Los museos,

el mundo

unatinta.
 Los museos, el mundo / Carlos Skliar... [et al.] - 1a ed. -
Mendiolaza : unatinta editorial, 2022.
102 p. ; 21 x 15 cm. - (Binomios ; 1)
ISBN 978-987-48678-0-3
1. Museos. 2. Museología. 3. Educación. I. Skliar, Carlos.
CDD 069.09
Mundo

© De la edición: unatinta editorial, 2022

© De los textos: lxs autorxs, 2022 En la Edad Media, nombre dado al cofre en el que la
© De las ilustraciones: Marcela Giorla, 2022 novia guardaba aquellas pertenencias que deseaba llevar
consigo a la nueva vida conyugal. Portar el mundo era
unatinta editorial una forma de conservar para siempre la intimidad y la
unatintaediciones@gmail.com
memoria de un pasado al que ya no pertenecía.
Dirección:
Celina Hafford
Ignacio Fernández del Amo
Leonardo Casado

Diseño y maquetación: Ignacio Fernández del Amo

Transcripción de la conversación: Elías Martín Stoev
Impreso en Gráfica del Sur, Córdoba (Argentina)
Hecho el depósito que dispone la ley 11.723

Nota sobre el lenguaje inclusivo:

Lxs autorxs que participan de esta publicación abordaron el lenguaje

inclusivo de distintas maneras. El equipo editorial de unatinta hemos
decidido respetar cada manifestación discursiva al entender que responde
a diversas trayectorias y anclajes políticos.
 Índice

9 Presentación

11 Ser o no ser. Una conversación entre Mario Chagas y Carlos Skliar

41 ¿Existe el «adentro» de un museo? Lucía Bianco

51 Estar o no estar. Patrimonio e industria cultural en los museos.

Juan Ignacio Muñoz

65 Vamos juntos a la par. Olga Bartolomé

73 Planificar lo inesperado. Johanna Di Marco

87 Derivas de la escucha o [ (nos) narramos + (nos) escuchamos +

en el presente ]. Anabelle Castaño

Cartografías de una conversación infinita. Marcela Giorla

Dibujos

96 Lxs autorxs
unatinta y la colección binomios surgen con la aspiración de habilitar
espacios de diálogo extendido, de tensar los imaginarios, de constituirse
en un lugar en el que se entretejan las teorías y las prácticas de América
Latina. Queremos ser una editorial donde se conciten miradas diversas,
ideas liberadas de los corsés que impone la academia, sin pretensión de
verdad absoluta ni permanente.
Dedicados con especial atención a la museología, al legado cultural y
a la memoria, aspiramos a una práctica indisciplinada, subalterna, incó-
moda. Buscamos un pensamiento situado porque nuestro paisaje cultural
es el territorio que habitamos, el mundo hispanohablante y aquellas otras
periferias que comparten coordenadas respecto a los centros hegemónicos.
Nos identificamos con una narrativa política, una lectura de la contem-
poraneidad expresada en nuevas poéticas y la posibilidad de poner en
escena una opción ética nacida de nuestra singularidad continental.
En este primer título hemos tenido el privilegio de reunir a Carlos
Skliar y a Mario Chagas en una emotiva conversación que activó nue-
vos recorridos y representaciones en las voces de cinco colegas, cuyas
prácticas admiramos. Sumamos a ese derrotero a una artista visual, invi-
tada para decir en otros lenguajes posibles, su propio devenir inspirado
en el diálogo inicial.
Los museos, el mundo es un fluir de ideas y experiencias que intentan
hallar los puntos de encuentro entre la institucionalidad y el mundo, entre
el mundo y la realidad, entre los contextos de los que formamos parte y
la posibilidad de transformarlos o transformarnos. Se dice aquí que quien
inaugura el diálogo no es el primero que habla sino el segundo, y que uno
puede salir de la conversación y la conversación seguir adelante.
unatinta nace con la vocación de suscitar conversaciones que arriben
a puertos insospechados. Ojalá lxs lectorxs multipliquen las derivas que
surgen de estas páginas.

9
Ser o no ser
Una conversación entre Mario Chagas y Carlos Skliar
unatinta: unatinta se propone como espacio de encuentro y derivas.
Logramos ya el primer propósito al reunir a dos destacados referentes:
Mario Chagas y Carlos Skliar. No tenemos dudas de que el segundo
objetivo, aquel que busca derivas y no atajos, crecerá en el diálogo que
estamos por iniciar, y que intentará explorar la relación que existe entre
los museos y el mundo.
Ser o no ser. Esa era la cuestión para Hamlet, pero también es una
pregunta muy presente en vuestras reflexiones en torno a los museos
y las escuelas, ámbitos tan familiares y significativos para cada uno
de ustedes. Mario, varias veces has enfatizado en la idea de que los
museos pueden ser una cosa u otra, o que pueden ser una cosa y otra
al mismo tiempo. ¿Cómo es ese juego entre el ser y el no ser, o entre
el ser y el deber ser de los museos?
Mario Chagas: Me parece que es un juego importantísimo, porque es el
juego de la vida. La vida es un juego permanente entre el ser y el no
ser. Es un juego muy dinámico que tiene, además, una característica
particular: no es fácil hablar del juego porque los juegos se hacen
jugando, se hacen haciendo.
Me parece que los museos, como son parte de la vida, también for-
man parte del juego de la vida, que es un juego en el que no se hace
solo una cosa. Los museos son eso, más aquello, más otra cosa y otra y
otra. Por eso, siempre que intentamos una definición de museo acabamos
comprobando que algo queda fuera, porque los museos son como son y
hacen lo que hacen, pero pueden ser otras muchas cosas.
Me gusta una canción que seguro Carlos conoce bien, una can-
ción de Raul Seixas, un músico brasilero que hace rock. Él canta: «Yo
soy una metamorfosis ambulante y soy lo contrario de lo que he sido
antes». Los museos son metamorfosis ambulantes, siempre están en
proceso de metamorfosis, y eso me parece encantador.
11
unatinta: Quizás las escuelas también tengan la posibilidad de mo-
verse entre el ser y el no ser, o entre el ser una cosa y otra, lo que
es seguro es que tienen un deber ser más explícito que los museos.
¿Cómo lo ves, Carlos?
Carlos Skliar: Yo preferiría pronunciar el sustantivo escuela en plural: es-
cuelas, y a partir de allí imaginar una multiplicidad de experiencias,
de lenguajes, de gestos formativos. No quisiera asimilar la noción de
escuelas solamente con la idea corriente de escuela formal, la escuela
obligatoria, y sí pensar en escuelas como lugares, relaciones, cosas que
hacemos juntos y tiempos de formación: escuelas de música, escuelas de
artes, escuelas basadas en talleres, escuelas de ONG, escuelas de gestión
social. Entonces, creo que el rasgo fundamental que podrían compartir
las escuelas y los museos es su carácter de multiplicidad. Ahora bien,
percibo que en este juego de lo múltiple hay una parte que se piensa
desde la exterioridad y la anula, y otra parte que abre paso a la plura-
lidad. Lo exterior es cuando predomina la discusión en términos de la
función que cumple la escuela en un determinado momento, para una
determinada sociedad, para una determinada época, porque esa función
es generalmente de un carácter parcialmente extranjero a la escuela. Es
decir, no revela la multiplicidad ni la vitalidad ni la cotidianeidad de lo
que ocurre dentro de esas instituciones, simplemente subraya o explicita
una característica elegida epocalmente, pero que no es siempre transpa-
rente: «la escuela sirve para», «la escuela debería», «la escuela tiene como
función». Y allí, a mi modo de ver, se suscita un debate que no siempre
forma parte de la comunidad escolar, sino que deriva de un conjunto de
intereses económicos, políticos, sociales, mediáticos, antropológicos, etc.
Creo, en todo caso, que lo que mejor define a una escuela, no es tanto
su función externa como su forma. Y como la forma es múltiple, en esa
forma que conjuga tiempos, actividades, relaciones y lugares, pasan cosas
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tan diferentes entre el ser y no ser que a mí me gusta más entenderlo en
términos de potencia e impotencia. O incluso prefiero, no tanto discutir
este juego en términos de seriedad o gravedad del ser como identidad,
sino en relación al estar. El estar sugiere corporalidad, indica movimien-
to, desplazamiento, gestualidad. Entonces, se recupera aquí la posibili-
dad de pensar que hay formas múltiples de estar siendo al interior de
las escuelas. Por lo tanto, es mejor evitar cualquier esencialismo, sobre
todo los más nocivos, cuando se trata de definir la función, la apariencia
epocal de una institución. Así que todo lo que diré creo que tiene mucho
más que ver con el estar, con el estar siendo en las instituciones educati-
vas, que con el ser esencial definido desde una exterioridad.
unatinta: Los dos han adelantado ya algunos postulados muy interesan-
tes. Primero, que no es lo mismo referirse a los museos o a las escue-
las en singular que en plural. Es indiscutible que no son iguales una
escuela de arte o una escuela rural que una gran institución como el
Colegio Nacional de Buenos Aires. Mario es actualmente el director
del Museo de la República, en Río de Janeiro, pero también está muy
vinculado a museos comunitarios como el Museu da Maré o el Museo
das Remoções. Cada institución opera en realidades totalmente distin-
tas. Y, por otro lado, está también lo que señalabas, Carlos, del afuera
y del adentro: lo que sucede dentro de los museos o de las escuelas,
y lo que se espera de ellos o se les exige desde afuera. Parece que los
afueras de los museos y de las escuelas son distintos. Las directrices que
puede marcar un ministerio o una secretaría de cultura para los museos
parecen más laxas que las que imponen los ministerios de educación
a las escuelas. Los mandatos no son iguales porque las escuelas tienen
currículas y objetivos que se aprueban en instancias superiores y se
espera que los docentes cumplan. Cabe preguntarse cómo el afuera
influye en el adentro.
13
 En Pedagogías de las diferencias te refieres a la importancia del papel
del docente al ser, como persona, quien toma partido ante cada situa-
ción, porque es imposible una supuesta neutralidad a la hora de sentir
y pensar lo educativo. Esas tomas de partido, tanto de los docentes
como de quienes trabajan en los museos, son las que hacen posible que
ambos sean más de una cosa al mismo tiempo y que se puedan sortear
los mandatos del afuera.
Skliar: Sobre esto, y me parece significativo que lo traigan a la conver-
sación, supongo que la tensión inocultable en el campo de lo escolar
estrictamente hablando –no de lo formativo en general–, es lo que se-
para a las escuelas de otras instituciones, cuyas formas no se repiten en
ningún otro tipo de institución. Por eso reivindico la forma y no tanto
la función, aunque exista una tensión entre la supuesta experiencia
educativa formativa y la exigencia de rendimiento. Para ser más claro:
muchas veces se tilda esa experiencia como emancipadora o liberadora
–la educación sirve para liberar al individuo de sus destinos naturales–,
pero en esa tensión se enuncia la liberación o emancipación y sobrevie-
ne un fuerte proceso adaptativo, o se instala la racionalidad evaluativa.
Son como dos narrativas distintas, pero que operan como ambigüedad
en cada individuo: ocurren muchas otras cosas que no obedecen ni a la
exigencia de adaptación ni a la exigencia de rendimiento ni a la racio-
nalidad evaluadora. Lo expreso así porque, si no, caería en la trampa
crítica de que las escuelas son solamente instituciones de normaliza-
ción o de hegemonía o de homogeneización.
Chagas: Me gusta, Carlos, tu reflexión sobre las escuelas, y veo que te-
nemos muchas áreas de contacto entre lo que dices sobre las escuelas
y lo que pensamos y practicamos en los museos. En ambos casos, las
formas específicas son determinantes, pero la conexión principal con
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las escuelas, más allá de las formas que adquieran, es la dimensión
educativa. Las prácticas museales también tienen un adentro y un
afuera, también operan con fuerzas centrífugas y fuerzas centrípetas,
tienen una dimensión normalizadora, manipuladora, pero pueden ser
también liberadoras y emancipadoras. La cuestión que representa un
desafío es, Carlos, preguntarnos qué pasa en los museos, qué se hace
en los museos. Porque no está dado que sean de una forma solamente
y para siempre sean aquello. Porque la cuestión es que los museos son
operados por personas, por educadores, por investigadores, son operados
por nosotros y nosotros movilizamos energías variadas en los museos. Y
eso marca una diferencia muy grande porque, aun en los museos más
tradicionales, en los más conservadores, es posible activar una energía
transformadora, liberadora, emancipadora. La pregunta que tenemos
que hacernos es: ¿Cómo podemos hacer eso? ¿Quién y cómo hace las
cosas? Y eso me parece un desafío importantísimo porque también en los
museos se producen las tensiones a las que te referías. Yo pienso que es la
tensión de la humanidad, porque nosotros somos resultado de tensiones.
Me gustó también lo que dijiste sobre el estar. Coincido con que
es mucho más importante que las cuestiones que aluden a la esencia-
lidad. Creo que se relaciona con un desafío del que me gusta hablar,
que es el de «estar en el mundo», que en portugués permite un juego
de palabras: estar in-mundo es también estar inmundo.
Skliar: Entiendo que conversaremos sobre las similitudes, los posibles
puntos de contacto que quizá existan entre las escuelas y los museos.
Pero también me parece necesario expresar las diferencias, y que sea-
mos capaces de comprenderlas, porque circula una frase muy recono-
cida de Luis Camnitzer, quien afirma que «el museo es una escuela»,
ya no como una metáfora sino como una afirmación rotunda. Me
gustaría pensar qué diferencias podríamos analizar, justamente para
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poder establecer una relación sin asimilar los museos y las escuelas, que
no se trate ni de la escolarización de los museos, ni de la museificación
de las escuelas. Ninguna homologación inmediata es buena ni permite
pensar. No todos los lugares donde se enseña y se aprende, si de ello
únicamente se tratara, pueden llamarse escuelas o museos.
De todas maneras, entiendo que lo que plantea Mario es que tan-
to las escuelas como los museos son producciones de lo humano,
formas de estar reguladas de algún modo y, por lo tanto, también di-
ferentes en su regulación. Creo que el debate sobre las formas de estar
abre un camino muy fértil para pensar el saber o el conocimiento,
tanto en las escuelas como en los museos, pues creo que, cuando el
aprender es considerado como único centro de gravedad, se provoca
un malestar en la apreciación estética y se recubre todo de morali-
zación o, si ustedes lo prefieren, de un orden cultural que de alguna
manera repite las exigencias de la época. Por ejemplo: la pre-escuela
tiende a estructurarse a partir de la apreciación estética, por la pre-
dominancia del juego, de la narración, la corporalidad, el dibujo, la
dramatización; la escuela primaria se asume más como un territorio
de cognición; y, más adelante, todo se deja atrapar en el orden de lo
utilitario y, por lo tanto, moralizador. Aquí hay una discusión sobre
esos pasajes o esos vínculos o esas rupturas entre la apreciación esté-
tica, la estructuración cognitiva y la moralización del saber, del uti-
litarismo, de la productividad, del beneficio o del aprovechamiento
individualista y mercantilizado.

Chagas: Me parece muy oportuno que hayas hablado de las diferencias

entre las escuelas y los museos, porque, efectivamente, se pueden hacer
comparaciones entre cosas que son diferentes, no entre cosas que son
iguales. Los museos y las escuelas no tienen la misma finalidad, pero las
dos son resultado de la producción humana. ¿Tienen formas diferentes?

16 17
Sí, pero yo pienso que las dos formas operan con la educación, aunque
tengan una forma diferente de estar en el mundo.
Por otro lado, me parece interesante remarcar que, cuando se habla
sobre la museificación de las escuelas o sobre la escolarización de los mu-
seos, se habla de los aspectos negativos de la escuela (la escolarización de
los museos) y de los aspectos negativos de los museos (la museificación
de las escuelas). Algunos de nosotros queremos, incluso, una desmusei-
ficación de los museos. Es un reto muy grande romper con la museifica-
ción de los propios museos. De la misma manera, se podría hablar de un
deseo de romper con la escolarización de las escuelas.
Antes hablabas sobre la estetización. Muchas veces, el contenido va en
detrimento de la vivencia, de la vida, de las prácticas, de la experimenta-
ción. En los museos hay críticas a cualquier intento de transformación,
o a cualquier tentativa de transformarlos en espacios de aprendizaje, por-
que es como abrir la puerta a las potencialidades de los museos. Muchos
museos no ponen en práctica esas potencialidades y se mantienen como
instituciones consagradas, amarradas a determinadas perspectivas, a de-
terminadas visiones, cuando hay otras posibilidades.
Skliar: No sé si en estos momentos lo que cabría es volver sobre la no-
ción de desescolarización, por los efectos que se producirían si las es-
cuelas dejan de lado su centralidad, no tanto en la sociedad sino en las
vidas singulares. Más bien estoy pensando en un proceso de separación
de las escuelas de las industrias del entretenimiento, de las industrias
mediáticas, de las industrias de la información y de la opinión. Por un
lado, creo en la literaturización, la teatralización, la cinematografiza-
ción, la filosoficación de las escuelas pero, por otro lado, tengo temor
por su pérdida de sentido. En estos momentos más bien creo –quizás
producto de la pandemia– que ese lugar, ese hacer cosas juntos y ese
tiempo que para mí es irremplazable, pueda ser entendido como no
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necesariamente epocal, que la educación no se vuelva una industria
–que ya lo está haciendo claramente–, que no se parezca a otros tiem-
pos y otros lugares. Y es que cuanto más se quiere parecer a las indus-
trias del entretenimiento y a las industrias mediáticas y de la opinión,
menos defensa de la particularidad de las escuelas podremos hacer.
Cuanto más se parezcan los maestros y las maestras a los youtubers, a
los coachs, a los influencers, existen menos posibilidades de defender el
gesto educativo como singular. Pienso en una especificidad contempo-
ránea de las escuelas por vías de su separación, de su distancia, más que
por una posible desescolarización.
unatinta: Carlos, quisiéramos subrayar algo, ya que lo mencionas así.
Nos parece que hay que abordar la manera en la que se entienden los
escenarios de lo museal y de lo educativo. Porque muchas veces, tanto
los museos como las escuelas funcionan como burbujas aisladas de los
contextos, de la realidad. En ese sentido, nos gusta pensar en los luga-
res de enunciación que son la escuela y el museo, porque son lugares de
activación, de construcción de sujetos o, mejor aún, de emancipación
de los sujetos que eventualmente habitan los dos lugares, el museo y
la escuela, pero que no encuentran necesariamente puntos relacionales
cuando salen de ellas.
Chagas: Me parece interesante lo que contaba Carlos sobre la ten-
dencia a asimilar escuelas con industrias del entretenimiento o de
la información. Es algo que se da también en los museos, de los que
se espera que se conviertan en productos culturales, y eso conduce a
una estandarización de los museos, que deben sumarse al conjunto
de las industrias culturales. Es una tendencia que proviene de deter-
minados sectores de la sociedad, que piensan los museos de una for-
ma específica y tienen una tendencia a ecualizarlos y transformarlos
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a todos en una misma cosa a partir de modelos entronizados por la
industria cultural y la mercantilización. Esos museos que sirven de
modelo son los que cuentan a sus públicos, los que establecen que la
cantidad de público es definidora de los buenos museos, por ejemplo.
Así, el Louvre es un museo extraordinario porque tiene una cantidad
de público extraordinaria. Pero los criterios de quienes pretenden la
industrialización de los museos acusan una total ausencia de crítica
sobre lo que estos pueden ser. O sea que, a diferencia de Carlos, yo
trabajo para la desmuseificacion de los museos. Creo que muchas veces
es necesario trabajar contra ellos, levantarse contra los museos para
que se pueda trabajar a favor de los museos. Puede parecer una para-
doja, pero es necesaria, porque los museos no son iguales en todos los
lugares; al contrario, son absolutamente diversos. La cuestión es que
algunos trabajan a favor de la museificación, entendiendo los museos
como dispositivos de control de las personas. Entonces, a mí me gusta
ejercer una práctica liberadora de los museos, y ese es un ejercicio de
desmuseificación. Es necesario hacer una crítica de los museos, porque
nacieron de proyectos de dominación, de control, con la intención de
imponer una narrativa única; nacieron de proyectos políticos y de pro-
yectos poéticos, pero no de una política liberadora y, mucho menos,
de una poética liberadora. Por lo tanto, la crítica es fundamental para
que se puedan hacer otras cosas.
Me parece, además, que los museos liberadores tienen la posibilidad
de desarrollar experiencias museales que los conecten con la vida, que
estén sintonizadas con la vida. Hay muchas experiencias en este sentido.
Me permito decir que estoy muy contento en el Museo de la República
por una cuestión: todos los museos cerraron durante la pandemia, pero
en enero de este año [2021] conseguí transformar el museo en un pues-
to de vacunación, de manera que hoy el Museo de la República es un
puesto de salud. Y me preguntaron: «¿Qué pasa? ¿Cómo es eso? Esa
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no es función de los museos». ¿Por qué no? En el museo se ha vacunado
a más de seis mil personas y eso es extraordinario, sobre todo en este
momento. ¿Por qué no es una posibilidad?
Skliar: Tú sabes, Mario, que hay toda una literatura sobre la desescola-
rización que proviene de grandes autores anarquistas, como Iván Ilich,
que pensaban ese término en un sentido muy particular, que era el
de desescolarizar la sociedad y la comunidad en términos generales,
desescolarizar el mundo, desinstitucionalizarlo más bien. Y, quizás,
cuando yo hablaba de desescolarizar quise decir separar, y al hacer esa
separación es posible crear la idea de un nuevo vínculo entre mundo
y vida al interior de las escuelas; por lo tanto, añado a la desescolari-
zación un trabajo estratégico de separación. Yo sé que la forma de las
escuelas es informe, y supongo que la idea de los museos o la forma de
los museos es informe, en principio. Y creo que aquí se habilitan dos
discusiones. La primera tiene que ver con la relación entre educación y
época, porque yo no estoy nada seguro de que las escuelas solo sirvan
para adaptarse a la época en la que se vive. Nosotros estamos viviendo
una época –y hablo de antes de la pandemia– que empezaba a asentar
la idea de que no había nada que aprender del pasado y que, en el
umbral de la modernidad, los nuevos aprendices, digamos, solo serían
seres pasivos esperando la respuesta en el futuro, como si la novedad
traccionase el proceso educativo o el proceso formativo, y la memo-
ria, la herencia y el pasado ya no jugasen ese papel tan ancestral, tan
central; una época que considera lo nuevo como lo único y el pasado
como lo inútil, como lo que hay que dejar de lado, lo que hay que
desechar por anacrónico. Habría toda una discusión a propósito de
si las instituciones educativas son epocales o no lo son, si solamente
dan respuestas epocales o si son completamente independientes de la
época entendida como coyuntura, o como realidad. En segundo lugar,
21
no estoy tan seguro que mundo y realidad (o coyuntura) sean la mis-
ma cosa; es más, no creo absolutamente que sean sinónimos. Cuando
decimos que las escuelas sirven para estar y ser en el mundo, no quiere
decir necesariamente que sirvan para estar y ser en la realidad. ¿Por
qué? Porque creo que hay una idea de mundo como lo que tenemos
solo al frente, como si fuera solo lo que existe delante nuestro, lo que
sobrevive, lo que se toca, lo que se escucha, lo que se huele, lo que se
piensa, y me parece que eso será, en todo caso, un fragmento real del
mundo, de eso que llamamos realidad. También creo que el mundo
es, sobre todo, aquello que no miramos, aquello que no escuchamos,
aquello que no pensamos, y que hay que prestarle atención al mundo
que todavía no es, atender a aquello que todavía no se sabe. Atender el
mundo de lo ausente o de lo perdido o de lo olvidado o de lo desecha-
do es una función primordial de la educación, y no sé si de los museos
también. Es decir, presentar, no solo el mundo coyuntural, no solo el
fragmento real del mundo. Lo que quiero decir con esto es que hay
otro mundo u otros tantos mundos en los que estar, y que parecen
no formar parte de este mundo, y casi diría yo que una de las tareas
primordiales de la educación es recoger las cenizas, o las brasas todavía
encendidas de un mundo abandonado, de los residuos del mundo,
como si estuviera imaginando aquí, no solo el arte pobre, sino también
la educación pobre, es decir, aquella que no se somete a la innovación,
a la transformación, a las luces de colores, a los grandes escenarios, a
lo rutilante, a las grandes máquinas, sino aquella que elige recoger lo
perdido, lo desechado, lo olvidado, lo ignorado.
Chagas: Yo pienso, Carlos, que eso tiene correspondencia con los mu-
seos. En los museos se habla sobre el tiempo, se habla sobre el tiempo
pasado, pero el pasado no es pasado, no pasó completamente. En el
tiempo pasado hay una semilla de futuro. Hay futuro en el pasado.
22
Los museos nos permiten una relación con el tiempo que puede ser
problematizadora, emancipadora, porque es posible una relectura del
pasado. Si uno tiene una comprensión sobre las prácticas del pasado,
por ejemplo de las prácticas esclavistas en el pasado, puede hacer una
revisión de ese paradigma, y esa actualización puede ser liberadora.
Voy a poner un ejemplo para explicarlo mejor. En el Museo de la
República recibimos el año pasado [2020] 519 objetos sagrados de
religiones de matriz afrobrasilera. Son 519 objetos sagrados que fue-
ron requisados por la policía en los territorios de candomblé, en los
terrenos de macumba, fueron secuestrados como pruebas de crímenes,
como si esas prácticas religiosas fueran un crimen. El Museo de la Re-
pública recibió esos objetos sagrados a pedido de los líderes religiosos,
y ahora están sucediendo cosas extraordinarias porque esos objetos sa-
grados del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX hoy son libera-
dores, tienen la capacidad de contestar, de criticar el racismo religioso.
Los museos tienen múltiples recursos para activar prácticas con-
temporáneas a partir de las relecturas del pasado. La tradición no es
una cosa muerta, no es eso la memoria para nosotros en los museos.
La memoria puede ser domesticadora, pero puede ser también libe-
radora, y eso está en el cotidiano de los museos.
En los museos también se puede aplicar la idea de la distinción
entre mundo y realidad. Me encantó esa idea, Carlos. En los museos
también se puede pensar en los múltiples mundos que habitan el
mundo. Es casi la idea de una hipergeometría, una diversidad de
mundos dentro del mundo, porque también los museos operan con
eso, obtienen la posibilidad en la potencia, la posibilidad de articula-
ción entre lo visible y lo invisible, entre pasado y presente, entre cosas
muy distintas, entre culturas distintas. Por eso mismo, en los museos
usamos con mucha frecuencia metáforas y hablamos de puentes, de
ventanas, cosas así, porque tienen la posibilidad de hacer conexiones.
23
Los museos son buenos para hacer conexiones variadas, conexiones
múltiples. La metáfora tiene una dimensión poética muy fuerte.
Otra cuestión que quiero recuperar es la que pusiste sobre la mesa
cuando hablaste de los anarquistas y la desescolarización, porque mu-
chas veces nos llevan a pensar lo mismo sobre los museos. Los museos
son importantes, y tenemos que trabajar por los museos porque son
provechosos1 para la sociedad. O no, quizás los museos no tienen nin-
guna utilidad, y entonces tengamos que dedicarnos a otras cosas. Pero
hay una cuestión de la cual no nos vamos a librar: la relación con el pa-
sado. Los museos nos permiten relacionarnos con el pasado, pero si no
sirven a la sociedad, si no sirven a lo contemporáneo, si no nos sirven
a nosotros, entonces dediquémonos a otra cosa.
Los museos son pretextos para un trabajo arduo con el pasado y
con el presente. Son apenas un pretexto. Pero estoy de acuerdo conti-
go en que no hay razón para la esencialización de los museos; no, son
formas y son posibilidades de trabajo, y solamente eso.

Skliar: De lo que te escucho decir, Mario, estaba pensando cuánto el

conocimiento y el arte son, en el fondo, modos de cuidar el mundo.
No de servidumbre, de ser simplemente «instituciones al servicio de».
Yo creo que tanto las escuelas, como ahora entiendo que también los
museos, son lugares que cuidan el pasado o la memoria del pasado
en el presente y que, por lo tanto, crean la condición maravillosa de
estar atentos al mundo, porque para cuidar el mundo hay que estar
atentos a él. Es crear una atención en vez de obsesionarla, es dise-
minar la posibilidad de prestar atención al mundo. Y, poéticamente

1 Durante la conversación, Mario Chagas empleó el término «serventía» que, como

nos aclaró más tarde, en el Nordeste de Brasil y en las clases populares tiene una
significación especial; entre otros sentidos, se emplea para referirse a una «utilización
provechosa». Otras acepciones del término son «utilidad» y «servicio».

24 25
hablando, estoy hablando del mundo abierto, extraordinario, del
mundo incalculable, del mundo incontable, no solo del mundo
que podemos contar, sino del mundo que no se puede contar, es
decir, de aquel mundo que se perdió alguna vez, o de aquel mundo
que está enterrado bajo tierra. Por eso hay museos de la memoria,
porque indican que el único sentido en el que se puede estar en
el mundo es en su sentido presente. No se puede tratar el pasado
como un archivo, ni se puede tratar el futuro como una amenaza,
por lo tanto, el presente es con lo que contamos, el presente es el
único tiempo en el cual podemos encontrar un sentido a lo que
hacemos comunitariamente. Esta era una de las cuestiones que me
parecía interesante subrayar, la idea de que estar en el mundo es
prestar atención, sentir curiosidad y cuidar, porque hoy de lo que se
trata es de cuidar el mundo, pero también de cuidarnos del mundo.
Tenemos que aprender a cuidar el mundo, pero también tenemos
que aprender a cuidarnos, a encontrar refugios, a resguardarnos
frente al mundo violento, el mundo horroroso, el mundo machista,
el mundo sexista, el mundo racista.
Mario, en algún momento mencionaste una palabra fundamental
para mí, que es la contemporaneidad, y recordarás aquel texto maravi-
lloso de Giorgio Agamben: «¿Qué quiere decir ser contemporáneo?».
En un pasaje dice el filósofo italiano que un sujeto contemporáneo
sería alguien que pertenece a su tiempo en el sentido de ser capaz de
percibir el claroscuro del mundo, capaz de escribir o pensar en medio
de sus tinieblas; y esta es la figura central del educador: reconocer
las tinieblas del mundo, no solo las luces brillantes, los espejos de
colores con los que el mundo nos estimula todo el tiempo y quiere
entrenarnos y entretenernos en vez de educarnos. Y ahí hay una dife-
rencia fundamental entre entrenar y educar. Lo que quiero subrayar
aquí muy enfáticamente es que las instituciones que forman deberían
26
pensar en formar sujetos contemporáneos y no sujetos transparentes
o calcados de una época particular.
Y agrego un elemento más a la discusión: las instituciones tienen
que servirle a la sociedad, pero también deben crear tejidos comunita-
rios distintos a los vigentes que crean el mundo horroroso, que crean el
mundo violento, y esa es una responsabilidad mayúscula de cualquier
institución formativa: cómo crear un tejido de igualdad, de solidari-
dad, de convivialidad, de comunalidad, distinto a los tejidos familiares,
a los tejidos televisivos, a los tejidos políticos, etcétera. Ahí es donde
yo creo que vale la pena que en algún momento se discuta si el conoci-
miento que se espera es un conocimiento vinculado exclusivamente a
su beneficio, o si lo que hoy habría que poner en juego es justamente lo
opuesto: que el conocimiento no tenga un vínculo lucrativo. Ofrecer
ese conocimiento que debe desprenderse del lucro, del beneficio, del
provecho personal o del utilitarismo en términos generales.
Chagas: Carlos, acabas de tocar puntos especiales. Cuando hablas so-
bre el cuidado te refieres a algo que es fundamental para los museos
porque, en rigor, incluso los museos más conservadores cuidan de
algo cuando cuidan de los objetos, de las cosas. El cuidado de lo con-
temporáneo, el cuidado de las personas está en el centro del ser de los
museos y eso es extraordinario. Nosotros usamos, y hasta abusamos,
de la palabra curaduría, y lo que importa de esa palabra es la cura.
Pienso que estamos desafiados a pensar y practicar una curaduría de
otra manera, no una que descanse simplemente en el dominio de un
conocimiento específico, una curaduría olímpica que uno práctica,
en la que uno sabe y otro no sabe, y el curador es quien domina el
conocimiento, como diría Carlos, para su propio provecho. Entonces,
el reto es transformar esa idea de curaduría.
27
 Durante la pandemia, la idea de cuidado creció de manera muy
especial en los museos porque nos dimos cuenta de que es necesario
cuidar de las personas y de nosotros mismos. Cuando hablabas, me
di cuenta de que muchos museos cerraron durante la pandemia, pero
también es curioso que muchos museos pequeños, pequeños museos
comunitarios o museos sociales, desarrollaron prácticas de solidari-
dad, de autogestión, de ampliación de la participación. Así que, si la
pandemia, por un lado, ha instalado la posibilidad de más controles
sociales, más invasión de la privacidad, una reducción de la democra-
cia; si la pandemia ha provocado un conjunto de problemas muy gra-
ves, también ha activado otras posibilidades, como más solidaridad,
más información. Yo he visto pequeños museos que han desarrollado
prácticas de solidaridad, simplemente facilitando la circulación de
informaciones, de atención a los más frágiles y desprotegidos. Esa
idea, Carlos, guía la transformación del Museo de la República en
punto de vacunación, la necesidad de cuidar. Estoy convencido de
que hay una relación profunda entre cultura y salud, entre educación
y salud. Estamos llenos de desafíos, de retos para el futuro que pasan
por ahí, por la valorización de las relaciones existentes entre cultura y
salud, entre educación y salud, entre arte y salud. Son posibilidades
que se han revelado más acuciantes en la pandemia. El arte es una
fuerza extraordinaria para la salud mental, para la salud general de
todos nosotros.
Skliar: También las escuelas cerraron, y su cierre significó simbólica-
mente un nivel más alto de soledad y silencio para la infancia y la
juventud; más allá del objetivo políticamente necesario de dar conti-
nuidad a la escolarización –y la palabra continuidad sonó tan extraña
cuando todo había sido vacío, todo había sido discontinuidad– esa
insistencia creó, al menos, experiencias intensas de interrupción. Es
28
decir, hubo que interrumpir la idea de continuidad para que, de una
manera casi espontánea, educadores y niñas, niños, jóvenes, se en-
contraran y dieran sentido a la interdependencia. Enseguida, el arte,
la filosofía, la literatura empezaron a habitar los encuentros. Por lo
tanto, hubo la necesidad de quitarse de la continuidad para crear otra
forma y otro tiempo que diera a esa interdependencia un sentido
primordial en el presente. Estoy de acuerdo con que las instituciones
educativas son instituciones de cuidado. Y, además, que no se cuida
de cualquier manera, que no vale cualquier forma a la que llamemos
cuidado, que hay que cuidar los cuidados y que los cuidados también
son múltiples. Mario, así como el feminismo nos enseña modos de
cuidado, así como el ecologismo nos enseña modos de cuidado, resta
saber si la educación puede concentrar en los educadores y educado-
ras esa responsabilidad, porque han tenido que hacerlo y han tenido
que improvisar. Así que concuerdo contigo en esta descripción del
cuidado, la interdependencia y la transversalidad que hemos visto
durante este periodo y que, espero, continúe como modalidad fun-
damental de la formación.
Chagas: Les ocurrió lo mismo a los profesionales de los museos, porque
también se vieron desafiados a pensar y activar prácticas de cuidado,
que no es una labor que se haya hecho desde siempre. El desafío es
recuperar el valor curativo de la curaduría, que los curadores no sean
solamente personas que tienen un gran conocimiento sobre alguna
disciplina, sino sobre el cuidado, la cura.
Skliar: De hecho, la palabra italiana-latina de cuidado es curar. Se dice
que las obras están al cuidado de alguien, un libro al cuidado de tal,
una muestra al cuidado de tal. En italiano se dice a cura di, es decir,
que curar y cuidado tienen una raíz común.
29
unatinta: Nos gustaría invitarles a recuperar un término que ha salido
en la conversación y que creemos que tiene un papel importante en
los dos ámbitos. Se trata de la memoria, que además puede relacio-
narse con la idea de cuidado. ¿Qué se cuida? ¿Qué memoria se cuida?
¿Cuidamos aquello que queremos recordar para siempre? ¿Cómo y
para qué se cuida?
Y, hablando del cómo, nos parece que el lenguaje es un elemento
fundamental. Recordamos y cuidamos la memoria con el lenguaje. El
acto de recordar está estrechamente unido al lenguaje. Los dos prestan
una atención especial al lenguaje, a la dimensión poética del lenguaje,
a la capacidad liberadora, constructiva y deconstructiva de la poética.
¿Cómo piensan la articulación entre memoria y lenguaje, o entre me-
moria y creatividad y el papel de lo poético en ese proceso?
Skliar: Pienso en varias cosas al mismo tiempo. Creo que la memoria
es fundamental para descubrir o para reinventar, es decir, nada puede
descubrirse de modo amnésico. Vuelvo a la idea de interrupción y no
de continuidad educativa, de la interrupción de la idea de escuelas
como mercado de informaciones. En este sentido, creo necesaria la in-
terrupción de la idea actual de aprendizaje, tan central, tan tiránica en
el escenario actual: vivimos, se dice, en las sociedades del aprendizaje,
hay que aprender a aprender, todo puede ser aprendido con esfuerzo
y voluntad individual. Y este es un momento en el que me planteo si
no es necesario desaprender esta fórmula vacía del aprender. Porque un
aprendiz no es un discípulo eterno sino aquel que tiene la experiencia
de la potencia y de la impotencia, de lo que puede y no puede apren-
derse. Hoy se niega la experiencia de la impotencia, como si de verdad
se pudiera aprender todo, como si se pudiera aprender una cosa y tam-
bién su opuesto. Quizá porque predomina la imagen de una infancia
y una juventud clientelar, donde el aprendiz «siempre tiene la razón» y
30
los educadores somos apenas mediadores inocuos entre la información
y el aprendizaje. Como si el mundo estuviera a disposición, como si
solo tuviéramos que indicar la forma de llegar a él y que cada una y
cada uno se las arregle como bien o mal pueda.
En esta falsedad se mezcla la idea de aprender con la idea nociva de
éxito individual y de felicidad que tan asiduamente enmarcan y ace-
chan a los discursos pedagógicos actuales. Desde mi punto de vista, el
propósito de las escuelas no es la creación de individuos exitosos sino
de comunidades distintas, solidarias, comunidades éticas y estéticas de
convivencia radicalmente distintas a las relaciones agrietadas existentes.
Pero no quiero negar la pregunta, o lo que quisiera es poner sobre
la mesa una discusión quizá anterior que tiene que ver con el lenguaje
y la educación. En las instituciones educativas hay una suerte de bata-
lla, a veces muy virulenta y otras veces más amistosa, entre el lenguaje
poético de la infancia y el lenguaje académico de los educadores. En
cierta medida, el proceso de juvenilización que afecta a todas las edades
–tal como parece imponer esta época– vuelve indiferente o inoperante
esta distinción. Para mí, la batalla continúa y consiste en mantener la
tensión, no desmontar el lenguaje poético de la niñez, no imponer el
lenguaje académico de los educadores, sino sostenerlos con cierta auto-
nomía y cierta independencia. Porque educar todavía quiere decir edu-
car entre generaciones en la filiación del tiempo. Y si queremos sostener
la idea de lo generacional, es decir, de lo anterior y de lo que nace, de
lo nuevo y de lo viejo, del pasado y del futuro, es necesario sostener las
formas del lenguaje de cada generación, no asimilarlas, no uniformi-
zarlas, no simplificarlas. Yo creo que el lenguaje de la educación es fun-
damentalmente narrativo. No puede ser solo conceptual, no puede ser
solo disciplinar y no puede ser solo descriptivo. Lo que quiero expresar
aquí es que tenemos que recuperar la narración como lenguaje formativo
–lo oral, escrito, leído–, porque la narratividad como atmósfera sería el
31
punto de encuentro entre las generaciones. Por supuesto que no se me
escapa que lo narrativo ha sido abandonado en nombre de la prisa, de la
urgencia, de decirlo todo en pocas palabras, de la brevedad, del efectismo
o de la efectividad de los enunciados, pero yo quisiera recuperarla como
ese lenguaje que es al mismo tiempo poético, ancestral, corporal y que
puede estar también vinculado al saber, al conocimiento.
Termino con esto: he dicho alguna vez que toda la tarea de la educa-
ción inicial consiste en dar infancia a la niñez, y cuando digo dar infancia
a la niñez es porque creo que no son sinónimos. Niñez es un período de
tiempo cronológico, infancia es una experiencia de tiempo, de inten-
sidad más que de secuencia o duración, de la rebeldía del instante. Es
decir, que puede haber una niñez sin infancia. Y diría algo más, puede
que estemos viviendo la experiencia de una humanidad sin infancia. Por
eso me parece interesante que hoy la educación se dedique a dar infancia
a la niñez e intentar recuperar la infancia para la humanidad entera. Pero
no como ejercicio melancólico del adulto que quisiera regresar a la infan-
cia sino, como decía Bruno Schulz –ese magnífico escritor, dibujante y
pintor polaco–, como el «madurar a la infancia». Y creo que hay algunos
poetas brasileros que lo han hecho extraordinariamente bien. Yo creo
que Mario sabe de quiénes estoy hablando, sobre todo de aquel poeta
de la infancia, no de la niñez, no el poeta para niños y niñas, sino de un
poeta de la infancia para toda la humanidad.
Chagas: Sí, algunos poetas han hecho ese ejercicio de dar infancia a la
humanidad. Manoel de Barros es uno de esos.
Skliar: Era él, era él, pero también Mario Quintana, ¿no es cierto?
Chagas: Sí, claro, Manoel de Barros, Mario Quintana. Mientras hablabas,
también recordé otro poeta de Brasil, que es Paulo Leminski, en diálo-
32
go con Ovidio y sus Metamorfosis. Paulo Leminski escribió una frase
magnífica que es: «Narro, luego existo». No es «pienso, luego existo»,
es narro, luego existo. La condición de la existencia está en la narración.
Es algo magnífico que tiene correspondencia con la perspectiva poética.
Pero la poética no se hace solamente con palabras, es claro; hay una
poética visual, hay una poética comportamental, hay una poética de la
vida, hay una dimensión poética en la ropa, en los cabellos… Y eso es
fundamental porque exactamente la poética de la vida, la poética del ha-
cer, del hacer cosas, de hacer con una perspectiva de deslumbramiento,
de deslumbramiento del instante, por la vida, por las personas, eso sí,
Carlos, está presente en las infancias. La infancia tiene la capacidad del
deslumbramiento, de descubrimiento del mundo, y la poética depende
de eso fundamentalmente para existir y existir en nosotros.
Hay en la memoria una dimensión poética de la que me gustaría ha-
blar ahora. Hace algunos años creé una ecuación, una ecuación poética:
Museu (Memória + Criatividade) = Mudança Social
Y muchas personas han dicho: «¡Pero, para qué una ecuación para
hablar de memoria!». No, no es eso. Es una poesía concreta, es una
poesía visual, no estoy haciendo matemáticas, sino una poematemá-
tica. Es otra cosa, no es matemática, no es una fórmula, es otra cosa.
Yo he creado una ecuación en torno a la idea de memoria porque,
Carlos, como has dicho, yo pienso que no es posible percibir lo nue-
vo sin la memoria. La novedad es posible solo a partir de la memoria,
pero tampoco se puede percibir que una cosa es vieja si no es por la
memoria. No es posible crear, ningún artista, ningún científico pue-
de crear sin memoria, así como no es posible educar sin la memoria.
La conservación depende de la memoria, pero la transformación
también. La memoria puede ser conservadora, pero también puede
33
ser liberadora y revolucionaria. Sin memoria repetiríamos todas las
cosas, eso es clave. Y la poética se relaciona con todo esto. No es sin
sentido que las musas sean hijas de la memoria, de Mnemósine, y no
es sin sentido que los museos sean las casas de las musas. Y ya que es-
toy hablando de las musas, Carlos, también me gusta pensar que los
museos tienen una dimensión poética, que tienen una relación con
las musas, con la memoria, con Mnemósine. Pero también los mu-
seos tienen una dimensión política, tienen una relación con el poder,
con Zeus, el todopoderoso. Lo que nos lleva a una pregunta crucial:
¿Podemos trabajar con el poder de la memoria a la vez que con la
memoria del poder? Muchos museos trabajan solo con la memoria
del poder, celebran el poder, el poder capitalista, el poder industrial,
el poder del conocimiento, que también oprime. En algunos museos
solo trabajan con la memoria del poder, pero yo creo que hay una
posibilidad de liberación si se trabaja con el poder de la memoria.
Pero no una memoria cualquiera, sino una memoria comprometida
con la liberación de hombres y mujeres. Como dice el historiador
Jacques Le Goff: la memoria puede estar al servicio de la sumisión,
pero también puede ser accionada para la liberación.
Y vuelvo a la frase de Leminski: Narro, luego existo. Me gustó
mucho, Carlos, tu comprensión, tu articulación en torno a la na-
rrativa. Quiero enfatizar que la posibilidad de la narración es una
explosión del instante. Eso que dijiste, Carlos, sobre el instante, me
parece fundamental para pensar los museos, porque hay una posibi-
lidad, una explosión del instante en los museos, y cuando eso ocurre
es extraordinario. ¿Cuándo se produce una explosión del instante en
los museos? Cuando la experiencia se pone en movimiento. El estí-
mulo, el estímulo para la experiencia museal, como una posibilidad
de deslumbramiento.

34 35
 Yo tengo, Carlos, una colección de poemas sobre museos. Tengo
poemas de Carlos Drummond de Andrade, Mario de Andrade, João
Cabral de Melo Neto, Cecília Meireles, Manoel de Barros, Manuel
Bandeira, Wislawa Szymborska y varios otros, de Brasil y de fuera. La
idea de una colección de poemas contiene una provocación. La pa-
labra museo también se ha utilizado para designar una colección de
poemas. Y, además, tengo un pequeño conjunto de canciones popu-
lares que hablan de museos. Es magnífico percibir cómo los poetas,
los escritores, los compositores de canciones populares piensan los
museos. Algunos van de la mano con el sentido común, pero otros
son críticos y denuncian la fatiga museal, y algunos incluso nos per-
miten comprender, a través de un desplazamiento temporal, que, en
cualquier rendija, en cualquier delta de tiempo hay pasado, presente
y futuro. Lo contemporáneo, la dimensión de lo contemporáneo,
tiene pasado, presente y futuro, todo misturado ahí.
Skliar: Solo agregar algo sobre la narración, tal como yo quisiera en-
tenderlo formativamente en el campo educativo, y es que narrar es
contar algo a alguien, pero al mismo tiempo es sentir que podemos
contar con alguien. El contar, como sinónimo de narrar, es: te cuento
a ti y cuento contigo. En portugués sería: conto para você mas conto
com você, e você pode contar comigo e contar para mim. Entonces, hay
una idea de contar en el narrar que me gusta mucho, porque no es
el contar de hacer cuentas, no es un contar matemático, es que te
cuento algo, pero al mismo tiempo cuento y cuentas conmigo.
Chagas: Cuento, luego existo.
Skliar: Existimos, existimos los dos. Y tantos otros y otras más.
36
unatinta: Hermosas reflexiones que, sin haberlo preparado, nos devuel-
ven de alguna manera al inicio de esta conversación. Comenzamos con
Hamlet preguntándose si ser o no ser, preguntándoles cómo entendían
el equilibrio entre el ser y el deber ser, y terminamos con este juego de
construcción colectiva del pensamiento, convencidos de que los seres
humanos y las instituciones en las que trabajamos, solo podemos ser
si contamos unos con otros, si estamos para que los otros cuenten con
nosotros, para contarnos sobre el pasado, el presente y el futuro. Qui-
zás el camino que nos aleje de lo horroroso sea el de la acción colectiva
y el que apunta al bien común. Sobran ejemplos de estas prácticas
en nuestras culturas ancestrales, pero también en los movimientos fe-
ministas. También los hay en las prácticas escolares y museales, pero
apostemos por una extensión mayor. De alguna manera tendríamos
que enfrentar la corriente que nos empuja a competir, a vendernos
continuamente en las redes, a ser los mejores.
Cuando uno trabaja en una institución, a veces le resulta difícil
mirarla desde fuera, desaprender, desescolarizarse, desmuseificarse,
porque, finalmente, la institución es más grande que uno y porque
necesita del colectivo para transformarse. Para el cierre de estas casi
dos horas de conversación, nos gustaría poder tener un último inter-
cambio de miradas, entendiendo que cada uno ve la otra orilla del
río, para ver cómo, en ese irnos a visitar, encontramos puentes para
que ambos lugares, que son lugares de la memoria y del aprendizaje
del ser, puedan reconocerse y enriquecerse.
Chagas: Yo quiero decir que estoy encantado con el diálogo con Carlos.
Espero, Carlos, que podamos seguir conversando. He percibido mu-
chos puntos de conexión y, claro, también algunos puntos de diver-
gencia. Como la propuesta de unatinta es de derivas, las derivas no se
37
terminan ahora, las derivas siguen. Me gusta pensar que las conversa- la exposición «Auto-retrato del otro», de Tetsuya Ishida, el pintor
ciones son derivas, porque uno entra en una conversación, pero quien japonés, entendí muchas cosas que había leído en Foucault y que
la inaugura no es el primero que habla sino el segundo. Y uno puede permanecían a oscuras o inaccesibles para mí. Parece soberbio, pero
salir de la conversación y la conversación seguir adelante. Eso es muy allí entendí buena parte de la lectura que había hecho de Foucault.
importante, porque la conversación es versar juntos, la conversación Mario, para mí esto es un comienzo, me gustaría mucho sostener
tiene una dimensión poética importante, es versar junto a otros, versar esta conversación a partir de lo que hemos podido versar juntos aquí.
con. Estoy muy contento por haber podido versar con Carlos. Y también estoy muy agradecido al equipo de unatinta por haber
hecho posible esta reunión.
Skliar: Yo también siento felicidad, me siento muy fraterno con Ma-
rio, quizás porque tengo un vínculo con Brasil de muchos años. Cu-
riosamente, he visitado el Museo de la República, pero de un modo
amateur. No hace mucho que me han empezado a llamar de los
museos para pensar cosas juntos. Hasta aquí, yo fui un espectador
más, como cualquiera, y me gusta esa figura, ser como cualquiera en
los museos. Cuando voy a los museos me pasan dos cosas, para mí
fundamentales y complementarias. Una es que encuentro un silen-
cio o una forma del silencio poco habitual, un silencio, por cierto,
esperado, deseado, que me ayuda a disminuir el barullo de afuera y
el que tengo en mi mente permanentemente. Es como si fuera a una
biblioteca, a las viejas bibliotecas. La segunda es que, para mí, ir a
un museo también es ir a buscar que me dejen en paz, que no me
fuercen a una explicación, que no me lo expliquen todo, y eso me
produce una sensación muy particular. No quiero ser activo en todos
los lugares, quiero que algunos lugares sean para estar en paz, y yo
encuentro eso en los museos, yo personalmente, no el pedagogo, no
el escritor, Carlos. Carlos va a un museo para encontrar un modo
distinto de silencio y para que lo dejen en paz. Pero también ocurre
que, por alguna extraña razón, en algunos museos me doy cuenta de
cosas que he pensado antes sin tejido alguno, porque encuentro una
síntesis insospechada en objetos y en obras de arte. Cuando visité

38 39
Estar o no estar.
Patrimonio e industria cultural en los museos
Por Juan Ignacio Muñoz Antes que nada, celebro la conversación, tan inspiradora, entre Carlos
Skliar y Mario Chagas. Acepto con gusto la invitación y me dispongo a
derivar al viento de sus ideas. Comenzaré diciendo que, más allá de las
líneas de reflexión que anuncian el título de su charla («Ser o no ser»),
me atrae la idea de Carlos de correr el eje del verbo «ser» hacia el sig-
nificante «estar». Estar se ha vuelto una acción realmente transgresora
en este contexto, marcado por la pandemia, la desterritorialización y
espectacularización de la cultura, la virtualización de la vida y el reina-
do de las apariencias. La famosa frase de Hamlet, enunciada en estos
tiempos, puede hacer nuevos sentidos si la traducimos como «Estar o
no estar, esa es la cuestión».
Una pregunta que me hice al asumir la dirección del Museo Nacional
Terry, y que me repito a menudo es: ¿Qué podemos hacer para que los
museos sean espacios para estar, para habitar, en lugar de ser espacios
para visitar? Estar es poner el cuerpo y el pensamiento en un espacio,
disponerse al encuentro y al intercambio con el entorno y con lxs otrxs,
hacer parte, apropiarse, querer transformar ese espacio y dejar que
nos transforme. Estar es permanecer en un lugar mientras el tiempo
transcurre. Aquí, en el Noroeste argentino, se usa una expresión muy
hermosa: «estar estando». En cambio, visitar es una acción turística,
ocasional. Lxs visitantes están de paso durante un tiempo delimitado.
Visitar no requiere asumir compromisos ni establecer vínculos, su-
cede solo en un momento presente. La relación con lo visitado es
superficial. Visitar > sacarse fotos > subirlas a las redes > tildar en
la check list > continuar el viaje. Cada vez más, la cultura online im-
pregna y modela la cultura offline, y visitar va tomando la forma de
navegar en la red: buscar > saltar entre los resultados > hacer scroll
o deslizar stories con el dedo sobre la superficie del celular > stalkear
a alguien > ver apenas unos segundos de cada video > leer solo los
mensajes que me interesan > dar like > apagar. Visitar es una de las

50 51
acciones contemporáneas en las que podemos identificar, con cierta
claridad, el impacto de la cultura digital en la vida presencial. En las
redes aprendemos a vivir de visita, a surfear las superficies del mundo
sin profundizar, a ser turistas digitales en el mundo real, y los museos
son lugares adecuados para esta forma de no estar en el mundo porque,
mucho antes de toda esta transformación cultural, ya eran lugares pre-
parados especialmente para ser visitados. No es casual que el principal
público de los museos, desde hace bastante tiempo, sean lxs turistas.
El ciberactivista Eli Pariser acuñó el concepto de «filtro burbuja»
para referirse al aislamiento en internet y en las redes sociales, cu-
yos algoritmos construyen para cada unx de nosotrxs un universo de
contenidos único, personal y propio, a la medida de nuestros gustos
e intereses, compartido únicamente con personas de nuestro mismo
habitus. El filtro burbuja nos crea la ilusión de que nuestro mundo es
el mundo. En la vida cotidiana, la burbuja se rompe cuando tenemos
que interactuar con otrxs: en la clase, en el trabajo, en una marcha,
en una reunión, en la calle, en el mercado, en el club. Sin embar-
go, los museos son lugares adecuados para desplazarnos sin que se
pinche nuestra burbuja porque, precisamente, a diferencia de otros
espacios sociales, los museos no son lugares para habitar, sino lugares
regulados bajo la lógica de la visita, que es similar a la lógica de la
navegación en las redes sociales.
Dos formas de tratamiento de la cultura, propias de la Moderni-
dad, atraviesan a los museos: el patrimonio y la industria cultural.
Esto es, la patrimonialización y la museificación de la cultura, por
un lado, y su espectacularización y mercantilización, por el otro. Dos
procesos que se complementan y se potencian para despolitizar, des-
contextualizar, neutralizar y dotar de utilidad a la cultura y al arte.
Visto de esta manera, «cultura» puede considerarse un «concepto
reaccionario», un mecanismo de «producción de subjetividad capi-
52
talística», como señalan Felix Guattari y Suely Rolnik, resultante del
sistema capitalista hétero-patriarcal que, al mismo tiempo, cumple la
función de actualizar y sujetar este sistema.
La patrimonialización transforma los espacios de vida en espa-
cios de exposición y tránsito: la casa se vuelve edificio histórico; el
territorio, paisaje natural; las prácticas culturales, paisaje cultural; el
aguayo es enmarcado y exhibido en una pared, el mate es puesto en
una vitrina. Los pueblos y las regiones patrimonializadas, como la
Quebrada de Humahuaca, se gentrifican, se turistifican y se mercan-
tilizan, es decir, todos los procesos propios del capitalismo se aceleran
allí. Aquello que las declaratorias patrimoniales pretenden preservar
suele ser drásticamente transformado por las industrias de la cultura
y del turismo, que se vuelven una especie de monocultivo del lugar.
Lo que se patrimonializa es incorporado al «proyecto histórico de las
cosas», como lo llama Rita Segato, que consiste en la cosificación y el
control de la naturaleza, los territorios, la vida humana y la cultura,
considerados como recursos y apropiados para su administración,
uso y concentración. La patrimonialización, además, produce plus-
valía: no solo incrementa el valor económico y simbólico de aquello
que pasa a ser considerado patrimonio, sino que también lo pone a
producir ganancia. Lo que se reconoce como patrimonio, al repre-
sentar a determinadas personas y sectores de la sociedad, lxs legitima
y les genera rentabilidad social, les produce plus-valor simbólico.
En los museos se reúnen ciertas obras, objetos y espacios que fue-
ron –como diría Groys– retirados de la «totalidad del flujo material»,
del ciclo natural de la vida con el pretexto de protegerlos del deterioro
del tiempo. Ciertamente, son utilizados para construir el discurso y la
memoria del poder: para eternizar e imprimir a las generaciones futu-
ras determinada noción de cultura, versión de la historia y modelo de
mundo. Si analizamos, por ejemplo, los museos nacionales de Argen-
53
tina, veremos que, en términos generales y dejando de lado unas pocas
excepciones, existen museos históricos o de próceres que presentan la
historia de nuestro país a partir de las luchas por la Independencia y
la conformación del Estado Nacional, y museos de arte que se inscri-
ben dentro de la tradición del arte europeo. A esto podemos agregar
una gran asimetría en la distribución de estos museos en el territorio
nacional: hay 27 museos nacionales, localizados en solo siete de las
veinticuatro provincias del país. El setenta por ciento está en la Ciu-
dad Autónoma de Buenos Aires. Podemos decir que son museos de
triunfos y vencedores de la historia, creados para «celebrar la memoria
del poder», como lo expresaba Mario. ¿Acaso no sería justo tener entre
nuestros museos nacionales un museo de lxs héroes mapuches en la Pa-
tagonia? ¿Un museo de la memoria trans? ¿Un museo de la masacre de
Napalpí en Chaco? ¿Un museo del candombe y lxs afrodescendientes?
¿Un museo del tatuaje facial Qom? La lista es larga. Mientras tanto,
¿qué podemos hacer para que los museos que ya existen no sean espa-
cios de la memoria del poder sino de la potencia de la memoria?
Coincido con Mario en que hay una tendencia a convertir los
museos en «productos culturales» y que esto «conduce a una estan-
darización de los museos, […] a ecualizarlos y transformarlos a todos
en una misma cosa a partir de modelos entronizados por la industria
cultural y la mercantilización». No deja de asombrarme la lucidez
con que comprendieron y describieron estos procesos, muy tempra-
no, Debord, Adorno y Horkheimer. La sociedad del espectáculo de
Debord comienza así: «Toda la vida de las sociedades donde rigen
las condiciones modernas de producción se manifiesta como una
inmensa acumulación de espectáculos. Todo lo que antes se vivía
directamente, se aleja ahora en una representación». La irrupción del
espectáculo en los museos no cambia la dinámica de la visita turística
propia de la patrimonialización, sino que la profundiza. El espacio

54 55
del espectáculo tampoco es un espacio para estar, para ser apropiado,
«el espectador no se siente en su sitio en ninguna parte, porque el
espectáculo está en todas partes» (tomo prestadas de nuevo las pala-
bras de Debord). Una vez al año se realiza La Noche de los Museos,
un evento de gran escala que convoca a miles de visitantes quienes,
en su mayoría, no vuelven a entrar en los museos el resto del año.
Me pregunto si las instituciones públicas deben seguir produciendo
espectáculos o ya es tiempo de buscar nuevas estrategias y formatos
para construir relaciones entre lo público y los públicos.
El arte popular y la cultura orgánica de los pueblos, al ingresar al
museo bajo la lógica del patrimonio o del espectáculo, suelen folklori-
zarse y transformarse en representaciones vacías de sí mismas. A la vez,
se neutraliza su potencia cuestionadora del sistema-arte y del sistema en
general. Las bandas de sikuris que peregrinan a Punta Corral tocando
para la virgen de Copacabana, las ofrendas de pan que componen la
mesa para recibir a las almas el Día de Todos los Santos, lxs diablxs del
carnaval bailando alrededor del mojón, lxs coplerxs cantando sus coplas
con distintas tonadas según la región y el momento del año, la cere-
monia de la Pachamama y la señalada de los animales en el corral, las
ermitas –esos enormes cuadros de semillas– que abordan cuestiones de
actualidad en las estaciones del vía crucis: todos estos acontecimientos
culturales, atravesados por una profunda búsqueda estética, comparten
las características de ser colectivos, estar sujetos al calendario agríco-
la-cultural, ser destinados a personas no-humanas, estar protagonizados
por personas que, en la mayoría de los casos, no se autoperciben como
artistas, ayudar a reconstituir los vínculos sociales y el vínculo con la
naturaleza, ser modos de procesar las problemáticas, los cambios en las
técnicas de producción y la cultura de masas. Su escenificación museal
o su activación patrimonial terminan siendo su desactivación. ¿Cómo
hacer para que la cultura viva, con sus debates, su diversidad, sus tensio-
56
nes y contradicciones, permee a los museos? ¿Cómo acompañar y po-
tenciar, desde las instituciones públicas, los acontecimientos culturales
que hacen a la vida y la memoria de nuestras comunidades?
Para abordar estas tensiones, el historiador brasilero Luiz Simas
propuso recientemente dos categorías utilizando las mismas pala-
bras: «cultura do evento» y «evento da cultura». Explica que el evento
o acontecimiento cultural es orgánico y hace referencia a las prácti-
cas colectivas cotidianas, las ceremonias familiares o comunitarias
que mencionaba anteriormente, en las que se plasman formas de en-
tender y de relacionarse con el mundo, se crean lazos comunitarios,
redes de contención, se producen identidades diversas y se transmi-
ten saberes entre generaciones. En cambio, la cultura del evento es el
resultado de la industria cultural: es el sometimiento, la reducción a
productos, el vaciamiento y el usufructo de la cultura orgánica, bajo las
lógicas del mercado y del consumo. «La relación entre evento cultural
y cultura del evento no opera de forma dicotómica, sino tensionada,
difusa, llena de ambivalencias, lagunas, contradicciones, adaptaciones
o transgresiones», reflexiona Simas a propósito de lo que está sucedien-
do en Brasil con las escolas de samba y la privatización del carnaval.
En la década de 1960, Debord ya afirmaba que, a través del espec-
táculo, la mercancía había logrado la colonización total de la vida social
y que el espectáculo era la afirmación de la apariencia. Sin embargo,
más de medio siglo después, como resultado del desarrollo digital, este
proceso alcanza una dimensión aún más extraordinaria. La extensión
de los sensores sobre nuestras vidas y sobre el mundo, combinada con
la inteligencia artificial, la capacidad de recopilar y procesar big data,
crear realidades individuales y formar intereses de consumo, convir-
tieron la industria cultural en una maquinaria de producción y repro-
ducción de subjetividad y capital muchísimo más compleja. Vivimos
el sueño del capitalismo tardío: un tiempo de virtualidad y economía
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digital desterritorializada, acelerado por la pandemia, que –a través del
despliegue de un mapa digital de las mismas dimensiones del mundo–
logra dar utilidad y monetizar cada circunstancia espacio-temporal sin-
gular de la vida, y cada acontecimiento cultural.
En este contexto, transformar los museos en espacios para estar,
para encontrarse, es un gesto revolucionario. Para ello necesitamos
identificar a lxs posibles habitantes de los museos, conocer a nuestrxs
vecinxs y volvernos museos de cercanía. Reconocer e involucrar a nues-
tras comunidades, no solo a través de una mejor difusión de las activi-
dades, sino desde antes, en la elección, programación y producción de
los contenidos. Un museo para estar debe conocer a su comunidad y
aprender sus modos de estar en otros espacios que esta habita. Para eso
podemos salir con el museo a la calle, a las plazas, a las escuelas, al mer-
cado, a los centros vecinales, al hospital, a la capilla, a las comunidades
rurales. Salir a escuchar, aprender, relacionarnos, reconocer demandas
e intereses, no ir de visita.
Durante mucho tiempo, en los museos se ha profundizado el cono-
cimiento en torno a la conservación y el cuidado de los bienes museo-
lógicos. Llegó el momento de correr el eje de ese cuidado exhaustivo de
los objetos, al cuidado amoroso de las personas. Pasar de ser casa-museo
a ser museo-casa, museo-hogar, pasar de la curaduría como gesto profe-
sional y estético, a la curaduría como forma de cuidar al otrx, tal como
lo señalaron con claridad Mario y Carlos. Una curaduría de la cura y del
cuidado es necesariamente una curaduría política. Implica reconocer,
acompañar y potenciar los acontecimientos culturales comunitarios.
Requiere llevar adelante, no solo una reorganización de las obras de arte
o de la colección, sino del espacio total del museo, de la agenda, de los
vínculos institucionales con otrxs actores y actrices, de los programas
públicos, elegir las palabras y los gestos precisos para comunicarse y
acoger al público: decidir estratégicamente dónde va cada cosa y en
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qué momento. Una curaduría integral que transforme el museo en un
espacio seguro, donde se den las condiciones para realizar colectiva-
mente una relectura politizada del arte, de la historia y de la cultura,
recuperando, como escribió Claire Bishop, «aquello que ha sido dejado
de lado, reprimido y descartado a los ojos de las clases dominantes».
Para llevar adelante esta forma de curaduría política del cuidado y
de la cura, me gusta acudir, por ejemplo, a la metáfora de Gilberto Gil
y pensar los proyectos territoriales del Museo Nacional Terry como
una especie de digito-puntura antropológica, un masaje sobre puntos
vitales del cuerpo cultural de nuestro pueblo, los puntos olvidados. Así
es como, en estos años, nos hemos propuesto vincular el museo con los
sueños y deseos de las infancias rurales, las reivindicaciones y las luchas
de los feminismos y las diversidades, la historia del Club Atlético Terry,
las familias del Mercado Municipal, las organizaciones de artesanas de
comunidades Wichí y Chané del Chaco salteño, las ferias de la econo-
mía popular de la Quebrada, la memoria de la Semana del Apagón en
Ledesma, los modos de expresión de lxs adolescentes y lxs jóvenes, el
arte emergente, el modelado tradicional y el uso de ollas cerámicas en
la puna, las tejedoras, las problemáticas de la frontera, la cultura y la
comunidad Sorda.
Me gusta también pensar que, tanto en el Museo Nacional Terry
como en otros museos de frontera, de ciudades pequeñas, museos co-
munitarios y casas-museos, tenemos la oportunidad de llevar adelante
una museología menor. Es una idea que tomo del concepto de «litera-
tura menor», que Deleuze y Guattari desarrollaron a propósito de la
obra de Kafka. Propongo pensar que una museología menor se reali-
za en la medida en que un museo cumple con las siguientes caracte-
rísticas: 1) Un museo de arte desterritorializado de la tradición-museo
y del sistema-arte a través del arraigo en la cultura popular de su terri-
torio y la perforación de sus muros. 2) Un museo que es un dispositivo
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político de enunciación colectiva. 3) Un museo que habla el lenguaje
del arte, aunque no sea exactamente el propio, porque no puede dejar
de hablar un lenguaje atravesado por el arte y la poesía, pero tampoco
puede hablar el lenguaje del Arte con mayúscula.
Para ir cerrando estas últimas derivas, en diálogo con la propuesta
de desmuseificar los museos, agregaré que no se trata de dejar de
lado las colecciones de los museos, los archivos, ni los saberes pro-
ducidos allí durante años. Todo lo contrario, creo que desmuseificar
es reencontrarse con el acervo del museo para establecer y presentar
nuevas relaciones entre sus partes y nuevas relaciones entre este, la
comunidad y la historia. Se trata de proponer relecturas del pasado
que nos permitan construir nuevos marcos de referencia para pensar
el presente y –principalmente– para producir futuros alternativos.
Desmuseificar los museos tiene que ver con el futuro, pero no a la
manera del proyecto de la Modernidad, sino desde una «contempo-
raneidad dialéctica», como lo llama Bishop: «reiniciar el futuro por
medio de la inesperada aparición de un pasado relevante».
Para concluir, quiero agradecer al equipo de la editorial unatinta
por invitarme a participar en estas conversaciones, festejar este em-
prendimiento colectivo y compartir con lxs lectorxs una cita de Hito
Steyerl que me resulta muy motivadora: «los museos tienen menos
que ver con el pasado que con el futuro: la conversación es menos so-
bre preservar el pasado que sobre crear el futuro del espacio público,
el futuro del arte y del futuro como tal».
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Para armar estas líneas
El compromiso de continuar la conversación que iniciaron Carlos y
Mario, aunque sea en diferido, me permitió volver a algunxs autores
que me han acompañado estos años y releerlxs una vez más para que
me dictaran al oído algunas de las citas que he reproducido en el texto.
También me hizo descubrir conceptos nuevos, como los que acuñó
Luiz Simas en una entrevista que concedió en los mismos días en que
yo escribía estas líneas. Les comparto las referencias:
Claire Bishop escribió Museología Radical. O ¿qué es “contempo-
ráneo” en los museos de arte contemporáneo?, publicada en 2018 por
Libretto, de Buenos Aires. Las citas de Guy Debord provienen de
La sociedad del espectáculo, de La Marca Editora, también de 2018.
Gilles Deleuze y Félix Guattari escribieron Kafka, para una litera-
tura menor, publicado por Editora Nacional, de Madrid, en 2002.
De Mark Fisher es Realismo capitalista (Buenos Aires, Caja Negra,
2017). La afortunada metáfora de la digito-puntura antropológica
la usó Gilberto Gil en 2003 durante el acto de solemne transmi-
sión del cargo de ministro de cultura de Brasil. De Groys recuperé
algunas de las ideas que expuso en Arte en flujo (Buenos Aires, Caja
Negra, 2020). El texto de Félix Guattari y Suely Rolnik es Cultura
¿Un concepto reaccionario? Micropolítica. Cartografías del Deseo. Lo
publicó la editorial Traficante de sueños en 2006. Es difícil no citar
algunos clásicos, como Dialéctica de la Ilustración, de Horkheimer y
Adorno. La idea del filtro burbuja procede del libro homónimo de Eli
Pariser, publicado en 2017 por Penguin Random House. De Rita
Segato recuperé un artículo titulado «Decolonialidad y patrimonio.
Parte 1», incluido en el libro Los patrimonios son políticos. Patrimonios
y políticas culturales en clave de género, que tuve la suerte de editar
junto con Ana Laura Elbirt en 2021 por encargo del Ministerio de
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Cultura de la Nación. La iluminadora confrontación de los «eventos
de la cultura» y la «cultura de los eventos» de Simas la pueden leer en
el diario digital Agência Pública del 24 de febrero de 2022: «Ataque
ao carnaval público gerou o fortalecimento do carnaval privado». Por
último, les recomiendo leer a Steyerl y su Arte duty free: el arte en la
era de la guerra, publicado una vez más por la editorial Caja Negra de
Buenos Aires en 2018.

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