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PRACTICA DOCENTE II

1° PARTE

TEMA: OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

En la clase de hoy vamos a poner a prueba la observación y su registro como

elemento indispensable para obtener información que nos permitirá interpretar los
hechos observados.

El fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por

el contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la
atención. No es posible observar todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger
una frase, un hecho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo origen y
encuentra su sentido.

Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse
como vida cotidiana escolar. Es a través de la observación que
estos hechos pueden ser resignificados desde una nueva visión, por medio de la
descripción de su funcionamiento, el relato de las secuencias y el análisis posterior
del proceso.

Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintéticamente lo

trabajado. Es como un tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos. Al
término del recorrido vivido, la relectura de los registros habilita el análisis de sus
contenidos, a la luz de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo
en su trayectoria y es también una oportunidad para iniciar una búsqueda que
permita reformularlos y ampliarlos. El texto ha pasado así, de ser el registro de
impresiones, a ser objeto de una reflexión y por lo tanto, una herramienta
de aprendizaje profesional.

Un proceso de conocimiento requiere algo más que un registro fiel de lo que

sucede, es una exploración que se acerca a descubrir, por la interpretación
conceptual, la esencia de lo que acontece. En cualquier caso de observación
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sistemática, se necesitan herramientas apropiadas, en el sentido que guarden

relación con las características de las situaciones y con los objetivos perseguidos.

¿Para qué registrar?

El registro de experiencias institucionales es una herramienta

imprescindible que permite a los educadores entrar en un diálogo riguroso y
sistemático con las prácticas de enseñanza. Registrar es construir una memoria
documentada. El hecho de tener que tener que dejar registro escrito de las
experiencias vividas suele suscitar, en un principio, ciertas resistencias y, al
final, el reconocimiento de que constituye el motor esencial de reflexión.

Registrar es dejar testimonio de lo observado y lo vivido durante una

determinada situación. Permite conservar los aspectos más significativos de una
experiencia, las dudas, los hallazgos. Significa disponer de un texto, de imágenes
y de sonido, a donde apelar para profundizar, ejemplificar, buscar soluciones,
habilitar espacios de reflexión, documentar, comunicar experiencias, etc.

Una grabación de sonido también puede dar cuenta de lo vivido, en tanto se

transcriban luego los momentos más importantes del diálogo, a fin de volver a ellos
desde una versión sintética. Una serie de fotos puede ser una forma
complementaria de registro escrito y/o sonoro. En todo registro, además de los
que el observador ve, aquello que le resulta evidente, deben estar presentes
elementos de índole más subjetiva, por ejemplo: lo que se siente, se presupone, se
adivina, se cuestiona. Durante el proceso de registro resulta conveniente distinguir
ambos niveles de percepción.
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Recomendaciones para el registro

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Conviene conservar la huella de aquello que no puede ser registrado

puntualmente y no dejar todo librado a la memoria. Preferentemente anotar
pequeños rastros con una palabra, una anotación al margen, una clave para recordar
después.

Las anotaciones deben ser lo más simples posibles, incluyendo siempre algún
indicador temporal, el enunciado de la situación y la descripción de la mayor
cantidad de hechos que constituyen la situación observada.

EJEMPLO DE HOJA DE REGISTRO

Fecha: _________________

Escuela/ club/institución:
______________________________________________________

Ubicación:
________________________________________________________

Situación observada y contexto:

_______________________________________

Tiempo de observación:
______________________________________________

Observadora:
______________________________________________________
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2° PARTE:

LA PLANIFICACIÓN

Continuando con el desarrollo de la clase, vamos a la segunda parte, donde

trabajaremos el concepto y el mecanismo de la planificación, desde una
concepción inicial y reconociendo su importancia dentro de los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el transcurrir cotidiano del acontecer del aula.

Pero antes, partamos de definiciones que son sumamente necesarias

recordar.

AULA:

El aula es el espacio físico en donde tradicionalmente se desarrolla el

proceso de enseñanza-aprendizaje; el aula como espacio vital es un ambiente de
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aprendizaje, y como tal es un elemento didáctico esencial que educa; al respecto

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los docentes deben integrarlo en el proceso de enseñanza y aprendizaje

adecuándolo o ambientándolo acorde a los contenidos que se estudian y aprenden.
Es importante que los responsables de administrar el aula minimicen los
distractores y busquen generar interactividad con los recursos que cuenta en el
aula.

LA PLANIFICACIÓN

La planeación o el planeamiento, es el proceso metódico diseñado para

obtener un objetivo determinado. En el sentido más universal, implica tener uno o
varios objetivos a realizar junto con las acciones requeridas para concluirse
exitosamente.

ESTRATEGIA METODOLOG ICA

Es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lógico y

coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales, es decir,
constituye cualquier método o actividad planificada que mejore el aprendizaje
profesional y facilite el crecimiento personal del estudiante.

HECHO EDUCATIVO

El hecho en si cuando deja aprendizaje, se convierte en educativo, el

hecho educativo es una acción emprendida por personas que pretenden el cambio
social y que se traduce en transformaciones en la amnera de pensar, sentir y
actuar.

OBJETIVO

Aspiración que dirige el quehacer educativo y expresa en términos

deseables, positivos y significativos la intención fundamental de la sociedad para
el desarrollo de los niños. Los objetivos didácticos son mas concretos y permiten
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relacionar capacidades con contenidos, a partir de los objetivos terminales,

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indicando las tareas a realizar a corto plazo

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CONTINUAMOS

Fragmentos de Ficha de Cátedra de Didáctica General_

Facultad de Humanidades_UNNE.-

La planificación forma parte del proceso curricular dentro de una

institución educativa. Desde una perspectiva del curriculum como proceso
advertimos que se trata de una empresa compleja en la que intervienen diversos
actores y supone la realización de diferentes acciones, que constituyen procesos
específicos a través de los cuales el docente despliega su conocimiento
profesional sobre el qué, cómo, por qué, para qué, cuándo, en qué condiciones, a
quiénes, etc. enseñar.

Elisa Lucarelli (1998) nos dice que:

“La planificación (...) consiste en las previsiones sistemáticas

acerca de qué y cómo se debe realizar el proceso de enseñanza y
aprendizaje para alcanzar determinados objetivos de la educación.
Supone un ordenamiento tanto para la fijación de prioridades (qué
incluye y en qué orden), como para establecer una forma
organizativa que permita alcanzarlas. Implica, por tanto, acciones
de selección y organización” (p.17)

Ahora bien, ¿para qué planificar?

Como lo mencionamos más arriba, para evitar la improvisación y

orientar de manera más sistemática los procesos de aprendizaje. La función
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principal de la planificación, como parte de la acción de enseñar, es promover

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procesos de aprendizaje fecundos. La planificación constituye una guía de trabajo,

una hipótesis acerca del proceso didáctico que vamos a proponer. Supone
“imaginar” cómo van a aprender los alumnos determinados contenidos, qué procesos
mentales van a poner en juego, qué aspectos valorativos, afectivos pueden
intervenir, o qué habilidades motoras se ayudarán a desarrollar.

En este sentido, y reforzando las ideas que estamos tratando,

transcribimos un fragmento de Eduardo Remedi (citado por Lucarelli, E.; 1998:31):

“(...) entenderemos a la planeación didáctica como la

organización de los factores que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a fin de facilitar en un tiempo x la
reestructuración cognoscitiva, la adquisición de habilidades, los
cambios de actitudes en el alumno.

La planeación didáctica, así definida, puede aparecer señalada

como momento relevante e incidental al comienzo del proceso y previa
a la realización.

Sin embargo, aquí la entenderemos no como momento temporal

sino como momento lógico, presente en todo el proceso, susceptible de
modificaciones continuas a partir de los datos o evidencias que nos
ofrezca la realización y/o la evaluación de la situación de enseñanza-
aprendizaje.

Entender el concepto de planeación como momento lógico nos

lleva a precisar tres situaciones básicas en la que se desarrolla:

a) Un primer momento en que el maestro organiza los

elementos o factores que inciden en el proceso, sin tener presente
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al sujeto (alumno) más allá de sus características genéricas

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colectivas. En este sentido la planeación didáctica adquiere

características de formulación hipotética a ser comprobada.

b) Un segundo momento en que se detecta la situación real

del sujeto que aprende y en donde se comprueba o disprueba el
valor de la planeación como propuesta teórica, tanto de sus partes
como globalmente.

c) Un tercer momento donde se reformula la planeación a

partir de la puesta en marcha concreta de las acciones o
interacciones previstas.”

Hemos analizado qué es y para qué sirve la planificación, identificaremos a

continuación cuáles son sus componentes.

En la planificación tomamos decisiones básicamente sobre los que podemos

denominar, componentes didáctico-curriculares básicos:

Los objetivos:

Son los orientadores del proceso didáctico, describen el por qué

y para qué de los aprendizajes. Se formulan en diversos niveles de
generalidad, siempre haciendo referencia a los alumnos, a los logros que
se esperan alcancen a través de las actividades y recursos propuestos.
En ellos se sintetizan los contenidos y conductas o procesos que
constituyen los aprendizajes considerados valiosos. Cuando los definimos
es importante tener en cuenta todas las áreas del comportamiento
humano (cognoscitiva, psicomotriz, afectiva), de manera tal de evitar
desequilibrios por el predominio o desatención de algunas de estas áreas.
Por eso, es importante tener en cuenta la coherencia de los objetivos
con los contenidos, actividades de aprendizaje y evaluación que
diseñamos. En este sentido, y repetimos, los objetivos cumplen una
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importante función orientadora y de clarificación del proceso de

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enseñanza y aprendizaje tanto para el docente como para los alumnos,

padres, directivos, otros docentes, etc.

Si bien la formulación técnica no es lo fundamental, conviene tener

presente que una adecuada explicitación de los objetivos nos será de utilidad
para mantener la coherencia y, sobre todo, para comunicarlos de modo tal que se
entienda qué pretendemos en términos de logros de aprendizaje.

Los contenidos:

Constituyen el qué enseñar y aprender, son los productos

culturales que la escuela y el docente asumen que deben transmitir en
función de su relevancia epistemológica, actualidad, significatividad
social y psicológica, funcionalidad y posibilidad de transferibilidad a
la vida cotidiana (éstos constituyen criterios de selección de los
contenidos como más adelante veremos).

Los contenidos son construcciones sociales, culturales e

históricas, y por lo tanto, es fundamental que el docente los maneje son
rigurosidad y solvencia, así como realice un continuo proceso de reflexión
sobre por qué los enseña, desde qué enfoque epistemológico o teórico de
la disciplina lo hace; qué prioridades establece; qué sentido tiene para
los alumnos y para la formación académica de los mismos; cómo los adapta
para facilitar su comprensión, a través de qué materiales y recursos los
vehiculiza, etc.

Las estrategias metodológicas:

Constituyen el eje de la propuesta de acción, entendida como

intervención, que realiza el docente (Litwin, E., 1997). Su definición es
entendida como una verdadera “construcción”. Dicen Edelstein, G. y
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Coria, A. (1995: 68-69):

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“La expresión construcción metodológica implica reconocer al

docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta
de enseñanza. Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de
articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación
de la misma por los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan”.

Las estrategias metodológicas se concretan en las actividades

que van a permitir apropiarse de unos conocimientos a través de procesos
constructivos por parte de los alumnos. En ellas se integran tanto cuestiones
disciplinares (aspectos teóricos y metodológicos) del saber a enseñar, como de
aprendizaje (procesos reflexivos, de conflicto y superación de contradicciones,
de análisis y síntesis, de juicio y argumentación, etc.), que el docente deberá
haber vivenciado él mismo para plantear luego a sus alumnos una propuesta
similar de re-elaboración del conocimiento (Litwin, 1997:67).

Entre las estrategias didácticas más comunes, se destaca la

“exposición verbal” o “clase magistral”, por su permanencia en el tiempo como
forma más habitual de enseñanza. La exposición verbal es “una modalidad de
enseñanza adaptada a grupos numerosos, muy económica, en términos de
recursos, adecuada para dar información, hacer la presentación panorámica de
un tema, dar indicaciones, integrar temáticas particulares” (Lucarelli,
1998:36). Sin embargo, tiene reconocidas limitaciones, entre las que
principalmente se señalan la actitud pasiva que puede promover en los
estudiantes y la escasa interacción entre éstos y el profesor.

A continuación, y siguiendo nuevamente a Lucarelli (1998),

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enumeramos otras estrategias que sitúan a los alumnos en un lugar más activo,
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de mayor participación y compromiso, a la vez que promueven la interacción con

otros en grupos, con el docente, con recursos tecnológicos diversos, etc.

- Trabajos de grupos pequeños de discusión, de estudio, de

elaboración de proyectos, de investigación, y que pueden ser combinadas
con otras técnicas estructuradas de grupo como Phillips 66; Torbellino
de Ideas; Desempeño de roles.

- Talleres;

- Laboratorios;

- Debates;

- Foros;

- Seminarios;

- Visitas en terreno;

- Juegos de simulación;

- Estudios de casos;

- Estudio dirigido y estudio independiente

- Técnicas audiovisuales;

- Uso de computadoras.

Para ampliar, se recuerdan también las “formas básicas de enseñar”, que

Liliana Sanjurjo recupera y resignifica a la luz de los aportes de las teorías
constructivistas de la educación:

- La narración;
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- La explicación;
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- El diálogo y el interrogatorio;

- El ejemplo, la analogía, la metáfora;

- Las apoyaturas visuales;

- Ejercicios y situaciones problemáticas.

La evaluación

Constituye un componente fundamental. Subrayamos el sentido

pedagógico que tiene como proceso de reflexión, análisis y valoración de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. No constituye un apéndice de
tal proceso, tampoco se reduce a “aplicar una prueba” o a “asignar una
calificación”.

La evaluación debe ser coherente con los objetivos propuestos, el tipo

de contenido trabajado y las actividades desarrolladas, sólo así cobra sentido
y se constituye en una herramienta de mejora de la enseñanza.

Las decisiones sobre los instrumentos o actividades de evaluación de los

alumnos, deben tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar.
No es lo mismo evaluar la capacidad para analizar un texto literario, o para
diseñar un plan de investigación, que la retención de datos puntuales. También,
si se quiere evaluar la adquisición de una habilidad o destreza motora, será
necesario utilizar la observación directa del desempeño del estudiante en esa
actividad.

Los instrumentos de evaluación más usuales son:

- Las pruebas orales (pueden adoptar la forma de entrevista,

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coloquio, exposición, defensa de un trabajo, etc.).

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- Las puebas escritas, abiertas o estructuradas.

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- Trabajos prácticos y demostraciones.

- Listas de control y cotejo.

- Guías de observación.

Las posibilidades son muchas. La elección y elaboración de

instrumentos de evaluación también dependen de la creatividad del profesor,
de sus prioridades respecto de los contenidos y aprendizajes que desea que los
alumnos logren, de los recursos materiales y temporales que dispone.

LLEGADOS A ESTE PUN TO, VAMOS A INTENTAR OFRECER ORIENTACION ES

REFERIDAS AL CÓMO PLANIFICAR.

En primer lugar, no existe un modelo o formato único de

planificación. Generalmente cada institución define la estructura que va a
solicitar a los docentes, así como la temporalidad de los planes (anuales,
quincenales, por curso, etc.).

Según sea lo que se planifique (el programa de una asignatura, de

un curso, una unidad didáctica, una clase), las etapas y tareas implicadas varían.
Sin embargo, existen dos acciones específicas de la planificación sea cual sea
su alcance y aplicación. Ellas son la selección y la organización de los
componentes didáctico-curriculares y se realizan en función de criterios.1

ACTIVIDADES:

Con lo desarrollado sobre planificación y considerando la ficha de Catedra

de Didactica General de Maria Teresa Alcala:

1) Realizar una lectura y síntesis de las dos acciones específicas

de la planificación sea cual sea su alcance y aplicación. (selección y la
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MARIA TERESA ALCALA_UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE FACULTAD DE HUMANIDADES CENTRO DE
Página

ESTUDIANTES DE HUMANIDADES CÁTEDRA “DIDÁCTICA I – DIDÁCTICA GENERAL”

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organización de los componentes didáctico-curriculares) y los criterios

con los cuales se realizan.

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