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TALLERES Y RINCONES EN EDUCACIN INFANTIL: SU VIGENCIA PSICOPEDAGGICA HOY.

Comunicacin presentada en el Congreso de Crdoba Diciembre-97 por: Susana Torio Lpez Cada da nos traen noticias sensacionales que nosotros aprovechamos en nuestras charlas y actividades: As es cmo nuestro pequeo universo y nuestros trabajos se ven animados por la fiesta futura (Proximidad del Ao Nuevo). Pasamos revista a nuestros cuadernos, libros, loteras, en fin, a todo el material. Anotamos nuestros proyectos en un carnet, comprobando que si queremos conservar limpio y hermoso nuestro material, debe ser cuidado constantemente. Trabajamos en grupo, mientras vamos dando repaso a nuestras canciones. A parte de los participantes activos, hay, como de costumbre, un vaivn de nios que nos acompaan en los estribillos. Nos dedicamos con placer a esta tarea. An el trabajo cotidiano se nos hace atractivo (Pougatch-Zalcman, L., 1971: 49-50) 1.- ACTUALIDAD DE LA METODOLOGA COOPERATIVA. En los ltimos aos estamos asistiendo a un fenmeno en alza, la progresiva potencializacin del perodo de Educacin Infantil, ante el creciente reconocimiento tanto cientfico (investigaciones antropolgicas, biolgicas, psicolgicas, pedaggicas), como social (cambios en la vida familiar, incorporacin de la mujer al trabajo), confirmndose as su valor en el proceso de configuracin del desarrollo humano. Desde instancias diferentes, sociales, familiares, o cientficas (Medina, 1995) se reclaman, insistentemente, decisiones polticas orientadas a ensanchar y consolidar la Educacin Infantil para toda la poblacin infantil, entendindola como una etapa inicial, pero no considerada como un dbil apndice, por abajo, del sistema educativo, prioritaria, sustantiva del sistema educativo nacional, previa al perodo de escolaridad obligatoria, e imprescindible para la mejora de la calidad de la educacin de nuestra compleja sociedad actual. El currculo de Educacin Infantil no se define por un mtodo concreto ya que no existe una manera concreta de articular la intervencin pedaggica. La L.O.G.S.E dice (Art.9, Cap. I: Educacin Infantil): La metodologa educativa se basar en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza. La Escuela Infantil, para conseguir sus objetivos, se vale de los rincones, talleres, los proyectos, los temas, lo cotidiano, etc, sin querer decir que funcionen al mismo tiempo varias metodologas. Merece la pena resaltar algunas de las experiencias que a principios de siglo XX se llevaron a cabo, ofreciendo al conjunto de la poblacin infantil sus modelos didcticos y que han aportado muchas de las bases en las que actualmente se basa la Educacin Infantil.
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En nuestra cultura educativa actual (Pujol Maura, 1996) todava permanecen algunas de las ideas que se iniciaron en el pensamiento frebeliano, la importancia del juego como actividad especfica y primordial en la que se basar un aspecto del desarrollo de la personalidad del nio; el contacto con la naturaleza y el conocimiento del entorno ms prximo; la utilizacin de un material estructurado para conseguir unos objetivos propuestos; la importancia de los lenguajes no verbales, etc., son exponentes del modelo que propuso Frebel y que hoy en da adquieren significado si tenemos en cuenta los objetivos propuestos en la concrecin del currculum. En los ltimos aos, el trabajo escolar en el aula convencional ha dado paso a otras soluciones alternativas, basadas en un diseo polivalente, en el que el espacio y su organizacin, la distribucin del tiempo, el uso del material y el mobiliario adquieren un significado propio, siendo los rincones y talleres una de las soluciones ms aceptadas. Los rincones/talleres tienen una larga tradicin en la escuela (Lagua-Vidal, 1987) y, aunque la cuestin no es nueva, s es actual. Autores enmarcados dentro del movimiento de la Escuela Nueva, tales como Dewey, Pestalozzi y Freinet, han hecho aportaciones al respecto. Dewey cita, por ejemplo, ms de treinta actividades para realizar en la escuela, desde el trabajo con madera hasta la narracin de cuentos, pasando por la cocina, jardinera, imprenta, dramatizacin o tejido. Freinet, despus de hacer el estudio psicolgico y social de las necesidades de los nios de su poca, fija en ocho los talleres especializados de trabajo: cuatro a los que l llama trabajo manual de base y cuatro ms de actividad evolucionada, socializada e intelectualizada. Quiere llegar a plantear la prctica escolar de una manera diferente a como hasta entonces se haba llevado, siendo el alumno el centro del aula, el hacedor de su propio saber a partir de la experimentacin y la manipulacin de los objetos. La prctica se convierte en lo esencial y la colaboracin de los escolares pone de manifiesto la necesidad de una socializacin dentro del grupo y de una organizacin cooperativa de las aulas. La organizacin cooperativa de las actividades escolares tiene unos efectos ms favorables sobre el aprendizaje que la organizacin competitiva e individualista en la que puede basarse la Pedagoga tradicional. Basndonos en Vigy (1986) podemos confrontar los efectos que producen sobre el alumno y el educador ambas Pedagogas. Anlisis comparativo entre la Pedagoga Tradicional y la Pedagoga Cooperativa.
PEDAGOGA TRADICIONAL. PEDAGOGA COOPERATIVA.

PARA LOS NIOS: Pedagoga colectiva: todos, en el mismo momento, Pedagoga Personalizada: trabajo individual, por hacen la misma cosa y van al mismo ritmo. grupos y colectivo. Disciplina autoritaria. Disciplina de confianza basada en los intercambios y la comunicacin. Relaciones de dependencia hacia el maestro. Relaciones afectivas: se trabaja con el educador (no enfrente de), entre todos se buscan las soluciones, se colabora. Objetivo: impartir conocimientos. Objetivo: desarrollo del nio. 2

Actitud de los nios esencialmente pasiva.

Actitud esencialmente activa.

Ninguna continuidad de vida: el adulto decide y Continuidad de vida: actividades basadas en los determina el contenido de las jornadas y de las intereses. (No lecciones) lecciones. Prdida de la costumbre de preguntar. Desarrollo de la expresin verbal, soporte y motor de todas las actividades. Constantemente se anima al nio a hablar, preguntar, a verbalizar sus acciones, a reflexionar, a juzgar Inadaptacin: los alumnos ms lentos tienen un Buena integracin en la sociedad, respeto de cada sentimiento de fracaso, puesto que las individualidad, confianza en s mismo. actividades impuestas no corresponden a sus posibilidades, lo hacen mal ya que hacen todos los mismos ejercicios. PEDAGOGA TRADICIONAL. PEDAGOGA COOPERATIVA.

PARA EL EDUCADOR: Ostenta todas las funciones: da los objetivos, Funciones compartidas con los dems miembros del organiza, ensea, controla, mantiene la disciplina. grupo (cooperacin). Desarrollo de todas las jornadas idnticas Contenido de las jornadas y desarrollo en funcin de (monotona, desinters). experiencias vividas, de los materiales trados por el educador o los nios, por lo que las actividades cambian constantemente. Inmovilismo, rutina. Renovacin constante de los temas de las actividades. Mundo cerrado a la vida, no hay evolucin con la Apertura a la vida y a la cultura permanente. vida exterior.

2.-TALLERES Y RINCONES EN LA ESCUELA INFANTIL. 2.1.- Los Talleres. 2.1.1.- Modalidades diferentes. El vocablo taller (Molinera, 1996), aplicado a la educacin, procede del trmino francs atelier, aunque su etimologa se remonta al latn vulgar astellarium, nombre con el que se designaba el lugar donde se realizan los trabajo manuales. El Taller se refiere (Gervilla Castillo, 1995), en su concepcin tradicional, a un aula especfica dedicada a unas actividades concretas, donde los alumnos se dirigen, peridicamente o no, turnndose con el resto de los grupos. No existen alteraciones ni en la estructura del espacio del centro, ni en el aula, ni tampoco en la continuidad profesor/ grupo. El taller es, en este caso una especie de aula de recurso de uso comn. Es el caso, por ejemplo, del taller de pretecnologa, el laboratorio, la biblioteca, etc Otra acepcin generalizada es aquella que remite a una distribucin por talleres dentro del aula (Trueba Marcano, 1989), pero no basada en una transformacin total del espacio en el centro. En ella, profesor y alumnos comparten siempre el mismo espacio escolar, con la diferencia respecto al aula tradicional de un planteamiento ms abierto; tanto en su dimensin espacial como en la temporal, as como en los fundamentos pedaggicos. Suele estructurarse un tiempo para actividades comunes y otro ms amplio de libre eleccin
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en el que los nios se dirigen de forma autnoma por los distintos talleres del aula, segn unas normas establecidas en comn. Existe una terminologa ms adecuada para esta concepcin, es la ya clsica de rincones. Otra variante a considerar determina la simultaneidad de aulas y talleres, dividindose en el tiempo el uso de ambos. As, por ejemplo, por la maana utilizan las aulas normalmente cada grupo con su profesor y por las tardes, sin embargo, el centro funciona por talleres, donde los nios se dirigen bien con su profesor, bien de forma libre optativa e individual, bien en forma de grupos organizados previo sorteo, etc Por ltimo, otra acepcin seran los talleres a tiempo total o talleres integrales (Trueba Marcano, 1989) todas aquellas experiencias basadas en la prdida total de la idea de aula, concebida sta como espacio de exclusivo uso, por un grupo de nios con su profesor, que van rotando a lo largo de la jornada escolar segn un horario establecido, destacando caractersticas especiales como las siguientes: El trmino hace alusin a una dedicacin completa, tanto en el tiempo como en el espacio. Suponen una transformacin total. Por sus caractersticas, especialmente favorecedoras de un desarrollo ntegro, cognitivo, afectivo, fsico y social de la personalidad, la inteligencia y la imaginacin. Al ser un modelo basado en la socializacin, posibilita de un modo ptimo el aprendizaje en interaccin con los dems: diferentes adultos y con los compaeros. Al tener acceso a diversos materiales en distintos espacios a lo largo del da, se fomenta el desarrollo de un gran nmero de lenguajes expresivos. Fomentan actitudes autnomas, al tener que ocuparse los nios de tomar decisiones y responsabilidades en muchos momentos del da. Al ser un medio escolar abierto se facilita naturalmente el contacto con las familias de los nios (en especial por medio del taller de padres) y con el entorno (con intercambios, visitas, salidas al barrio, etc). Podemos especificar una definicin de taller ms pedaggica, de la cual se puede desglosar el sentido de esta metodologa: El taller es una organizacin de diversiones o de actividades educativas que utiliza la inteligencia concreta, auxiliada por la motricidad manual, para la produccin de objetos. El taller tiende a dar las bases necesarias para el conocimiento de una profesin o para la formacin gestual e intelectual indispensable para ocupar posteriormente un puesto de trabajo. Por extensin, el trmino taller designa tambin el lugar en que se desarrolla tal actividad o el grupo que se entrega a ella (Vigy, L., 1.986:36).

Como indica el trmino organizacin, se sobreentiende que en el taller hay un orden, unas reglas, unas estructuras, lo que hacen que no se improvise segn la fantasa y que debe responder a las necesidades e intereses de los nios, a fin de que la actividad sea educativa y no represora, sino vivida en una expansin alegre, como lo son las diversiones. La clase-taller no debe limitarse en ofrecer exclusivamente actividades pictricas y manuales en las que los nios, unos junto a otros, dibujen, pinten, recorten o peguen; debemos instalar en las clases, talleres de expresin escrita, de actividades matemticas, un taller de iniciacin cientfica, a fin de que configuren su personalidad, la estructuren firmemente y forjen su carcter. Parte de un diseo complejo, lugar en el que deben profundizar y ejercitarse la mano y la mente, afinar la vista, la aplicacin grfica y pictrica, sensibilizar el buen gusto y el sentido esttico, realizar proyectos complementarios de las actividades disciplinarias de la clase, ofrecer una variada gama de materiales, instrumentos y tcnicas de trabajo, favorecer argumentaciones lgicas y creativas, familiarizarse con las semejanzas de los lenguajes verbales y no verbales, etc., como recuperacin de un nio ms rico en motivaciones e intereses. 2.1.2.- Objetivos. Aprendizaje de una tcnica determinada. Interrelacin grupal con todos los nios de la Escuela Infantil. Adquirir hbitos de respeto, limpieza y orden. 2.1.3.- Ventajas en la utilizacin de los Talleres permanentes. Los talleres integrales ofrecen, por sus especiales caractersticas, un diseo educativo especialmente adecuado en Educacin Infantil, ofreciendo unas ventajas de orden material tales como (Trueba Marcano, 1989): Desaparece la falta de espacio, tpica en el aula tradicional, al disponer de un marco diferente para cada tipo de actividades. Disfrutar de tanto espacio como necesites para emplearlo de maneras diferentes: pintar, jugar libremente, bailar, cocinar, etc. Se aprovechan los espacios muertos tan comunes en los planteamientos arquitectnicos de nuestros centros, integrndolos en un continuum de espacios global y unitario. As, es posible aprovechar finales de pasillos acotndolos, escaleras, viejos almacenes de trastos, esquinas, recodos y, todos aquellos lugares que sean susceptibles de ser transformados y utilizados de forma nueva y creativa. Al reunir todo el material disponible en el centro y agruparlo segn el tipo de taller, este material se multiplica, resolvindose en gran medida los clsicos problemas de escasez del mismo. Todo el material est siempre ordenado, a la vista y al alcance del nio al disponer de la amplitud idnea como para poder ofrecer un mejor acceso y distribucin.
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Dar el mismo tratamiento horario a todas las materias, ofreciendo una enseanza ms enriquecida y variada. Las ideas que aporta cada miembro del equipo pedaggico no sirven nicamente para enriquecer su aula, sino para beneficio de todos. Se trata de un grupo de personas generando ideas y mejoras concentrados en un objetivo comn: los talleres. Existe un mayor reparto en los trabajos cotidianos de los que en un aula clsica cada profesor se haca cargo en solitario. Se trata de una reforma curricular, basada en una profunda reestructuracin organizativa y funcional de todo el centro que condiciona la actitud de cada profesor, no como individuo aislado, sino como parte integrante de un contexto unificado, flexible y coherente. Respecto a los valores o ventajas que presentan los talleres en el orden psicopedaggico destacamos las siguientes (Trueba Marcano, 1989; Ibaez Sandn, 1992): Supone educar al nio desde una base de colectividad donde todo es de todos: no slo el material, sino tambin el espacio. Ayudan de una forma natural a superar el egocentrismo, propio de estas edades y ensear a basar la convivencia en el respeto a los dems. Debido a que es un modelo basado en la socializacin, se multiplican las posibilidades de fomentar la cooperacin y el aprendizaje en la interaccin con los adultos y, sobre todo, entre iguales. Favorecen y fomentan la autonoma del nio respecto al adulto. Podramos definir los talleres como aceleradores naturales de maduracin, pues empujan a la inteligencia del nio a alcanzar cotas ms altas, estimulando su zona de desarrollo potencial. Fomentan de un modo natural hbitos de orden al repetirse cotidianamente situaciones de recogida de materiales, limpieza, etc. Desarrollan, de modo natural, el conocimiento espacial y temporal. Al variar tan a menudo de espacio en sucesivos perodos de tiempo, el nio se habita a dominar no ya su aula, sino el espacio del centro que abarquen los talleres. Le ser ms fcil la comprensin temporal del antes y el despus y, en general, de la estructuracin espacio-temporal. Facilitan el aprender jugando. Los talleres, multiplicadores de posibilidades, favorecen la manipulacin, la observacin y la experimentacin sobre los objetos y libre iniciativa en actividades de juego no dirigido. Estimulan la investigacin y la curiosidad al potenciar una gran cantidad de actividades, tanto fsicas como mentales, por equipos e individuales, libres o dirigidas, con las cuales el nio crea y coordina un armazn que le ayudar a estructurar muchos otros contenidos.
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Desarrollan la creatividad y la imaginacin al poner a disposicin de los nios variadas tcnicas de expresin (plsticas, lingsticas, gestuales, etc) a travs de las cuales representan su mundo interior. Favorecen una educacin motivadora. Al variar de actividad con frecuencia, evitan la monotona y el descubrimiento provocado por la permanencia en algo que ya no estimula el inters. Se realizan actividades en las que participan todos los sentidos: Vista: perciben los colores, forma, tamao, etc. Olfato: Perciben el olor de diferentes sustancias e ingredientes que les ayudar a identificar. Gusto: Prueban sabores e ingredientes de cada receta que elaboran. Tacto: perciben temperaturas, texturas, superficies, etc. Odo: Escuchan con atencin a explicaciones, actuaciones de tteres, ritmos, etc. Brico: Perciben pesos de los objetos que manipulan en cada caso. Fomenta el contacto con las familias y con el entorno cercano a la escuela. 2.2.- Los Rincones. 2.2.1.- Determinacin conceptual. Lugar, permanente o no, en que se desarrollan actividades muy determinadas, libres o dirigidas, individuales, en grupos pequeos o colectivos: biblioteca, grafsmo, cocina, tienda, muecas, garaje, etc... (Tavernier, R., 2987: 191). Son espacios organizados donde los nios, en grupos poco numerosos, realizan pequeas investigaciones, desarrollan sus proyectos, manipulan, desarrollan su creatividad a partir de las tcnicas aprendidas en los talleres, se relacionan con los compaeros y con los adultos y satisfacen sus necesidades. Persiguen el desarrollo de una metodologa basada en la libertad de eleccin, en el descubrimiento y en la investigacin. Organizar la clase por rincones, al igual que los talleres, es una estrategia pedaggica que intenta mejorar las condiciones que hacen posible la participacin activa del nio en la construccin de sus conocimientos. Suele ir asociada, la organizacin por rincones, con frmulas de educacin personalizada y programacin individual, siendo por tanto en las aulas que acogen nios de diferentes edades 3, 4 y 5 aos, donde el juego por rincones permite
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realizar actividades adaptadas a las caractersticas de todos los nios del grupo, de los ms pequeos y los ms mayores. De igual modo, en las aulas que acogen con necesidades educativas especiales, se puede ofrecer una distribucin del espacio en rincones de juego, que potencien una actividad autnoma y dirigida, relaciones interpersonales y una educacin personalizada que atiende a las peculiaridades individuales de estos nios, siendo por tanto un medio ptimo para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. 2.2.2.- Objetivos. A travs de cada rincn se consiguen objetivos a corto y largo plazo en funcin del tipo de juegos o actividades que en ellos se realicen, pero, no obstante podemos definir los objetivos generales siguientes (Ibaez Sandn, 1992): Propiciar el desarrollo global del nio. Facilitar la actividad mental, la planificacin personal y la toma de iniciativas. Posibilitar aprendizajes significativos. Desarrollar su creatividad e investigacin. Realizar actividades y que el nio las perciba como tiles. Facilitar la comunicacin de pequeo grupo entre sus compaeros y la individual con otro compaero o con la profesora. Potenciar el lenguaje oral y lgico en los nios, tanto en la comunicacin como en la verbalizacin de su actividad. Construir y asumir su realidad personal. Propiciar el movimiento de los nios. Descubrir y utilizar equilibradamente sus posibilidades motrices, sensitivas y expresivas. Que sienta una escuela viva y cercana. Que cubra sus necesidades de juego, actividad, egocentrismo, etc. Que se exprese y se comunique con todas las formas de representacin a su alcance. Que adquiera hbitos y normas de comportamiento en el grupo y de control de sus emociones, sentimientos, etc. 2.2.3.- Modalidades.

Respecto a la organizacin del aula por rincones, se pueden establecer dos lneas bien diferenciadas (Gervilla Castillo, 1995): Los rincones, como complemento de la actividad del curso. Implica que los nios van, en los ratos libres que les quedan, cuando acaban la labor que el maestro ha puesto. Esta manera de enfocar el trabajo no modifica el fondo de la organizacin de clase y del dilogo educativo que pretende establecerse; se trata de un opcin que tan slo beneficia a los ms rpidos y crea ansiedad y decepcin en los que tienen un ritmo de trabajo diferente, ante la imposibilidad de acceder a actividades diversas. Los rincones entendidos como un contenido especfico. Esta segunda opcin supone un tiempo y unas connotaciones precisas, que confieren a los rincones una categora tan primordial como la de cualquier otra actividad. Supone un tiempo dentro del horario escolar, as como la posibilidad de que todos los nios, mediante un mecanismo preciso que el maestro prev, puedan acceder a ellos. 2.2.4.- Condiciones generales. Algunas condiciones generales que debemos tener en cuenta en la distribucin por rincones para que en el nio se fomente su observacin y experimentacin, es conseguir una ambientacin clida en general, colocando cortinas, cambiando la mesa del profesor por una mesa camilla, sustituir las luces de tubo por lmparas, incluir espejos, fotografas, etc, es decir, combinando elementos del hogar con los de la escuela. Otras consideraciones importantes para la puesta en prctica de los rincones son las siguientes (Lagua-Vidal, 1987): Cada rincn ha de tener el material necesario: ni demasiados objetos, que aturden y despistan a los nios, ni demasiado pocos, que limitan la actividad ldica y son motivo de disputas. El material ha de ser asequible a los nios. Eso no quiere decir que pongamos todas las cosas y siempre a su disposicin. Para favorecer el uso del material y la autonoma del nio, hay que presentarlo de manera ordenada y fcilmente identificable: cajas, cestos, etc, con las fotografas, smbolos y dibujos correspondientes. Es imprescindible la tarea de conservacin del material deteriorado. Es triste ver muecas sin brazos, cuentos sin hojas, rompecabezas sin piezas, etc. Se valorar que el material sea estticamente vistoso y agradable y que cumpla unas condiciones de seguridad: limar maderas, listones, emplear pintura no txica, no dejar al alcance del nio aquellos objetos pequeos o peligrosos si el maestro no puede controlar directamente su actividad, etc. 2.2.5.- Ventajas en la utilizacin de los rincones.

Algunos beneficios de naturaleza social y manipulativo-perceptiva que aportan los rincones, son los que se especifican a continuacin: Se permite que los nios escojan las actividades que quieren realizar, dentro de los lmites que supone compartir las diferentes posibilidades con los dems. Se incorporan utensilios y materiales no especficamente escolares, pero que forman parte de la vida del nio. Se considera al nio como un ser activo que realiza sus aprendizajes a travs de los sentidos y la manipulacin. 3.- DIFERENCIAS ENTRE AMBAS CONCEPCIONES METODOLGICAS. Aunque ambas modalidades de trabajo, rincones y talleres, estn ntimamente unidas, presentan algunas diferencias sealadas por varios autores (Saussois, 1982; Daz Navarro, 1986; Garca Huerta, 1993). Mientras que la accin en el rincn es de libre eleccin y se propicia la investigacin, la imaginacin, la deduccin, etc., en los talleres se realizan actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una progresin de dificultades ascendente, para que el nio adquiera diversos recursos y tcnicas que luego utilizar de forma creativa en los rincones o espacios del aula. Los talleres constituyen una modalidad ms compleja que afecta al conjunto de la programacin y supone una alternativa ms distanciada de la divisin de contenidos y actividades por reas. No por ello, debemos dejar de precisar que, el trabajo por rincones exige una adaptacin de la programacin a las caractersticas espaciales del aula y de las edades e intereses de los nios. Incluso en los aspectos externos, la organizacin por talleres rebasa el marco del aula, situados en otros locales distintos, por los que los alumnos van pasando para realizar sus trabajos. De la Torre, C. (1990), aade otra diferencia al mantener que el rincn es el rea de experiencia que no requiere una actividad productiva por parte del alumno, por ejemplo, el rincn del juego simblico, mientras que se considera taller a aquel rea de trabajo que exige una realizacin prctica como producto de la actividad de aprendizaje, por ejemplo, el taller de pintura, de modelado, etc. Sin embargo, a pesar de estas escasas diferencias, difciles de encontrar, en la prctica metodolgica, rincones y talleres se utilizan indistintamente. 4.- DISTRIBUCIN DE LOS RINCONES A TRAVS DEL ESPACIO PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN INFANTIL. Desde los primeros das de incorporacin del nio al centro, numerosos rincones acogedores, atrayentes, invitan de entrada a jugar que, poco a poco cobrarn vida, se amueblarn o sern sustituidos por otros. El educador ver rpidamente cuales son los que gustan y han de durar.
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La clase ha de ser un lugar vivo que ha de ir cambiando en funcin de intereses y necesidades de los nios a lo largo del curso. Cuando parece que el rincn pierde curiosidad e inters, el educador mediante la observacin ha de renovarlo o sustituirlo por otro. Nunca un rincn ser triste, esttico, definitivo. Por ejemplo: la casa de las muecas recibe la visita de dos muecos, dos bebs gemelos; todas las muecas reciben un baador; el ttere cae enfermo y se preparan hierbas en el rincn de la cocina, etc. De igual modo, es importante que el nio no se sienta angustiado por el problema del espacio y le facilitemos trabajar lo mejor posible proporcionndole espacio y materiales suficientes. Analizaremos dos propuestas diferentes para la implantacin de los rincones en el aula para el Segundo Ciclo de Educacin Infantil. a) Una propuesta puede ser la que nos ofrece Lagua-Vidal (1987) y Gervilla Castillo (1995) atendiendo a la distribucin y estructuracin del espacio siendo conscientes que no es necesario que funcionen a la vez todos los rincones, pudiendo existir alguno permanente y los dems se intercalan segn el inters y el momento educativo. Rincones dentro de clase. Rincn de la alfombra. Rincn del Juego Simblico: .. Cocina. .. Muecas. .. Tienda. .. Enfermera. .. Peluquera. .. Casita de los nios. .. Disfraces. .. Garaje. .. Castillo, etc.. Rincn de la Expresin Plstica. Rincn de la Expresin Lingstica. Rincn de la Expresin Musical. Rincn de los Juegos Didcticos y Lgico-Matemtica.
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Rincn Motriz. Rincn de Observacin y Experimentacin. Rincones interclase y pasillo. Ampliar rincones de Juego Simblico. Cajas de madera y de cartn grandes. Bicicletas, neumticos, carretones y cajas con ruedas. Tubos de hormign y de plstico. Coches con pedales. Columpios. Escondites. Escalera adosada a la pared, para subirse por ella. Circuitos dibujados en el suelo. Rincones en el patio. Rincn de la naturaleza (Huerto, jardn, animales,). Rincn del agua. b) Distribucin de los rincones segn las reas Curriculares de la etapa de Educacin Infantil. Podemos clasificar cada uno de los rincones atendiendo a las reas o mbitos de experiencia que en el currculum de la Educacin Infantil se especifican. Cada uno de los rincones est dotado de un buen nmero de materiales que motivarn al nio y le ayudarn a desarrollar mejor su trabajo, facilitando al profesor la consecucin de objetivos, siempre desde un prisma global. rea de Identidad y Autonoma Personal. Rincn del Juego Simblico. Rincn Sensorial. Rincn Motriz. rea de Conocimiento del Medio Fsico y Social.
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Rincn de la Observacin y Experimentacin. Rincn social, la casita u otras dependencias de la casa. rea de Comunicacin y Representacin. Rincn de Expresin Lingstica. Rincn de Expresin Matemtica. Rincn de Expresin Plstica. Rincn de Expresin Musical. Rincn de Expresin Corporal. Concluir diciendo que los nios van de un rincn/taller a otro, estimulados por un inters constantemente renovado. Encuentran el ambiente y las costumbres de la familia, pudiendo satisfacer sus necesidades de actividad o de evasin e, incluso, de soledad. Integrado con sus compaeros, el nio aprende a expresarse con las palabras, por el dibujo o cualquier actividad manual. Vive con toda la clase la emocin de una hermosa historia contada por el educador, o representado por el ttere, etc. A lo largo de todo el curso experimentar la sensacin de satisfaccin y de placer que procura la realizacin de una tarea en compaa de otro. En la prctica diaria podemos desenterrar formas de hacer que, con el paso del tiempo, estn olvidadas o simplemente han sido desconocidas. BIBLIOGRAFA. ALMENZAR, M.L.- GERVILLA,M.A.- MERINO, C. (1993): Proyecto Curricular de Educacin Infantil. Madrid, Escuela Espaola. BRUL, H. (1975): Los nios de 2 a 4 aos en el parvulario. Barcelona, Editorial Fontalba. DE LA TORRE, C. (1990): Modelos de enseanza y formacin del profesor de educacin preescolar. Madrid, Universidad Complutense. DEL CARMEN MARTN, M. (1994): La organizacin del currculum de Educacin Infantil en clave de atencin a la diversidad. Aula de Innovacin Educativa. N 28-29 (Julio- Agosto), Barcelona, Gra. DAZ NAVARRO, C. (1986): Esta tarde toca talleres. Cuadernos de Pedagoga. N 140, Barcelona, Fontalba. DU SAUSSOIS, N. (1982): Actividades en talleres para guardera y preescolar. Madrid, Cincel-Kapelusz.
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