MARZO 2015

ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN POLÍTICAS Y PROGRAMAS

SOCIOEDUCATIVOS
EDUCAR HOY. NIÑOS, ADOLESCENTES Y JÓVENES CONTEMPORÁNEOS

Clase 5:

La construcción de los sujetos pedagógicos

Antes de comenzar a trabajar los contenidos del tercer bloque, sujetos pedagógicos,
correspondiente a las clases 5 y 6, les proponemos realizar un listado con sus
anticipaciones sobre este tema. Como siempre, recomendamos volver a este listado
después de cada bloque para ampliar y contrarrestarlo con sus desarrollos.

Los sujetos pedagógicos

Los sujetos pedagógicos no son un dato previo al acto educativo, sino que son una
construcción de y sobre los sujetos sociales que participan en él. Toda propuesta
pedagógica define a sus sujetos intervinientes, recorta una población específica e
imprime sobre ellas determinadas características. En ese sentido, Puiggrós (1990)
entiende por sujeto pedagógico a la relación entre educador y educando, producto de la
vinculación entre los sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas. El
sujeto pedagógico, entonces, excede la figura de un alumno o docente particular y
reúne a la totalidad del discurso pedagógico, de la misma forma que cuando nos
referimos a sujeto social no lo hacemos pensando en un individuo concreto. El sujeto
pedagógico explicita y argumenta la relación compleja entre educador y educando,
resultante del abanico producido por la vinculación entre ambos.

Distintos discursos, miradas y poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos

pedagógicos: educador, docente, alumno, educando, infancias, adolescencias y
juventudes son, todas y cada una, construcciones histórico-sociales. El discurso
pedagógico del siglo XIX –cuyo exponente más influyente fue Domingo Faustino
Sarmiento– construye al alumno o a la docencia de un modo particular, distinto, por
ejemplo, al aprendiz peronista, al docente de la Carpa Blanca de la década de los
noventa, al alumno de la escuela secundaria obligatoria del siglo XXI, etc.

Los discursos educativos interpelan y construyen sujetos pedagógicos “ideales” a partir

de específicas operaciones de identificación, ordenamiento, jerarquización, ocultamiento
o negación –entre otras operaciones posibles– mediante dispositivos verbales,
materiales, epistemológicos, espaciales, etc. Esa construcción tiene efectos en el futuro
y es performativa y predictiva porque generalmente viene acompañada de un
“mandato” o una “profecía” sobre dicho sujeto. Se espera que actúe en la forma
MARZO 2015

asignada por esa relación de construcción, que cumpla con todas y cada una de las
características que se le atribuyen. Son preguntas pertinentes para cualquier acto
educativo: ¿qué sucede cuando la profecía no se cumple? ¿Qué consecuencias implica la
permanencia de antiguos modelos ideales para la visibilización de subjetividades
emergentes? ¿Cómo atraviesan sus días los sujetos que no se ajustan a los parámetros
ideales establecidos? Entonces, ¿qué cobijos pedagógicos podemos construir para el
desarrollo de subjetividades plenas?

Como sugieren las preguntas previas, los sujetos concretos no terminan de reconocerse
en esas interpelaciones y modelos ideales, lo que impide que dicha operación de
normalización suture. Por ejemplo, el sujeto pedagógico “alumno” heredado del modelo
escolar del siglo XIX implica una especial relación, con los niños concretos a los que se
dirige, que privilegió ciertas marcas sobre otras en su construcción, a la vez que
desconoció otras que fueron recuperadas posteriormente –como la condición de sujetos
sexuados, la pertenencia a pueblos originarios, la identificación con los distintos
géneros, la capacidad de construir hipótesis, etc.–. Al decir de Dubet (2006), la escuela
común se creó como un dispositivo de producción de “alumnos”, en tanto sujetos
homogéneos carentes de marcas previas –la famosa imagen de la “tábula rasa”– que
debían incorporar ciertos saberes establecidos para su inclusión social. Pero a lo largo
del siglo XX, distintos discursos –la escuela nueva, el psicoanálisis, la sanción de los
derechos de la infancia, etc.–, fueron volviendo “niño” al viejo sujeto pedagógico
“alumno”. La entrada del “niño” a la escuela implicó la inclusión de estas dimensiones
culturales, sociales, subjetivas, etc. –el ingreso de sus derechos, de su cultura, de su
familia, de sus intereses– y puso en jaque al modelo fundacional, obligando a la
búsqueda de nuevas soluciones.

En el módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano se realiza un

recorrido histórico, indagando sobre el origen de este pensamiento y el de
la “pedagogía oficial y de las propuestas alternativas. En dicho módulo se
trabajan las categorías de hegemonía y discurso, interrelacionadas con la
pregunta –que guía el desarrollo del módulo- acerca de si podemos
encontrar una “identidad”, un “sujeto pedagógico latinoamericano”.

Juventud y moratoria

En las sociedades occidentales modernas, la infancia y la juventud son etapas signadas

por una moratoria social y una moratoria vital (Margulis, M. y Urresti, M., 2001). Por
moratoria vital entendemos la cantidad de capital energético y vital de los jóvenes, esa
posibilidad de “tener años” y energía a caudales por delante. Si bien esta propiedad es
de todos los jóvenes, pertenezcan o no a las clases populares, es sometida a una lógica
de mercado e intercambio en la sociedad: la moratoria vital se transforma en el siglo
MARZO 2015

XXI en un tipo de “capital vital”. Así, la juventud es poseedora de un bien ansiado por la
totalidad de la sociedad –esto puede verse en las publicidades de moda, que tienen
como destinatarios tanto a los niños más pequeños como a los adultos de la sociedad
que confluyen en un punto medio que tiene su síntesis en la vestimenta juvenil y
adolescente–. Por otra parte, la moratoria social es entendida como un “permiso de
espera” que gozan los jóvenes y que les retrasa positivamente su participación en la
totalidad de las experiencias de la vida social –como el trabajo, la obtención de
recursos, la reproducción, el cuidado de otros, la asistencia a ciertos rituales, el
consumo de ciertas sustancias, etc.-– para dedicar ese período a su preparación y
formación para la “vida adulta”.

Desde esta perspectiva, esta “prohibición” del presente incluía una “promesa” de
mejora en el futuro. Los niños y jóvenes debían educarse para volverse hombres y
mujeres. La adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba para el
ingreso pleno a la vida social en las mejores condiciones posibles. Como ya hemos
sostenido en la clase 3 del módulo, la definición de Durkheim, –“la educación es la
acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras
para la vida social”– propone que esos momentos vitales debían dedicarse a la
educación, en tanto preparación para dicha inclusión en el mundo adulto.

En la primera clase del módulo problematizamos el desarrollo histórico de la

construcción de las diversas juventudes configuradas en el siglo pasado. Vimos la forma
en que se dieron los procesos de diferenciación –construcción de juventudes normales y
anormales, alumnos y menores jurídicos, jóvenes de clase media y de clases populares-
– junto con procesos de homogeneización cultural –fuerte presión mediática por
imponer un conjunto de valores universales sobre la sociedad globalizada–. Junto con
estos movimientos dicotómicos y complementarios de homogeneización y diferenciación
cultural, las últimas décadas del siglo XX se vieron acompañadas por procesos de
empobrecimiento de gran parte del país y, simultáneamente, concentración de la
riqueza.

Allí surgen dos figuras que desplazan a la construcción de alumno que supo ser
sinónimo de infante: el niño de la calle y el niño consumidor. La transnacionalización
de la economía y los movimientos globalizantes posibilitaron que los gustos de los niños
más afortunados en el plano material se acomoden fácilmente a los caprichos de un
mercado globalizado, mientras que los excluidos de un país en constante
desindustrialización debían hacer suyo lo único que no es privado: la calle. Sin
embargo, la oposición no es tal, ya que existe cierta solidaridad en la que todos son
considerados consumidores. Este niño de la calle, además de tensionarse con el
consumidor, puede ser reinterpretado por los medios de comunicación como niño
peligroso o niño víctima. Lo llamativo de estas dos nuevas figuras son las implicancias
analíticas. Podemos detenernos aquí a reflexionar en las distintas representaciones
mediáticas de estas infancias. Por momentos se construye al niño peligroso para que el
sujeto-espectador se paralice, se horrorice de la situación, imposibilitándose cualquier
contextualización histórica del hecho, piense sólo en el presente y los efectos a futuro.
Desde el otro vértice, se construye el niño víctima que apela a la compasión social, a la
canalización de mayores demandas de justicia inmersas en una realidad mediática
vaciada de historia.
MARZO 2015

Les proponemos buscar en la web publicidades gráficas o audiovisuales de

juguetes para niños y niñas de diferentes décadas y reflexionar a partir
de lo leído y de estas preguntas:

 ¿Qué representaciones de niños y niñas se construyeron en cada

época?
 ¿Qué relación se puede establecer entre el niño consumidor y la
construcción de la identidad?
 ¿Qué roles futuros se les sugiere a estos niños y niñas en las
publicidades?
 ¿Qué representaciones mediáticas son trasladas a la escuela por
parte de los sujetos pedagógicos?

Respecto al tema de la adolescencia y la juventud, existe un consenso en

comprenderlas como el lapso que media entre la madurez física y la madurez social en
la que se goza homogéneamente de la moratoria social, pero que hoy se encuentra
muy diversificado entre los distintos grupos sociales. Por ejemplo, los sectores
populares ingresan al mundo del trabajo no sólo muy tempranamente respecto a otros
sectores sociales, sino también en forma inestable y precaria. También es frecuente,
en estos sectores, comenzar a tener hijos en una edad muy próxima al desarrollo
sexual, abandonar temporal o totalmente el hogar de crianza, tener que
responsabilizarse por la propia supervivencia, enfrentar conflictos legales y penales,
etc. Así, la moratoria social como marca pretendidamente abarcativa de toda la
juventud enfrenta nuevos desafíos. Por ejemplo, muchos jóvenes de las clases
populares tienen abundante “tiempo libre” como producto de la falta de propuestas
integradoras, pero éste no puede confundirse con el que surge de la moratoria social
de la que gozan otros sectores sociales incluidos, que propone un tiempo libre
socialmente legitimado, una etapa de la vida en que se postergan las demandas
externas, un estado de gracia durante el cual la sociedad no exige totalmente. Esa
espera, en cambio, no es un tiempo libre productivo, sino un tiempo de impotencia
lleno de circunstancias desdichadas que empujan hacia la marginalidad, la delincuencia
o la desesperación.

Las producciones mediáticas

En este recorrido histórico se manifestó la relevancia de pensar en las infancias y
adolescencias como construcciones sociales. En las últimas décadas, el discurso
mediático ejerció un peso significativo en dichas construcciones. Por ello, decidimos
detenernos en la forma en que se dan las producciones sobre las infancias y
adolescencias “peligrosas” en el plano mediático.
MARZO 2015

Para leer y reflexionar

El 13/09/14 el diario Clarín publicó una nota de una joven llamada Melina
Romero. Allí, a partir de diferentes elementos de su presunta vida
privada, se construye un perfil de mujer y adolescente “sin rumbo” entre
otros calificativos.

Leer la nota y buscar palabras que contribuyan a la construcción de

estereotipos de mujer y joven.

Para ampliar la reflexión, los invitamos a leer la nota publicada en la

revista Anfibia a raíz del tratamiento de algunos medios de este caso.
Observen particularmente cómo nunca proceden a analizar la
problemática de violencia de género sino a profundizar los estereotipos y
representaciones de ciertos sectores y sujetos.

“La mala Víctima”, por Ileana Arduino.

Corea (1999) analiza la producción mediática de la infancia notando la forma en que la

lógica del discurso mediático presenta una crisis de la infancia que imposibilita la
percepción del agotamiento del modelo pedagógico fundacional ya descripto: “El
tratamiento discursivo que proponen los medios de la crisis de la infancia reprime la
percepción del agotamiento de las instituciones que la forjaron. Se cumple una vez
más una ley del funcionamiento discursivo: la repetición de enunciados reprime la
legibilidad de sus condiciones históricas de enunciación”. (Ib.: 10). ¿A qué hace
referencia esta ley, este principio de repetición? ¿Qué es lo que se repite? Son
habituales, por ejemplo, las declaraciones por parte de diversos medios sobre los
hechos de violencia o delito infantil y juvenil. En dicha repetición no se traslucen –más
bien lo opuesto, se invisibilizan– las condiciones que dan lugar a determinados actos
que pueden ser considerados violentos. Además, genera un mundo peligrosamente
falaz donde, por un lado, la repetición de casos es suficiente para corroborarse a sí
mismo y, además, produce una teoría explicativa o causal: la violencia existe por
repetición, porque los chicos vivieron situaciones violentas, y así sucesivamente.

Para reflexionar

Los invitamos a visualizar el video documental “En el Medio: Los

medios y su mirada sobre la infancia y la adolescencia”.
MARZO 2015

 ¿Qué tipo de niños suelen aparecer en los diferentes medios según

nos cuenta la Dra. Leonor Arfuch en el documental? Vincular con lo
leído en los apartados anteriores.
 ¿Cómo se relaciona la publicidad para niños y jóvenes con los
valores y emociones?
 Eduardo Bustelo menciona dos grandes categorías de niños que
presenta los medios ¿Cuáles son? ¿Qué elementos estigmatizantes
suelen ser recurrentes en estas construcciones?
 En el documental se mencionan varios casos donde están
involucrados menores. ¿En qué errores suelen incurrir las noticias
y los periodistas difunden los casos en el que están involucrados
menores?
 ¿Qué casos donde estuvieron involucrados menores recuerda que
haya actuado esta idea de la ley de la repetición que menciona
Cristina Corea?

Así, este principio de repetición no termina por explicar nada, ya que sólo es capaz de
autoexplicarse. En consecuencia, es conveniente pensar la repetición sistemática de las
características “violentas” como síntoma del agotamiento de las instituciones que
dieron forma a la infancia y adolescencia, antes que entenderla como principio y
propiedad constitutiva de los nuevos de nuestro tiempo.

Hemos tensado el hilo hasta la casi imposibilidad de la experiencia escolar. ¿Qué

sucede cuando éste se corta? ¿Cómo se rearma una trama no necesariamente escolar,
sino educativa en sentido amplio? ¿Cómo pensar con los expulsados de toda oferta
pedagógica, incluso las degradadas por la sociedad? Estas preguntas nos invitan a
reflexionar sobre la adjetivación que se les otorga a estos sujetos: ¿excluidos o
expulsados? Duschatzky y Corea (2001) piensan a los jóvenes desde la expulsión. Lo
hacen argumentando que el término pone de relieve la relación entre el estado de
exclusión y las causas que lo generaron. Se habla de expulsados, entonces, porque
remite a un acto ajeno a ellos, el haber sido expulsados por la sociedad; se pone de
manifiesto que es el resultado de una producción social que podría ser de otra manera.
Además, si se limita la caracterización en la exclusión, se hablaría sólo desde el déficit
–lo que no se es o lo que no se posee–.

Este posicionamiento en torno a la nomenclatura reitera las condiciones sociales y

culturales específicas de producción de subjetividad. Si hablamos del carácter situado –
es decir, contextual e histórico– de la juventud, y ponemos la lupa sobre nuestra
contemporaneidad, podemos volver a insistir en la existencia de una alteración en la
base de la constitución subjetiva de los jóvenes como consecuencia del desplazamiento
de la promesa estatal y el avance de la promesa del mercado. En ese corrimiento de
promesas que tuvo su apogeo en la década del noventa es donde se insertan los
jóvenes expulsados, y es en ellos donde emergen nuevos significados para términos
tales como “choreo”, “ranchada”, “ser mujer”, etc.
MARZO 2015

Por ejemplo, Duschatzky y Corea, a partir de un vasto trabajo de campo, analizan el

significante choreo. Así descubren que el significado otorgado por los jóvenes
marginales en situación de calle toma al choreo como elemento que potencia la
cohesión del grupo/ranchada frente al vacío de ofertas asociativas por parte del resto
de la sociedad. Remarcan que el robo no se produce sólo por las condiciones de
necesidad: en el marco de la constitución de la grupalidad, el choreo es un sistema
referencial que permite organizar al grupo. En esta línea de resignificación, si
pensamos que la competitividad y la sociedad de riesgo son los valores de la clase
profesional del siglo XXI, “el aguante” y “el ventaje” son sus correspondientes en los
chicos marginales.

En estos chicos sin referente familiar adulto directo en su vida cotidiana ¿qué peso
cobra la fraternidad? La relación con los pares no es una resignificación de la
institución familiar, sino que tiene características disruptivas frente a la ineficacia
simbólica del modelo clásico, ya que los vínculos fraternos en estos chicos pueden
tener mayor fuerza –ya que son los portadores de los patrones de identificación–
frente a una institución familiar que opera como un significante vacío para ellos. A
diferencia de los valores producidos por una genealogía cultural, en estos contextos los
valores nacen de la experiencia y su peso se gana con la eficacia para sobrevivir en
situaciones concretas. La experiencia es la única productora de los valores compartidos
por los chicos. Si retomamos la definición de educación producida por Durkheim,
podemos notar que la ranchada no prepara para salir al mundo, sino para defenderse
de él.

Hasta la próxima clase.

MARZO 2015

Leer la bibliografía obligatoria de la clase.

Consigna (actividad no obligatoria)

Como hemos sostenido en la clase, actualmente los medios de

comunicación masivos tienen una capacidad muy importante en la
construcción de subjetividades. Por eso les proponemos que observen las
diversas propuestas actuales televisivas argentinas en la mayor cantidad
de modalidades posibles –televisión por aire, por cable, internet, etc.– y
analicen en ellas los modelos de:

1. Infancia, adolescencia, juventud y adultez.

2. Alumnos, alumnas y docentes en situaciones escolares y externas.
Sugerencia de pautas de análisis:
El lenguaje generacional e identitario.
 La vestimenta que utilizan los jóvenes y niños que aparecen en el
programa.
 Las escenografías donde se desarrollan las historias.
 ¿Qué temáticas se trabajan donde intervengan los jóvenes y niños?
 ¿Cómo son los contextos y las composiciones familiares?
 ¿Qué vínculo hay con el conocimiento, con la educación y con la
escuela?
 ¿Qué vínculo existe con la tecnología y los jóvenes y niños?
 ¿Qué vínculo hay entre los jóvenes y niños con el consumo?
 ¿Qué vínculo existe entre los jóvenes y la sexualidad?

Además se puede sumar al análisis la opinión del público sobre esos

programas. Analicen sus respuestas.
Podrá entregar su análisis por medio de la sección actividades.
MARZO 2015

 Margulis, Mario y Urresti, Marcelo (2001). “La construcción social de la

condición de juventud”. Disponible en:
http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/mario_margulis_y_marcelo
_urresti_-_la_construccion_social_de_la_condicion_de_juventud_urresti.pdf

● Corea, Cristina (1999). “Ensayo sobre la destitución de la niñez”. En: Corea,

y Lewcowickz. ¿Se acabó la infancia? Ensayos sobre la destitución de la niñez.
Buenos Aires: Lumen.
● Dubet, Francois (2006). El Declive de la institución: Profesiones, sujetos e
individuos ante la reforma del Estado. España: Gedisa.
● Duschatzky, Silvia; Corea, Cristina (2001). Chicos en banda. Buenos Aires:
Paidós.
● Puiggrós, Adriana (1990). Historia de la Educación Argentina. Tomo I:
Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo argentino.
Buenos Aires: Galerna.

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 5: La construcción de los sujetos

pedagógicos. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas
Socioeducativos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
MARZO 2015