% 2 11% 9 50%
asertivamente
pensamientos,
emociones e
ideas.
10 Disfruta del 11 61% 1 6% 6 33%
contacto físico
con sus
compañeros.
11 HABILIDADES 14 78% 2 11% 2 11%
SOCIALES:
Saluda, se
despide, pide
por favor, da las
gracias…
12 Pide perdón 12 67% 2 11% 4 22%
cuando se da
cuenta de que
ha tenido un
comportamiento
inadecuado.
13 Intenta resolver 13 72% 2 11% 3 17%
los problemas
con sus
compañeros de
manera no
violenta
41
Análisis global de todos los instrumentos utilizados en respuesta a los objetivos
propuestos.
Las dificultades presentes en la lectoescritura que se presentan en los niños (as)
con mayor frecuencia son las específicas en el área de:
RESULTADO GENERAL
En cuanto a la escritura los niños presentan una mayor tasa en Nivel inferior en la
subtarea de Escritura espontánea, en relación con las otras subtareas.
42
Las habilidades percibidas por el padre/madre/tutor se obtuvieron diferentes
resultados en cuanto hombres y mujeres, es decir, que hay una diferenciación en los
resultados por lo que se interpretan por separado. Se destacan como excelente
desarrollo la habilidad de Reparación emocional, en tanto niños y niñas.
A
ESCALA DE OBSERVACIÓN Si no
veces
Habilidades socioemocionales: Ítems 5,6,7,10,11,12 56% 17% 27%
Habilidades de vida y bienestar: ítems 2,4,8,13 53% 29% 18%
Habilidades de autorregulación emocional: ítems 1,3,91990. 37% 28% 35%
INTERPRETACIÓN
De las dificultades en la lectoescritura se interpreta lo siguiente:
43
niñas deberán mejorar su Atención emocional y los niños no. Finalmente, ninguna
niña y el 17% de los niños debe mejorar su atención porque presta demasiada
atención, los niños a diferencia de las niñas se caracterizan en prestar demasiada
atención a sus sentimientos. Estos resultados se pueden observar en la Tabla 10 que
se presenta a continuación:
• La mitad de las niñas y el 67% de los niños deben mejorar su claridad, por lo
que los niños se caracterizan por comprender poco sus estados emocionales,
además ninguna niña y niño tiene excelente claridad, esta habilidad se
presenta adecuada en el 50% de las niñas y en el 33% de los niños, es decir
que las niñas se caracterizan por presentar un desarrollo adecuado en la
comprensión de sus estados emocionales en relación a los niños. Estos
resultados se pueden observar en la Tabla 11 que se presenta a continuación:
44
Debe mejorar su Adecuada Excelente
sexo
reparación reparación reparación
De las habilidades Observadas por el docente tutor del niño (a) con dificultades en la
lectoescritura se interpreta lo siguiente:
45
Ilustración 9. Porcentajes obtenidos en La Escala de Observación del alumnado de la variable Habilidades
de vida y bienestar (Elaboración Propia)
• Los niños se caracterizan por mostrar dentro del aula en menor desarrollo las
habilidades de Autorregulación emocional, ya que el 37% de los niños mostró
no tenerlas desarrolladas. En la Ilustración 12 se muestra los porcentajes
alcanzados en esta habilidad.
Las potencialidades de los niños dentro del ámbito familiar son las habilidades que
se presentan en mayor tasa con un desarrollo excelente, correspondiente a la
habilidad especifica de Reparación Emocional. La mitad de las niñas se caracterizan
46
por presentar adecuado desarrollo en las tres habilidades (Atención, Claridad y
Reparación). Los niños (hombres) se caracterizan por tener en mayor tasa un
desarrollo adecuado de la habilidad especifica de Atención emocional.
Las potencialidades que el docente tutor observa dentro del aula son las
relacionadas a las habilidades Socioemocionales, que le permiten al niño establecer
y mantener relaciones positivas con los demás. Comprenden las habilidades sociales
básicas, respeto por los demás, comunicación receptiva, comunicación expresiva,
comportamiento prosocial, asertividad y prevención y solución de conflictos. Los niños
(as) tienen desarrollada la habilidad para solucionar los desencuentros que se
producen en la interacción social de una manera pacífica y son capaces de ponerse
en el lugar del otro.
hombres
mujeres
hombres
Mujeres
47
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Dentro de los estudios empíricos revisados como los de Valenzuela, Ruíz & Ríos
(2011) la dificultad en la lectoescritura que se presenta con mayor recurrencia y
complejidad es el reconocimiento de las letras lo que se confirma/complementa con
los resultados obtenidos en esta investigación, al ser la misma identificación de las
letras la que repercute directamente en la habilidad de escritura espontánea, en el
mayor caso de los niños (as) de esta investigación.
Además, se añade que se encontró que el 67% de niños y el 50% de niñas debe
mejorar su claridad emocional, lo que se sustentaría en posturas como la de Bisquerra
(2012) que a través de su trabajo “¿Cómo educar las emociones? La inteligencia
emocional en la infancia y la adolescencia” determinó que aquellos infantes con
problemas de lectoescritura tienden a tener más dificultades en identificar sus propias
emociones ya que se les complica “ponerle palabras a lo que sienten”
Otro dato relevante encontrado en la investigación fue que el 37% tiene dificultades
en las habilidades de autorregulación emocional en el aula. Esto se puede deber a
como indicaría Gallardo (2006) que los niños con problemas de lectoescritura
generalmente tienen que cargar con el peso emocional de sentirse inferiores
académicamente, lo que a la larga empieza a desregular sus emociones en el
contexto académico.
48
sería preocupante ya que como señalan Extremera y Fernández-Berrocal en el 2004,
existe la evidencia que altos niveles de Inteligencia emocional predicen un mejor
bienestar psicológico y emocional en la adolescencia, lo que significa que por el
contrario estos niños con problemas en la inteligencia emocional tendrían una mayor
tendencia a desarrollar una sintomatología ansiosa, depresiva y/o pensamientos
intrusivos sino mejoran dichas habilidades en el futuro.
A pesar de todo lo antes mencionado cabe destacar que la mayoría de los niños
tuvo altas puntuaciones en habilidades socioemocionales lo que da cuenta de que
son capaces de mostrar gran empatía, mediar en conflictos, desempeñarse con
respeto, etc. Aspectos que también encontró García (2002) y se sustentan en el hecho
de que los niños que llegan a sentirse emocionalmente afectados por problemas en
el proceso de aprendizaje desarrollarán otras habilidades como la competencia social
y sabrán ponerse en el lugar de los que perciben como menos favorecidos en
determinada situación ya que ellos también se han sentido así en algún momento.
4. CONCLUSIONES
49
habilidades de vida y bienestar solo en cerca de la mitad de ellos. Además, hay un
porcentaje significativo de niños que tienen dificultades en regular impulsos
emocionales dentro del aula. Sin embargo pueden en determinada medida evitar
comportamientos de riesgo, tolerar la frustración, prevenir los estados emocionales
negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y tener constancia de logro de los
objetivos a pesar de las dificultades. Además, los niños (as) tienen la capacidad para
diferir premios inmediatos a favor de otros más a largo plazo, pero de nivel superior.
Como potencialidad están las habilidades socioemocionales, los niños (as) con
dificultades en la lectoescritura muestran respeto por los demás, tienen capacidad de
comunicarse de forma receptiva, su comunicación es expresiva, muestran
comportamiento prosocial, son asertivos, lo que implica la capacidad de ponerse en
el lugar del otro, previenen y solucionan los conflictos que se producen en la
interacción social y escolar, de una manera pacífica.
5. RECOMENDACIONES
Se recomienda darle continuidad a esta investigación, para ampliar la información
utilizando instrumentos que hayan sido estandarizados en nuestro contexto
ecuatoriano, siendo esto una limitación del presente estudio.
50
6. BIBLIOGRAFÍA
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53
7. ANEXOS
54
Anexo 4
Anexo 6
Anexo 10
ANEXO 10
AUTOR(ES)
NINIBETH MAGALI ALONSO ROQUE
(apellidos/nombres):
MAESTRÍA/ESPECIALIDAD: -
ADJUNTO PDF: x SI NO
• Habilidades socioemocionales
• Las habilidades de vida y bienestar
• Las de autorregulación emocional.
Consentimiento informado para padres
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
Firma: _____________________________
C.I.__________________________________