Teoría Empatia

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO,

FORMACIÓN PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
Módulo Complementario
EDUCACIÓN
EMOCIONAL Y
HABILIDADES
SOCIALES. LA EMPATÍA
Dra. D.ª Carmen Martorell Pallás
Dra. D.ª Mª Olatz Gómez Llorens
Este material es de uso exclusivo para los
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Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Máster Universitario en Formación del
Profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato, Formación
Profesional y Enseñanza de Idiomas
Educación emocional y Habilidades Sociales. La empatía

Módulo Complementario
6ECTS

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas . Módulo Complementario
Índice
TEMA 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 7
TEMA 2. ORIGEN Y PLANTEAMIENTOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL ........................................ 11

2.1. Origen del concepto.......................................................................................................................................11
2.2. Conducta Prosocial ....................................................................................................................................... 13
TEMA 3. DESARROLLO DE LOS MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL .................................. 17

3.1. Modelo De Habilidades...............................................................................................................................18
3.2. Modelos Mixtos ..............................................................................................................................................19
TEMA 4. RECONOCIMIENTO DEL ESTADO EMOCIONAL............................................................................ 23

4.1. Competencias Emocionales ...................................................................................................................24
4.2. Emociones y Sentimientos ...................................................................................................................... 25
4.3. Cerebro Emocional.......................................................................................................................................26
4.4. Emociones Básicas ......................................................................................................................................28
TEMA 5. MANEJO EMOCIONAL.................................................................................................................................... 33

5.1. Competencias Intrapersonales.............................................................................................................36
5.2. Competencias Interpersonales............................................................................................................ 40
TEMA 6. HABILIDADES SOCIALES ............................................................................................................................43

6.1. Comunicación ..................................................................................................................................................43
6.2. Asertividad ...................................................................................................................................................... 46
TEMA 7. LA EMPATÍA ........................................................................................................................................................ 49
CONCLUSIONES ................................................................................................................................................................... 55
CASOS PRÁCTICOS ............................................................................................................................................................ 57
GLOSARIO.................................................................................................................................................................................63
ENLACES DE INTERÉS ...................................................................................................................................................... 67
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................................................... 69
Referencias Bibliográficas................................................................................................................................ 69
Bibliografía recomendada .................................................................................................................................. 72
5
6ECTS
Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado de “Glosario”.
6
Tema 1.
Introducción y justificación
“Somos seres emocionales que aprendimos a pensar, no máquinas pensantes que aprendimos a
sentir”.
Stanisla Bachrach
Uno de los recuerdos más dolorosos de mi niñez son los momentos en que intentaba
explicar a mis padres cómo me sentía y ellos me respondían: “No deberías sentirte así”
(Glennon, 2002).
Esta cita de Glennon es quizás una de las alternativas, para dar comienzo a este tema, tan
relevante para el desarrollo y el éxito en la vida de la persona, como es plantearse la
importancia y la utilidad de la educación emocional así como el desarrollo de las habilidades
sociales implicadas en ella, a través de cuestiones, que están presentes en nuestra sociedad.
Hemos llegado a creer que, una persona es inteligente, si tiene títulos académicos o una gran
capacidad en disciplinas escolásticas, sin embargo, este planteamiento es erróneo para la
vida cotidiana ya que no son los más inteligentes los que tienen mayor éxito y son más
felices.
Desde ese punto de vista, se plantea una pregunta no siempre fácil de responder ¿Por qué
eso es así? Las respuestas son complejas y pueden enfocarse desde distintos puntos de vista,
no obstante, la alternativa representada por la Inteligencia Emocional, referida a la esfera
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6ECTS
afectiva de la persona (Salovey y Sluyter, 1997) y de las habilidades sociales, ha demostrado

ser una de las más eficaces (Goleman, 1995, 1998; Extremera y Fernández-Berrocal, 2002,
2003; Martorell, 1997, 2005, 2006; Martorell y Lladró 2005; Fernández-Berrocal y Extremera,
2002, 2006). Empezaremos intentando responder a algunas de las preguntas más comunes:
• ¿Qué puede influir para que la vida les vaya mejor a unas personas que a otras?
• ¿Por qué personas con alta inteligencia general, que funcionan bien en la vida
profesional, no lo hacen en su vida personal o viceversa?
• ¿Cómo podemos contribuir a la felicidad, entendida como un desarrollo integral de
la persona, en niños y adolescentes?
• ¿Qué pueden hacer los padres o los profesores para que, el niño o el adolescente,
funcione mejor?
• ¿Cómo podemos desarrollar el interés de ayuda a los demás independientemente
del beneficio que obtenga la persona?
Son muchas las preguntas que se pueden plantear ya que cada una está vinculada a
momentos concretos y situaciones específicas. Para poder responder de forma adecuada, es
necesario tener conocimientos relacionados con las etapas de desarrollo de los niños y
procesos de aprendizaje así como de los ambientes en los que crecen y se desarrollan.
Los niños no nacen sabiendo, las personas van aprendiendo a través de toda su vida y, en
función de ello, se van incrementando las competencias emocionales y las relacionadas
con la inteligencia general, referida a las dimensiones cognitivas (Salovey y Sluyter, 1997).
Recuérdese que en los primeros años de vida, tanto los padres como los profesores, son su
referente más importante y, conforme la edad aumenta, ambos, pasan a un segundo plano
siendo, los compañeros o los grupos, su principal punto de referencia en la toma de
decisiones y en su forma de actuar.
Si el fin último de la educación es favorecer el desarrollo integral del alumno/a, el hecho de

que, habitualmente, en el proceso educativo se haya estado dando más importancia a los
aspectos cognitivos que a los emocionales es algo poco conveniente.
Alguna de las razones que explican el hecho de que “la educación tradicional ha primado el
conocimiento por encima de las emociones” (Bach y Darder, 2002, p. 29), con la pretensión
de que la potenciación de la razón se impusiera y dominara la emoción, es que,
históricamente, la emoción se ha enfrentado a la razón, puesto que las emociones y pasiones
se consideraban actitudes animales en el ser humano. Actualmente, y gracias al surgimiento
de corrientes como el Constructivismo o la Teoría de las Inteligencias Múltiples, se ha
demostrado el importante papel de las emociones en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y por ende, en la formación integral del alumnado. Incorporar la dimensión
emocional en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, supone enseñar y aprender
estrategias que ayuden a docentes, alumnado y familias a comprender qué son las
emociones, cómo desarrollar competencias emocionales y a promocionar las emociones
positivas para el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores que fomenten el
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pluralismo, la comprensión mutua, el diálogo y la convivencia con el fin de saber hacerle

frente a situaciones difíciles en diferentes ámbitos (escolar, familiar y social).
Delors (1996), en su obra “La Educación encierra un tesoro”, informe sobre educación creado
por la Comisión Europea a través de la UNESCO, establece que la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que conformaran los pilares del
conocimiento de toda persona. Estos son:
1. Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;

2. Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
3. Aprender a convivir, para participar y cooperar con los demás en todas las
actividades humanas;
4. Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres
anteriores.
Este autor señala, además, que en líneas generales la enseñanza escolar da mucho peso al
eje aprender a conocer y en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de
aprendizajes, se atienden de manera colateral sin contar con una planificación curricular que
las desarrolle. De manera que si desde la escuela se desarrollan las competencias propias de
la inteligencia emocional, será más fácil mejorar los ejes de aprender a ser uno mismo y
aprender a convivir.
Entre las conclusiones del texto de Delors es de señalar el que hace referencia a la
importancia de atender de manera equivalente a los cuatro pilares del conocimiento, siendo
ésta una meta para cualquier Sistema Educativo, puesto que la educación ha de ser para el
ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global.
Así, el autor establece que “la educación debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad” (Delors, 1996, p.106).
De los pilares del conocimiento establecidos por Delors el de aprender a ser es el que mayor
relación comprende con el tema que nos ocupa. Así, éste hace referencia al eje del
conocimiento estableciendo que “el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del
hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de
técnicas y creador de sueños. Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de
la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre
después a las relaciones con los demás” (Delors, 1996, p.107).
Elías, Hunter y Kress (2001) señalan que para desarrollar el aprendizaje social y emocional en
las escuelas es necesario que se den tres condiciones:
1. Las escuelas deben concebirse como comunidades de aprendizaje, donde el

aprendizaje emocional esté integrado con el académico.
2. La necesaria formación del profesorado para construir aprendizaje social y
emocional.
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3. El papel activo de las familias en el desarrollo emocional de sus hijos/as. En este

sentido, a través de las escuelas para padres u otras iniciativas, las escuelas podrían
contribuir a su preparación.
Aunque las competencias hay que desarrollarlas desde el nacimiento es, especialmente,
entre los 7 y los 9 años, donde la familia y el centro escolar constituyen su principal punto de
referencia. Es en esta etapa donde más se asocian los estados emocionales con el
rendimiento escolar, produciéndose estados de ánimo positivos y negativos (Vallés, 2003). Es
un momento muy adecuado para incidir en el desarrollo emocional e intelectual. Por ello el
objetivo es claro: hay que trabajar en el desarrollo de las competencias personales y sociales,
para que se conviertan en hábitos facilitando con ello la consecución de los objetivos
relacionados con cada una de las etapas de su vida.
En definitiva, la escuela, como espacio de socialización, juega un papel fundamental en la

formación emocional de sus alumnos. Y en este punto debemos tener en cuenta el papel del
maestro como educador emocional, puesto que se convierten en el referente más
importante para los alumnos en cuanto a actitudes, comportamientos, sentimientos y
emociones (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004a).
Por último, no hay que olvidar, que el rol tradicional del profesor, centrado en la transmisión
de conocimientos, está cambiando, en parte por la incorporación de las nuevas tecnologías
que permiten al alumno acceder a cualquier conocimiento que necesiten de forma
inmediata. Así, el rol de transmisor de conocimientos se está quedando obsoleto, de lo que
se deriva la necesidad de que el profesor se centre más en aportar una relación emocional de
apoyo al alumnado.
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Tema 2.
Origen y planteamientos del desarrollo emocional
“Todo aprendizaje tiene una base emocional”.

Platón
2.1. Origen del concepto

¿Dónde está el origen del concepto? El concepto de inteligencia emocional está relacionado
muy estrechamente con el de habilidades sociales y, a veces, se utiliza de forma indistinta. Sin
dichas habilidades, sería difícil el desarrollo de la persona. Es un concepto de larga
trayectoria que ha ido evolucionando con el tiempo hacia el de Inteligencia Emocional y, es,
bajo esta denominación cuando adquiere relevancia con la publicación del libro de Goleman
(1995) denominado Inteligencia Emocional.
Entre los años 1929 y 1942, Paynter y Blanchard (1929), Ackerson (1931 y 1942) o Hewitt y
Jenkins (1946) investigaron sobre los principales conceptos que hoy están incluidos y, a
veces, excluidos, en la Inteligencia Emocional.
Si nos remontamos al origen, hasta bien entrado el siglo XX, la inteligencia fue considerada
como un factor estable e invariable, considerándose a las personas más o menos inteligentes
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6ECTS
en función de su cociente intelectual. Se suponía por tanto, que la cognición humana era
unitaria, siendo posible cuantificarla. Respecto a la evolución histórica del concepto de
inteligencia se pueden diferenciar, a groso modo, tres momentos: el correlacional o de los
psicometras, el de la teoría de la información y el concepto de inteligencias múltiples de
Gardner (1994).
El primero de los momentos, se centra, desde sus inicios en la medida de la inteligencia. En el

que destacan autores como Galton, Binet y Simon. Esta etapa se caracteriza porque se
desarrollaron una enorme variedad de modelos gracias a la utilización de la metodología
correlacional: el bifactorial de Spearman, el de las habilidades mentales primarias
independientes de Tuhrstone, el de Cattell que distingue entre inteligencia fluida y
cristalizadas, el de Guilford con 120 factores, etc. Uno de los rasgos comunes de estos
modelos es su intento por cuantificar la inteligencia basándose casi exclusivamente en
aspectos académicos.
En segundo lugar y desde la perspectiva cognitiva, la inteligencia se ha enfocado como

procesamiento de la información. Lo que ha supuesto la consideración del origen social de
las capacidades mentales superiores, y, por tanto, la posibilidad de su adquisición o mejora.
Siendo la Teoría Triárquica de Sternberg (1985) el ejemplo de la integración entre ambas
corrientes.
Es a partir de los años 80 del siglo XX cuando aparecen nuevas tendencias que apuntan a
que, si bien el desarrollo de la habilidades cognitivas son importantes, no lo son menos las
habilidades o competencias emocionales (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003 y 2004b).
En esta línea, Gardner (1983), en su libro “Estructuras de la mente: la Teoría de las Inteligencias
Múltiples”, reformula el concepto de la inteligencia a través de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples. En este modelo se reconocen otras capacidades humanas, dándoles el mismo
valor que tradicionalmente se había concedido exclusivamente a las capacidades verbales y
matemáticas (una concepción reduccionista de la inteligencia). En su obra, propone una
nueva visión de la inteligencia entendiendo la competencia cognitiva como un conjunto de
habilidades, talentos y capacidades mentales a los que llama «inteligencias». Se señala que
todas las personas poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos
niveles de desarrollo; de manera que se concibe la inteligencia como una capacidad
múltiple, de esta manera no existe un único tipo de inteligencia, sino un amplio abanico de
capacidades intelectuales.
En el origen del concepto de Inteligencia Emocional, es importante señalar las investigaciones

más trascendentes realizadas desde principios del siglo XX. Hasta la década de los 70 del
mismo siglo XX, los estudios psicológicos se centraban prácticamente sólo en los aspectos
negativos de dos grandes categorías denominadas:
• personalidad y
• conducta.
En concreto, en estas clasificaciones se hacía referencia no a la presencia de habilidades
positivas sino, a la ausencia de habilidades que impedía la relación consigo mismo y con los
12
demás como, por ejemplo, agresividad o retraimiento. Era un enfoque en el que

predominaba el sistema clasificatorio médico más que psicológico.
2.2. Conducta Prosocial

Siguiendo con el desarrollo histórico, es fundamental el hecho de la aparición del término de
conducta prosocial. Es a partir de 1970 cuando se introduce con fuerza este concepto de
Conducta prosocial, relacionado con las interacciones positivas consigo mismo y con los demás
(Jackson y Trasack, 2001; Scourtield, John, Martin y McGuffin, 2004).Tras la revisión de los
trabajos de estos autores, la conducta prosocial se puede definir como: una conducta
adquirida en las diferentes etapas evolutivas e íntimamente relacionada con el desarrollo
emocional y cognitivo (Garaigordobil, 2000).
Posteriormente, en la década de los 80 del siglo XX, se da un paso más y se destaca que, si
bien es importante conocer las deficiencias que las personas tienen en sus habilidades: es
mucho más importante destacar la ausencia o la presencia de habilidades positivas ya que son
las que mejor discriminan entre grupos y sirven de base para la intervención (Martorell, 1982;
Silva y Martorell, 1983). Esta afirmación basada en la investigación realizada con la Batería de
Socialización (BAS-1 y BAS-2) de Martorell (1982) y Silva y Martorell (1983), que a continuación
se comenta.
En concreto, fue una investigación muy amplia en la que participaron 2.500 niños de
distintos puntos de España. En esta muestra tan amplia había 5 grupos de sujetos:
1. Casa de acogida.
2. Baja inteligencia.
3. Cursos especiales.
4. Retrasados pedagógicos (niños con dos años de retraso escolar en relación a su
edad).
5. Niños normales pedagógicos.
Todos ellos fueron evaluados con la BAS-1 1 y la BAS-2 2 de Martorell (1982) y Silva y Martorell
(1983). Ambos son instrumentos de heteroevaluación, o sea fueron cumplimentados por
personas externas a la persona evaluada pero conocedoras de la persona que van a evaluar.
En concreto, la BAS-1 fue cumplimentada por profesores y la BAS-2 fue cumplimentada por
los padres. Como ya se ha mencionado, en los instrumentos, se evalúan tanto los aspectos
positivos como negativos de la socialización. En el primer caso las dimensiones evaluadas
fueron: liderazgo, respeto/autocontrol, jovialidad y sensibilidad social. En el segundo caso las
dimensiones evaluadas fueron: agresividad/terquedad, apatía/retraimiento y
ansiedad/timidez.
En la gráfica siguiente (Figura 1) se presentan los resultados del perfil de cada uno de los
grupos evaluados por los profesores (BAS-1).
1
Batería de Socialización BAS-1 (evaluador: padres)
2
Batería de Socialización BAS-2 (evaluador: profesores)
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Figura 1. Perfiles de socialización obtenidos en la BAS-1.
Analizando los perfiles de la gráfica anterior, se observa cómo las características positivas de
la socialización (liderazgo, respeto/autocontrol, jovialidad y sensibilidad social), son las que más
discriminan entre grupos, sus perfiles son claros ya que aparece una diferencia importante
entre ellos y, en casi todos los casos con significación estadística. En concreto, son los
normales pedagógicos los que obtienen puntuaciones más elevadas y es el grupo de baja
inteligencia los que obtienen puntuaciones más bajas en los aspectos en los aspectos
positivos de la socialización. En los otros tres grupos, aunque los perfiles se entrelaza, hay
diferencias sobre todo en la escala de respeto/autocontrol, siendo el grupo de casa de acogida
los que obtienen puntuaciones más bajas apareciendo diferencias significativas importantes
respecto al grupo de normales pedagógicos. Sin embargo, en los aspectos negativos, los
perfiles de la socialización, tienden a agruparse, por lo que se pone de manifiesto que su
poder discriminativo disminuye.
Por ello, se concluye que son los aspectos positivos, los que mejor discriminan entre grupos
mientras que, en los aspectos negativos los perfiles tienden a agruparse por lo que se puede
afirmar que poseen menor poder discriminativo. Estos resultados van en la línea de lo que se
ha convenido en llamar Competencias Personales y Competencias Sociales, investigadas por
Gardner en el apartado de inteligencias personales (1983 y 1993), citado anteriormente y que
más tarde se retomará al hablar de las Competencias, y por Goleman (1995, 1998), de donde
surge el constructo de Inteligencia Emocional.
Resumiendo, señalar que estos resultados obtenidos en los estudios realizados por Martorell
(1982) y Silva y Martorell (1983) han sido replicados en varias investigaciones (Martorell y
González, 1992; Martorell, González, Aloy y Gómez, 1993; Martorell, Llopis y Ferris, 1994;
Martorell, González, Aloy, y Ferris, 1995 y Martorell, González, Ordoñez y Gómez, 2011) con el
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Cuestionario de Conducta Prosocial (CCP) y el Cuestionario de Conducta Antisocial (CCA)

(Martorell y González, 1992).
¿Por qué se han considerado estos resultados como importantes? Simplemente porque se ha
cambiado la forma de actuar ya que anteriormente a ellos, la intervención se centraba en la
eliminación de lo negativo, como causa de un síntoma. Ahora se ha demostrado que el
objetivo de la intervención debe centrarse en el desarrollo de competencias personales y
sociales ya que son incompatibles con los negativos. En otras palabras, por ejemplo, “no se
quita la agresividad” si no que se desarrolla, por ejemplo la jovialidad y el autocontrol que
son incompatibles con la agresividad.
A partir de esta nueva perspectiva el concepto de Inteligencia Emocional toma una nueva
orientación que se plasma en distintas líneas de investigación con resultados distintos
puesto que se utilizan constructos distintos.
En el siguiente tema, se desarrollan más concretamente los principales modelos derivados

de estas investigaciones realizadas por varios autores.
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6ECTS
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Tema 3.
Desarrollo de los modelos de Inteligencia Emocional
“No hay separación de mente y emociones; las emociones, pensamientos y aprendizaje están
relacionados”.
Eric Jensen
Como ya se ha expuesto, es entre finales de 1970 y principios de 1980, cuando, no se habla

sólo de desarrollo emocional si no que se introduce el término de Inteligencia Emocional.
Dicho término fue acuñado por Salovey y Mayer (1990), y además, ha evolucionado en
función de los resultados de las investigaciones realizadas.
Es a partir de este nuevo enfoque donde pueden encuadrarse los “nuevos” modelos, cuyo
objetivo prioritario era delimitar el constructo de Inteligencia Emocional. Ha sido una tarea
ardua, al igual que había ocurrido y ocurre con otros constructos, tanto en el campo del
estudio de la Inteligencia General como en el de la Personalidad. No existen definiciones
únicas o unánimes, las definiciones se justifican, teniendo en cuenta el constructo del cual se
trata, y de los resultados obtenidos en las investigaciones.
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6ECTS
En realidad, fueron Salovey, Woolery y Mayer (2001), Ciarrochi, Deane y Anderson (2002),
Extremera y Fernández-Berrocal (2003), entre otros, los que hicieron una distinción más
precisa de constructo de Inteligencia Emocional.
Dando un paso más en su delimitación, se concluyó que los autores y modelos más
representativos de la Inteligencia Emocional son:
1. Salovey y Mayer (Modelo de Habilidades).

2. Bar-On y Goleman (Modelos Mixtos).
3.1. Modelo De Habilidades

El término Inteligencia Emocional aparece formalmente en 1990 en un artículo de los
prestigiosos psicólogos Salovey y Mayer, titulado “Emotional Intelligence”, en el que formulan
las bases teóricas de su modelo, centrado en la habilidad para procesar la información
emocional. En él se incorporan las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal)
definidas anteriormente por Gardner en 1983.
Salovey y Mayer (1990), basándose en los resultados de sus investigaciones, definen la

Inteligencia Emocional como la capacidad de controlar y regular los sentimientos y emociones
de uno mismo y de los demás, discriminar entre ellos y utilizarlos como guía del pensamiento y la
acción. Fue a finales del siglo XX, cuando Mayer y Salovey (1997) distinguieron entre
inteligencia y emoción señalando que es necesario concretar ambos términos, indicando
que:
• La inteligencia hace referencia a la dimensión cognitiva, en concreto al pensamiento,

• La emoción se refiere a la esfera afectiva del ser humano.
Estos mismos investigadores, también en 1997, hacen una revisión de su modelo y
destacando la existencia de cuatro habilidades básicas en el desarrollo de dicha inteligencia,
o sea, indican las habilidades que son necesarias para poder considerar a una persona como
emocionalmente inteligente.
De forma esquemática (Figura 2), se pueden observar las habilidades propuestas por estos
investigadores.
4 Regulación de las E.
3 Comprensión de las E.
HH.
BÁSICAS
2 Asimilación de las E.
1 Percepción y regulación de las E.
Figura 2. Modelo de Mayer y Salovey.
18
Este modelo se interpreta empezando por el último nivel, de ahí la numeración que aparece
en el esquema anterior (Figura 2), en el que se indica a que hay que comenzar por el 1º
seguido del 2º hasta el 4ª nivel. En este caso, se hace referencia a habilidades concretas
como:
1. habilidad para percibir, evaluar y expresar adecuadamente las emociones;

2. habilidad para asimilar, acceder y/o generar sentimientos cuando esos sentimientos
facilitan el pensamiento;
3. habilidad para comprender las emociones, la Comprensión emocional;
4. habilidad para regular las emociones y utilizarlas como base para el crecimiento
personal.
Pero ¿cómo deben desarrollarse?, como ya se ha indicado, las habilidades están numeradas
de abajo hacia arriba. Para su desarrollo hay que seguir ese orden y no se debe pasar de una
hasta que no se ha conseguido su desarrollo. Solo así se podrá ir ascendiendo hacia un
desarrollo mayor de la Inteligencia Emocional, la cual supone la integración de todos los
procesos implicados en cada nivel.
Como conclusión al modelo de Mayer y Salovey (1997), a continuación se desarrollan

brevemente cada uno de los niveles que los autores proponen:
1. Primer nivel: se trata de identificar las emociones ya que las emociones contienen
información y son señales que se pueden dar tanto en el interior de las personas
como en el mundo que les rodea; así pues, su objetivo es el de identificar las propias
emociones para poder realizar una comunicación eficaz.
2. Segundo nivel: tiene como objetivo aprender a usar las emociones, ya que “cómo” se
siente la persona influye en el modo de pensar sobre lo que siente.
3. Tercer nivel: se trata de entender o comprender las emociones con el fin de
identificar lo que significan.
4. Cuarto nivel: trata de gestionar e integrar los niveles anteriores, es una integración
inteligente que ayuda en la solución de problemas, en los razonamientos y
actuaciones. Con todo ello se ayuda a utilizar de forma positiva los sentimientos y a
estar abierto a nuevas emociones integrándolas en el funcionamiento general de la
persona.
3.2. Modelos Mixtos

Estos modelos están representados, fundamentalmente, por Goleman (1995) y Bar-On (1997)
y en ellos, se combinan aspectos de personalidad con habilidades emocionales.
Para Goleman son las habilidades emocionales las que mayor relación tienen con la
Inteligencia Emocional que se basa en la inteligencia intrapersonal e inteligencia
interpersonal de Gardner (1983). Goleman afirma que la Inteligencia Emocional puede
interpretarse en función de los dos tipos de inteligencia por ello, según este enfoque la
inteligencia intrapersonal, se interpreta como la capacidad de establecer contacto con los
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propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento orientado a

nuestra propia conducta y, la inteligencia interpersonal, se interpreta como la capacidad de
discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, motivaciones y deseos de las
otras personas. Sin embargo, al referirse a ellas, las denomina: competencias personales y
competencias sociales.
Goleman (1998), para su delimitación, distingue cinco habilidades emocionales y sociales

básicas:
• Conocimiento de las propias emociones. Hace referencia a la capacidad de

reconocer los propios sentimientos. Este es uno de los puntos más importantes de la
Inteligencia Emocional. Las personas que tienen una mayor certeza de sus emociones
suelen dirigir mejor sus vidas.
• Capacidad para controlar las emociones. Es una habilidad básica que permite el
autocontrol de los propios sentimientos según la circunstancia. Las personas que
carecen de esta habilidad tienen que estar constantemente luchando con las tensiones
desagradables.
• Capacidad para motivarse a sí mismo. Esta habilidad ayuda a aumentar la
competencia social. La motivación constituye un imponderable que subyace a todo
logro.
• Reconocimiento de las emociones de los demás. Es la capacidad de sintonizar con
los demás a través de la empatía. Las personas empáticas suelen sintonizar con las
señales sociales sutiles.
• Gestión de las relaciones. Habilidad para relacionarse eficazmente con los demás.
Las personas que sobresalen en este tipo de habilidades suelen ser auténticas “estrellas” y
tienen éxito en sus actividades vinculadas a la relación interpersonal.
Por todo ello, Goleman (1998), se refiere a la Inteligencia Emocional como la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás y manejar
adecuadamente las relaciones que sostenemos con otros y con nosotros mismos. Su modelo
se orienta a explicar las causas del éxito personal y profesional se basa en el éxito de la
ejecución por lo que propone una teoría de la ejecución y su objetivo es el de predecir la
efectividad.
Goleman (1995, 1998) define el concepto de Competencia como un rasgo personal o un

conjunto de hábitos que llevan a un desempeño más eficaz.
El modelo de Goleman (1998) engloba habilidades muy distintas y complementarias a las de

la inteligencia académica, pero se trata de un modelo con muchas categorías, lo que a veces
complica su aplicación, por ello, en una nueva investigación (Boyatzis, Goleman y Rhee,
2000), adapta su modelo teniendo en cuenta la utilidad de cada una de las dimensiones en la
vida diaria de la persona y las agrupa en dos grandes dimensiones relacionadas con uno
mismo y con los demás, de manera que las 25 subcategorías primeras quedan reducidas a 20
(Figura 3).
20
Uno mismo Los demás
Reconocimiento
-Autoconciencia emocional. -Empatía.
-Valoración de sí mismo. -Orientación hacia el
-Confianza en sí mismo. servicio.
-Conciencia organizativa.
-Desarrollar a los demás.

-Autocontrol emocional. -Influencia.
-Fiabilidad. -Comunicación.
Regulación
-Meticulosidad. -Resolución de conflictos.

-Adaptabilidad. -Liderazgo con visión de
-Motivación de logro. futuro.
-Iniciativa. -Catalizar los cambios.
-Establecer los vínculos.
Figura 3. Modelo de Goleman.
En resumen, Goleman (Goleman y Cherniss, 2005), Salovey y Mayer (1990, 1997) y Salovey,
Mayer y Caruso (2002) enmarcan la inteligencia emocional como un modelo de inteligencia,
estableciendo, además, la forma de evaluarla.
Otro investigador relevante en este modelo es Bar-On (1997). Bar-On formula la Inteligencia
Emocional de forma bastante similar a Goleman pero introduce aspectos importantes que
influyen en ella. En concreto, en este contextos se introduce aspectos de la Personalidad por
lo que se considera como un modelo de bienestar. En el que se incluyen también aspectos
relacionados con la felicidad o el humor. Todo ello es muy importante, no solo en la
evaluación del constructo si no en el planteamiento de un programa de intervención ya que
algunas de las variables son diferentes.
Por ello Bar-On define la Inteligencia Emocional como la capacidad de reconocer y expresar sus
emociones, comprenderse a sí mismo, actualizar sus capacidades potenciales y llevar una vida
saludable y feliz.
En resumen, el modelo de Bar-On comparte muchos aspectos con el de Goleman y, de

forma resumida, sus componentes básicos son:
1. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad para expresar sus emociones y sentimientos.

Para es necesario desarrollar el autoconocimiento, la asertividad, la autoestima, el
autodesarrollo y la independencia emocional.
2. Inteligencias Interpersonales. Entender las emociones y sentimientos de los
demás. Comprender: empatía, responsabilidad social y relaciones sociales.
3. Adaptabilidad. Capacidad para gestionar el cambio y resolver problemas.
21
6ECTS
4. Gestión del estrés. Habilidad para manejar y controlar las propias emociones.
5. Estado del ánimo. Capacidad de generar actitudes positivas y para automotivarse.
Se refiere al optimismo y la felicidad.
Como puede observarse la alternativa propuesta por Bar-On es más amplia ya que introduce
nuevas variables en su consideración. Por ello hay que conocer bien cada modelo para saber
qué se está evaluando y qué se debe desarrollar.
Por último, destacar que el modelo mixto es, quizás, el modelo más utilizado en el ámbito
laboral y educativo ya que se adapta a demandas concretas y evalúa dimensiones básicas en
estos ámbitos.
A continuación se exponen de manera resumida, tanto los modelos como los investigadores
más representativos en la Inteligencia Emocional:
a. Modelos:
• Modelo de Habilidades.
• Modelo Mixto.
b. Grupo de investigadores relevantes en relación con el origen del concepto:
• Salovey y Mayer.
• Bar-On.
• Goleman.
Para concluir, hay que señalar que han sido muchas las líneas de investigación en torno a la
Inteligencia Emocional. La categorización conceptual más admitida en Inteligencia
Emocional distingue entre modelo mixto, modelo de habilidades y otros modelos que
complementan a ambos. Siguiendo el trabajo de García-Fernández y Giménez-Mas (2010),
algunos de estos últimos son: Modelo de Cooper y Sawaf (1997); Modelo de Boccardo, Sasia y
Fontenla (1999); Modelo de Matineaud y Engelhartn (1996); Modelo de Elías, Tobías y
Friedlander (1999); Modelo de Rovira (1998); Modelo de Vallés y Vallés (2000); Modelo
Secuencial de Autorregulación Emocional (Bonano, 2001) o el Modelo Autorregulatorio de
las Experiencias Emocionales (Higgins, Grant y Shah, 1999).
22
Tema 4.
Reconocimiento del estado emocional
“El cerebro emocional responde a un evento más rápidamente que el cerebro pensante”.
Daniel Goleman
El reconocimiento y manejo del estado emocional es fundamental, como ya se ha

comentado, así, a continuación, se citan los efectos específicos de la educación emocional
(Vallés y Vallés, 2000) que conllevan resultados como:
1. Mejora de la autoestima y el autoconcepto que repercute en el nivel de las

habilidades sociales y en las relaciones interpersonales satisfactorias.
2. Menor conducta antisocial o socialmente desordenada y disminución de
pensamientos autodestructivos disminución en el índice de violencia y agresiones.
3. Menor número de expulsiones de clase, menor riesgo de inicio en el consumo de
drogas, mejor adaptación escolar, social y familiar.
4. Mejora del rendimiento académico.
Así, en este apartado se abordarán las competencias emocionales, se diferenciará entre los
conceptos de emoción y sentimiento, se plasmarán algunas nociones desde la neurociencia
23
6ECTS
en relación a las emociones, y se desarrollará una clasificación que puede realizarse de las
emociones.
4.1. Competencias Emocionales

Siguiendo la definición de Bisquerra (2009), las competencias emocionales son “el conjunto
de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia,
comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales”. Se trataría,
por tanto, de una serie de capacidades que permiten poner en funcionamiento un sistema
de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar diversas actividades con
cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra y Pérez, 2007). Es característica fundamental que
se desarrollan a lo largo de la vida y siempre se pueden mejorar.
En el Modelo Pentagonal de Competencias Emocionales de Bisquerra y Pérez (2007), se

exponen una serie de competencias emocionales, a continuación se desarrolla brevemente
en qué consiste cada una de las competencias derivadas de este modelo:
1. Conciencia Emocional: es la capacidad para percibir, identificar y nombrar las

emociones; comprender las emociones de los demás y comportarnos en función de
nuestro estado emocional.
2. Regulación Emocional: es la capacidad para expresar, manejar, afrontar y gestionar
las emociones y sentimientos de forma apropiada.
3. Autonomía Emocional: es la capacidad para manejar el amplio abanico de
elementos relacionados con la autogestión personal, tales como la autoestima, la
automotivación, la autoeficacia, la actitud positiva ante la vida, la responsabilidad, el
análisis crítico de las normas sociales o la resiliencia.
4. Competencia Social: es la capacidad para mantener buenas relaciones sociales, lo
que implica dominar las habilidades sociales básicas, respetar a los demás,
comunicarse de modo efectivo y recíproco, mantener actitudes asertivas y
prosociales, etc.
5. Competencias para la vida y el bienestar: capacidades para adoptar
comportamientos apropiados, responsables y afrontar satisfactoriamente los
desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de
tiempo libre, etc.
Según los autores, estas competencias emocionales constituyen la base de la Educación
Emocional, por lo que debe promoverse su desarrollo y fortalecimiento desde edades
tempranas, mejorando así la calidad de vida y el bienestar integral.
Si bien es cierto que hay una cierta tendencia a actuar, pensar y sentir de una determinada
forma, como producto de la interacción que se produce entre la tendencia biológica y la
historia del aprendizaje de la persona. No hay que olvidar que, las competencias
emocionales, son más bien características de conducta que a su vez están influidas por la
Personalidad y la Inteligencia General (Goleman, Boyatzis y McKee, 2003). Lo más importante
24
es que, este enfoque, permite aprender, sustituir y desarrollar nuevas alternativas de

conducta; todo lo cual facilita:
1. Un desarrollo personal adecuado.

2. Afrontar el cambio con eficacia.
3. Tomar conciencia del estado de ánimo, situación, etc.
4. Mejorar el autoconocimiento.
5. Una mejora continua para la persona.
Por todo lo expuesto, puede definirse la inteligencia emocional como una capacidad
adquirida basada en habilidades o competencias emocionales que a su vez nos ayuda a
aprender y a saber hacer. Un desarrollo adecuado en este ámbito, permite identificar que
emociones nos provoca una situación y, sólo así, conociendo los antecedentes y los
consecuentes, se podrá intervenir en los estados de ánimo y cambiar las consecuencias si
fuese pertinente.
4.2. Emociones y Sentimientos

Para favorecer un buen desarrollo emocional hay que distinguir o determinar el significado
que pueden tener algunos de los conceptos que se utilizan, puesto que casi todos ellos están
ligados a los objetivos de las investigaciones desarrolladas o a desarrollar por muy diversos
investigadores.
En un intento de facilitar la labor de clarificación conceptual, se definen dos conceptos

importantes:
1. Emociones. Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relación con el

entorno. La intensidad está relacionada con la evaluación subjetiva que se realice de
la información. Su evaluación está influida por acontecimientos previos, creencias,
percepciones, etc.
2. Sentimientos. Se refiere al estado de ánimo que sigue a una emoción, es una

consecuencia directa de la misma. El sentimiento es más estructurado y complejo
que la emoción, pero también es más estable y, por lo general, menos intenso.
Esta distinción es importante ya que es frecuente su utilización de forma indistinta, tanto en
el lenguaje coloquial como en material más científico, lo que lleva a un error de
interpretación que perjudica su estudio y entendimiento conceptual.
Etimológicamente, el término emoción viene del latín emotĭo, que significa "movimiento o
impulso", "aquello que te mueve hacia".
El estudio de la emoción es conocido como neurociencia afectiva, término acuñado por J.

A. Panksepp (1992) que se define como: “El campo de investigación científica que estudia las
bases neurales de los procesos afectivos y sociales de los seres humanos y animales, que
abarca niveles conductuales, morales y neurales de análisis” (Schmidt, 2003, p.3).
25
6ECTS
Así, se podría decir que, una emoción es un estado afectivo, una reacción subjetiva al
ambiente, en muchas ocasiones automática, que viene acompañada de cambios orgánicos
(fisiológicos y endocrinos) de origen innato, y que están influidos por la experiencia. Mientras
que los sentimientos, son la expresión mental de las emociones, es el darse cuenta de la
emoción. Se habla de sentimientos cuando la emoción es codificada en el cerebro y es
entonces cuando la persona es capaz de identificar la emoción específica que experimenta:
alegría, tristeza, enfado, miedo, vergüenza, etc.
Reeve (1994, citado en Chóliz, 2005), señala las tres funciones principales que tiene la
emoción:
• Funciones adaptativas.
• Funciones sociales.
• Funciones motivacionales.
Si todas estas funciones son importantes, es especialmente destacable la función adaptativa
que tienen las emociones para que nuestro organismo se acomode a los estímulos o
circunstancias que nos rodean. Idea apoyada en los estudios de Plutchik (1980), para quien
las emociones son fenómenos neuropsicológicos específicos fruto de la selección natural,
que organizan y motivan comportamientos fisiológicos y cognitivos que facilitan la
adaptación.
4.3. Cerebro Emocional

Quizá, la controversia más conocida sea la que se refiere a la relevancia de los procesos
cognitivos en la emoción. Los estudios realizados se dirigen a la discusión de si lo esencial
son los procesos mentales de valoración y reevaluación o si pueden producirse reacciones
afectivas por reacciones fisiológicas sin que se den los procesos cognitivos. En ocasiones los
estudios tratan conceptos y metodologías distintas pero, en general, las coincidencias son
más que las discordancias, siendo la diferencia fundamental la relevancia que otorgan a cada
uno de los procesos, primando en un caso los aspectos cognitivos y en otro los fisiológicos y
conductuales (Chóliz, 2005).
La dimensión emocional ha sido un interesante tema de estudio y debate, que ha

despertado la curiosidad de pensadores y disciplinas a lo largo de la historia.
Aportaciones como las de MacLean (1993), Le Doux (1999) y Damasio (1994) desde el ámbito
de la neurociencia, han favorecido el estudio de la estructura del cerebro y de su
funcionamiento, ayudando a la construcción del concepto de cerebro emocional. Cuando
aparece una emoción, el sistema nervioso envía señales al cuerpo para que segregue
hormonas, aumente el riego sanguíneo, modifique el tono muscular, facilite la atención en
determinados sentidos, etc. y sea capaz de hacer frente a la situación que ha producido esa
emoción.
En 1937, James Papez propuso un esquema anatómico para el circuito neural de la emoción
denominado “Circuito de Papez” (Figura 4). Este proceso comienza cuando un estímulo
emocional se presenta y llega directamente al tálamo, donde va a la corteza sensorial y al
26
hipotálamo; cuando la información proveniente de estas dos estructuras es integrada por la

corteza cingulada ocurre la experiencia emocional, es decir las sensaciones se convierten en
percepciones, pensamientos y memorias.
Estímulo
Hipotálamo Respuesta
emocional
Tálamo Tálamo
anterior Hipocampo
sensorial
Pensamiento
Aspecto
Corteza
Corteza consciente de
cingulada
la emoción
Figura 4. Circuito de Papez sobre la emoción (adaptación de Redolar, 2014).

Fuente: http://www.lifeder.com/psicologia-emocional/
De esta manera, la información que sale de la corteza cingular hacia el hipocampo y, desde
aquí, al hipotálamo, permite que los pensamientos que tienen lugar en la corteza cerebral
controlen las respuestas emocionales. Posteriormente, Paul MacLean (1993) basándose en la
teoría de Papez, aclaró el sistema límbico y agregó nuevas estructuras al circuito: las cortezas
orbitofrontal y frontal media, la amígdala, el núcleo talámico medio o la área septal (Cándido
Corral y García Martín, 2011).
Diferentes estudios han comprobado que anatómicamente, el sistema emocional puede

actuar independientemente del neocórtex. Así, como la amígdala puede provocar una
respuesta antes de que los centros corticales hayan comprendido completamente lo que
está ocurriendo, aparecen ciertas reacciones y recuerdos emocionales, sin participación
cognitiva consciente.
Las conexiones entre la amígdala, y por lo tanto, las estructuras límbicas relacionadas con
ella, y el neocórtex, constituyen el centro de las disputas y de los tratados de cooperación
existentes entre el corazón y la cabeza, entre los pensamientos y los sentimientos. Esta vía
nerviosa, explicaría el motivo por el que la emoción es fundamental para pensar eficazmente,
y por ende para tomar decisiones inteligentes y para permitimos pensar con claridad.
En conclusión, podría afirmarse que, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de
inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro funcionamiento en
la vida está determinado por ambos. Por ello no es el CI (cociente intelectual) lo único que
27
6ECTS
debemos tener en cuenta, sino que también deberemos considerar la inteligencia

emocional.
No pasaremos al siguiente punto sin mencionar que, nuestro cuerpo, es capaz de producir
una serie de hormonas responsables de ciertas emociones:
• Endorfinas: Encargadas de producir felicidad, promueven la calma y crean un estado

de bienestar, mejorando el humor y reduciendo el dolor, contrarrestan los niveles
elevados de adrenalina asociados a la ansiedad.
• Serotonina: Alivia el estado de ánimo, regula el apetito y la saciedad, participa en los
mecanismos que rigen la ansiedad, el miedo, la angustia y la agresividad.
• Dopamina: responsable del placer y la motivación, imprescindible para los
mecanismos de recompensa del cerebro.
4.4. Emociones Básicas

Como anteriormente ya se ha indicado, las emociones son reacciones ante las informaciones
del entorno y su intensidad está relacionada con la evaluación subjetiva que realice la
persona de la información. Las emociones así conceptualizadas, pueden agruparse de
diferentes categorías según se manifiesten o afecten a la conducta de la persona. Las
emociones son fenómenos multidimensionales, por la cantidad de variables que las
desencadenan. En ellas están implicadas respuestas biológicas y reacciones fisiológicas, que
preparan a la persona para una acción o respuesta adaptativa, como se ha explicado
brevemente en el apartado anterior.
Por tanto, puede afirmarse que las emociones son complejas y afectan directamente a la
forma de pensar, sentir y actuar de la persona. Ante una desgracia, por ejemplo, no todo el
mundo reacciona igual. Hay quien se enfada, hay quien llora, hay quien grita, etc. y pasado
un cierto tiempo, la intensidad de la emoción disminuye pero queda “algo” y ese “algo” es
más duradero y a eso se le denomina sentimiento.
Las competencias personales y sociales están relacionadas con el “saber” detectar e

interpretar las propias señales y las señales que los demás emiten de forma más o menos
consciente y que, en muchos casos, no son verbales. El reconocimiento de las emociones
propias y ajenas, o sea, aquello que yo siento o lo que sienten los demás, en muchos casos,
se manifiesta por la expresión de la cara, por los gestos e incluso una respuesta adquiere
sentido según el tono de voz y según los gestos que se realicen. Así cuando se dice ¡qué bien
trabajas!, según los parámetros que se utilicen puede significar un reconocimiento positivo o
puede significar un reproche donde el significado es totalmente opuesto a la verbalización.
Hay un acuerdo bastante unánime entre los investigadores respecto a que las emociones
básicas, las cuales pueden agruparse en ocho categorías, y que a su vez se manifiestan a
través de la expresión facial, tal y como se exponen a continuación:
• Alegría: contento, diversión, felicidad, satisfacción, etc. Comisura de los labios hacia
arriba, ojos abiertos, sonrisa…
28
• Tristeza: pena, desconsuelo, desesperación, aflicción, soledad, etc. Boca hacia abajo,
cejas arqueadas en forma de triángulo…
• Enfado: furia, indignación, irritabilidad, hostilidad, resentimiento, etc. Nariz arrugada,
boca entreabierta, cejas bajas, labio superior levantado…
• Asombro: sobresalto, desconcierto, admiración, sorpresa, etc. Cejas elevadas, ojos
abiertos, boca sin tensión…
• Miedo: temor, inquietud, preocupación, incertidumbre, nerviosismo, susto, etc. Cejas
levantadas, arrugas en la frente, boca entreabierta…
• Vergüenza: desazón, humillación, culpa, etc. Ojos contraídos, boca tensa, mirada
temerosa…
• Aversión: displicencia, antipatía, disgusto, desdén, etc. Mirada sin interés, mandíbula
levantada, altiva, sonrisa incipiente y boca ladeada…
• Interés: cordialidad, amabilidad, confianza, afinidad, aceptación, etc. Cejas
levantadas, frente fruncida, comisura de los labios hacia arriba, ojos abiertos…
Hay que tener presente y considerar el contenido de cada una de las categorías
mencionadas, y no sólo la etiqueta o el enunciado. En la figura 5 aparecen algunas de las
expresiones más representativas, anteriormente referenciadas, que van unidas, no sólo a las
emociones sino a los sentimientos que despierta cada una de ellas.
Alegría Tristeza
Pena, desconsuelo, desesperación, aflicción.

Contento, diversión, felicidad, satisfacción, etc.
Soledad, etc.
Comisura de los labios había arriba, ojos Boca abajo, cejas arqueadas en forma de
abiertos, sonrisa… triángulo…
Enfado Asombro
Furia, indignación, irritabilidad, hostilidad, Sobresalto, desconcierto, admiración, sorpresa,

resentimiento, etc. etc.
Nariz arrugada, boca antreabierta, cejas bajas,
Cejas elevadas, ojos abiertos, boca sin tensión…
labio superior levantado…
29
6ECTS
Miedo Vergüenza
Temor, inquietud, preocupación,

Desazón, humillación, culpa, etc.
incertidumbre, nerviosismo, susto, etc.
Cejas levantadas, arrugas en la frente, boca
Ojos contraídos, boca tensa, mirada temerosa…
entreabierta…
Aversión Interés
Cordialidad, amabilidad, confianza, afinidad,

Displicencia, antipatía, disgusto, desdén, etc.
aceptación, etc.
Mirada sin interés, mandíbula levantada, altivia, Cejas levantadas, frente fruncida, comisura de
sonrisa incipiente y boca ladeada… los labios hacia arriba, ojos abiertos…
Figura 5. Expresión de las emociones. (Fuente: elaboración propia).
Es necesario tener este marco de referencia, sin el cual, cada investigador o terapeuta podría
decir, por ejemplo, “asombro” y las interpretaciones podrían ser distintas, lo que afectaría
seriamente a las investigaciones o a las intervenciones. El lenguaje común entre
profesionales es muy importante por las consecuencias o influencia en los resultados.
En consonancia con lo anteriormente expuesto, y siguiendo el Modelo Cognitivo Emocional

de Salovey y Mayer (1997), a continuación se muestran las consecuencias que se
desencadenan en el organismo tras la emisión de algunas de las emociones básicas:
• Alegría (euforia, sensación de bienestar)  el metabolismo se vigoriza.

• Tristeza (pena, soledad, pesimismo)  disminuye la actividad y el metabolismo se
ralentiza.
• Enfado (ira, rabia, enojo, furia)  nos predispone a la lucha, la sangre acude a los
puños.
• Asombro e Interés (sorpresa, curiosidad)  tendemos a acercarnos y querer indagar
más sobre el estímulo evocador.
30
• Miedo y Vergüenza (temor, preocupación que produce ansiedad)  nos induce a la

huida, la sangre se concentra en las piernas.
• Aversión (disgusto, asco, repugnancia)  se da la tendencia a alejarnos del estímulo

evocador.
Para finalizar, y siguiendo los estudios de Plutnick (2001), una emoción no es simplemente un
estado emocional, una emoción es una compleja cadena de eventos conectados. La cadena
comienza con un estímulo que incluye sentimientos, cambios fisiológicos, impulsos y
comportamientos. El autor es muy conocido por haber creado, en 1980, la “Rueda de las
Emociones”, en la cual se muestra la interrelación de las emociones humanas, a partir de ocho
emociones básicas y ocho emociones avanzadas.
A continuación se detalla la Emoción básica y su Opuesta básica, tal y como el autor lo

establece: Alegría/Tristeza, Confianza/Aversión, Miedo/Ira, Sorpresa/Anticipación,
Tristeza/Alegría, Aversión/Confianza, Ira /Miedo y Anticipación/Sorpresa. Respecto a las
Emociones avanzadas, formadas a partir de la combinación de dos emociones básicas,
también establece su Opuesta Avanzada, como por ejemplo: la emoción avanzada de
“optimismo”, que resulta de la unión de “alegría” y “anticipación”, tiene como emoción
opuesta avanzada la “decepción”.
Como se ha señalado en otro punto de este mismo tema, quizá una de las funciones más
importantes de la emoción sea la de preparar al organismo para que realice de manera eficaz
la conducta exigida por las demandas ambientales y dirigir la conducta hacia un objetivo
determinado, utilizando para ello la energía necesaria.
En este sentido, y siguiendo con Plutchik (1980) se destacan ocho funciones principales de
las emociones y constituir un lenguaje funcional que empareje cada reacción con su función
adaptativa (Chóliz, 2005, p. 5). La asociación entre el lenguaje subjetivo y el lenguaje
funcional se establece de la siguiente manera:
Miedo/Protección, Ira/Destrucción, Anticipación/Exploración, Alegría/Reproducción,
Tristeza/Reintegración, Confianza/Afiliación, Asco/Rechazo y Sorpresa/Exploración.
Se puede observar como las emociones de anticipación y sorpresa comparten la exploración
como lenguaje funcional mientras que en el resto los mecanismos son diferentes.
31
6ECTS
32
Tema 5.
Manejo emocional
“No olvidemos que las pequeñas emociones son los grandes capitanes de nuestras vidas y las
obedecemos sin darnos cuenta”.
Vincent Van Gogh
El material que puede utilizarse para trabajar las emociones es muy variado y puede
encontrarse en la vida diaria, no es necesario recurrir a situaciones complejas y sofisticadas.
Pueden utilizarse: fotos, revistas, situaciones de clase, situaciones familiares, la descripción
de una situación que ha ocurrido en la clase recientemente, etc.
Supongamos que ante un conflicto generado un día determinado la profesora, después de

muchos intentos, tiene que mostrar enfado, por lo que describe la situación, que podría
relatarse de la forma siguiente:
33
6ECTS
Vamos a recordar lo que ocurrió el martes por la mañana, recordemos la situación:
• ¿Qué hacía Luis? (se deja hablar a los compañeros)

• ¿Qué hicieron Antonio y Roberto? (nuevas intervenciones)
• ¿Qué hice yo? (nuevas intervenciones)
• ¿Os acordáis de la expresión de la cara de cada uno de nosotros? (nuevas
intervenciones referidas a las expresiones de la cara cuidando no emitir juicios)
• ¿Qué tono de voz utilizamos?
• ¿Qué gestos hicimos?
De forma esquemática (Figura 6), la situación se mostraría como aparece reflejada de la

forma siguiente:
Cómo debería
Cómo he Reacción Reacción
Conflicto de haber
actuado emocional emocional
actuado
p.e., Serenidad,
Antonio, Luis y Agresividad Ignorarlos
empujando empatía,
Roberto verbal y física Decírselo
insultando ayuda
Figura 6. El conflicto (elaboración propia).
Para llegar a la situación deseada del esquema se pueden hacer estas y otras preguntas. En
su respuesta, la profesora tiene que evitar emitir juicios negativos y, sin embargo, tiene que
ayudar a buscar alternativas como mediador. Esto no debe entenderse como que los
alumnos pueden hablar de forma agresiva u ofensiva de cada una de las situaciones. ¡Ahí
está la habilidad del profesor! Fomentar el diálogo y dirigirlo hacia la consecuencia del
objetivo que se pretende. Una vez aclarada la situación puede añadirse:
Ya hemos visto y analizado la situación tal y como creemos que sucedió.

• ¿Qué otra cosa podría haber hecho, por ejemplo, yo?
• Recordar que esto lo estamos haciendo para…
De todas las alternativas que hemos enumerado:
• ¿Cuál pensáis que es la mejor?
• ¿Por qué?
34
Cuando los alumnos están ya entrenados en detectar y discriminar las emociones a través de
conductas observables, es el momento para empezar a trabajar en las competencias
emocionales. En este punto de partida, hay que tener en cuenta la jerarquía de Mayer y
Salovey (1997), recuerden que son:
1. Identificar,
2. usar en relación al cómo se siente,
3. comprender y, por último,
4. gestionar las emociones.
Con el ejemplo anterior se ha trabajado el primer nivel, identificar, para pasar luego usar la
información para conocer cómo se siente, ya que ello influye en su modo de pensar e
interpretar sus propios sentimientos. En el siguiente nivel, comprender, es muy importante
puesto que de su adecuado desarrollo depende una competencia importante: la empatía.
Por último se trabaja en la gestión de las emociones cuya finalidad es la de integrar los niveles
anteriores para poder estar abierto a nuevas emociones.
Ya vimos que una competencia emocional es una capacidad adquirida basada en la

inteligencia emocional y que es necesaria para un desarrollo personal adecuado así como
para la obtención del éxito en nuestras ejecuciones.
Si bien son muchas las competencias básicas, nos centraremos, en este caso, en aquellas que
la mayoría de los investigadores, consideran imprescindibles en el desarrollo de la
inteligencia emocional:
1. Competencias intrapersonales.
1.1. Reconocimiento de uno mismo.
1.1.1. Autoconocimiento.
1.1.2. Conciencia emocional.
1.1.3. Valoración de uno mismo.
1.2. Regulación de uno mismo.
1.2.1. Autocontrol.
1.2.2. Flexibilidad.
2. Competencias interpersonales.
2.1. Reconocimiento de los demás.
2.1.1. Empatía.
2.2. Regulación de los demás.
2.2.1. Comunicación.
2.2.2. Resolución de conflictos.
2.2.3. Adaptación al cambio.
2.2.4. Trabajo en equipo.
35
6ECTS
De esta manera, en el trabajo de las competencias personales o intrapersonales, se hará

especial énfasis en la Conciencia de uno mismo, desarrollando estrategias para la
Autorregulación. Mientras que en las competencias interpersonales es fundamental la
Comprensión emocional, y en todas ellas se trabaja la Facilitación emocional, para el
desarrollo adecuado de la inteligencia emocional en todas sus competencias.
A continuación, en los siguientes apartados, se expone el desarrollo de diferentes estrategias

para el desarrollo de las competencias arriba mencionadas.
5.1. Competencias Intrapersonales

Como ya señalábamos anteriormente, Gardner ha sido uno de los pioneros del concepto de
la inteligencia emocional. Siguiendo a este autor, podemos conceptualizar la Inteligencia
Intrapersonal como “el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la
propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles un nombre y recurrir a ellas
como un medio de interpretar y orientar la propia conducta" (Gardner, 1993, p.25).
El conocimiento de uno mismo, a través del fomento de una adecuada autoestima, es una
habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
Podemos potenciar nuestra capacidad para tranquilizarse a uno mismo, para
desembarazarse de los estados de ánimo negativos como por ejemplo de la ansiedad, de la
tristeza, de la irritabilidad exagerada, etc.
El autoconocimiento es básico. En concreto, representa la base para conocerse y reconocer las

propias emociones, por ello constituye uno de los aspectos básicos en el desarrollo de las
competencias emocionales. Al alumno se le puede introducir éste área a través de preguntas
generales, relacionadas con uno mismo y relacionadas con los demás, fáciles de responder,
por ejemplo:
Relacionadas con uno mismo:
1. Se le puede preguntar a la persona Cuando estás triste ¿cómo te sientes? Tanto si

responde sí como si responde no hay que incidir preguntando ¿Por qué…? ¿puedes
explicarlo?, estas y otras cuestiones debe hacérselas la persona a sí mismo
2. Cuándo estoy contento, ¿sé controlar mis expresiones o sentimientos? Cuando estoy
con más gente, ¿sé relacionarme con ellos escuchando, colaborando, enfadado?, ¿sé
controlar mis expresiones o sentimientos?, ¿por qué?, Etc.
Con estas preguntas se puede explorar las emociones propias y ayudar a comprender lo que
son dichas emociones y los sentimientos.
Siguiendo las mismas pautas pueden plantearse estas preguntas haciendo referencia a los
demás como por ejemplo:
36
Relacionadas con los demás:
1. ¿Cómo creo yo que me ven los demás?, ¿pienso que aciertan? o ¿pienso que están
equivocados?, ¿por qué? … este es un punto muy importante ya que la persona
actúa muchas veces pensando más en los demás que en sí mismo.
Aquí no terminan los planteamientos anteriores, ya que son sólo el principio para empezar a
trabajar en el autoconocimiento. Al mismo tiempo se pone de manifiesto que no es necesario
recurrir a situaciones complejas o difíciles para empezar a trabajar. Hay que saber utilizar las
situaciones más cercanas y fáciles para el alumno para que aprenda a practicar con una
probabilidad elevada de éxito para que descubra de lo que es capaz, que vale la pena
esforzarse en introducir nuevos hábitos y, que es útil introducir estas nuevas estrategias en
su repertorio conductual.
Otro ejemplo muy práctico es poner al alumno frente a un espejo, y se le pide que exprese
como se ve y se le pregunta si esa imagen responde exactamente con lo que piensa y siente.
En otras palabras, se escenifica la competencia de autoconocimiento. Al mismo tiempo, se
aprende a distinguir entre el “cómo creo que estoy” y “cómo estoy”. Así pues, conocerse a uno
mismo supone reconocer las emociones que sentimos, los pensamientos que tenemos y las
conductas que realizamos.
En cuanto al desarrollo del autocontrol, que podría definirse de la forma siguiente: piensa
antes de actuar. En esta competencia, el pensamiento, desempeña un papel muy importante
al estar relacionado con las consecuencias de pensar, sentir o actuar. El desarrollo de esta
competencia supone el desarrollo previo del autoconocimiento. El autocontrol es
importante para tomar decisiones correctas sobre qué hacer con las emociones y los
sentimientos. El autocontrol enseña a expresar las emociones o inhibirlas dependiendo del
estado de ánimo y de la situación. Está claro que un nivel adecuado de autocontrol ayuda a
gestionar de forma adecuada los estados de ánimo. Sin embargo, cuando no hay autocontrol
pueden darse dos situaciones:
1. Control excesivo lo cual produce sentimientos negativos que derivan, por lo

general, en problemas de relación consigo mismo o con los demás.
2. El control insuficiente o mal gestionado se produce por no saber tratar las
emociones de forma adecuada.
Pero ¡ojo! Autocontrol no es sinónimo de represión de sentimientos, frialdad o incapacidad
para expresar emociones. Sentir cierto sentimiento de tristeza, alegría o vergüenza es
normal. El no saberlos compartir cuando se quieren compartir puede ser consecuencia de no
saberlos manejar. En el siguiente dibujo (Figura 7) puede observarse un ejemplo de
competencia manejada correctamente y que ayuda a establecer relaciones adecuadas
consigo mismo y con los demás evitando conflictos a todos los niveles.
37
6ECTS
Figura 7. Manejo de la competencia (Fuente: elaboración propia).
Por todo ello, la adquisición de las competencias emocionales, nos ayudan a responder a las
preguntas cotidianas como:
1. ¿Qué tengo que hacer?

2. ¿De cuántas formas se puede hacer?
3. ¿Cuál es la mejor alternativa?
4. ¿Cómo lo he hecho?
En resumen, el autocontrol requiere de un método lógico en el que se evalúa la forma de
actuar y las consecuencias inmediatas de las conductas a realizar como producto del
pensamiento y del sentimiento del momento.
Desde este punto de vista, hablamos de la Percepción emocional, como la capacidad de

construir una percepción precisa respecto de sí mismo, para facilitar el poder organizar y
dirigir la propia vida. Las herramientas a desarrollar, en este sentido serán: la autodisciplina,
la auto comprensión y la autoestima.
38
A través de la percepción sensorial se adquieren conocimientos que toman significado a

través de las estructuras mentales y que propician que lo percibido sea distinto al estímulo
original. El trabajo a realizar es educar a la mente a orientarse hacia el centro mismo de ese
universo individual desde donde podemos dar sentido a nuestra propia realidad. Por lo
tanto, el trabajo mediante juegos de percepción, hará que se desarrolle la capacidad mental
de manera que seremos capaces de ser más creativos y obtener alternativas de solución ante
los problemas cotidianos.
Para poder lograr todo esto, es importante ser conscientes de las creencias o pensamientos
limitantes, de la forma en que nos hablamos, pues, si no es adecuada, van a bloquear
nuestras conductas y a provocar emociones encontradas.
En conclusión, está más que demostrado que las emociones, pensamientos y aprendizaje
están relacionados, por lo que aprender a identificar el pensamiento o creencia de base de
una emoción incómoda y de alta intensidad y duración es uno de los pasos importantes en el
entrenamiento de las competencias personales. Tras su identificación se trabajaran técnicas
cognitivas para poder sustituir los pensamientos perturbadores por otros adaptativos.
Respetar y aceptar las emociones, sin luchar contra ellas, es el primer punto para poder
manejarlas adecuadamente. Es importante darse cuenta que uno no es la emoción que
siente y que un cierto grado de malestar es tolerable. Ayudar a los niños y adolescentes a
ponerle palabra “esto que te pasa es ira”, a legitimar lo que siente, incluso localizar la
emoción en el cuerpo, los gestos, los ritmos respiratorios,…ayuda a conocer y reconocer la
emoción.
Al hablar del autocontrol, realmente nos estamos refiriendo a la regulación de aquellas

emociones estresantes e incapacitantes que no nos permiten avanzar como seres humanos y
no a la represión de las emociones en general.
“Sé consciente de que en este momento estas creando. Estas creando tu próximo momento
basado en lo que sientes y piensas. Eso es lo que es real”.
Doc Childre
De esta manera, hablamos de Autorregulación, como la forma de manejar las emociones que
faciliten la tarea que se está llevando a cabo sin permitir interferencias, además de ser la
capacidad de recuperación ante situaciones desestabilizadoras, por lo tanto implica:
1. Darse cuenta y reconocer la emoción.

2. Permitirse sentir la emoción; darnos permiso para sentirnos de esa manera.
3. Fijarnos en qué pensamos y cómo entendemos la situación.
4. Decidir qué vamos a hacer en esa situación, según los elementos necesarios para
poder estabilizarnos.
Cuando la emoción es muy intensa, es muy complicado poder interpretar la realidad de una
forma objetiva, y por tanto los sentimientos derivados de nuestra manera de pensar no van a
ser los más adecuados. Por esta razón, es fundamental adquirir también habilidades para el
39
6ECTS
manejo de la intensidad de la emoción, nos referimos específicamente a técnicas para el

manejo de la ansiedad como la relajación, la reestructuración cognitiva o el mindfulness.
En este sentido, Lantieri (2009) destaca el desarrollo de las competencias emocionales con la
práctica del Mindfulness señalando que éste:
• Aumenta la autoconciencia y la auto comprensión.

• Produce una mayor capacidad de relajar el cuerpo y liberar la tensión física.
• Facilita un aumento de la concentración y de capacidad de atención.
• Es fundamental para el aprendizaje.
• Aumenta la capacidad de hacer frente a situaciones estresantes con más eficacia.
• Produce un mayor control de los pensamientos, así como, un menor sometimiento a
pensamientos no deseados.
“La meditación mindfulness ha demostrado fomentar la habilidad para inhibir los impulsos
emocionales”.
Daniel Goleman
Así, con la práctica de ejercicios en el aula el alumno será capaz de centrarse en lo que realiza
y aprenderá a ser más reflexivo. Mediante su aplicación el alumno controla el estrés, mejora
su atención, se implica y percibe cosas nuevas. Con las técnicas del mindfulness, se pretende
enseñar al alumno “cómo pensar”, cómo manejar la información.
5.2. Competencias Interpersonales

Para Gardner "La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia
permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, incluso cuando han
sido ocultados " (Gardner, 1993, p.23).
Por tanto, estamos hablando de la capacidad de entender a los demás e interactuar

eficazmente con ellos, de esta manera aquí se incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la
voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder a las situaciones.
En este sentido, se trata la competencia denominada empatía. Es mucho lo que se puede

decir de dicha habilidad, pero en este apartado sólo señalar que, la empatía, es la capacidad
de conectar con los demás tanto en el campo de los sentimientos como en el de las
emociones. En el siguiente tema se hará mención expresa de la misma ya que es una de las
competencias enumeradas anteriormente de las cuales no se puede prescindir.
Hay que partir del hecho de que las emociones o sentimientos nunca son erróneos, pueden
surgir como consecuencia de un malentendido o fallo en la comunicación (Glennon, 2002).
Para aprender a expresar las emociones hay que aprovechar cualquier oportunidad, ya que
ninguna persona es responsable de hacer sentir cualquier emoción a nadie, es la propia
40
interpretación que hace la persona de lo que ocurre, es la interpretación que la persona hace
de lo que ocurre la que genera las emociones o los sentimientos.
Por último, y referente al párrafo anterior hay que hacer especial mención a la
comunicación. Hay que tener siempre muy presente que nos relacionamos a través de la
comunicación que se desarrolla mediante el lenguaje hablado, apoyado por los gestos, los
movimientos y el tono de voz, sin olvidar que el silencio junto con la escucha, son elementos
fundamentales en el diálogo.
En base a lo anteriormente expuesto, en los temas siguientes se expondrán los elementos

fundamentales de las habilidades sociales, centrándonos en la comunicación y la asertividad,
y en el último tema del manual nos centraremos en la empatía, todos ellos como elementos
fundamentales para trabajar la comprensión y la facilitación emocional.
41
6ECTS
42
Tema 6.
Habilidades sociales
"Locura es hacer lo mismo una vez tras otra y esperar resultados diferentes".
Albert Einstein
6.1. Comunicación
Como se ha señalado con anterioridad, cada una de las emociones provoca sentimientos y,
estos sentimientos, se plasman en los gestos, en la forma de mirar y en el tono de voz y,
además, son más duraderos que la emoción. No solamente hay que ser capaz de detectarlos
y verlos en uno mismo sino que hay que aprender a percibir las emociones de los demás a
través de sus risas, de su llanto, de sus gritos, de sus expresiones, etc. En la percepción de los
estados emocionales de los demás, tanto la vista como el oído, juegan un papel importante
tal y como se ve en la representación de las emociones básicas.
Si a los gestos que aparecen en ellas se le añade el tono de voz la situación es más clara. Hay
que recordar que un porcentaje importante del significado emocional de los mensajes
adquieren significado por los gestos que se emiten y por el tono de voz que se utiliza (por
eso cuando hablamos por teléfono nuestra información emocional está limitada), lo que
43
6ECTS
sustenta la importancia de la comunicación no verbal en nuestras interacciones con los

demás.
Respecto a la comunicación no verbal hay que tener en cuenta que transmite emociones, y
también transmite actitudes. Además, pone de manifiesto rasgos de personalidad y, sobre
todo que acompaña siempre a la comunicación verbal.
Junto al contacto físico y la apariencia personal (incluida la higiene corporal), las principales
dimensiones a entrenar en la comunicación no verbal son:
• Postura: la posición del cuerpo o de los hombros, así como la inclinación de la cabeza
o la colocación de los brazos y/o las piernas,…
• Movimientos corporales: gestos con las manos, movimientos con los pies, las manos
o la cabeza, el balancear o mover el tronco, los cambios de postura,…
• La expresión facial: sonrisa, gestos, mirada, parpadeos,…
• Características de la voz: volumen, velocidad, tono, ritmo,…
Siendo la mirada, la expresión facial y la postura corporal, los elementos más importantes en
la interacción social adecuada.
En muchas ocasiones no se escucha porque hay una tendencia bastante generalizada, a ir un

paso por delante del que habla, pensado cuales van a ser sus argumentos. ¡Grave error!
Cuando hablamos con alguien sólo una parte pequeña de la información la obtenemos a
través de las palabras; entre un 60% a un 70% de lo que se comunica se realiza a través de los
gestos, apariencia, postura, mirada, tono de voz y expresión.
Hay que tener en cuenta que:
• La comunicación no verbal, generalmente, mantiene una interdependencia con la

interacción verbal.
• Con frecuencia los mensajes no verbales tienen más significación que los mensajes
verbales.
• En cualquier situación comunicativa, la comunicación no verbal es inevitable.
• En los mensajes no verbales, predomina la función expresiva o emotiva sobre la
referencial.
Obsérvese en el ejemplo que se ofrece en la figura 8 cómo la expresión facial da sentido al
mensaje verbal.
44
¡Qué triste A¡Qué triste

lo mejor me
¡Québien
¡Qué triste
me
¡Qué triste estoy! estoy! estoy!
siento!
estoy! pongo a llorar
Figura 8. Importancia de la comunicación no verbal. (Fuente: elaboración propia).
Si prestamos atención a las caras, la pregunta es: ¿es cierto lo que dice? La respuesta es NO,
porque la expresión de su rostro dice todo lo contrario, por lo tanto el mensaje verbal no
tiene el significado por sí mismo, su significado o interpretación está relacionada con la
expresión de la emoción y no con el contenido del mensaje. En el caso de la expresión de la
cara central puede seguir como está, llorar o reír en ese momento no se sabe.
Haciendo referencias a las imágenes anteriores, podemos afirmar que, en general, la alegría,
se acompaña de las siguientes características faciales:
1. Comisura de los labios hacia arriba.

2. Boca abierta, se ven los dientes.
3. Ojos abiertos.
4. Arrugas por debajo del párpado inferior.
5. Mejillas levantadas …
Mientras que si hablamos de la tristeza, ésta se manifiesta fundamentalmente por:
1. Ángulos interiores de los ojos hacia arriba.

2. Ángulo interior del párpado levantado.
3. La comisura de los labios se inclina hacia abajo o bien los labios tiemblan…
Hay que recordar en este punto las expresiones de las ocho emociones básicas, vistas
anteriormente, porque eso es lo que da sentido al mensaje verbal que los demás oyen, ven u
observan. ¿Cómo aprendemos?
Cuando se sabe escuchar se tiene mucho camino andado. Entre los principales fallos que se
producen en la comunicación que no facilitan la escucha activa destacan:
45
6ECTS
• Interrumpir continuamente a la persona que habla.

• Juzgar cada comentario que realiza.
• Ofrecer ayuda que no ha solicitado.
• Quitar importancia a sus sentimientos evitando decir: “¡Oye! No es tan tremendo”,
“no te preocupes por esa tontería”, “no te pongas así”, etc.
• Contar nuestra anécdota cuando el otro está aún hablando.
• Evitar dar consejos si no se piden.
El autocontrol y la empatía ayudan a no cometer este tipo de errores que son sumamente
perjudiciales en el desarrollo de la inteligencia emocional.
La tendencia actual es hablar de la escucha empática que, en realidad consiste en mostrarle

al otro que se le está comprendiendo, acompañando o entendiendo, dicho en otras palabras,
estamos comunicando, le transmitimos a la persona que estamos presentes y que le
escuchamos. En la escucha empática no competimos por ser escuchados, el papel del que
escucha es estar presente, animar y acompañar. La escucha activa es incompatible con las
prisas, el estrés o la ansiedad; es una habilidad aprendida a la que hay que dedicar tiempo.
6.2. Asertividad
Para comenzar, hay que señalar que el término de Competencia Social hace referencia a
habilidades y conocimientos necesarios para desenvolverse con éxito en las distintas
interacciones sociales. Mientras que al hablar de Habilidades Sociales (HHSS), nos referimos al
conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la
situación, respetando esas conductas en los demás y resolviendo de inmediato los problemas
surgidos en una situación determinada minimizando la probabilidad de futuros problemas.
Desde esta perspectiva, la Asertividad puede definirse como un conjunto de conductas que se
integran dentro de las HHSS y que suponen la expresión directa de los propios sentimientos y de
defensa de los derechos personales y respeto por los de los demás. La capacidad de expresar los
propios sentimientos constituye una habilidad social fundamental.
A continuación (Figura 9), se detallan los elementos más representativos que nos permiten
diferenciar entre los tres tipos de comportamiento fundamentales si mantenemos relaciones
interpersonales: pasivo, agresivo o asertivo.
46
CONDUCTA PASIVA AGRESIVA ASERTIVA

Expresa el
contenido, habla lo
Disculpa constante,
Comunicación que necesita hablar,
Lenguaje verbal hablar poco para no
imperiosa, extensa incluye
interrumpir
pensamientos y
sentimientos
Actúa con la Exagera para Actúa con

esperanza de que demostrar naturalidad,
Proceder general
todos adivinen sus superioridad. apariencia de
deseos Amenazante seguridad y fortaleza
Débil, tembloroso,
Fuerte, frio, Firme, cálido, bien
Tono de voz volumen bajo y
imperioso modulado, relajado
monótono.
Ojos caídos, llorosos. Ojos fríos y Ojos francos,

Ojos/ Mirada Evita el contacto desorbitados. abiertos, expresivos.
visual Penetrante Contacto visual
Busca apoyo, Balanceada,

Postura Corporal permanece con la Rígida, dura, altiva derecha, relajada,
cabeza baja tranquila
Sudorosas,
Puños cerrados, Movimientos
Manos, brazos y temblorosas.
movimientos naturales, relajados,
piernas Movimiento
excesivos. acogedores
inseguro
Figura 9. Elementos de la conducta pasiva, agresiva y asertiva (elaboración propia).
Si bien cada uno de los comportamientos ha de darse en el contexto adecuado, comportarse

de manera asertiva es el más adaptativo, ya que favorece el aumento de la confianza y
seguridad. Por ello, la asertividad es un concepto íntimamente relacionado con la
autoafirmación y la autoestima.
En el desarrollo de la conducta asertiva es tan importante el lenguaje verbal (lo que se dice)
como el no verbal (cómo se dice), para defender los Derechos personales a través de las
técnicas asertivas, como son: el disco rayado, saber decir “no” o el banco de niebla. Tanto los
derechos asertivos como las técnicas asertivas pueden encontrarse fácilmente en la
bibliografía reseñada en el manual o través de recursos on-line.
No existe buena asertividad si no se da una buena integración con la realidad. Así, la

asertividad requerirá de dos elementos que actúan simultáneamente, el de afirmarse a sí
mismo (autoestima, mencionado en el tema anterior) y el de hacerlo en armonía con el otro
(empatía, que se desarrollara en el tema posterior).
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48
Tema 7.
La empatía
“La empatía y las habilidades sociales son inteligencia social, la parte interpersonal de la
inteligencia emocional. Por eso se parecen”.
Daniel Goleman
Cuando se estable relación con otra persona, es normal querer saber, si la otra persona,
entiende lo que se le está diciendo, se intenta saber si se está conectando con ella, para lo
cual se suelen observar sus reacciones.
A la capacidad de conectar con los demás, de ver por los ojos de los demás, distinguiendo su yo
de mi yo, es a lo que se llama empatía. El desarrollo de esta competencia permite
comprender y compartir la alegría, la tristeza, el entusiasmo, el bajo estado de ánimo, etc. de
los demás sin que se produzca una identificación. En otras palabras, se intenta sentir y ver lo
mismo que los demás sienten o ven sin identificarse. Desarrollar y poseer esta competencia
es una ventaja que facilita la relación social y hace a la persona más cercana, más creíble.
La palabra empatía es de origen griego “empátheia” que significa “emocionado”.
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6ECTS
La empatía es una medida de madurez social que puede incrementarse con la edad y que es
incompatible con el aislamiento. Aspectos tales como los sentimientos, la compresión y la
confianza desempeñan un papel importante en el desarrollo de la misma, aunque resultan
muy complejos y difíciles de comprender para los niños de entre 7 y 9 años. Por esa razón, y
sobre todo a estas edades, es necesario trabajar con situaciones cercanas, concretas y
cotidianas para que tengan un sentido real y práctico.
Como ejemplo, vamos a analizar la situación que se refleja en la representación siguiente

(Figura 10).
Figura 10. Situación de empatía (fuente: elaboración propia).
Como se observa, “A” (camisa azul) piensa qué acción es la más adecuada para que “B”
(camisa camel) se sienta mejor. “A” empieza a compartir la situación antes de que “B” lo
perciba. Este hecho va a facilitar que el tiempo entre el descubrimiento y la acción sea menor
y más efectivo.
Para trabajar en el desarrollo de esta competencia tan importante se puede comenzar a

partir de diversas cuestiones, tales como las que a continuación se citan:
• ¿Qué influye o hace que las personas se sientan tristes, alegres, aislados o
atemorizados?
• Vamos a ver, cuando estáis tristes, enfadados… ¿cómo os encontráis?
• Alguna vez, cuando estáis contando algo, os habéis sentido tristes, enfadados…
¿cómo os habéis sentido?
• Alguna vez ¿os habéis sentido tristes, alegres, enfadados…cuando os han contado
algo?
• Entonces ¿cómo se siente “B” cuando está triste?
50
Este procedimiento ayuda a tomar conciencia de las propias emociones y las de los demás, lo
que se traduce en el fomento de la empatía. Se puede seguir incidiendo en otras preguntas
para que los alumnos sean más conscientes de sus emociones. Por ejemplo:
• A ver ¿Quién de vosotros puede poner un ejemplo de algo que le pasó ayer?
• En el caso de… ¿cómo creéis que se transmite o se comunica la empatía?
• ¿Hay que ser siempre empático?. A ver: ¿quiénes dicen no?, ¿por qué?; ¿quiénes
dicen si?, ¿por qué?.
En la relación empática, el lenguaje no verbal ayuda en su transmisión. No se puede ser
empático verbalmente y transmitir con el lenguaje no verbal lo contrario. Obsérvese como
ejemplo la siguiente escena (Figura 11):
Figura 11. Empatía vs. No empatía. (Fuente: elaboración propia).
Se observan las dos situaciones, la diferencia entre una y otra, es importante. En la primera
situación (la de la izquierda) que la persona dice ¡qué bien! , se está mostrando interés por la
otra persona. En la segunda situación, la de la derecha, que la persona dice ¡qué pesadez!, es
distinta ya que lo que se observa es que se pasa de la otra persona, se le ignora, no le importa
lo que diga. Por lo tanto la primera situación es claramente empática mientras que la
segunda situación es no empática. Pero ¿cuál es el polo opuesto a la empatía, o sea la no-
empatía?, en el extremo opuesto se podría hablar de la frialdad afectiva, la prepotencia, el
ignorar al otro, etc. Esto llevaría a un debate muy interesante e importante.
La escucha activa está íntimamente relacionada con la capacidad de empatizar, ya que

favorece una serie de aspectos, como:
• Comprender a los demás: percibir y comprender los sentimientos, las necesidades y las
perspectivas ajenas e interesarse por sus preocupaciones.
• Ayudar a los demás a desarrollarse: percibir las necesidades de desarrollo de los demás y
fomentar su capacidad.
• Implica una respuesta emocional de simpatía, compasión y ternura, que se activa por
el estado de necesidad de la otra persona.
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6ECTS
• Habilidad aprendida a la que hay que dedicar tiempo: incompatible con las prisas, el
estrés o la ansiedad.
La intensidad de la empatía estará en función de la información que se tiene de los

pensamientos, sentimientos del otro y de cuanto valoramos su bienestar.
Centrándonos en la empatía ¿cuáles son las cuestiones básicas que ayudan a incrementar su
desarrollo? En la siguiente figura (Figura 12) se presentan algunos de los puntos más
importantes para poder desarrollar la empatía.
Hay que incidir en la importancia de la toma de ciencia que, cada una de estas cuestiones
tiene para poder responder a estas cuestiones en el desarrollo de la competencia
relacionada con la empatía.
Figura 12. Cuestiones que ayudan a desarrollar la empatía (elaboración propia).
En cuanto a su desarrollo, buena parte de las diferencias existentes en el grado de empatía se

hallan directamente relacionadas con la educación que los padres proporcionan a sus hijos.
Se ha podido observar que los niños se muestran más empáticos cuando su educación
incluye, por ejemplo, la toma de conciencia del daño que su conducta puede causar a otras
personas.
Respecto a la neurología de la empatía, es la amígdala y sus conexiones con el área visual del
córtex las que constituyen el asiento cerebral de la empatía. Cuando el cerebro emocional
imprime al cuerpo una reacción violenta (como puede ser la tensión de un enfado), casi no
52
es posible que se dé empatía. La empatía exige la calma y la receptividad suficientes para

que las señales sutiles manifestadas por los sentimientos de la otra persona puedan ser
captadas y reproducidas por nuestro propio cerebro emocional.
Desde la escuela, pueden hacerse ejercicios y fomentar programas para el desarrollo de la

empatía aprovechando situaciones que se produzcan en determinados momentos, no es
necesario recurrir a situaciones extraordinarias, es mejor recurrir a situaciones cotidianas
para entrenar esta capacidad de forma adecuada.
En el siguiente ejercicio se enumerará cada uno de los pasos a seguir en uno de estos casos
comentados anteriormente:
Supongamos que se trata de un ejercicio en el que los alumnos tienen que hacer referencia a
sí mismos haciendo mención a sus características o habilidades, suponemos que ya se
conocen las principales características de la comunicación verbal y no verbal junto con la
asertividad (revisados en el punto anterior del tema), ¿Qué aspectos se tendrían en cuenta?:
1. En primer lugar, el alumno tendría que reflexionar lo que él considera digno de

poner en conocimiento de los demás.
2. En este caso, se centrará en lo que tiene o es en sentido positivo, cuidando de no ser
prepotente. El objetivo es reconocer de forma adecuada.
3. Es importante que verbalice en el momento o posteriormente, la emoción o
sentimientos que le provoca cada una de las cosas que dice. Se le puede recomendar
que haga una lista de los posibles sentimientos o emociones para comentarlos,
analizar y, si se considera adecuado, cambiarlos por otros.
4. Concluir su exposición haciendo un pequeño resumen y una valoración de lo que ha
representado para él esta experiencia.
5. Los demás, también tienen que intervenir destacando en lo que están de acuerdo y,
donde tengan que mostrar discrepancia, deben ofrecer alternativas relacionadas con
la situación.
Siguiendo a Albrecht (2007) hay que hacer referencia a la regla de platino que dice “actúa con
los demás como los demás preferirían que actuaras con ellos” frente a lo que dice George
Bernad Shaw (citado por este mismo autor) al referirse a la regla de oro que dice “no actúes
con los demás como te gustaría que ellos actuasen contigo; quizá no tengan el mismo gusto”. Es
importante salir de los límites del egoísmo y las necesidades propias para entender mejor lo
que desean o prefieren las personas que nos rodean.
Karl Albrecht define la inteligencia social como la capacidad de llevarse bien con otros y
ganarse su cooperación. En su libro de Inteligencia Social desarrolla un modelo denominado
SPACE, en el que divide la Inteligencia Social en cinco competencias, dando una gran
importancia a la empatía:
1. Sensibilidad Social.
2. Presencia.
53
6ECTS
3. Autenticidad.
4. Claridad.
5. Empatía.
Por todo lo anteriormente expuesto, es evidente la necesidad de desarrollar la empatía, en
nosotros mismos y nuestros alumnos, para poder relacionarnos de una manera adecuada
con los demás.
Para finalizar, señalar que Extremera y Fernández-Berrocal (2004b) consideran que el alumnado
con competencias emocionales adquiridas “posee mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar
emocional, presenta una mayor calidad y cantidad de redes interpersonales y de apoyo social, es
menos propenso a realizar comportamientos disruptivos, agresivos o violentos; puede llegar a obtener
un mayor rendimiento escolar al enfrentarse a las situaciones de estrés con mayor facilidad y consume
menor cantidad de sustancias adictivas”. Estos autores consideran que “el profesor ideal para este
nuevo siglo tendrá que ser capaz de enseñar la aritmética del corazón y la gramática de las
relaciones”.
Esto hace necesario que escuela y docentes propicien espacios, momentos y actividades
dedicadas a la Educación Emocional ya desde la etapa de la Educación Infantil, como
anteriormente se comentó.
54
Conclusiones
1. El desarrollo de la inteligencia emocional es vital en la evolución del niño en sus

primeros años de vida para que, posteriormente, sea capaz de responder, adaptarse
o revelarse ante determinadas situaciones y acontecimientos de forma adecuada.
Sobre todo es importante porque da capacidad y habilidades para elegir el cómo
hacer y cómo responder haciéndose responsable de las consecuencias de su elección.
Por ello, es fundamental para el desarrollo integral de la persona.
2. Es importante su aprendizaje temprano para que pueda encontrar su identidad
emocional, sin que ello suponga un constante cúmulo de dificultades. Para ello, hay
que educar con amor, apoyo y confianza sólo así llegarán a adultos sintiéndose libres y
con capacidad de elección, relacionada con el cómo hacer en cada situación.
3. Su importancia se incrementa ante los cambios que se producen en el desarrollo
evolutivo, psicológico y social de la persona, bien con retraso o bien de forma
vertiginosa, esta situación obliga a una constante reorganización que no siempre es
fácil. Se necesita mucha energía, y un buen conocimiento de sí mismo para elegir la
alternativa adecuada, de ahí que la competencia denominada flexibilidad sea tan
relevante.
4. Las emociones o sentimientos nunca son erróneos. Puede surgir como consecuencia de
un malentendido o fallo en la comunicación (Glennon, 2002). Para aprender a
expresar las emociones hay que aprovechar cualquier oportunidad, ya que ninguna
55
6ECTS
persona es responsable de hacer sentir cualquier emoción a nadie, es la propia

interpretación que hace la persona de lo que ocurre, es la interpretación que la
persona hace de lo que ocurre la que genera las emociones o los sentimientos.
5. Así pues, las emociones son reacciones ante las informaciones del entorno y su
intensidad está relacionada con la evaluación subjetiva que realice la persona de la
información que recibe. Cada una de las emociones provoca sentimientos que se
plasman en gestos y tono de voz.
6. La percepción de los estados emocionales de los demás es importante para
comprender, ayudar o colaborar con los demás. A esta situación es a la que se
denomina empatía que se centra en la capacidad de conectar con los demás, de ver
por los ojos de los otros, distinguiendo su yo de mi yo.
7. La empatía es una medida de madurez social que puede incrementarse con la edad y es
incompatible con el aislamiento. En el comienzo de un programa de intervención
para el desarrollo de la inteligencia emocional, debe trabajarse con situaciones que
el niño o adolescente haya vivido para que comprenda mejor el significado y las
consecuencias de esta competencia.
8. En definitiva, la inteligencia emocional debe comprender el desarrollo cognitivo
(saber pensar), el desarrollo conductual (saber actuar) y el desarrollo emocional (saber
sentir).
9. La alfabetización emocional desde edades tempranas contribuye a mejorar el
desarrollo personal y social de las personas. Por lo tanto, es importante promover en el
alumnado un adecuado conocimiento y regulación de sus emociones, que les ayude
a tomar conciencia de lo que están experimentando en un determinado momento,
dándole nombre a cada emoción. Esto les permitirá expresarlas y desarrollar
habilidades para manejarlas de manera adecuada, mejorando las relaciones con
los/as demás.
10. Podemos concluir diciendo que la Inteligencia Emocional forma parte de una de las
competencias que todo alumno debe conseguir a lo largo de su formación y que cada
vez existe mayor conciencia de la importancia de trabajar estos aspectos en el aula, y
sería una buena ocasión para reflexionar sobre la inclusión de las habilidades
emocionales de forma explícita en el sistema escolar (Fernández-Berrocal y Extremera,
2002), de forma que puedan implementarse programas que permitan la prevención
de problemas escolares diversos como el consumo de sustancias adictivas,
comportamientos agresivos u hostiles en clase y absentismo escolar (Extremera y
Fernández-Berrocal, 2003) a los que subyacen, entre otros factores, un claro déficit en
habilidades emocionales.
56
Casos prácticos
En este punto se hace referencia a algunos de los conflictos que surgen en el ámbito
educativo o familiar. En principio, ante una situación conflictiva no hay que empezar
dramatizando, pero sí que hay que estar atentos y observar si se está produciendo algún
cambio en la vida del niño (Martorell, 2008). Lo cierto es que si el niño o adolescente va
creciendo y no se le ayuda a corregir o desarrollar conductas adecuadas, puede tener
problemas en el futuro.
Existe copioso material publicado en relación con el tema, pero es importante mencionar las
publicaciones de la Consellería de Educación de la Generalitat Valenciana, como la Guía de
profesores para la convivencia escolar de primaria y secundaria y el libro Convivencia Escolar:
Casos y Soluciones (Martorell 2005, 2006 y 2008), donde para el desarrollo de cada uno de los
casos, se cuenta con material audiovisual además de las estrategias recomendadas para
desarrollar las competencias emocionales.
Es importante que en cada situación, los padres o los profesores, intenten buscar soluciones
a corto y a largo plazo. Una cosa es intentar soluciones, el problema aquí y ahora, y otra
trabajar en el desarrollo de una habilidad, lo que sería una solución a largo plazo.
A continuación se plantean dos casos reales, que a la vez son frecuentes en el mundo escolar.
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6ECTS
CASO 1: RETRAIMIENTO, AISLAMIENTO
María es una niña que desde el inicio del curso no habla con los demás, parece algo tímida y no se
relaciona con nadie. Cuando se le observa da la impresión de que no entiende bien lo que se le
dice, pero calla. Cuando el profesor se dirige a ella, la niña se encoge, no habla y, cuando lo hace
lo dice en voz baja y resulta casi imposible entenderle. El profesor observa, que María tiene
problemas de dicción y, que los demás niños expresan algunas sonrisas o burlas.
Ante esto, María se retrae y no se atreve a mirar a sus compañeros ni al profesor. Cuando se le
pregunta, algunos compañeros repiten lo que ella dice y se ríen. El profesor dice: ¡queréis callaros
que no puedo oír a María! Sus padres se dan cuenta que a la niña le cuesta cada vez más ir al
colegio, se hace la remolona, se le ve triste. Como consecuencia empiezan a preocuparse.
¿Qué hacer a corto plazo?
En este caso hay que tener en cuenta que no es una conducta establecida sino, que es una
conducta incipiente ¡es una ventaja! El profesor debe elaborar un plan para ayudar a la
adaptación de María y la aceptación por parte de los compañeros, esto supone estar atento a
cualquier señal y por supuesto, un esfuerzo por parte del profesor que puede servir para
otras situaciones.
Pedirá la opinión de los compañeros de María haciéndola intervenir como uno más de la
clase. Para su intervención se empezará usando preguntas abiertas, con el fin de que María
pueda dar cualquier repuesta y no se quede bloqueada. De este modo, también se evitará
que se sienta el foco de atención. Asimismo, pueden admitírsele respuestas no verbales, las
cuales se le reconocerán diciendo, por ejemplo, María parece que está de acuerdo con lo que
está diciendo… ¿es cierto?
¿Qué hacer a largo plazo?
Las estrategias pueden ser muy variadas, puede aprovecharse una situación que se da en un
momento dado siguiendo las estrategias que se han señalado en puntos anteriores, puede
aprovechar una película que conozcan los niños, un video específico o hecho que haya
ocurrido fuera de clase, o bien una historia, cuyo texto se leerá en clase, en el que aparece
una personaje con algún defecto físico. Con la experiencia, mostrará estrategias que pueden
ser valoradas como habilidades aprendidas para las situaciones en que las necesita. Se abre
un diálogo entre ellos, opinando sobre la situación señalando que sentimientos despierta
esta situación en cada uno de ellos.
Con ello los niños aprenderán a distinguir entre una emoción y un sentimiento, y además lo
aprenderán desde dos perspectivas:
1. La primera, respecto a ellos mismos, aprenderán a descubrir, y hablar con propiedad

de sus sentimientos, aprenderán a discriminar su reacción personal o lo que sienten
cuando se propuso ese sentimiento y cómo reaccionan ante ellos.
58
2. En segundo lugar respecto a los demás, se introduce la competencia de la empatía, ya

que se les pide que expongan brevemente los sentimientos que creen que tiene el
protagonista ante la situación descrita. Se les indicará la importancia que tiene el
sentir lo que pueda estar sintiendo el otro para comprender, ayudar, etc. y así buscar
una solución que le ayude, en este caso a María (sin nombrarla), ya que se está
hablando de la historia que han leído y que, posteriormente, se conduce hacia la
generalización y se destacan los beneficios en su quehacer diario.
Para hacer más hincapié en lo aprendido se les pide a todos los niños que en una hoja
escriban los sentimientos que la historia ha producido en ellos y por otra parte que escriban
los sentimientos que la situación de burla, cuchicheo, etc. produce en la protagonista (María).
Después de unos diez minutos, el profesor, pide a cada uno de los alumnos que enumeren
los sentimientos de una y otra columna y los va escribiendo en la pizarra. Al tiempo se hace
un recuento de los que se repiten, tanto en una columna como en otra. Luego se habla sobre
ello en la clase y se manifiestan alternativas de conductas, poniendo de manifiesto la
influencia que la actitud de los compañeros tiene sobre María, para conseguir este objetivo,
se les pregunta qué creen que deberían hacer ellos y que piensan que debería hacer ella,
teniendo en cuenta sus limitaciones.
Se realiza la pregunta: ¿Es necesario que cambie María, que tiene una serie de limitaciones? Se
terminará analizando el sí y el no.
Pero todo esto no se aprende en una sola sesión, hay que trabajar en más ocasiones para
incrementar la sensibilidad y desarrollar los hábitos adecuados de relación. Por este motivo,
en otro momento, el profesor puede pedir que escriban una historia, dando algunas pistas,
ya que debe estar relacionado con el tema desarrollado el día anterior en el que se trabajó
con la historia.
Con este tipo de ejercicios, los niños aprenden a:
• a identificar sus sentimientos,

• a modificarlos, si es necesario,
• sus consecuencias,
• a hablar de ello como algo importante para su vida, etc.
59
6ECTS
CASO 2: EL NIÑO QUE NO PARA
En este segundo caso se presenta la típica situación del niño que no para quieto, en él se
hace referencia a esa conducta observable por todos y que resulta muy molesta para el
adecuado desarrollo de la tarea educativa puesto que provoca distracción, interrupciones,
etc. En concreto, la situación a la que nos referimos es la siguiente: Pedro es un niño definido
como nervioso y no para…., esto preocupa el profesor y tiene repercusiones en sus compañeros.
Es importante señalar que no es una conducta que se produce en un momento dado como
algo más bien extraordinario, sino que se trata de una conducta frecuente y muy establecida.
En este caso se deben modificar las estrategias que se están utilizando, y aunque es
adecuado tener en cuenta algunos aspectos del caso anterior, además, en primer lugar, hay
que:
• Definir qué es no parar: ¿Significa que habla, que toca a sus compañeros, que se
levanta del sitio e incordia quitándoles cosas, etc.?,
• Luego debe registrarse, cada cinco minutos, la frecuencia, de una de esas alternativas,
en dos momentos del día, comprobando la frecuencia de la conducta elegida. Esto se
realizará, a poder ser, durante una semana.
• Se estudiará, cuando se incrementa o disminuye dicha conducta ¿por la mañana? ¿por
la tarde? ¿en qué asignatura?
• Con estos resultados pueden ya empezar a pensar en estrategias para empezar a
intentar cambiar la conducta de Pedro.
Además, una vez obtenida esta información, ¿qué camino seguir para intentar solucionar
este problema? En este caso se recomienda:
• Compartir la situación con otros profesores para comprobar si esa conducta se da en

otras situaciones, en caso afirmativo, se puede hacer un registro como el anterior
para poder comparar.
• Hablar con los padres. Es importante para conocer si esa conducta sólo se da en el
ambiente escolar o es una conducta que Pedro emite independientemente del lugar
donde esté. Para ello habrá que indagar si en el ambiente familiar se da siempre o
bien se centra en determinadas situaciones u horas.
• ¿A quién puede recurrir el profesor? Puede recurrirse al psicólogo del centro para que
ayude, ahora que el problema está bastante bien delimitado, para enfocar este
problema y decidir si sólo debe tratarse en el aula o necesita alguna atención
especial. Es importante trabajar el problema donde se produce para que intervengan
todos los elementos que o bien provocan o bien ayudan a mantener la conducta no
deseable de Pedro. No obstante, para hechos puntuales, puede trabajarse en otro
ambiente, aunque en este caso hay que tener siempre en cuenta la dificultad de la
generalización de una situación a otra.
60
En términos generales, puede concluirse que el profesor debe promover actividades

relacionadas con la sensibilización de la diversidad del aula y con la convivencia adecuada en
ella, introduciendo elementos de otros ambientes para favorecer el efecto de la
generalización.
El profesor y el psicólogo, deben estar en contacto con los padres para ir transmitiendo sus
actividades así como indicarle que sería conveniente que ellos realizasen para facilitar el
cambio de conducta en Pedro y descartar causas médicas.
Como bien puede observarse, en este caso, se necesita la colaboración de compañeros,

profesores y padres. El caso de Pedro no es algo aislado, Pedro forma parte de varios
contextos y tiene que encontrar coherencia entre ellos. Si no es así la percepción total de
Pedro puede ser caótica, llevándole a emitir conductas desadaptativas que le generan
problemas de relación en todos ellos pero que se le refuerzan ya que, en algunas ocasiones,
son el centro de atención.
61
6ECTS
62
Glosario
Autorregulación
Es la forma de manejar las emociones que faciliten la tarea que se está llevando a cabo sin
permitir interferencias. También es la capacidad de recuperación ante situaciones
desestabilizadoras.
Competencias
Capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que ayuda a una ejecución
adecuada basada en habilidades aprendidas.
Competencia cognitiva
Conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales a los que Gardner (1983), llama
«inteligencias.
Competencias personales
Determina el modo en que nos relacionamos con nosotros mismos.
Competencias sociales
Determinan el modo en que nos relacionamos con los demás.
Comprensión emocional
Formación emocional, cómo las emociones se combinan y progresan, además de saber los
significados de las emociones.
Comunicación no verbal
Es la comunicación percibida, prioritariamente, a través s de la vista y el oído.
Comunicación verbal
La que se realiza a través de palabras. Esta comunicación adquiere todo su significado
cuando interactúa con la comunicación no verbal: gestos, tono de voz y mirada.
Conciencia de uno mismo

Es el reconocimiento de las emociones, sentimientos, pensamiento y conductas que siente y
realiza la persona de forma consciente.
63
6ECTS
Conducta prosocial
Hace referencia a la interacción positiva que la persona realiza con los demás. Las
interacciones no tienen que ser con exceso o defecto, si se diese una de las dos situaciones
se estaría hablado de problemas de conducta o de desórdenes afectivos.
Emoción
Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relación con el entorno. La intensidad
está relacionada con la evaluación subjetiva que se realice de la información. Su evaluación
está influida por acontecimientos previos, creencias, percepciones, etc.
Empatía
Capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo que ayuda a
comprender los sentimientos y las preocupaciones de los demás. Es esencial como brújula
emocional que ayuda a gestionar mejor las relaciones.
Facilitación emocional
Habilidad para generar, usar y sentir las emociones como necesarias para comunicar
sentimientos o utilizarlas.
Flexibilidad
Hace referencia a la capacidad para afrontar los cambios superando los obstáculos que se
presenten.
Habilidades sociales
Son las que ayudan a manejar con éxito las emociones en las relaciones, interpretando de
forma adecuada las situaciones y relaciones sociales ayudando con ello a la interacción con
los demás.
Inteligencia emocional
Capacidad para procesar la información emocional con exactitud y eficacia al tiempo que se
asimila, comprende y regula las emociones.
Inteligencia social
La inteligencia social está referida a la experiencia y conocimientos acumulados por las
personas Generalmente hace referencia al capital intangible más importante que la persona
puede tener ya que representa el valor de todas las relaciones que posee.
64
Motivación
En psicología implica estados internos que dirigen el organismo hacia metas o fines
determinados. Se refiere a los impulsos que mueven a la persona a realizar determinadas
acciones y persistir en ellas para su culminación.
Neurociencia Afectiva
Término acuñado por J. A. Panksepp (1992) que se define como: “El campo de investigación
científica que estudia las bases neurales de los procesos afectivos y sociales de los seres
humanos y animales, que abarca niveles conductuales, morales y neurales de análisis”.
Percepción emocional
Habilidad para percibir las emociones propias y las de los demás
Regulación emocional
Habilidad para estar abierto a los sentimientos, modular los propios y los de los demás.
Sentimiento
Es el estado de ánimo que sigue a una emoción, es una consecuencia directa. El sentimiento
es más estructurado y complejo, también es más estable que la emoción y, por lo general,
menos intenso.
65
6ECTS
66
Enlaces de interés
Jóvenes, relaciones familiares y tecnología de la información y de la comunicación

Publicación del INJUVE, en el que se analizan los efectos de las TICs sobre la vida de los
jóvenes y las relaciones con sus familias en la actual sociedad de la información.
http://www.injuve.es/observatorio/infotecnologia/jovenes-relaciones-familiares-y-
tecnologia-de-la-informacion-y-de-la-comunicacion
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión

Publicación realizada por el Instituto de la Juventud del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales (2004), en el que se aborda la importancia de la intervención a través de las familias
como mecanismo de prevención de la violencia.
http://www.injuve.es/search/node/prevencion%20de%20la%20violencia%20type%3Apublic
aciones
Prevención de la violencia y lucha contra la exclusión desde la adolescencia

Publicación del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales e Instituto de la Juventud elaborado
por Díaz-Aguado, M. J.; Martínez, R. y Martín, G. (2004), en el que abordan los temas de:
prevención de la violencia, lucha contra la exclusión desde la adolescencia, la violencia entre
iguales en la escuela… y la intervención a través de la familia.
http://www.acosomoral.org/pdf/MJ_DIAZ_AGUADO.pdf
Programa guía para el desarrollo de competencias emocionales, educativas y

parentales
Publicación del Ministerio de Sanidad y Política Social de Madrid por Martínez González, R. A.
(2009), en el que se facilitan recursos para que las familias adquieran estrategias con el fin de
construir una convivencia familiar positiva.
http://www.fapaes.net/biblio/PROGRAMAcompetenciasemocionales.pdf
Recursos educativos
Espacio de recursos didácticos y educativos, tesis, monografías,…de diferentes temáticas,
dando la posibilidad de poder realizar búsquedas dentro de las diferentes disciplinas que
ofrece como la salud, la psicología…
http://monografias.com
67
6ECTS
Taller para trabajar la violencia

Publicación de la Revista digital de la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
por García Varela, A.B., Castillo Fernández, H. & Martín Seoane, G. (2002), en el que abordan el
trabajo sobre la violencia a partir de un taller de nuevas tecnologías en educación
secundaria.
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1227711333.pdf
Blog sobre la Inteligencia Emocional

En este blog se presentan videos y artículos muy interesantes relacionados con la
inteligencia emocional, la asertividad, la conciencia social…
http://www.blogseitb.com/inteligenciaemocional/
Blog de Eduard Punset

Destacar el artículo presentado en esta web sobre la importancia de la educación emocional
en los colegios realizado por Punset, E. (2010).
http://www.eduardpunset.es/5227/general/finalmente-educacion-emocional-en-los-
colegios#sthash.TDjg3fc4.dpuf
Portal de Inteligencia emocional

Página web en la cual aparecen variedad de artículos sobre la inteligencia emocional, así
como la descarga gratuita de manuales sobre comunicación, autoestima…y aplicaciones
prácticas de la inteligencia emocional.
http://www.inteligencia-emocional.org
Portal de Educación emocional

Página web en la que se facilitan numerosos links destinados a una amplia variedad de
materias, como psicología emocional, educación emocional…, y la oferta de numerosos
cursos.
http://www.emocionol.com
68
Bibliografía
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73
Agradecimientos
Autoras
Departamento de Desarrollo de Contenidos

Coordinadora
D.ª Mercedes Romero Rodrigo
Diseñadores
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Ana Gallego Martínez
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
Reservados todos los derechos VIU - 2017 ©.
Actividad guiada 1:
El docente emocionalmente
inteligente
09.05.19
Actividad guiada 1: El docente emocionalmente inteligente
Actividad guiada 1: El docente emocionalmente inteligente
Lectura:
Trabajo previo El uso de las medidas de habilidad en el ámbito de la
Inteligencia Emocional : https://www.uv.es/seoane/boletin/previos/N80-3.pdf
El objetivo principal es: conocer una herramienta de valoración del manejo emocional y tomar
conciencia de cómo nos manejamos emocionalmente.
Actividades
Actividad práctica INDIVIDUAL consistirá en dos partes:
guiadas que se
plantearán en la - Exposición por parte de la profesora: introducción teórica con instrucciones para cumplimentar el
asignatura. cuestionario TMMS24
- Trabajo individual: cumplimentar el cuestionario y realizar reflexiones sobre los resultados.

Criterios de
valoración de las Ver rúbrica de la Actividad guiada 1 a continuación
AG
Se incluirán en el portafolio de la asignatura y su peso en la evaluación del portafolio es del 15%.
Cada alumno/a redactará una síntesis de las respuestas a las preguntas formuladas por la profesora
acerca de los resultados. El informe incluirá el nombre del/la alumno/a y la respuesta a varias
Tarea para el e-
cuestiones.
portfolio
Quienes no asistan de manera síncrona entregarán un informe sobre las cuestiones planteadas y lo
enviarán a través de la plataforma.
Las preguntas y el cuestionario estarán disponibles en el apartado de Actividades.
2
La tarea se entregará en formato pdf (ningún otro formato será admitido)
La entrega se realizará dentro de los plazos establecidos en el calendario de la asignatura en 1a

Forma o 2a convocatoria.
de La entrega sólo será válida si está realizada a través de la pestaña de “Actividades” de la

asignatura en el campus virtual.
entrega
Es requisito indispensable para superar la asignatura que el/la alumno/a no cometa más de 3
faltas ortográficas graves en cada prueba escrita (tanto tareas entregadas como examen teórico-
práctico).
1ª Convocatoria: 25/05/2019 hasta las 23.59h
Fecha de
entrega: 2ª Convocatoria: 26/06/2019 hasta las 23.59h
3
AUTOINFORMES MEDIDAS DE HABILIDAD
La persona da una valoración subjetiva de sus niveles en Medir la IE a través de tareas de ejecución similar a la
habilidades emocionales evaluación del CI (coeficiente intelectual)
ESTIMACIÓN de la IE MEDICIÓN de la IE
Más subjetiva (creencia del sujeto sobre sus capacidades Más objetiva.
emocionales) Objetivo del instrumento: evitar distorsión en las respuestas
de los participantes.
Requiere menos tiempo Es más extensa
Problemas de deseabilidad social y de memoria= Mayor Dificultad para sesgar las respuestas, pero puede haber más
sesgo de una opción correcta a diferencia de la evaluación del CI
(sólo una respuesta es correcta)
Coste mínimo (papel y lápiz). Gratuito Mayor gasto (cuestionario más extenso, fotografías, manual
de instrucciones…). Previo pago
TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale) de Salovey y Mayer, MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test)
1995. Escala Rasgo: evalúa metaconocimiento de las de Mayer et al., 2001.
emociones (estimación).
Incluye 3 dimensiones emocionales: Atención, claridad y Escala de habilidad
regulación.
Evalúa 4 habilidades emocionales: Percepción y Evalúa las 4 habilidades: Percepción, asimilación-facilitación,
Asimilación-facilitación (atención emocional), comprensión y regulación emocional
comprensión (claridad emocional) y regulación
4
(reparación emocional)
AG1
Después de haber contestado los ítems del cuestionario Trait Meta-Mood Scale (TMMS), y haber
evaluado tus puntaciones en las tres dimensiones, reflexiona y comenta qué aspectos crees que se
deberías mejorar y de qué manera dentro de cada dimensión, es decir, ¿Qué tipo de
actividades/conductas/pensamientos, etc. favorecerían el desarrollo de aquellas parcelas
emocionales menos desarrolladas?
Posteriormente, realiza una ATENCIÓN

reflexión final sobre la importancia •Percepción
•Asimilación-facilitación
del desarrollo de la Inteligencia
Emocional en la educación de la
sociedad actual. CLARIDAD
• RECOMENDABLE: Lectura de •Comprensión
los tres artículos sobre el papel

de la IE en el sistema educativo
disponibles en la carpeta REPARACIÓN
“Materiales del profesor” > •Regulación
Artículos AG1
5
AG1
Descripción EXCELENTE NOTABLE APROBADO NO APTO
de la rúbrica (9-10) (7-8,9) (5-6,9) (menor de 5)
AG1
El docente Organización Presentación formal muy adecuada en Presentación formal muy El trabajo no contiene La presentación del
emocionalme interna del cuanto a presentación de contenidos. Se adecuada en cuanto a alguno de los trabajo está
nte trabajo y contempla los dos apartados propuestos: presentación de contenidos. apartados a trabajar. La desorganizada, y
inteligente: presentación la reflexión sobre la puntuación de la escala Se contempla los dos presentación formal no contiene más de un
Reflexión sobre escrita TMMS, y la importancia de la IE en el puntos propuestos: la está muy bien apartado incompleto
aspectos a 30% sistema educativo, aportando material reflexión sobre la puntuación organizada
mejorar de adicional y referencias bibliográficas de la escala TMMS, y la
cada importancia de la IE en el
dimensión de sistema educativo
la IE y reflexión Contenido En general analiza las puntuaciones de las Falta analizar con detalle Falta analizar al Falta analizar más de
sobre la escrito: tres habilidades emocionales evaluadas algún punto de los dos completo uno de los dos un apartado de la
importancia del Organización en el cuestionario, justificando el porqué apartados apartados. actividad.
desarrollo de la de las ideas cree que ha obtenido tales puntuaciones
IE en la 60% en cada habilidad y propone posibles
educación de estrategias para mejorarla.
la sociedad (técnicas/ejercicios) de mejora para sí
actual mismo/a . En el segundo apartado realiza
una reflexión personal con argumentos
sólidos y construida a partir de los
conocimientos adquiridos.
Gramática y Expresión escrita correcta. Uso gramatical Expresión escrita con muy Expresión escrita con Expresión escrita con
ortografía adecuado. No se observan párrafos pocos errores gramaticales y algunos errores muchos errores
10% copiados. ortográficos, en ocasiones gramaticales y gramaticales y
No hay errores ortográficos. dificultan la comprensión. ortográficos, en ortográficos que
ocasiones dificultan la dificultan la
comprensión. comprensión. Copia
párrafos.
6
Gracias
Actividad guiada 2:
La Inteligencia Emocional a través de

Inside Out
13.05.19
Actividad guiada 2: La Inteligencia Emocional a través de Inside Out

Visionar previamente la película Inside Out (de Disney).
Trabajo previo
- Los objetivos planteados son: Distinguir entre sentimientos y emociones.
Diferenciar entre las emociones sanas e insanas. Conocer los principales
componentes de la Inteligencia Emocional: autocontrol y empatía. Adquirir
estrategias del manejo de las emociones.
Actividades
guiadas que Actividad teórico-práctica a través de videoconferencia.
se plantearán
La actividad se divide en dos partes:
en la
asignatura. - Exposición por parte de la profesora: explicará el procedimiento a seguir
para la elaboración de la actividad guiada 2.
- Trabajo individual o grupal: los/las participantes cumplimentarán la ficha de

la AG2 (descargarla en la pestaña “actividades”)
Criterios de
valoración de Ver rúbrica de la Actividad guiada 2 a continuación
las AG
2
Se incluirán en el portafolio de la asignatura y su peso en la evaluación del portafolio
es del 15%.
En el caso de realizar la actividad por grupo, sólo un miembro subirá el documento a
Tarea para el e-
la pestaña “Actividades > Actividad Guiada 2 grupal”, donde se reseñará nombre y
portfolio
apellidos de todas las personas que integran el grupo. Previamente habrán tenido
que formar grupo en la pestaña de “Grupos” dentro del aula.
REQUISITO: mantener el mismo grupo si se van a realizar más tareas grupales
La entrega se realizará dentro de los plazos establecidos en el calendario de la

Forma asignatura en 1a o 2a convocatoria.
de La entrega sólo será válida si está realizada a través de la pestaña de “Actividades” de

la asignatura en el campus virtual.
entrega
Es requisito indispensable para superar la asignatura que el/la alumno/a no cometa
más de 3 faltas ortográficas graves en cada prueba escrita (tanto tareas entregadas
como examen teórico-práctico).
Fecha de 1ª Convocatoria: 25/05/2019 hasta las 23.59h
entrega: 2ª Convocatoria: 26/06/2019 hasta las 23.59h
3
2 tipos de emociones:
1. Emociones auténticas (innatas).
a) Emociones naturales o básicas: manifestaciones
apropiadas por su naturaleza, intensidad y duración a la
situación.
2. Emociones sustitutivas (aprendidas): reemplazan alguna

emoción básica por represión de la sociedad (familia,
escuela…).
a) Emociones parásitas o falsas: manifestaciones
inapropiadas desde el principio por su naturaleza, son
exageradas tanto en intensidad y duración (ej. Fingir
una emoción cuando queremos que la otra persona no
sepa qué es lo que sentimos realmente).
b) Emociones elásticas o básicas prolongadas (puede
considerarse auténtica para algunos autores): manifestaciones que
son apropiadas en un momento dado pero que son
exageradas por su intensidad y duración (se prolongan
demasiado en el tiempo) (ej. Cuando una emoción no es
resuelta en su momento y se va alargando,
intensificándose con el tiempo).
4
EMPATÍA: capacidad de conectar con los demás,
sin que se produzca una identificación.
Para trabajar la empatía hay que desarrollar la

escucha activa:
LA ESCUCHA ACTIVA (empática): Mostrarle al otro

que se le está comprendiendo.
Implica:
1. Mirar a los ojos a la otra persona
2. Mente receptiva
3. No interrumpir a la otra persona
4. No juzgarle
5. Darle importancia a sus sentimientos producidos por una
circunstancia que le entristece
6. Mostrar apoyo a la otra persona –se puede utilizar el contacto
físico- (no hay necesidad de dar consejos)
Escucha activa: https://www.youtube.com/watch?v=la1F2U7YZTY
5
RA.1. Distinguir entre Describir las 6 características principales que diferencian las Las emociones: Los sentimientos:
sentimientos y emociones de los sentimientos
emociones.
RA.2. Diferenciar Describir la escena en la que se presenta una emoción No auténtica Escena: Explicación:
entre las emociones (parásita) y justificar la respuesta dada.
sanas e insanas Ejemplo de un hijo que está sufriendo bulliyng en el colegio y en casa finge
estar alegre y contento con su escuela para no preocupar a sus padres.
Describir la escena en la que se presenta una emoción No auténtica Escena: Explicación:
(elástica) y justificar la respuesta.
Ejemplo de una pareja que se enfada y tras obviar el problema, dicha
emoción de enfado permanece el tiempo llegando a intensificarse y
provocando la realización de conductas de riesgo para la relación
(infidelidad, mentiras…)
RA.3. Explicar las Identificar una escena donde aparece reflejada la habilidad Escena: Motivo:
características emocional de Empatía y explicar el motivo por el cual dicha
principales de los respuesta por parte del personaje se la considera empática (según
componentes de la las características que definen a la empatía)
Inteligencia
Emocional: Identificar una escena donde aparece reflejado una falta de Escena: Motivo:
autocontrol y autocontrol y explicar el motivo por el cual en dicha escena la
empatía. protagonista (niña) pierde el control (describir los pasos a que se
deben seguir para canalizar la agresividad a través de una respuesta
verbal asertiva=autorregulación)
RA.4. Demostrar el A partir de la respuesta agresiva de Ryley, proponer una respuesta Ejemplo de respuesta alternativa
manejo de las emocional alternativa utilizando la estrategia de la “Queja emocional de la protagonista:
emociones Constructiva” para lograr en Ryley una regulación emocional a la
hora de expresar sus emociones.
6
Descripción de la rúbrica AG2 EXCELENTE NOTABLE APROBADO NO APTO
(9-10) (7-8,9) (5-6,9) (menor de 5)
Distinguir entre sentimientos Describe las seis características Ausencia de una características Ausencia de dos características Ausencia de tres características
y emociones. principales de las emociones y en los dos conceptos: en los dos conceptos: en los dos conceptos:
de los sentimientos emociones y sentimientos emociones y sentimientos emociones y sentimientos; o la
(25%) ausencia absoluta de las
características de uno de los dos
conceptos
Diferenciar entre las Describe la escena en la que se Describe la escena en la que se Describe la escena en la que se No describe la escena en la que
emociones sanas e insanas presenta una emoción No presenta una emoción No presenta una emoción No se presenta una emoción No
auténtica-parásita y otra No auténtica-parásita y otra No auténtica-parásita y otra No auténtica-parásita y otra No
(25%) auténtica-elástica; y elabora una auténtica-elástica; pero no auténtica-elástica; pero no auténtica-elástica
justificación de las respuestas elabora una justificación basada elabora una justificación basada
dadas, basada en la literatura en la literatura científica en una en la literatura científica en
científica de las dos emociones ambas emociones
Explicar los principales Identifica dos escenas donde Identifica dos escenas donde Identifica dos escenas donde Identifica dos escenas donde
componentes de la aparece reflejada la habilidad aparece reflejada la habilidad aparece reflejada la habilidad aparece reflejada la habilidad
Inteligencia Emocional: emocional de Empatía y la emocional de Empatía y la emocional de Empatía y la emocional de Empatía y la
autocontrol y empatía. ausencia de la habilidad ausencia de la habilidad ausencia de la habilidad ausencia de la habilidad
emocional de Autocontrol; y emocional de Autocontrol; y emocional de Autocontrol; y emocional de Autocontrol; pero
(25%) explicar el motivo por el cual explicar el motivo por el cual explicar el motivo por el cual sin justificar el motivo por el cual
dicha respuesta por parte del dicha respuesta se considera dicha respuesta se considera se identifican ambos
personaje se la considera empática, así como explicar el empática, así como explicar el componentes en dichas escenas
empática, así como explicar el motivo por el cual hay una motivo por el cual hay una según las características que los
motivo por el cual hay una pérdida de control, observando pérdida de control, observando definen para que se den.
pérdida de control. la ausencia de una o dos la ausencia de tres
características de ambos características de ambos
conceptos conceptos o la ausencia de
todas las características en unos
de los dos componentes
Demostrar el manejo de las Elabora una respuesta Elabora una respuesta Elabora una respuesta Elabora una respuesta
emociones emocional alternativa utilizando emocional alternativa utilizando emocional alternativa utilizando emocional alternativa pero sin
estrategias de Regulación estrategias de Regulación estrategias de Regulación utilizar una estrategia de
(25%) Emocional. Por ejemplo la Emocional como la “Queja Emocional como la “Queja Regulación Emocional concreta
“Queja Constructiva” de Constructiva” de Bisquerra et al. Constructiva” de Bisquerra et al. como la de Bisquerra et al.
7 Bisquerra et al. (2011)
desarrollando los 5 pasos
(2011). Ausencia de uno de los (2011). Ausencia de dos o tres
pasos principales para ponerla de los pasos principales para
(2011)
principales para ponerla en en marcha ponerla en marcha

marcha
Gracias
Actividad guiada 3:
Inteligencia Emocional en el aula
16.05.2019
Actividad guiada 3: Inteligencia Emocional en el aula
Se aconseja al alumnado visionar previamente los siguientes videos:
https://www.youtube.com/watch?v=N9pSlZUxJ1E
Trabajo https://www.youtube.com/watch?v=dS5mcwbpRE4
previo https://www.youtube.com/watch?v=uMzYsg6IZoA
https://www.youtube.com/watch?v=MWtmcBpai9k
-Los objetivos son: Conocer los efectos positivos de las habilidades

emocionales en el aula. Desarrollar actividades que trabajen la empatía, las
emociones positivas y el autocontrol en el aula.
Actividad es teórico-práctica a través de videoconferencia.
La actividad se divide en dos partes:
Actividades - Exposición por parte de la profesora: se explicará una introducción teórica

guiadas que sobre el papel de dichas habilidades emocionales.
se - Trabajo individual o grupal: los participantes diseñarán y redactarán 3
plantearán actividades para trabajar la empatía, las emociones positivas y el
en la autocontrol en el aula.
asignatura.
Las actividades podrán centrarse bien en metodologías específicas para
impartir asignaturas concretas (como uso de vídeos, películas, cortos,
música, juegos...) o formar parte de programas pensados para trabajar en
tutoría, o formar parte específica de unidades didácticas. La condición
imprescindible a cumplir es que la actividad tenga sentido dentro del aula
(no se trata de crear actividades para hacer reír y ya está, sino crearlas en
un contexto y un fin determinado).
Criterios de
valoración Ver rúbrica de la Actividad Guiada 3 a continuación
de las AG
2
Se incluirán en el portafolio de la asignatura y su peso en la evaluación del
portafolio es del 15%.
En el caso de realizar la actividad por grupo, sólo un miembro subirá el
Tarea para el documento a la pestaña “Actividades > Actividad Guiada 3 grupal”,
e-portfolio donde se reseñará nombre y apellidos de todas las personas que integran
el grupo. Previamente habrán tenido que formar grupo en la pestaña de
“Grupos” dentro del aula.
REQUISITO: mantener el mismo grupo si se van a realizar más tareas
grupales
La entrega se realizará dentro de los plazos establecidos en el calendario
Forma de la asignatura en 1a o 2a convocatoria.
de La entrega sólo será válida si está realizada a través de la pestaña de

“Actividades” de la asignatura en el campus virtual.
entrega
Es requisito indispensable para superar la asignatura que el/la alumno/a no
cometa más de 3 faltas ortográficas graves en cada prueba escrita (tanto
tareas entregadas como examen teórico-práctico).

Fecha de
entrega:
3
Muchos
Desarrollo Las competencias emocionales son
problemas
sociales y competencias más difíciles de adquirir que los
personales son emocionales a contenidos académicos, por tanto
través de la
una
Educación
paciencia
manifestación
del Emocional
analfabetismo
emocional
Educación Emocional: prevención primaria inespecífica
adquisición competencias emocionales = previene conductas de riesgo
(ansiedad, estrés, consumo de drogas, depresión, violencia, etc.).
Aplicar educación emocional cuando todavía no

hay disfunción, en la temprana edad para
maximizar tendencias constructivas y minimizar
las destructivas
4
OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL:
1. Adquirir mejor conocimiento de nuestras emociones
2. Identificar emociones de los demás
3. Denominar las emociones correctamente (más difícil de lo que parece)
4. Autorregular las emociones
5. Subir el umbral de tolerancia a la frustración
6. Prevenir efectos nocivos de las emociones negativas
7. Desarrollar habilidad de generar emociones positivas
8. Automotivarse …
¿Cómo fomentar el desarrollo de emociones positivas?

A partir de una metodología práctica que es la que sigue la Educción Emocional:
Dinámica de grupos
Autorreflexión
Juegos
Relajación…
5
Desarrollar las emociones positivas en el aula es uno de los objetivos que persigue la
Inteligencia Emocional.
Consejos para conseguir un AULA FELIZ

1. Acabar las clases de forma distendida
2. Actividades divertidas: juegos o actividades artísticas
3. Refuerzos sociales como el elogio
4. Resaltar aspectos positivos del alumno. Ejemplo: dividir a la clase en
parejas. Escribir en una hoja aspectos positivos de su compañero, se hace
un resumen de las cualidades anotadas y se le entrega al alumno. El alumno
lo lee en voz alta para fomentar la autoafirmación de sus cualidades.
5. Fomentar la participación del alumnado haciéndoles cómplices del
establecimientos de normas de comportamiento de clase, tiempo dedicado
a la lectura, etc.
6
La importancia de fomentar emociones positivas desde la infancia:

https://www.youtube.com/watch?v=g7ZkCiwsps0
las personas más positivas viven más, tienen más éxito en la vida y generan una
apertura mental que las hace más receptivas e incluso más creativas.
Las emociones positivas nos permiten desarrollar nuevas habilidades, nuevos
conocimientos y mejores actitudes ante la vida.
Las emociones positivas tienen efectos beneficiosos sobre el aprendizaje al mejorar
procesos relacionados con la atención, la memoria o la resolución creativa de
problemas
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA:

Rey, R. A., Valero, A. P. B., Paniello, S. H., & Monge, M. D. M. S. (2011). Aulas
felices puesta en práctica. AMAzônica, 6(1), 88-113.
7
¿La empatía es innata?

• ser altruistas
• escucha activa
• optimistas trabajo costoso y
• Comprensivos
EMPATÍA dilatado en la vida
• saber compartir
• ser flexibles
Padres/profesores
señales de estimulación de estas
Presentes en niños pequeños que serán cualidades, a través
por imitación empáticos A condición
de la observación, el
(aprendizaje vicario) apoyo incondicional y
el refuerzo
Si no se atienden estas
cualidades, https://www.youtube.com/watch?v=buUmJ4aWblI
probablemente no llegarán a https://www.youtube.com/watch?v=Puq1YeOJK-Y

desarrollar gran empatía
https://www.youtube.com/watch?v=cParbjIp1ug
8
EMPATÍA
Actividades: a través de role-playing escenificar escenas, “Yo” Tengo “Tu” Problema, identificar
escenas empáticas a través de viñetas, imágenes, películas, etc., escucha con abrepuertas para
trabajar la escucha activa, etc.
Título: ¿Qué haría…?
Población: Alumnos de secundaria, de 15 a 17 años.
Duración: 1 hora y 30 minutos aproximadamente.
Material: Bolígrafo y papel
Objetivos: - Reflexionar sobre los pensamiento que van vinculadas a determinadas emociones.
- Reflexionar sobre la importancia de saber en qué momento tomar determinadas decisiones.
- Trabajar la empatía a través de ponerse en la piel de los personajes.
Desarrollo de la actividad: Se presentan a los/las alumnos/as situaciones que podrían haber vivido en algún momento a través de
pequeños enunciados. Acto seguido, y de forma oral y grupal, se reflexiona sobre determinadas cuestiones
que el profesor irá moderando.
Situación 1. Mientras que Eva estaba en su habitación tratando de estudiar para un examen al día siguiente,
ha escuchado como sus padres discutían con un tono elevado y emitiendo reproche tras reproche.
Situación 2. Fran ha visto a la chica que le gusta y ésta prácticamente ni le ha mirado. Sin embargo, parecía
que tonteaba con su amigo.
Situación 3. Elisabeth ha visto cómo su hermana pequeña de 4 años cogía su móvil nuevo y lo ponía debajo
del grifo.
Situación 4. Alberto ha tenido un mal partido de baloncesto y todos sus compañeros de equipo le han
reprochado su mal juego, incluso algunos compañeros han dejado entrever que han perdido por su culpa.
Tras cada situación las preguntas serían:
 ¿Cómo crees que se siente el personaje?
 ¿Cuál crees que habrá sido su reacción ante esta situación?
 ¿Cuál sería un uso acertado de sus emociones?, ¿y un uso que fuera en contra de él mismo o de los
demás?
9
EMOCIONES POSITIVAS
Actividades: fomentar la expresión de las cualidades de los compañeros, mindfulness, actividad

“momento para ser feliz”, etc.
Título: El teatro emocional
Población: Educación secundaria. Clase educación física
Duración: 30’
Material:
El propio de educación física por si algún grupo lo necesita para su representación.
Objetivos:
1) Conocer las emociones positivas mediante la acción motriz.
2) Fomentar el trabajo en equipo.
3) Comprender la importancia de tener emociones positivas.
4) Favorecer el desarrollo integral del alumno.
5) Trabajar las emociones dentro del Bloque de Expresión Corporal
Desarrollo de la
actividad:
Dividimos la clase en grupos de 4 alumnos. Cada grupo saca un papel aleatorio de una cesta donde hay
escrito una emoción positiva (alegría, humor, felicidad, amor). Una vez cogido el papel y sabiendo la
emoción que les ha tocado, tienen 5 minutos para inventar y diseñar una escenografía que represente
dicha emoción. Una vez hayan pasado los cinco minutos, tendrán que representarla delante de la clase.
Los otros compañeros tendrán que adivinar de qué emoción positiva se trata. Cada grupo representará
su emoción.
Una vez hayan representado todos los grupos, haremos un círculo y hablaremos sobre cada una de las
emociones positivas y la importancia de tener una actitud positiva ante cualquier reto u obstáculo.
10
AUTOCONTROL
Actividades: “La queja constructiva”, trabajar asertividad para fomentar el autocontrol, role-playing
escenificando escenas de conflictos, etc.
Título: “El control de las emociones”
Población: Alumnos/as de secundaria (4ª ESO) o bachillerato. A partir de 16 años. En grupo reducido, 10 alumnos máximo.
Duración: 1 hora y 30 minutos aproximadamente

Material: Recorte de noticias que aporta el profesor
Objetivos: - Identificar emociones en determinados actos.
- Ponerse en el lugar de cada uno de los personajes motivando la empatía.
- Darse cuenta de que los actos están determinados por emociones y que podemos escoger nosotros el acto o
actuación tras sentir la emoción.
- Comprobar la importancia de la reflexión.
Desarrollo de la Se trata de una actividad que busca acercar la realidad de la falta de control de las emociones a los/las alumnos/as,
actividad: sin filtros. Para ello se presentan 5 noticias reales y recientes en las que las emociones no se han regulado sino que
han dominado las actuaciones de las personas (maltrato, conflictos, bulling…). También se puden presentar escenas
de películas.
Se leen las noticias en voz a alta y se lleva a cabo una serie de preguntar en grupo para su reflexión.
 ¿Qué es lo que ha pasado?
 ¿Qué emoción o emociones dominaron en ese momento?
 ¿Qué podría haber hecho la persona para evitar esa actuación? Aplicar la queja constructiva (explicada por el
profesor)
 ¿Cuál es vuestra opinión acerca del hecho?
El/la profesor/a moderará las reflexiones haciendo hincapié en la importancia de conocer qué sentimos en cada
momento y la importancia de gestionarlo para evitar lesionar al otro o a nosotros mismos.
11
Descripción EXCELENTE NOTABLE APROBADO NO APTO
de la rúbrica (9-10) (7-8,9) (5-6,9) (menor de 5)
AG3
Empatía en el Organizaci Presentación formal muy Presentación formal El trabajo no presenta La presentación del
aula: ón interna adecuada en cuanto a adecuada en cuanto a alguna de las 3 actividades trabajo está
Diseñar 3 del trabajo estructura y estructura y cumplimentación en la fichas. La presentación desorganizada. Más de
actividades y cumplimentación de todosde todos los apartados de la formal no está muy bien una actividad sin
que fomenten presentació los apartados de la ficha
ficha, aunque puede faltar organizada desarrollar
la empatía en n escrita alguna parte de las tres
el aula 30% actividades
Contenido Desarrollo de las Desarrollo de las actividades Más de una de las Las actividades
escrito: actividades centradas en pero alguna no contempla el actividades elaboradas no desarrolladas no
organizació el fomento de las 3 fomento de una de las 3 contempla el fomento de contemplan ninguna de
n de las competencias competencias emocionales algunas de las competencias las competencias
ideas emocionales propuestas. propuestas. Se centra más en emocionales propuestas. Se emocionales propuestas
60% Su planteamiento es trabajar otras competencias centra más en trabajar otras en la tarea (AG3).
aplicable a la práctica emocionales (autoestima, competencias emocionales.
diaria escolar comunicación, etc). Pero su Pero su planteamiento es
planteamiento es aplicable a aplicable a la práctica diaria
la práctica diaria escolar escolar
Gramática Expresión escrita correcta. Expresión escrita con muy Expresión escrita con Expresión escrita con
y ortografía Uso gramatical adecuado. pocos errores gramaticales y algunos errores gramaticales muchos errores
10% No se observan párrafos ortográficos, en ocasiones y ortográficos, en ocasiones gramaticales y
copiados. dificultan la comprensión. dificultan la comprensión. ortográficos que
No hay errores dificultan la
ortográficos comprensión. Copia
párrafos.
12
Gracias
Educación Emocional y Habilidades
Sociales. La Empatía
Edición Octubre 2018-19
08.05.19
Índice
1. Introducción
2. Origen y planteamiento del desarrollo emocional
3. Modelos de Inteligencia Emocional
3.1. Modelo de Habilidades
3.2. Modelos Mixtos
4. Reconocimiento del estado emocional
4.1. Competencias emocionales
4.2. Cerebro emocional
4.3. Emociones y sentimientos
4.4. Emociones básicas
5. Manejo emocional
5.1. Competencias intrapersonales
5.2. Competencias interpersonales
6. Habilidades sociales
6.1. Comunicación
6.2. Asertividad
7. La empatía
2
1. INTRODUCCIÓN
Uno de los recuerdos más dolorosos de mi

niñez son los momentos en que intentaba
explicar a mis padres cómo me sentía y
ellos me respondían: “No deberías
sentirte así”
(Glennon, 2002).
3
1. INTRODUCCIÓN
¿Se puede enseñar Inteligencia Emocional? SI

Una persona con una alta IE presenta las siguientes características:
- Socialmente más equilibrada.
Necesidad
- Extrovertida. incluir la IE en
- feliz. el Sistema
- Desarrolla pensamientos positivos sobre el entorno. Educativo
- Se preocupa por la gente y las cosas. Inicios de
- Asume responsabilidades. primaria
- Muestra comprensión por los demás.
7-9 años
- Se siente satisfecha consigo misma.
4
2.1. ORIGEN DEL CONCEPTO IE
3 momentos históricos del concepto de INTELIGENCIA:
1. Primer mitad siglo XX: preferencia por habilidades cognitivas e intelectuales.
• Inteligencia ESTABLE E INVARIABLE. Las emociones no influyen sobre el desarrollo
cognitivo.
• OBJETIVO: CUANTIFICAR LA INTELIGENCIA A TRAVÉS DE COMPETENCIAS ACADÉMICAS
(capacidades verbales y matemáticas) – test CI WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale, 1939)o WISC (Escala
Wechsler de Inteligencia para Niños, 1949)
2. A partir de los años 60: Cognitivismo, corriente psicológica. Estudia la inteligencia a partir de los
diferentes procesos mentales (percepción, atención, etc.). Introduce el componente social: mejora el
concepto de inteligencia a partir de un agente externo (ej. escuela).
• Inteligencia VARIABLE, NO ESTABLE
3. A partir de los años 80: la Teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1983): interés por otras
capacidades (habilidades sociales, empatía, liderazgo, etc.). Las Emociones son importantes en el
proceso Enseñanza-Aprendizaje
En 1990 aparece el término IE con el artículo “Emotional Intelligence” (Salovey y Mayer)

En 1995 se introduce públicamente el concepto IE por Goleman y su best seller: Inteligencia Emocional
Principios del s.XXI: Se introduce la IE en las escuelas
5
3. MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
2 MODELOS DE INTELIGENCIA
EMOCIONAL
DEFINICIÓN DE MAYER Y DEFINICIÓN DE GOLEMAN

SALOVEY (1997) (1995) Y BAR-ON (1997)
•modelo de inteligencia •modelo de inteligencia

emocional basado en las donde se combinan
habilidades emocionales. dimensiones de personalidad
con habilidades emocionales.
• Modelo de habilidades • Modelos mixtos
6
3.1. MODELO DE HABILIDADES
1. MODELO DE HABILIDADES (Salovey y Mayer, 1990, 1997): IE conjunto de
habilidades emocionales básicas que están interrelacionadas con otras más
complejas. Por tanto, para conseguir un pleno desarrollo socioemocional, se
han de potenciar primero las 4 habilidades emocionales básicas.
• ¿CÓMO SE EVALÚAN?
• Cuestionario: Trait Meta-Mood Scale (TMMS)
• Medidas de habilidad: Multifactor Emotional Intelligence Scale (MSCEIT)
HH Básicas para desarrollar

la IE
identificación
7
1. MODELO DE HABILIDADES (Salovey y Mayer, 1990, 1997):
IE: capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo y de los demás,
discriminar entre ellas y utilizarlas como guía del pensamiento y la conducta
(definición más actual).
Orden jerárquico: primero desarrollar la más básica e ir ascendiendo

hacia el desarrollo adecuado de la IE
1º nivel, PERCIBIR E IDENTIFICAR LAS EMOCIONES propias y de los demás.

• Es una habilidad básica para poder regular las emociones.
• Capacidad expresar las emociones adecuadamente a través del lenguaje,
conducta, obras de arte, música, el baile…
• Capacidad para discriminar las expresiones honestas de las fingidas.
8
2º nivel, aprender a USAR LAS EMOCIONES para alcanzar un objetivo concreto.
• Ser consciente de que nuestras emociones actúan sobre nuestra forma de pensar y
por tanto de actuar.
• Ej. Utilizar la tristeza para escribir un libro…
3º nivel, COMPRENDER LAS EMOCIONES con el fin de saber como han surgido –su
origen-, como se combinan y progresan en el tiempo.
• Saber etiquetar las emociones
• Reconocer las conexiones entre la palabra y el estado emocional
• Reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros (por
ejemplo, pasar del enojo a la culpa) y la aparición de sentimientos
simultáneos (por ejemplo, sentimientos de amor y odio hacia una misma
persona).
• Interpretar el significado de las emociones complejas (ej: Celos: amor,
odio y miedo a la pérdida)
9
4º nivel, REGULAR-MANEJAR LAS EMOCIONES: su objetivo es integrar los niveles
anteriores .
• Facilita la solución de problemas y la utilización de emociones
positivas.
• Estar abierto a nuevas emociones y reflexionar si te interesa o no
integrarlas en función de su utilidad.
• Regular-manejar las emociones propias y ajenas, moderando las
emociones negativas e intensificando las positivas.
• Ejemplos: saber cómo calmar a otra
persona tras un arrebato repentino de
furia, ser capaz de manejar la ansiedad de
tu hijo ante la realización de un examen,
tener la capacidad para animar a tus
alumnos con una propuesta de trabajo
novedosa …
10
RESUMEN MODELO DE LA HABILIDAD DE LA IE
Entrevista a John Mayer, 2009: https://www.youtube.com/watch?v=s_GILd3Rgv0
11
3.2. MODELOS MIXTOS
• MODELO MÁS AMPLIO: incluye emociones y rasgos de personalidad
• Personalidad: influye en la forma de comportarse y percibir Modula la IE
BAR-ON (1997) GOLEMAN (1995)
IE: Capacidad/competencia para

IE: conjunto de habilidades o
reconocer nuestras emociones y las de
competencias que influyen en
los demás y manejar las relaciones
la capacidad de una persona
consigo mismo y con los demás.
para enfrentarse a las
La IE se basa en 2 competencias:
demandas y presiones de la
Competencias personales (inteligencia
vida en general.
intrapersonal)y Competencias sociales
Dichas habilidades se engloban (inteligencia interpersonal)
en 5 áreas específicas que, a su - estas competencias son destrezas y
vez, se descomponen en 15 comportamientos de auto-manejo y
subescalas. de interacción con los demás y el
12 entorno
HABILIDADES INTELECTUALES (BAR-ON, 1997)
Evalúa las habilidades de autoconciencia

Intrapersonal emocional, autoestima personal, asertividad,
auto-actualización e independencia.
Comprende las subescalas de empatía,

Interpersonal relaciones interpersonales y responsabilidad
social.
Incluye las habilidades de solución de

Adaptación problemas, comprobación de la realidad y
flexibilidad.
Compuesta por las subescalas de tolerancia al

Gestión del estrés estrés y control de impulsos.
Integrada por las subescalas de felicidad y

Talante general optimismo.
13
2. PLANTEAMIENTOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL
Modelo de Goleman de IE https://www.youtube.com/watch?v=qa3yj0p62MY
Competencias personales Competencias sociales
AUTOCONCIENCIA
EMPATÍA
• Ser consciente de nuestras
emociones y adecuarlas al momento • comprender el punto de vista de
los demás
AUTORREGULACIÓN HABILIDADES SOCIALES
• Manejar adecuadamente nuestras
• saber gestionar conflictos, trabajar
emociones. Control de impulsos. en equipo, comunicación,
liderazgo
MOTIVACIÓN • Capacidad de producir respuestas
• Aspectos motivacionales como perseverancia, deseables en los demás
iniciativa, optimismo, etc. para automotivarnos y poder
alcanzar objetivos profesionales o personales
14
CUADRO RESUMEN
Mayer y Salovey (1997) Bar-On (1997) Goleman (1995)

Definición: Definición: Definición:
“IE es la habilidad para percibir, “IE es un conjunto de capacidades no- “IE incluye un conjunto de
valorar y expresar emociones con cognitivas, competencias y destrezas que capacidades, como auto-control, empatía, la
exactitud, la habilidad para acceder y/o influyen en nuestra habilidad para afrontar habilidad para motivarse a uno
generar sentimientos que faciliten el exitosamente las presiones y demandas mismo…(Goleman, 1995, p.28)
pensamiento, para comprender ambientales”
emociones y razonar emocionalmente, y (Bar-On, 1997, p.14)
finalmente la habilidad para regular
emociones propias y ajenas” (Mayer y
Salovey, 1997, p.10)
Habilidades integrantes: Habilidades integrantes: Habilidades integrantes:

“Percepción evaluación y expresión de las “Habilidades intrapersonales” “Conocimiento de las propias emociones”
emociones” “Habilidades interpersonales” “Manejo emocional”
“Asimilación de las emociones en nuestro “Adaptabilidad” “Auto-motivación”
pensamiento” “Manejo del estrés” “Reconocimiento de las emociones en otros”
“Comprensión y análisis de las “Estado anímico general” “Manejo de las relaciones interpersonales”
emociones”
“Regulación reflexiva de las emociones”
Tipo de Modelo:
Tipo de Modelo: Tipo de Modelo: Modelo Mixto
Modelo de Habilidad Modelo Mixto
15
Gracias
Edición Abril 2018-19
10/05/2019
Índice
1. Introducción
2.2. Conducta prosocial
3.2. Modelos Mixtos
5. Manejo emocional
6.1. Comunicación
6.2. Asertividad
7. La empatía
2
4. RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES
La inteligencia emocional se encontraría dentro de

La educación emocional:
es un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial
del desarrollo humano, para capacitarle para la vida
y aumentar el bienestar personal y social
EDUCACIÓN EMOCIONAL en el
aula:
https://www.youtube.com/watch?
v=PQE4WqQSOcQ
3
4.1. COMPETENCIAS EMOCIONALES
Modelo Pentagonal de Competencias Emocionales de Bisquerra y Pérez (2007).
5 competencias emocionales:
1. Conciencia Emocional: capacidad para percibir, identificar y nombrar las emociones; comprender las de los
demás y comportarnos en función de nuestro estado emocional.
2. Regulación Emocional: capacidad para expresar y gestionar las emociones y sentimientos.
3. Autonomía Emocional: capacidad para manejar elementos relacionados con la autogestión personal, como:
autoestima, automotivación, autoeficacia, actitud positiva, responsabilidad, etc.
4. Competencia Social: capacidad para mantener buenas relaciones sociales (habilidades sociales, empatía,
asertividad, etc.)
5. Competencias para la vida y el bienestar: capacidades para adoptar comportamientos apropiados,
responsables y afrontar los desafíos de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo
libre, etc. -saber estar-
Competencias Modelos de IE:

•Mayer y Salovey (1990/1997) IE constructo NO
/habilidades Diferentes
•Goleman (1995) operacionalizado/definido
emocionales
•Bisquerra y Pérez (2007)
Percepción Autoconciencia Conciencia

Emocional Emocional
Ejemplo:
En el fondo todos miden competencias Mayer y Goleman Bisquerra y
similares pero con diferentes etiquetas Salovey Pérez
4
https://www.youtube.com/wat
4.2. CEREBRO EMOCIONAL ch?v=TVUKQZ3VKMo
Rs. Motoras
de escape-
Información evitación
exterior Automática
A través Amígdala
de los
sentidos la información proveniente
de la corteza cerebral e
hipotálamo es integrada
por la corteza cingulada, lo
que permite que los
pensamientos que tienen
lugar en la
corteza
cerebral
controlen
las respuestas emocionales
Rs
Adaptativa
5
4.2. CEREBRO EMOCIONAL
Tálamo es un a estación de relevo. Organiza primero la información
sensorial y después la transmite a las partes cerebrales apropiadas
para su procesamiento.
Sistema Hipotálamo: ayuda a regular los estados emocionales, la conducta
límbico agresiva y la respuesta al estrés. Además, libera hormonas en todo el
cuerpo (ejemplo: adrenalina para activar el organismo; o endorfinas,
El corazón,
los sentimientos serotonina y dopamina para controlar el estado de ánimo, alcanzar
INTELIGENCIA placer y bienestar).
EMOCIONAL Amígdala dispara la respuesta emocional directa de temor cuando
nos encontramos frente a un estímulo o situación amenazante.
la coordinación de
corteza cerebral (ejecuta las órdenes) ambas inteligencias
La razón, (emocional y racional)
Controla las funciones mentales superiores, pensamientos
determina nuestra
como el pensamiento y el lenguaje, etc. manera de funcionar
INTELIGENCIA
RACIONAL en la vida
Corto animación cerebro dividido:

6 https://www.youtube.com/watch?v=Lc7Y-pt-2HA
4.3. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
• Reacciones ante las informaciones del entorno y su
intensidad está relacionada con la evaluación que haga la
propia persona de la información
EMOCIONES
• Respuestas biológicas y fisiológicas están implicadas en las
(es lo que emociones
sentimos antes • Prepara a la persona para una respuesta adaptativa. Ej.
de pensarlo) Animal peligroso + miedo + escapar
• Afectan a la forma de pensar y pueden facilitar o
entorpecer un recuerdo
SENTIMIENTOS • Estado de ánimo que sigue a una emoción

(es una • Más estructurado y complejo
consecuencia • Menos intenso
directa de la • Más estable y duradero
emoción) • La parte cognitiva (pensamiento) adquiere más protagonismo
Ejemplo: emoción de enfado, sentimiento de odio, frustración//

7 emoción de alegría, sentimiento de afecto, aprecio y amor.
4.3. EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
8
4.4. EMOCIONES BÁSICAS
8 categorías de las emociones:
ALEGRÍA TRISTEZA
diversión, felicidad pena, desconsuelo,
satisfacción. aflicción, soledad.
Comisura de los Boca hacia abajo,
INTERÉS
labios hacia arriba, cejas arqueadas en
amabilidad,
ASOMBRO ojos abiertos, sonrisa ENFADO forma de triángulo
afinidad. Cejas
sobresalto, furia, irritabilidad, levantadas,
admiración, hostilidad. Nariz frente
sorpresa. Cejas arrugada, boca fruncida,
elevadas, ojos entreabierta, cejas comisura de
abiertos, boca sin bajas, labio los labios hacia
tensión MIEDO superior levantado arriba, ojos
temor, AVERSIÓN abiertos
incertidumbre, antipatía, disgusto, desdén.
nerviosismo, Mirada sin interés,
susto. Cejas mandíbula levantada,
levantadas, altiva, sonrisa incipiente y
arrugas en la boca ladeada
frente, boca
entreabierta VERGUENZA
E.Primarias: en negro humillación, culpa. Ojos
9
E.Secundarias: en rojo contraídos, boca tensa, mirada
temerosa
5. MANEJO EMOCIONAL
¿Cuando trabajar las emociones en el aula?
Lo antes possible; que es cuando se dan las primeras bases de aprendizaje.
• EJEMPLO: cuando aparece el habla , decírle cosas relacionadas con sus emociones
(veo que estás triste porque me echabas de menos).
• Aprenden: a nombrar (etiquetar) emociones y a asociar emoción con una situación
vivida Favorece desarrollo de la conciencia emocional y empatía.
Contexto escolar: asignaturas de manera transversal o en tutoría
Rol del profesor: poner en práctica todas las Los niños aprenden por
competencias emocionales, como empatía, escucha imitación =aprendizaje
activa, clima de confianza, autocontrol en observacional (vicario)
situaciones conflictivas…
10
5. MANEJO EMOCIONAL (información complementaria)
Emoción Alegría
Instigadores -Logro, consecución exitosa de los objetivos que se pretenden.
-Congruencia entre lo que se desea y lo que se posee. Emoción Miedo
Función -Incremento en la capacidad para disfrutar de diferentes Instigadores -Situaciones novedosas y misteriosas,
aspectos de la vida. especialmente en niños.
-Genera actitudes positivas hacia uno mismo y los demás, -Abismo visual en niños, así como altura y
favorece el altruismo y empatía. Profundidad.
-Establecer nexos y favorecer las relaciones interpersonales. -Dolor y anticipación del dolor.
-Sensaciones de vigorosidad, competencia, trascendencia y -Pérdida de sustento y, cambio repentino de
libertad. estimulación.
-Favorece procesos cognitivos y de aprendizaje, curiosidad y Función -Facilitación de respuestas de escape o evitación
flexibilidad mental de la situación peligrosa.
-Al prestar una atención casi exclusiva al estímulo
Emoción Ira temido, facilita que el organismo reaccione
Instigadores -Estimulación aversiva, tanto física o sensorial, como cognitiva rápidamente ante el mismo.
-Condiciones que generan frustración, interrupción de una -Moviliza gran cantidad de energía. El organismo
conducta motivada, situaciones injustas o atentados contra puede ejecutar respuestas de manera mucho
valores morales. más intensa que en condiciones normales
-Inmovilidad, restricción física o psicológica (gracias al mecanismo de procesamiento de la
Función -Movilización de energía para las reacciones de autodefensa o de información directo desde la amígdala, sin pasar
Ataque. por la corteza cerebral). Si la reacción es
-Eliminación de los obstáculos que impiden la consecución de los excesiva, la eficacia disminuye, según la relación
objetivos deseados y generan frustración. Si bien la ira no entre activación y rendimiento
siempre concluye en agresión, al menos sirve para inhibir las
reacciones indeseables de otros sujetos e incluso evitar una
situación de confrontación.
11
5. MANEJO EMOCIONAL (información complementaria)
Emoción Tristeza
Emoción Asco
Instigadores -Separación física o psicológica, pérdida o fracaso.
Instigadores -Estímulos desagradables (químicos
-Decepción, especialmente si se han perdido esperanzas en algo.
fundamentalmente) potencialmente
-Situaciones de indefensión, ausencia de predicción y control. Según
peligrosos o molestos.
Seligman (1975) la tristeza aparece después de una experiencia en la
Función -Generación de respuestas de escape o
que se genera miedo debido a que la tristeza es el proceso oponente
evitación de situaciones desagradables o
del pánico y actividad frenética.
potencialmente dañinas para la salud. Los
-Dolor crónico
estímulos suelen estar relacionados con la
Función -Cohesión con otras personas, especialmente con aquéllos que se
ingesta de forma que la cualidad fundamental
encuentran en la misma situación.
es olfativa u olorosa.
-Disminución en el ritmo de actividad. Valoración de otros aspectos de
-A pesar de que algunos autores restringen la
la vida que antes de la pérdida no se les prestaba atención.
emoción de asco a estímulos relacionados con
-Comunicación a los demás que no se encuentra bien y ello puede
alimentos en mal estado o potencialmente
generar ayuda de otras personas, así como apaciguamiento de
peligrosos para la salud (Rozin y Fallon, 1987),
reacciones de agresión por parte de los demás, empatía, o
lo cierto es que esta reacción emocional
comportamientos altruistas
también se produce ante cualquier otro tipo
Emoción Sorpresa de estimulación que no tenga por qué estar
Instigadores -Estímulos novedosos, acontecimientos inesperados. relacionada con problemas gastrointestinales.
-Aumento brusco de estimulación. Incluso puede producirse reacción de asco
-Interrupción de la actividad que se está realizando en ese momento ante alimentos nutritivos y en buen estado.
Función -Facilitar la aparición de la reacción emocional y conductual apropiada -Potenciar hábitos saludables, higiénicos y
ante situaciones novedosas. adaptativos
-Facilitar procesos atencionales, conductas de exploración e interés
por la situación novedosa.
-Dirigir los procesos cognitivos a la situación que se ha presentado
12
5. MANEJO EMOCIONAL
Material/actividades:
Referencias bibliográficas de la
Guía Didáctica
13
5.1. COMPETENCIAS INTRAPERSONALES
AUTOCONTROL Regular Ias emociones e impulsos que no nos permiten avanzar y expresar
AUTORREGULACIÓN adecuadamente Ias emociones.
. Importancia del pensamiento = relacionado con las consecuencias de nuestras conductas.

. Gestiona adecuadamente los estados de ánimo y ayuda a tomar decisiones correctas.
. No es sinónimo de represión de emociones.
Emoción Pensamiento
Pienso Respuesta (verbal o
conductal)
Siento
Actúo
Autocontrol
pros/contras de las
diferentes maneras de Toma de decisión
actuar
EDUCACIÓN EMOCIONAL
14
AUTOCONTROL: La queja constructiva
• Secundaria
• Por grupos describir situación conflictiva entre dos protagonistas (puede ser
situación real)
• Explicación del profesor sobre la importancia de utilizar el diálogo para resolver
conflictos y pasos a seguir para transmitir una queja:
1. Elegir momento y lugar adecuados
2. Estar calmado en el momento de expresar la queja
3. Describir situación-problema lo más detallada y objetiva posible. Comunicar
desde el yo no desde el tu: en lugar de decir “eres un mentiroso”, mejor decir
“me siento engañado o decepcionado”
4. Expresar al otro lo que uno siente ante esta situación y como le gustaría que
le hubiesen tratado
5. Expresar el beneficio mutuo que se obtendría solucionando el conflicto de
otra manera
Objetivos: aprender a canalizar la agresividad a través de una respuesta verbal,
comunicar asertivamente y solucionar conflictos (competencia interpersonal)
15
AUTOCONTROL: ¿Cómo trabajar la queja constructiva?
La queja constructiva Caso práctico, escena de una película:

https://www.youtube.com/watch?v=dUa44JCEwns
1. Elegir momento y lugar adecuados: Esperar a que atienda al cliente anterior para tener una mayor
intimidad y que la queja no afecte a la opinión del resto de clientes que se encuentran en la tienda.
2. Estar calmado en el momento de expresar la queja: se recomienda esperar hasta estar calmado para
comunicar la queja de manera asertiva (una comunicación firme pero con naturalidad y cierta
calidez) y no agresiva.
3. Describir situación-problema lo más detallada y objetiva posible. Expresar como se siente desde el
“yo”, por ejemplo: me siento decepcionada por esta situación, ya que no he podido grabar la boda
de mi sobrina. En un primer momento compré esta cámara para preservar los momentos más
importantes de mi vida y tras la última reparación el mes pasado continua sin funcionar lo que ha
provocado que no pudiera grabar correctamente la ceremonia que era tan importante para mi.
4. Expresar al otro lo que uno siente ante esta situación y como le gustaría que le hubiesen tratado: Me
siento triste o decepcionada y me hubiera gustado que mis sugerencias sobre la importancia de
revisar el ajuste del enfoque de la cámara se hubiese teniendo más en cuenta durante la
reparación, tal como lo expresé cuando traje la cámara.
5. Expresar el beneficio mutuo que se obtendría solucionando el conflicto de otra manera: Me gustaría,
por favor, que me dieran una solución ante esta problemática que llevo arrastrando hace más de 6
meses.
16
Gracias
Edición Octubre 2018-19
15/05/2019
Índice
1. Introducción
2.2. Conducta prosocial
3.2. Modelos Mixtos
5. Manejo emocional
6.1. Comunicación
6.2. Asertividad
7. La empatía
2
5. MANEJO EMOCIONAL
Material/actividades: Referencias
bibliográficas de la Guía Didáctica
(2)
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:
El conocimiento de uno mismo
(Gardner, 1993).
(1)
INTELIGENCIA INTERPERSONAL:
Capacidad de identificar
(4)
diferentes emociones entre los
demás, leer sus intenciones y
(3) deseos, llegando a regular sus
(1) propias emociones.
3
AUTOCONOCIMIENTO: CAPACIDAD DE RECONOCER
PROPIAS EMOCIONES. La base para desarrollar el
resto de competencias
Buenos días ¿cómo te Rueda de

sientes? sentimientos
. Infantil y primaria . Primaria y 1º
. 1ª hora de la mañana secundaria
. Respuesta verbal o . Rueda de El espejo
corporal (acompañada sentimientos (ej. (introducir las emociones parásitas)
de una respuesta utilizar una ruleta) . Primaria y 1º secundaria
verbal por parte del . Explicar en que . Alumno frente al espejo
adulto) consiste el sentimiento . Expresar como se ve y si esa
. Objetivos: elegido mediante un imagen corresponde con lo que
familiarizarse con el ejemplo vivido piensa y siente
vocabulario . Objetivos: . Distinguir entre “cómo creo
emocional; expresar familiarizarse con el que estoy” y “cómo estoy
emociones; reconocer vocabulario emocional realmente”
emociones de los y reconocer diferentes . Objetivo: asociar las
demás expresiones emocionales con las
4 emociones
emociones que sienten
5.2. COMPETENCIAS INTERPERSONALES
COMUNICACIÓN: es la manera de relacionarnos, mediante el lenguaje verbal y no verbal (gestos, tono
de voz, silencios… )= el 80% de la información se obtiene del lenguaje No verbal.
- LA ESCUCHA ACTIVA (empática): es uno de los principios más importantes del proceso
comunicativo. Mostrarle al otro que se le está comprendiendo.
Implica: Fomenta actitud
1. Mirar a los ojos a la otra persona
prosocial = clima social
2. Mente receptiva
3. No interrumpir a la otra persona favorable = fomenta la
4. No juzgarle productividad en el aula
5. Darle importancia a sus sentimientos producidos por una circunstancia que
https://www.youtube.com/
le entristece a la otra persona
watch?v=la1F2U7YZTY
6. Mostrar apoyo a la otra persona –se puede utilizar el contacto físico- (no hay
necesidad de dar consejos)
Principales errores cuando se escucha:

1. Interrumpir continuamente a la persona que habla.
2. Juzgar cada comentario que realiza.
3. Ofrecer ayuda que no ha solicitado.
4. Quitar importancia a sus sentimientos: “¡Oye! No es tan tremendo” “no te
preocupes por esa tontería”, “no te pongas así”, etc.
5. Contar nuestra anécdota cuando el otro está aún hablando.
6. Dar consejos cuando no se piden.
5
6.1. LA COMUNICACIÓN (HHSS)
ESCUCHA
ESCUCHA CON ABREPUERTAS
ACTIVA
. Primaria y secundaria
. Objetivo: Escuchar (oir)
. Por parejas contar con detalle algo que preocupa al otro
. El otro escucha con ABREPUERTAS: decir palabras o expresiones de refuerzo:
"Mmm“, "Si“, Aha. ., "¿Y. . . .?“, ¿Entonces? . . ., "Interesante“, “¿Me quieres
explicar algo más?”
. 2min después = Reflexión grupal: ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Os ha
sucedido algo igual alguna vez? Y esto ¿ayuda o complica la resolución de
conflictos?
. Preguntar a los que han escuchado si alguna vez han usado el abrepuertas
de esta manera, que pongan algún ejemplo.
¿Conocíais el abrepuertas?, ¿Los utilizáis alguna vez?, ¿Qué os parece?
. En otras ocasiones: Repetir ejercicio utilizando otras habilidades de la
escucha activa: parafrasear, resumir, asentir con la cabeza… Son estrategias
de feedback
6
Actividad primaria-secundaria:
6.2. ASERTIVIDAD (HHSS) https://www.youtube.com/watch?v=paZwVOv385E
ASERTIVIDAD: capacidad de expresar los propios derechos y defenderlos, respetando a

los demás.
• Elemento esencial de la comunicación
• Para su desarrollo es importante entrenar el lenguaje verbal (lo que se dice) como el
no verbal (cómo se dice)
• Incrementa la confianza y seguridad = Autoestima
• Necesario utilizar técnicas asertivas para defender derechos personales: disco rayado
o banco de niebla (bibliografía del manual)
DISCO RAYADO: repetir con claridad una y otra vez el mismo mensaje, a pesar de la
insistencia del otro. https://www.youtube.com/watch?v=S-Bc6UPj8fA
BANCO DE NIEBLA: ceder cierto terreno, asumiendo que se está de acuerdo en ciertos
aspectos y manteniendo la oposición en aquellos que no lo estás, sin llegar a generar un
conflicto con la otra persona.
Ejemplo : “ Si no vas a esa cita no querrá saber nada de ti”, responder “Puede que
tengas razón, y no quiera volver a verme pero aun así no estoy preparado para ir,
cuando lo esté iré”
https://www.youtube.com/watch?v=pgs_22bfgyM
7
6.2. ASERTIVIDAD (HHSS)
Anotad las características que definen cada

uno de los diferentes tipos de conductas
presentes en el vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=BdyVCvr81UA
Lenguaje NO verbal
8
6.2. ASERTIVIDAD (HHSS)
ASERTIVIDAD Los 3 estilos de afrontamiento
. Primaria y secundaria
. Objetivo: Diferenciar entre cada uno de los estilos de conducta, reconociendo la
mejor forma de actuar acorde con el estilo asertivo.
. Toda la clase en grupo
. Primera parte: Identificar los estilos básicos de la conducta interpersonal: Estilo
agresivo, pasivo y asertivo, de diferentes situaciones, a través de viñetas, dibujos o
vídeos.
Segunda parte: Se trata de identificar situaciones reales en las que hemos actuado de
manera asertiva, pasiva y agresiva, aportando nuestra explicación del porqué y
recibiendo feedback de los compañeros.
Tercera parte: En aquellos casos que hemos actuado de manera pasiva y agresiva
proponer entre todos como deberíamos actuar en un futuro (ayudarse con role-
playing).
OBJETIVO: Analizar el grado en que nuestra respuesta en las situaciones problemáticas
puede hacer que el resultado sea positivo o negativo.
9
7. LA EMPATÍA
EMPATÍA: capacidad de conectar con los demás, sin que se produzca una
identificación
1. Facilita la relación social y hace a la persona más

cercana
2. Medida de madurez social que puede
incrementarse con la edad
3. Incompatible con el aislamiento
4. Difícil de comprender a los niños de 1º y 2º ciclo
primaria (de 6 a 9 años)
• Necesario trabajar con situaciones cercanas
y cotidianas para que tengan un sentido
real para el niño.
10
7. LA EMPATÍA https://www.youtube.com/watch?v=CMiA19kTh6w
Con estudiantes de secundaria:
• Para poder trabajar la empatía, primero hay que
Cómo trabajar trabajar escucha activa y lenguaje no verbal para saber
la empatía identificar señales de empatía en la persona que
escucha (como se ha explicado en diapositivas anteriores)
• IMPORTANTE: diferenciar señales de empatía y de frialdad en el aula
mediante imágenes y videos y posteriormente a través de actividades de
1 role-playing.
3
2 4
6
5
7
11
7. LA EMPATÍA (información complementaria de la AG2)
Características principales de la empatía:
1. Comprender las emociones de la otra

persona
2. Centrarse en el plano emocional.
3. Buscar la conexión con la otra persona. A
veces no hay necesidad de una respuesta
verbal.
4. No buscar la solución al problema o estado
de ánimo.
5. No buscar lo positivo, sino simplemente
comprenderlo.
6. Requiere de un aprendizaje previo.
7. No se juzgar al otro.
12
7. LA EMPATÍA
EMPATÍA: “YO” TENGO “TU” PROBLEMA
. Secundaria
. Folios y material escolar
. Cada persona explica por escrito con el máximo número de detalles un conflicto que tiene o ha
tenido con otra persona. Escribiremos un conflicto que se pueda conocer en público.
Cada persona escribe su propio nombre al final del escrito.
Después mezclamos todos los papeles escritos y cada estudiante elige un papel al azar que no
sea el suyo. Lo lee en privado y puede preguntar detalles a la persona que lo escribió.
Posteriormente explica al grupo el problema como si fuese propio entrando en sus sentimientos .
Conviene hacer este ejercicio despacio, con tiempo suficiente para cualquier tipo de
comentarios.
El resto de la clase debe aportar posibles soluciones.
Reflexión:
¿Qué os ha parecido? ¿Os ha gustado la experiencia? ¿Os gusta poneros en el lugar de otra persona? ¿Es fácil?
¿Habéis conseguido sentiros como si fueseis uno de vuestros compañeros con un problema concreto?
¿Para qué sirve esta actividad? ¿En qué nos puede ayudar?
13
Gracias
SEMINARIO 1 Y 2
Análisis de un artículo científico-académico
20.05.19
TRABAJO - SEMINARIO
PRESENTACIÓN ESCRITA DEL TRABAJO:

La tarea a entregar es un documento PDF de las diapositivas PPT,
subido a la pestaña Actividades, que incluirá:
1.Portada: título del artículo y nombre de los

componentes del grupo.
2. Resumen del artículo.
3. Conclusiones e implicaciones de los resultados.
4. Limitaciones del estudio.
5. Valoración crítica. Su peso en la evaluación
del portafolio es del 20%.
2
TRABAJO - SEMINARIO
El alumnado tendrá que elegir uno de los siguientes temas para la
realización de su trabajo:
- Habilidades sociales en la adolescencia.
- Inteligencia emocional y superdotación.
- Inteligencia emocional y rendimiento académico
- Resiliencia
- Educación emocional y música (arte, matemáticas, ciencias…)
- La Empatía
- La inteligencia emocional: prevención inespecífica hacia conductas de riesgo (consumo drogas, violencia,
depresión…)
La profesora facilitará material de los temas propuestos en la carpeta “materiales del profesor”. Se formarán
grupos de máximo de 6 personas. Podrá haber más de un grupo por tema, siempre que se aseguren de que no
van a trabajar el mismo artículo. Los miembros de cada grupo buscarán y elegirán un solo artículo científico
que trate sobre ese tema.
Trabajo grupal o individual: La primera sesión presencial del Seminario se dedicará a la explicación del trabajo
por parte de la profesora y a resolver dudas antes de empezar con la realización de la tarea y la segunda sesión
se dedicará a la elaboración del trabajo, así como a la resolución de dudas antes de su entrega.
TRABAJO - SEMINARIO
FORMA DE ENTREGA:
Para subir las diapositivas del trabajo se recomienda la conversión a PDF para evitar
problemas con la plataforma a la hora de subir el trabajo.
Ha de entregarse la presentación antes de las 23,59h del 25 de mayo de 2019 para 1ª

convocatoria o antes de las 23,59h del 26 de junio de 2019 para 2ª convocatoria.
Presentación del trabajo en grupo:

Sólo un miembro del grupo subirá el trabajo a la pestaña “Actividades > Seminario grupal”.
Previamente cada miembro del grupo debe inscribirse dentro de la pestaña de “grupos” al
grupo que hayan elegido todo el equipo.
Es imprescindible que el documento contenga el nombre y apellidos de todos los autores del
trabajo.
Presentación del trabajo individual:

Subir el trabajo en PDF en la pestaña “actividades > Seminario individual”
Es requisito indispensable no cometer más de 3 faltas ortográficas graves.
3
Descripción de la EXCELENTE NOTABLE APROBADO NO APTO
rúbrica SEM 1 y (9-10) (7-8,9) (5-6,9) (menor de 5)
2
Organización El trabajo contiene: título, El trabajo no contiene El trabajo no contiene La presentación del
Profundizar en el interna del resumen del artículo, alguno de los apartados alguno de los apartados a trabajo está
conocimiento de trabajo y conclusiones, limitaciones del anteriores. trabajar. La presentación desorganizada, y contiene
algunos aspectos presentación estudio y valoración crítica. formal no está muy bien varios apartados
de la educación escrita Uso de la creatividad en la organizada incompletos o ausentes
emocional 30% presentación.
mediante el
análisis de Contenido Realiza una reflexión personal Reflexión personal con Realiza una reflexión Realiza una reflexión
artículos escrito: con argumentos sólidos y argumentos sólidos y personal sin argumentos personal sin argumentos
científicos organización construida a partir de los construida a partir de los sólidos y construida sin sólidos y construida sin
de las ideas conocimientos adquiridos. conocimientos adquiridos considerar los considerar los
60% Coherencia en la conexión de Coherencia en la conocimientos adquiridos. conocimientos adquiridos
las ideas conexión de las ideas Cuesta seguir el hilo del Incoherencia de las ideas
trabajo
Gramática y Expresión escrita correcta. Uso Expresión escrita con Expresión escrita con Expresión escrita con
ortografía gramatical adecuado. No se muy pocos errores algunos errores gramaticales muchos errores
10% hay párrafos copiados. gramaticales y y ortográficos, dificultan la gramaticales y
No hay errores ortográficos ortográficos. No se hay comprensión. ortográficos que
párrafos copiados. dificultan la
comprensión. Copia
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MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL PROFESORADO

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO,

Educación emocional y Habilidades Sociales. La empatía

Dra. D.ª Carmen Martorell Pallás

TEMA 2. ORIGEN Y PLANTEAMIENTOS DEL DESARROLLO EMOCIONAL ........................................ 11

TEMA 3. DESARROLLO DE LOS MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL .................................. 17

TEMA 4. RECONOCIMIENTO DEL ESTADO EMOCIONAL............................................................................ 23

TEMA 5. MANEJO EMOCIONAL.................................................................................................................................... 33

TEMA 6. HABILIDADES SOCIALES ............................................................................................................................43

TEMA 7. LA EMPATÍA ........................................................................................................................................................ 49

CASOS PRÁCTICOS ............................................................................................................................................................ 57

afectiva de la persona (Salovey y Sluyter, 1997) y de las habilidades sociales, ha demostrado

Si el fin último de la educación es favorecer el desarrollo integral del alumno/a, el hecho de

pluralismo, la comprensión mutua, el diálogo y la convivencia con el fin de saber hacerle

1. Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;

1. Las escuelas deben concebirse como comunidades de aprendizaje, donde el

3. El papel activo de las familias en el desarrollo emocional de sus hijos/as. En este

En definitiva, la escuela, como espacio de socialización, juega un papel fundamental en la

“Todo aprendizaje tiene una base emocional”.

2.1. Origen del concepto

El primero de los momentos, se centra, desde sus inicios en la medida de la inteligencia. En el

En segundo lugar y desde la perspectiva cognitiva, la inteligencia se ha enfocado como

En el origen del concepto de Inteligencia Emocional, es importante señalar las investigaciones

demás como, por ejemplo, agresividad o retraimiento. Era un enfoque en el que

2.2. Conducta Prosocial

Figura 1. Perfiles de socialización obtenidos en la BAS-1.

Cuestionario de Conducta Prosocial (CCP) y el Cuestionario de Conducta Antisocial (CCA)

En el siguiente tema, se desarrollan más concretamente los principales modelos derivados

Como ya se ha expuesto, es entre finales de 1970 y principios de 1980, cuando, no se habla

1. Salovey y Mayer (Modelo de Habilidades).

3.1. Modelo De Habilidades

Salovey y Mayer (1990), basándose en los resultados de sus investigaciones, definen la

• La inteligencia hace referencia a la dimensión cognitiva, en concreto al pensamiento,

1 Percepción y regulación de las E.

Figura 2. Modelo de Mayer y Salovey.

1. habilidad para percibir, evaluar y expresar adecuadamente las emociones;

Como conclusión al modelo de Mayer y Salovey (1997), a continuación se desarrollan

3.2. Modelos Mixtos

propios sentimientos, discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento orientado a

Goleman (1998), para su delimitación, distingue cinco habilidades emocionales y sociales

• Conocimiento de las propias emociones. Hace referencia a la capacidad de

Goleman (1995, 1998) define el concepto de Competencia como un rasgo personal o un

El modelo de Goleman (1998) engloba habilidades muy distintas y complementarias a las de

Uno mismo Los demás

-Desarrollar a los demás.

-Meticulosidad. -Resolución de conflictos.

Figura 3. Modelo de Goleman.

En resumen, el modelo de Bar-On comparte muchos aspectos con el de Goleman y, de

1. Inteligencia Intrapersonal. Capacidad para expresar sus emociones y sentimientos.

El reconocimiento y manejo del estado emocional es fundamental, como ya se ha

1. Mejora de la autoestima y el autoconcepto que repercute en el nivel de las

4.1. Competencias Emocionales

En el Modelo Pentagonal de Competencias Emocionales de Bisquerra y Pérez (2007), se

1. Conciencia Emocional: es la capacidad para percibir, identificar y nombrar las

es que, este enfoque, permite aprender, sustituir y desarrollar nuevas alternativas de

1. Un desarrollo personal adecuado.

4.2. Emociones y Sentimientos

En un intento de facilitar la labor de clarificación conceptual, se definen dos conceptos

1. Emociones. Son reacciones ante informaciones (conocimiento) en relación con el

2. Sentimientos. Se refiere al estado de ánimo que sigue a una emoción, es una