EL ERROR: UN CONCEPTO CLAVE EN LOS ESTUDIOS DE ADQUISICIÓN

DE SEGUNDAS LENGUAS 1

Angélica Alexopoulou
Departamento de lengua y literatura italianas y españolas
Universidad de Atenas
aalexop@isll.uoa.gr

RESUMEN
En este artículo se estudia el concepto de error visto tanto desde la perspectiva del
Análisis Contrastivo como desde la perspectiva del Análisis de Errores; asimismo,
se hace un recorrido por la evolución que ha experimentado este concepto clave
dentro del marco de los estudios de la Lingüística Aplicada a la enseñanza-
aprendizaje de lenguas segundas hasta llegar a su actual versión interlingüística. Por
otro lado, se hace hincapié en la distinción entre error, falta y lapsus.
Palabras clave: Adquisición de segundas lenguas. Error. Análisis Contrastivo.
Análisis de errores. Interlengua.

ABSTRACT
The purpose of this paper is to study the concept of error from the perspective of
Contrastive Analysis and Error Analysis; at the same time we observe the trajectory
of this key concept for the Applied Linguistic survey in the area of foreign language
teaching and learning until its present interlinguistic version. Also, we distinguish
between error, mistake and slip of the tongue.
Key words: Second language acquisition. Error. Contrastive analysis. Error
analysis. Interlanguage.

1
En Revista de Lingüística Teórica y Aplicada (RLA)) Departamento de Español, Facultad de
Humanidades y Arte. Universidad de Concepción, vol. 43, no1, 2005, pp. 75-92.

1
 En las últimas décadas, la Lingüística Aplicada junto a otras disciplinas, ha
contribuido a la toma de conciencia por parte de los docentes de que enseñar una lengua
extranjera es una tarea científica de gran complejidad y que, por consiguiente,
profundizar en los aspectos teóricos que están involucrados en este proceso poliédrico
es de gran interés y utilidad para la práctica docente.
Dentro de este marco, la problemática que suscita el concepto de “error” ha
ocupado y sigue ocupando un lugar primordial. Es más, el giro en la perspectiva que a
lo largo de los años ha tenido lugar en cuanto a las orientaciones metodológicas de la
Lingüística Aplicada, dependía estrechamente de la visión predominante acerca de este
concepto clave en los estudios de Adquisición de Segundas Lenguas (ASL).
En este artículo, intentamos dar una visión de conjunto del concepto de error visto
tanto desde la perspectiva del Análisis Contrastivo (AC) como desde la perspectiva del
Análisis de Errores (AE), es decir, desde la perspectiva de dos paradigmas científicos
que han marcado las pautas de la investigación en el campo de la Adquisición de
Segundas Lenguas. Al mismo tiempo tratamos de hacer un recorrido histórico por las
vicisitudes que ha conocido este concepto clave hasta llegar a su actual versión
interlingüística, que es la que, por otro lado, guía las investigaciones de las últimas
décadas.

EL CONCEPTO DE ERROR
El error caracteriza al ser humano y es inherente a todo proceso de aprendizaje.
Como constata Corder (1967/1991: 32) “vivimos en un mundo imperfecto y, en
consecuencia, los errores existirán siempre por muchos esfuerzos que hagamos”.
En relación al tema que nos ocupa, nadie podría poner en duda lo que afirman
Dulay et al. (1982: 138) “la gente no puede aprender lenguas sin primero cometer
errores de manera sistemática”.
Sin embargo, el error, en nuestra civilización, fue durante siglos mal visto,
sinónimo de fracaso, consecuencia de una tradición secular de intolerancia frente a
cualquier clase de fallo. Esta actitud, válida desde luego también para la enseñanza de
lenguas extranjeras, se ha ido modificando a raíz de las aportaciones de la Lingüística.

2
 La actitud frente al error depende, en gran medida, de cómo se concibe la
adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera, de la postura que se adopta en cuanto
a dicho proceso. Si nos fijamos en la historia de la Lingüística Aplicada, podremos ver
cómo la enseñanza de lenguas extranjeras, después de atravesar una serie de etapas,2
llegó a dar prevalecencia al aprendizaje, situando al alumno en el centro del proceso,
dado que toma en cuenta todos los factores, tanto individuales (variables cognitivas y
afectivas) como contextuales (contexto docente), que influyen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
De hecho, uno de los cambios más significativos que se han dado a conocer en las
últimas décadas y que ha determinado la trayectoria de la Lingüística Aplicada, se
refiere al traslado del centro de atención desde el punto de vista del profesor, autoridad
absoluta en la clase, a aquél del alumno poniendo énfasis en la dinámica que implica la
certeza de que todo individuo que se involucra en la adquisición de una lengua –lengua
nativa (L1) o segunda lengua (L2)3– se encuentra en un constante proceso de formación
de hipótesis, que al ser confirmadas o rechazadas lo ayudan a formular las reglas que
formarán su propio sistema interlingüístico, lo cual lo conduce a dar pequeños pasos
hacia adelante. Este cambio de punto de vista supuso una renovación y abrió nuevas
perspectivas, que hasta aquel momento se encontraban fuera del panorama de los
estudiosos en el campo de glosodidáctica.
A partir de este momento se abrió el camino para la redefinición sobre nuevas
bases del concepto de error, es decir, de aquellas producciones idiosincrásicas en la
interlengua (IL) del aprendiente de una L2, que se alejan de la norma de la lengua meta.

2
Según Kaplan y Widdowson (1992) dichas etapas se pueden codificar en cuatro grandes momentos en la
historia de la enseñanza de lenguas extranjeras: a) a principios del siglo XX, la etapa en la que prevalecía
la enseñanza formal de la lengua basada en una tradición secular que venía de la enseñanza de las lenguas
clásicas, tendencia que se cristalizó en el método conocido como “de gramática y traducción”; b) en los
años 40, la lingüística estructuralista junto con el conductismo psicológico dieron lugar a la teoría que
consideraba la adquisición de una lengua sinónimo de aprendizaje mediante la repetición y la
memorización de una serie de hábitos; c) el tercer gran momento llega con la aparición de la gramática
generativa de Noam Chomsky y su rechazo de la teoría conductista, quien promueve los estudios de corte
cognitivo; d) y, por último, la cuarta etapa, inspirada en los estudios sociolingüísticos, toma como eje
vertebrador la noción de competencia comunicativa, cuyo logro sigue siendo hasta la fecha el objetivo
máximo de nuestra labor docente.
3
No pertenece a los objetivos de este artículo definir la diferencia de los términos “segunda lengua” y
“lengua extranjera”. Nos remitimos a título indicativo, entre otros, a Klein (1986:19) y Santos Gargallo
(1999:21). No obstante, es importante aclarar que nuestro trabajo atañe a aprendientes del español como
lengua extranjera y es por eso que utilizamos el término lengua extranjera (LE) o segunda lengua (L2) en
el sentido de toda lengua que no sea la nativa (L1).

3
 Pasamos a hacer un recorrido por la evolución que ha experimentado el concepto
de error dentro del marco de los estudios de la Lingüística Aplicada a la enseñanza-
aprendizaje de lenguas segundas.

1. El error como fracaso en el aprendizaje: AC

Uno de los primeros intentos para explicar cómo se aprende una lengua extranjera
se produjo en el marco de la teoría conductista con el impulso de la lingüística
estructuralista. Es la primera vez en su larga historia que la enseñanza de lenguas
adquiere estatuto de “ciencia”.
Durante décadas, la teoría vigente que dominaba en las ciencias sociales fue la del
conductismo psicológico, según el cual el aprendizaje es el resultado de la formación de
hábitos, reduciendo así el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera a un proceso
mecánico que se logra mediante la memorización y la repetición de estructuras. De
acuerdo con esta corriente, el papel que juega la lengua materna (LM) en la adquisición
de una segunda lengua es primordial, y en todo caso, el objetivo principal de todo
aprendizaje es superar los hábitos de la lengua nativa para hacer posible la adquisición
de otra serie de hábitos, aquéllos de la lengua meta.
Bajo la influencia de esta teoría, y a raíz de los trabajos de Fries (1945),
Weinreich (1953) y Lado (1957), se desarrolla, entre los años cincuenta y setenta del
siglo XX, en pleno auge de la lingüística estructuralista, la Hipótesis del Análisis
Contrastivo (HAC),4 cuyo postulado principal era la comparación de los dos sistemas
lingüísticos involucrados (el de la L1 y el de la L2), con el objetivo de predecir, una vez
detectadas sus similitudes y diferencias, cuáles serían, por un lado, aquellas estructuras
que presentarían dificultad para el aprendiente y, por consiguiente, podrían considerarse
errores en potencia, y, por otro lado, aquellas estructuras que, por asemejarse a la lengua
materna del alumno, no deberían presentar ningún tipo de dificultad; al contrario, el
efecto debería ser positivo. Según este punto de vista, la causa principal de los errores
de los aprendientes se debe buscar en la interferencia (IF) de la LM.5

4
La HAC es la aplicación en la enseñanza de lenguas extranjeras del modelo de Análisis Contrastivo, que
es el que se ocupa de describir y comparar las diferencias y las similitudes entre dos o más sistemas
lingüísticos.
5
La interferencia viene a ser la transferencia negativa y se da cuando las diferencias entre el sistema de
la L1 y el de la L2 conducen al error. Por otro lado, la transferencia positiva o facilitación se da cuando
las dos lenguas en cuestión tienen la misma forma y, por lo tanto, debería facilitar el aprendizaje.

4
 Los defensores de la teoría de la formación de hábitos (Skinner, 1957) en el
aprendizaje no se interesaron en estudiar las oraciones idiosincrásicas de los
aprendientes, porque para ellos los errores no eran más que signos de que la lengua
materna ejercía su influencia negativa hasta el punto de impedir la erradicación de
aquellos errores generados por la presencia determinante de la lengua nativa del
aprendiente. El error se concebía como algo negativo. Era una violación del sistema
lingüístico de la lengua meta y no podía ser tolerado; por eso debía ser eliminado a toda
costa, ya que podía generar “malos hábitos”.
El objetivo de este modelo de investigación era el de predecir áreas de dificultad
para aplicar los resultados en la elaboración de materiales didácticos que ayudarían al
estudiante a no cometer errores; en otras palabras se trataba de prevenir su producción.
Para conseguir esta meta, el aprendizaje se logra mediante ejercicios de memorización y
repetición mecánica de estructuras. El ejemplo más representativo es el método
audiolingual y su variante situacional, que se desarrolló sobre la base de este marco
teórico, en particular durante los años 60 y 70.
Charles Fries (1945: 9) fue el primero en defender que “Los materiales más
eficientes son aquellos que se basan en una descripción científica de la lengua que
vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con otra descripción paralela de la lengua
nativa del aprendiente”.
La primera fundamentación teórica de la HAC la encontramos en la obra
publicada en 1957 por el alumno de Fries, Robert Lado. Lado, inspirado en Fries,
continúa su línea de investigación, y expresa de manera explícita que los aprendientes
tienden a transferir las formas y los significados de su lengua y cultura nativas a la
lengua y cultura extranjeras. Propone una serie de procedimientos para comparar
estructuras en el nivel fonológico, gramatical y léxico, intentando de esta manera aplicar
por primera vez el AC a la enseñanza de lenguas segundas.
En 1970/1991 Wardhaugh reformula la HAC y diferencia entre la hipótesis
“fuerte” y la hipótesis “débil”, para rechazar la primera y pronunciarse a favor de la
segunda. En su “versión fuerte” (o versión “a priori”)6 el AC tiene capacidad predictiva,
así como ha sido formulado por sus defensores. Como dice el autor (1970/1991: 43) esta
versión “parece ser impracticable y poco realista”. La “versión débil” (o versión “a
6
La distinción terminológica “a priori” vs. “a posteriori” pertenece a Gradman (1971). Citado en
Schachter (1974/1991: 196)

5
posteriori”), en cambio, pretende ser explicativa y consiste en dar cuenta del
comportamiento del aprendiente y de sus errores que resultan por interferencia con su
LM.7
El AC tuvo una gran repercusión durante las décadas de 1950 y 1960 en las
investigaciones en el campo de la lingüística aplicada, pero también en la práctica
docente y en la producción de materiales. Sin embargo, en sus aplicaciones pedagógicas
se ha demostrado que no puede resolver los problemas que surgen a la hora de estudiar
la lengua del aprendiente. Esto es, a pesar del interés que este procedimiento puede
tener para la lingüística teórica, en lo que se refiere a los resultados prácticos deja
mucho que desear.
El AC recibió muchas críticas que destacaban su carácter fragmentario. Las
críticas se centraron sobre todo en tres problemas principales de la HAC, que Norrish
(1983: 29) codifica de la siguiente manera:
a) La creencia del AC de que el papel de la LM es necesariamente negativo no ha
podido ser confirmada por los resultados de la investigación, puesto que las
predicciones no se han corroborado.
b) Hablantes no nativos (HNN) con distintas LM cometen errores similares
independientemente de su lengua nativa, por lo tanto la causa de los errores se
identifica con las similitudes y no con las diferencias (Larsen-Freeman y
Long, 1991/1994: 94).
c) Cualquier tipo de estudio contrastivo entre dos lenguas es una tarea casi
imposible de llevar a cabo.
De lo anterior se desprende que se pueden rastrear por lo menos dos grandes
categorías de errores:
a) Los errores interlinguales, que se pueden atribuir a la interferencia con la LM.
b) Todos los demás. Es decir los que son independientes de la LM (Richards,
1974b; Jain, 1974).
A partir de esta observación queda patente que no se puede pretender explicar
estas dos categorías de errores con el mismo modelo.

7
James (1998: 5) explica que el AC predictivo se incorpora en el AE como una manera de categorizar los
errores causados por IF con la LM. La reconsideración del AC llevó a algunos investigadores a un
reetiqueteo del concepto. Es así que Kellerman y Sharwood Smith (1986) optan por el término
crosslinguistic influence, Gass y Selinker (1983) y Odlin (1989) por language transfer y el propio James
(1990) prefiere el de transfer analysis.

6
 El AC como marco conceptual para explicar los errores que cometen los
aprendientes de una segunda lengua resultó insuficiente, y se hizo clara la necesidad de
desarrollar un modelo que pudiera hacer frente de manera más eficiente a la
complejidad del proceso de ASL.
Recapitulando, podríamos afirmar que la HAC serviría para dar cuenta de los
errores interlinguales que, por supuesto, representan un porcentaje en el total de los
errores observados, aunque no mayoritario como creía el AC. Para el resto de los errores
nos haría falta diseñar otro modelo metodológico que pueda dar cuenta de ellos y
explicarlos.
En el apartado siguiente nos ocuparemos del modelo de investigación que
inaugura una nueva etapa en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas.

2. El error como progreso en el aprendizaje: AE

2.1. Las críticas hacia el AC
Los resultados de los estudios que se llevaron a cabo durante la década de los
sesenta, que fueron años de ebullición investigadora, condujeron a la puesta en duda y a
la superación del modelo de la HAC, al menos en su versión fuerte.
En 1959, un artículo de Noam Chomsky cuestiona por primera vez lo que hasta
ese momento era una creencia bien arraigada, revolucionando la Lingüística de la época.
Chomsky rechaza el modelo conductista, que constituía la base y la justificación teórica
del Análisis Contrastivo. El linguista norteamericano juega un papel catalizador,
demostrando que el conductismo no puede explicar de manera satisfactoria los
principios según los cuales se adquiere una lengua. La propuesta de Chomsky (1965)
sobre la adquisición de la lengua materna como un proceso creativo mediante un
“Dispositivo de Adquisición de Lenguas” (Language Acquisition Device o LAD en su
forma abreviada o DAL en su versión española)8 impulsó considerablemente los
estudios en psicolingüística, primeramente en relación con la adquisición de la lengua
nativa por parte de los niños, y en segundo lugar en relación con la adquisición de

8
La teoría generativo-transformacional de Chomsky defiende que, a través de este Dispositivo, el niño
accede al conocimiento y uso de su LM gracias a una Gramática Universal de la que todos los seres
humanos estamos dotados. Esta especie de capacidad gramatical innata le permite inducir las reglas de la
gramática de su LM a partir de los datos de la actuación.

7
segundas lenguas, cambiando definitivamente la perspectiva desde la cual se entendía y
se estudiaba todo lo relativo al aprendizaje-enseñanza de lenguas extranjeras.
Se hace patente que la adquisición de la lengua es un proceso de construcción
creativa,9 en el sentido chomskiano de la capacidad del hablante/oyente de producir
y entender un sinfin de enunciados que nunca había oído. En efecto, el aspecto
creativo en la adquisición de la lengua, que se contrapone a la idea de que la lengua
se adquiere mediante un mero mecanismo de imitación, se erige en uno de los
aspectos centrales. Como señalan Dulay et al. (1982: 11): “Este aspecto central de
la adquisición del lenguaje está arraigado en las propiedades de la estructura innata
y universal de la mente”.
Según la perspectiva chomskiana, la adquisición del lenguaje no es el resultado de
la formación de hábitos sino de la formación de reglas a partir de la formación de
hipótesis. Esta creencia se vincula directamente con la existencia de los llamados
errores evolutivos, que son precisamente aquellos que se asemejan a los errores que
cometen los niños cuando aprenden su lengua nativa.
Efectivamente, como señala Corder en su famoso artículo de 1967, 10 la gramática
del niño que aprende su LM es independiente, en el sentido en que no es una versión
imperfecta de la gramática del adulto, sino que el niño atraviesa una serie de etapas
hasta llegar a la competencia “total” de hablante/oyente nativo, valiéndose de una
constante retroalimentación que le permite deducir la pertinencia o no de las hipótesis
que ha venido formulando. A partir de esta observación, Corder, refiriéndose al
aprendizaje de una segunda lengua, postula la teoría de la competencia transitoria vista
como una serie de etapas por las que el aprendiente de una L2, al igual que un niño que
aprende su lengua materna, pasa obligatoriamente antes de alcanzar la competencia
absoluta que idealmente se identificaría con la del hablante nativo (HN). Por
consiguiente, tanto los niños, en su proceso de aprender su L1, como los individuos que
aprenden una L2, “cometen” una serie de errores denominados evolutivos, que
atestiguan que aprender una lengua no es un proceso automático.

9
Dulay et al. (1982: 11) definen el concepto de construcción creativa como sigue: “El proceso
subconsciente a través del cual los aprendientes organizan gradualmente la lengua que oyen, de acuerdo
con reglas que van construyendo para generar oraciones”.
10
Todas las citas que se refieren al artículo de Corder 1967 son tomadas de la traducción española de
1991 (véase Referencias Bibliográficas).

8
 Richards (1974b: 174) mantiene que los errores evolutivos11 inducen a lo que él
denomina “falsos conceptos a partir de hipótesis” (false concepts hypothesized), y los
define de la siguiente manera:
Los errores evolutivos ilustran los intentos del aprendiente por generar hipótesis
alrededor de la lengua [meta], a partir de la limitada experiencia que tiene de ella
a través del aula o del libro de texto.

Este fenómeno es la evidencia de que la primera y la segunda lengua se

relacionan, pero desde una perspectiva totalmente distinta de lo que opinaba el AC. Las
características comunes de L1 y L2, lejos de dejar constancia de la posible relación de
transferencia (negativa y/o positiva), demuestran algo mucho más interesante y valioso
para los estudios de la adquisición de segundas lenguas: sea cual sea la lengua que un
individuo pretende adquirir, existe una estructura mental universal que es responsable
de este mecanismo de adquisición. Este mecanismo universal juega un papel mucho
más importante en comparación con las estructuras superficiales que se cristalizan en las
diferentes maneras que cada lengua posee para formular los mismos significados.
Toda esta problemática se encuentra resumida en la siguiente cita de Larsen-
Freeman y Long (1991/1994: 61):
Para la ASL fue particularmente importante ver que los aprendices de SL
cometían errores “evolutivos” semejantes, errores que aparentemente no podían
deberse a la interferencia de L1. De modo que, por extensión, se pensó que el
proceso de ASL era también un proceso de formación de reglas en el que éstas se
interiorizaban mediante un proceso de formación y comprobación de hipótesis.

La crítica a la Hipótesis del Análisis Contrastivo por parte de Chomsky, junto con
la aparición del estudio de morfemas (Dulay y Burt, 1973, 1974), de la Hipótesis del
Orden Natural (Krashen, 1977, 1983)12 y de la teoría de la Interlengua (Selinker, 1972)
contribuyeron a que la HAC empezara a declinar relegando la influencia de la primera
lengua a un lugar que poco tenía que ver con el protagonismo que se le había atribuido.
Los estudios que se han llevado a cabo demostraron que la influencia negativa de
la lengua materna en la actuación lingüística de la lengua extranjera era, en realidad,
mucho más reducida de lo que se había considerado en la época en la que dominaba el

11
Los errores evolutivos constituyen, para Richards, una categoría aparte dentro de los errores
intralinguales. Dulay et al. (1982: 145) no están de acuerdo, puesto que defienden que los evolutivos son
errores meramente intralinguales.
12
Tanto el estudio de morfemas como la Hipótesis del Orden Natural prueban que existe un orden
predecible en la adquisición, que no se corresponde con las secuencias que se siguen en la enseñanza, y
que es independiente de la LM del aprendiente.

9
AC. A título indicativo, Dulay et al. (1982: 102) señalan que los errores gramaticales
que se pueden atribuir a la influencia de la LM, oscilan entre el 4% y el 12% para los
niños y entre el 8% y el 23% para los adultos.13
Es así que a partir de finales de los años sesenta empezamos a disponer de un
cuerpo de datos, constituido por producciones orales y escritas de aprendientes de varias
edades y en varios contextos de aprendizaje, que demuestra que la adquisición de una
segunda lengua o extranjera es un proceso complicado y creativo que depende de un
sinfin de factores mentales y situacionales que hasta ese momento no se habían tomado
en consideración. Esta observación puso de relieve la existencia de una gran laguna
entre la teoría y la realidad, dando lugar a un acercamiento al error mucho más
comprensivo (Dulay et al., 1982: 140).
Dentro de este marco, a finales de los años sesenta surge el Análisis de Errores, un
nuevo modelo de investigación que nace por la necesidad de replantear tanto la teoría
del aprendizaje como el tratamiento de los errores.

2.2.Los errores como parte del proceso de adquisición-aprendizaje

El AE se inspira en la lingüística generativa y acentúa el aspecto creativo del
aprendizaje de una lengua extranjera, elevando el estatuto del error de tara indeseada a
elemento útil e indispensable en el proceso de aprendizaje.
Corder (1967/1991: 38) fue el primero en considerar la importancia de los errores
tanto para los alumnos, como para los profesores e investigadores. Como señala unos
años más tarde, refiriéndose a los errores de los aprendientes de una L2: “son la fuente
más importante de información sobre su desarrollo lingüístico” y su estudio nos podría
llevar a dar cuenta del programa interno que activan a lo largo del proceso de
aprendizaje (Corder, 1981: 35-36).
Gracias a la importancia y al papel protagónico que Corder le otorga al concepto
del error, los estudios en el campo de la Adquisición de Segundas Lenguas cobran un
nuevo interés e inauguran una nueva etapa que impulsa el nacimiento del Análisis de
Errores.

13
Cf. con Fernández (1997: 16) según quien “numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que
los errores debidos a interferencias de la LM alcanzan como máximo un promedio del 33% del total de
los errores producidos por los aprendices”.

10
 El error ya no es visto como “pecado”, deja de ser estigmatizado; como dice Edge
(1989: 14) los errores son “pasos de aprendizaje” necesarios y como tales se les tiene
que tratar, puesto que sirven para la construcción de un sistema lingüístico dotado de
sus propias reglas. Las desviaciones, pues, dejan de ser signos de error y de fracaso y
pasan a ser la evidencia de los procesos cognitivos y creativos que subyacen en toda
actividad de aprendizaje.
Dulay et al. (1982: 54), a su vez, los consideran parte integrante del proceso,
relacionándolos con el aspecto cognitivo de la adquisición de una lengua extranjera. El
proceso interno responsable de este mecanismo es el organizer,14 cuyo funcionamiento
se ve reflejado en los errores que de manera sistemática cometen los aprendientes. Los
autores definen el concepto de organizer, que como señalan se asemeja al LAD de
Chomsky, de la manera siguiente:
El “organizer” es aquella parte del sistema interno de procesamiento que es
responsable de la organización gradual del nuevo sistema lingüístico. Su
funcionamiento es subconsciente y se basa en lo que los psicólogos denominan
principios “cognitivos”: criterios analíticos y lógicos para la organización del
conocimiento y del comportamiento.

La pregunta que nos deberíamos, por consiguiente, plantear es cuál debe ser, una
vez identificados los errores, su tratamiento pedagógico con el objetivo de sacar
provecho para nuestros fines didácticos.
Hacer errores es una parte inevitable y hasta necesaria del proceso de aprendizaje.
[...] Por consiguiente, una mejor descripción de las oraciones idiosincrásicas
contribuye directamente a una explicación de lo que el alumno conoce y no
conoce en un momento dado de su aprendizaje, y en último término debería
capacitar al profesor no sólo para suministrarle la información de que su hipótesis
está equivocada, sino también el tipo correcto de información o los datos para
que el alumno se forme un concepto más adecuado de una regla de la lengua
objeto. (Corder, 1971/1991: 75-6)

Los errores de los aprendientes en definitiva nos revelan dos aspectos muy
importantes:
a) El estado de conocimiento lingüístico del aprendiente y
b) La(s) manera(s) según la cual se aprende la L2 (Richards, 1974a: 1).
El descubrimiento de los procedimientos psicolingüísticos que determinan los
principios generales según los cuales el cerebro humano de los aprendientes procesa los

14
El organizer es uno de los tres procesos internos que junto con el filtro afectivo y el monitor controlan
el proceso de adquisición de una lengua extranjera (véase Dulay et al., 1982: capítulo 3)

11
datos del lenguaje a los cuales están expuestos, nos daría la posibilidad de aplicarlos a
la selección, organización y secuenciación de los materiales didácticos con el fin de
optimizar la práctica docente (Corder, 1981: 72).
El AE con el cuestionamiento, por un lado, de la teoría conductista, y con el
intento de abrir el camino a la explicación de los errores, cubre el vacío que había
dejado el AC constituyendo una alternativa a la mera comparación entre la lengua
nativa del aprendiente y la lengua meta. Se propone el objetivo de estudiar y analizar los
errores que cometen los aprendientes con el fin de descubrir sus causas, identificando
los procesos psicolingüísticos que reflejan estrategias universales del aprendizaje.
Dentro de estas estrategias se contempla la interferencia (fuente principal, si no única,
del error para el AC) como una pequeña parcela en el conjunto de los errores.
La perspectiva del aprendiente desde el punto de vista del AE difiere
enormemente de la perspectiva del AC. En esta última los errores se veían como
resultado de una intrusión en los hábitos de la L1 que el aprendiente no podía
controlar. Desde la perspectiva del AE, el aprendiente ya no es un receptor pasivo
del input de la L2, sino que juega un papel activo, procesando, generando
hipótesis, comprobándolas y refinándolas, para determinar el nivel último de la
L2 que va a alcanzar. (Larsen-Freeman y Long, 1991/1994: 64)

Desde este punto de vista se pueden detectar dos grandes tipos de errores:
a) Los errores interlinguales: aquellos que son el resultado de la interferencia
con la L1 o con otras lenguas segundas/extranjeras. Para su explicación, el AE
puede acudir al AC.
b) Los errores intralinguales: aquellos que resultan del conflicto interno de reglas
de la L2. Un ejemplo de este tipo de errores son los generados por
hipergeneralización de las reglas de la lengua meta. Son los que reflejan la
competencia lingüística del aprendiente en el momento dado de su producción
y los que tienen mayor interés para el AE. Estos se relacionan con los errores
evolutivos.
La gran contribución que aporta el AE a la lingüística aplicada se resume en el
replanteamiento del concepto del error, en su despenalización y en la elevación de su
estatus, ya que a partir de este momento, no solamente deja de ser reprochable, sino que
es deseable en su condición de indicador del proceso de aprendizaje.
Este cambio de perspectiva llevó a un nuevo replanteamiento, esta vez desde el
seno mismo del AE y de su propio fundador.

12
 Fue el mismo Corder, quien, cuatro años después de su famoso artículo de 1967 y
a la luz de los estudios de la Interlengua, introduce una renovación al reconocer que el
análisis de los rasgos idiosincrásicos de los aprendientes no pueden ser más que
fragmentarios. Postula entonces la necesidad de examinar la producción total del
estudiante, esto es, tanto las producciones erróneas como las correctas.
En 1971 (recogido en 1981: 30), Corder afirma: “Si el objetivo del AE es hacer
una descripción de los “états de dialecte” del aprendiente, en este caso las oraciones
“bien formadas y adecuadas” son claramente una parte importante de nuestros datos”.
Esta evolución modificó los objetivos del AE, que pasaron a centrarse en los
efectos de adecuación pragmalingüística en la comunicación. Se abre así el camino para
el Análisis de la Actuación (Performance Analysis) dentro del marco de la Teoría de la
Interlengua, que se interesa en la producción total del aprendiente.
La conclusión más significativa de todo lo expuesto anteriormente es la toma de
conciencia de que los errores pueden llegar a ser potencialmente muy importantes para
el mejor entendimiento del comportamiento lingüístico de los aprendientes, un
comportamiento inevitable y necesariamente desviante en algunas ocasiones, certero en
otras, y en todo caso, casi siempre creativo.
El AE es un puente entre el AC y los estudios de Interlengua (Santos Gargallo,
1993: 75). Hemos visto que, a lo largo de su trayectoria, la metodología de la
investigación de la Adquisición de Segundas Lenguas ha atravesado varias etapas. Los
tres paradigmas científicos de los que nos hemos ocupado, AC, AE e IL, representan las
tres etapas sucesivas de una aproximación cada vez más directamente orientada hacia el
estudio de la L2. La contribución de cada uno de estos modelos ha sido destacable para
el momento histórico en el que surgieron debido a las necesidades y exigencias de su
época. Lo que no hay que perder de vista es que los tres modelos constituyen eslabones
de la misma cadena (op.cit., 19) y que han sabido incorporar sabiamente los elementos
pertinentes para hacer avanzar la investigación. Del mismo modo que el AE incorporó
el AC, el Análisis de la Actuación ha de verse favorecido incorporando algunas de las
técnicas y de los procedimientos del AE.
Con el fin de obtener una idea más completa, nos parece pertinente hacer unas
aclaraciones terminológicas acerca del error, que dejarán mejor delimitado el concepto.

13
3. Error, falta y lapsus
Una de las características más significativas de la interlengua (IL)15 del aprendiente de
una lengua extranjera es la sistematicidad, de la que Corder deja constancia desde 1967,
cuando afirmaba: “Debemos insistir en que [los alumnos] están utilizando algún
sistema, aunque no sea aún el correcto” (1967/1991: 37-38).
Este rasgo nos permite entender mejor la dicotomía establecida por el mismo
Corder entre errores “sistemáticos” y “no sistemáticos”.
Corder (1971/1991) considera inadecuado caracterizar “erróneas” las oraciones
idiosincrásicas de los aprendientes de una L2, ya que no implican “una ruptura
premeditada de reglas” (op.cit., 68), como es el caso, por ejemplo, de las desviaciones
voluntarias de un poeta que elige deliberadamente no seguir las convenciones de la
norma lingüística que conoce perfectamente. En cambio, el aprendiente produce
oraciones idiosincrásicas precisamente porque no conoce las reglas que lo ayudarían a
evitarlas; en otras palabras, su competencia lingüística en ese momento dado no le
permite producir oraciones correctas según la norma de la L2. Por consiguiente, las
producciones no conformes a las reglas del sistema de la L2, son conformes a las reglas
de su IL y, por tanto, correctas dentro de su propia idiosincrasia. Sería, pues,
inapropiado caracterizar de agramaticales las oraciones idiosincrásicas. Como lo hace
Corder, debemos considerarlas gramaticales, ya que son coherentes con la lengua del
aprendiente. Es por eso que el alumno no puede corregir sus producciones
idiosincrásicas.
El término “sistemático” implica que puede haber errores casuales (Corder,
1967/1991: 37), es decir “no sistemáticos”, que pertenecen al campo de la actuación.
Las únicas oraciones que pueden considerarse con justicia “erróneas” son aquellas que
son el resultado de algún fallo de actuación. Estos fallos son conocidos bajo el nombre
de “faltas”16 (mistakes) y “lapsus” (slips) y son imposibles de predecir. Estas
desviaciones son las únicas que implican un fracaso en seguir una regla conocida, es
decir, no reflejan lagunas de competencia. Como tales no son exclusivas de los HNN,
todo lo contrario, y pueden ser corregidas por el hablante.

15
Entendemos por “interlengua” el dialecto transitorio, necesariamente sistemático, dinámico y en
constante movimiento a través de un proceso creativo que evoluciona hacia estadios cada vez más
complejos.

16
Otro equivalente de “mistake” en español es también el término “equivocación”.

14
 Una vez establecida esta diferencia, Corder estima que “no hay nada malo en
hablar de error” (Corder, 1971/1991: 69) para referirnos a los fallos que reflejan el
dialecto transicional del HNN.
Su punto de vista se hace patente en la cita siguiente de 1967 (1991: 37):
Los errores de actuación se caracterizarán por su su asistematicidad, y los errores
de competencia por su sistematicidad [...]. Utilizaremos el término faltas para
referirnos a los errores de actuación, reservando el término error para los errores
sistemáticos del alumno.17

Corder (loc.cit.) sostiene que los únicos fallos que son significativos para el
proceso de aprendizaje son los errores, porque son los que nos proporcionan evidencia
del sistema que está utilizando el aprendiente, es decir, nos informan sobre el estado de
su competencia transitoria. Las faltas y los lapsus no interesan al investigador.18
Además, siempre según Corder (1971/1991: 68), estas desviaciones no presentan, en
general, problemas de interpretación.
Este planteamiento de Corder se relaciona con las tres etapas que según él se
suceden en el aprendizaje a causa de la inconsistencia que los aprendientes presentan en
su producción, alternando formas correctas y erróneas, y son la evidencia de varios
grados de sistematicidad. Las tres etapas de Corder son:
 La etapa presistemática o etapa de conjetura al azar: el aprendiente ignora la
existencia de una regla en particular y sólo ocasionalmente da con la forma
correcta. Puesto que todavía no se ha dado cuenta de que hay un sistema o de
cuál es su función, no puede ni corregir su error ni dar una explicación de por
qué lo ha cometido.
 La etapa sistemática: sus errores son regulares. Trata de descubrir la forma en
que funciona el sistema, mediante hipótesis. No puede corregir su error pero
puede dar una explicación coherente sobre la regla que ha seguido.
 La etapa postsistemática: se trata de la fase de prácticas en la secuenciación
didáctica. Produce formas correctas, pero de manera inconsistente y es por eso
que en esta etapa comete faltas o lapsus, debidos a factores psicológicos.

17
El remarcado es nuestro.
18
James (1998: 86) señala que, sin embargo, deberían interesar, por lo menos, al profesor y al
aprendiente. Johnson (1988) también cree que se ha dado mucha importancia a los errores mientras se han
desatendido las faltas cuya erradicación es más viable.

15
 Puede tanto corregir su error como explicar la razón de su equivocación
(Corder, 1973/1992: 267-8; 1974: 131).
Corder (1974: 131) señala que el mismo estudiante puede encontrarse en varias
etapas según el error que cometa.
Siguiendo la clasificación de Norrish (1983: 7),19 concluimos en tres tipos de
desviaciones:
a) Un error es una desviación sistemática que no puede ser corregida por el
aprendiente.
b) Una falta es una desviación inconsistente y eventual que puede ser corregida
por el aprendiente.
c) Un lapsus es una desviación debida a factores extralingüísticos, como fallos
de memoria, estados físicos (por ejemplo cansancio) y condiciones
psicológicas.
Hemos dejado para el final otro rasgo definitorio de esta dicotomía. Nos referimos
al concepto de gramaticalidad y aceptabilidad. Tanto para Corder (1981) como para
James (1998), estos dos conceptos son relevantes a la hora de decidir si se trata de un
error o de una falta.
El concepto de gramaticalidad y aceptabilidad nos remite otra vez a Corder
(1971/1991: 72) y a lo que ha denominado en varias ocasiones oraciones claramente
idiosincrásicas (overtly idiosyncrasic) refiriéndose a las oraciones mal formadas según
las reglas de la lengua meta y oraciones idiosincrásicas encubiertas (covertly
idiosyncrasic) que aluden a oraciones que pueden estar bien formadas según las reglas
de la lengua meta, y sin embargo ser inaceptables en su contexto, por lo tanto
idiosincrásicas. Las primeras serían sinónimos de “error”, mientras que las segundas de
“falta”.
Una producción puede ser gramatical pero inaceptable, sin embargo es imposible
que sea aceptable pero no gramatical. Respecto a la aceptabilidad, Lyons (1968: 137)
dice: “una oración inaceptable es la que puede producir un HN en un contexto adecuado
y es o debería ser aceptada por otros HN que pertenecen a la misma lengua”.

19
James (1998: 83) se refiere también a los “solecismos” que según el Diccionario de Uso del Español se
refieren a “cualquier vicio de dicción consistente en emplear incorrectamente una expresión o en construir
la frase con sintaxis incorrecta”.

16
 La gramaticalidad es una propiedad de las palabras dentro de un texto.20 Las
oraciones no gramaticales lo son independientemente del contexto en el que se
encuentren, afectan a la forma y corresponde a los errores.
La aceptabilidad es una propiedad del discurso, se refiere a enunciados que puden
considerarse aceptables o no, únicamente dentro de un contexto, por tanto afecta su
significado y corresponde a las faltas.
Aunque, como señala Corder (1967/1991: 37) “las faltas no tienen ninguna
importancia para el proceso de aprendizaje”, es importante poder determinar cuándo una
producción errónea refleja una falta o un error por parte del aprendiente. Esto no
significa de ninguna manera que los errores propiamente dichos no deben relacionarse
con el contexto situacional en el que están emitidos.
Aunque la distinción entre “error” y “falta”, en la práctica, muchas veces es difícil
de comprobar, creemos que es necesaria En la Tabla 1 presentamos un cuadro que
resume las características que los distinguen.
ERROR FALTA
Fallo de competencia (conocimiento) Fallo de actuación (uso)

Sistemático No sistemática

Predecible Imposible de predecir

Inaceptable gramaticalmente, Inaceptable en su contexto

independientemente del contexto

Consecuente con las reglas de la IL Fracaso en seguir una regla conocida

No es corregible Es corregible

Se erradica difícilmente Se erradica fácilmente

Elemento de la gramática del HN Se produce tanto por HN como por HNN

Significativo para el proceso de aprendizaje No significativo para el proceso de aprendizaje

Puede presentar problemas de No presenta problemas de

interpretación interpretación

Oraciones claramente idiosincrásicas Oraciones idiosincrásicas encubiertas

Tabla 1. Error y falta: rasgos definitorios

20
Texto en el sentido amplio, que puede corresponder a cualquier unidad lingüística (Widdowson, 1995:
164)

17
 Para concluir, nos gustaría adscribirnos a la definición de “error” que han dado
Larsen-Freeman (1991/1994: 62-63) y que a nuestro modo de ver resume la mayoría de
las características que han sido objeto de nuestro estudio:
Es una desviación sistemática que hacen los aprendices cuando todavía no han
conseguido dominar las reglas de la L2. El aprendiz no puede corregir solo el
error porque se trata de un resultado que refleja el estado actual de su evolución
en la L2 o competencia subyacente.

Creemos que la creciente demanda del español como lengua extranjera (E/LE)
representa un reto para los especialistas de la lengua española que ejercen su labor en
diversos países del mundo. Uno de estos retos atañe al campo de la investigación, como
presupuesto para la optimización de la práctica docente. Indagando en uno de los
conceptos clave en el campo de Adquisición de Segundas Lenguas, como lo es el
concepto de error, esperamos contribuir mínimamente al objetivo final que no es otro
que el de incrementar la competencia comunicativa, tanto lingüística como pragmática y
sociocultural, del estudiante no nativo de español, ofreciendo al mismo tiempo a los
profesores aquellos instrumentos que hagan más rentable su tarea en el aula.

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18
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20