Anlisis contrastivo

Corriente de la lingstica aplicada que se desarroll entre los aos 50 y 70 del siglo XX. Se basaba en la conviccin de que todos los errores producidos por los alumnos se podan pronosticar identificando las diferencias entre la lengua meta y la lengua materna del aprendiente, puesto que se parta de la base de que tales errores eran el resultado de las interferencias de la lengua materna en el aprendizaje de la nueva lengua. Con el estructuralismo como base lingstica, se llevaba a cabo en los siguientes pasos:
y y y y

Descripcin formal de las lenguas en cuestin. Seleccin de las reas objeto de comparacin. Comparacin de las diferencias y las semejanzas. Prediccin de los posibles errores.

Desde el punto de vista psicolingstico, se apoyaba en los principios del conductismo y su teora de aprendizaje por asociacin de estmulo, respuesta, refuerzo y hbito. Segn estas premisas, el proceso de aprendizaje/adquisicin de una segunda lengua deba desarrollarse del mismo modo que se consideraba que se produca el de la lengua materna, es decir, mediante la creacin de hbitos generados a partir de la imitacin y la repeticin de las producciones proporcionadas y, a su vez, del refuerzo de las respuestas correctas del alumno. Estos planteamientos tuvieron una gran repercusin en la didctica, tanto en las prcticas de aula como, muy especialmente, en la produccin de materiales de enseanza: en ambas, el error se concibe como algo que prevenir a toda costa, ya que puede generar hbitos incorrectos. Como consecuencia, se propone un aprendizaje libre de errores, conseguido a travs de la repeticin de enunciados con el fin de mecanizarlos de forma correcta. Esta concepcin del aprendizaje es la que subyace al mtodo audiolingual, desarrollado en Estados Unidos, y a sus diversas variantes europeas. El anlisis contrastivo nace de la preocupacin por encontrar una explicacin terica de los errores y del inters didctico por prevenirlos. El inicio de esta corriente se remonta a los aos 40 y principios de los 50 del siglo XX, con la publicacin de las obras de Ch. C. Fries (1945), U. Weinreich (1953) y R. Lado (1957). Pese a que en un principio pareci resolver los problemas de la enseanza de idiomas, pues propona una metodologa cuyo objetivo era evitar los errores, en los aos 70 entr en declive por diversos motivos: las investigaciones empricas realizadas para validar las hiptesis demostraban que la interferencia de la lengua materna no explicaba la mayora de los errores de los aprendientes. Las propuestas de las nuevas corrientes en Lingstica, Psicolingstica y Sociolingstica ponan serios reparos a los planteamientos del anlisis contrastivo y los mtodos de enseanza que se apoyaban en esta metodologa no conseguan evitar los errores. A la vista de estos resultados, la corriente de investigacin anlisis de errores se present como alternativa a este enfoque.

Otros trminos relacionados

Adquisicin de segundas lenguas; Interlengua.

Bibliografa bsica
1. Fernndez, S. (1997). Interlengua y anlisis de errores: en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 2. Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva. Madrid: Sntesis.

Bibliografa especializada
1. Fries, C. C. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Language. Michigan: The University of Michigan Press, cop. 2. Lado, R. (1957): Linguistics Across Cultures: applied Linguistics for Language Teachers. Michigan: The University of Michigan Press, cop. 3. Weinreich, U. (1953). Languages in Contact: Findings and Problems. En Publications of the Linguistic Circle of New York, serie n. 1. Nueva York.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/analisiscontrastivo.htm

Anlisis de errores
Corriente de investigacin que se desarroll durante los aos 70 del siglo XX como una rama de la Lingstica aplicada. Se propona el estudio y anlisis de los errores cometidos por los aprendientes de segundas lenguas para descubrir sus causas y conocer las estrategias que utilizan los alumnos en el proceso de aprendizaje. El anlisis de errores surgi como alternativa al anlisis contrastivo. En 1967 S. P. Corder present uno de los artculos fundacionales de esta corriente The significance of learner's errors. Hacia finales de los aos 70 del siglo XX, la teora evolucion hacia los estudios de la interlengua y la adquisicin de segundas lenguas. A diferencia del anlisis contrastivo, el mtodo seguido por el anlisis de errores no parta de la comparacin de la lengua materna y la lengua meta del aprendiente, sino de sus producciones reales en lengua meta; tomando stas como punto de partida, se procede mediante los siguientes pasos, recomendados en 1967 por S. P. Corder:
1. Identificacin de los errores en su contexto; 2. clasificacin y descripcin de los mismos; 3. explicacin de su origen, buscando los mecanismos o estrategias psicolingsticas y las fuentes de cada error: en este punto entra la posible interferencia de la lengua materna, como una estrategia ms; 4. evaluacin de la gravedad del error y bsqueda de un posible tratamiento.

Como consecuencia de estos estudios, se observ que los errores reflejaban estrategias universales de aprendizaje. De ah nace la aportacin ms importante de esta corriente: el cambio de visin del error. Los errores empezaron a ser considerados como un factor provechoso en el aprendizaje porque constituan un paso ineludible en el camino de apropiacin de la nueva lengua y eran valorados como ndices de los diversos estadios que el aprendiente atraviesa durante el proceso de aprendizaje. De esta ltima asuncin se pasara al concepto de interlengua. Desde un punto de vista psicolingstico, esta corriente se apoyaba esencialmente en las investigaciones realizadas en los trabajos de N. Chomsky (1965) sobre la adquisicin de la lengua materna. En esta teora, la adquisicin se concibe como un proceso creativo del nio, el cual, sirvindose de un dispositivo interno, es capaz de construir la gramtica de su lengua materna a partir de los datos a los que est expuesto. Siguiendo este planteamiento, se esperaba un proceso anlogo en la adquisicin de la segunda lengua.

Otros trminos relacionados

Dispositivo de adquisicin del lenguaje; Fosilizacin; Gramtica universal; Transferencia positiva.

Bibliografa bsica

1. Fernndez, S. (1997). Interlengua y anlisis de errores: en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 2. Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva. Madrid: Sntesis.

Bibliografa especializada
1. Corder, S. P. (1967). The Significance of Learners' Errors. En IRAL, 5, pp. 161-170, recogido en Corder, S. P. (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press. 2. Chomsky, Noam (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.). MIT Press, cop. 3. Chomsky, Noam (1965). Syntactic Structures. Londres: Mouton.

Error
Con este trmino se hace referencia a aquellos rasgos de la produccin oral o escrita de los aprendientes que se desvan de los que son propios de la lengua meta. Como consecuencia de la multiplicidad de errores que se pueden presentar, se han propuesto diversas clasificaciones, que varan en funcin del objetivo que se persigue (investigacin, enseanza, correccin, etc.). Las ms comunes son las siguientes: 1. Criterio lingstico: errores lxicos, morfosintcticos, discursivos, de pronunciacin... 2. Criterio de estrategias superficiales: omisin, adicin, yuxtaposicin, eleccin errnea y colocacin errnea. 3. Criterio pedaggico: errores inducidos, transitorios, fosilizados, etc. 4. Criterio etiolgico (segn su causa u origen): errores interlinguales, intralinguales, de simplificacin, etc. 5. Criterio comunicativo: errores de ambigedad, irritantes, entre otros. En 1967, S. P. Corder en su ya famoso artculo The significance of learners errors realiza una distincin entre el concepto de error y el de falta o equivocacin. Segn l, el error es una desviacin que aparece en la produccin verbal del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera como consecuencia del desconocimiento de la regla correcta (error sistemtico), mientras que reserva los trminos falta o equivocacin para hacer referencia a los errores espordicos que el aprendiente comete por lapsus, fallos o descuidos. Sin embargo, gran parte de los investigadores reconoce que en la prctica no es tan fcil llevar a cabo esta distincin. A lo largo de la historia de la enseanza de lenguas extranjeras, el error ha tenido un valor diferente y se le han atribuido distintas causas en funcin de la teora del aprendizaje y la

teora psicolingstica vigentes en un determinado momento. En trminos generales, hasta finales de los aos 60 del siglo XX los diversos mtodos pedaggicos se haban caracterizado por llevar a cabo una correccin de errores sancionadora e intentar evitar a toda costa su aparicin. Desde el conductismo, se consideraba que los errores se producan por no adquirir hbitos correctos, mientras que la corriente de anlisis contrastivo parta de la base de que tales errores eran el resultado de la interferencia de la lengua materna en el proceso de aprendizaje de la lengua meta. La publicacin del citado artculo de S. P. Corder impuls el desarrollo en los aos 70 de la corriente de anlisis de errores y supuso un cambio de valoracin del error. Segn Corder los errores tienen un triple significado: 1. Para el profesor: si ste emprende un anlisis sistemtico, los errores le indicarn hasta dnde ha llegado el aprendiente en relacin con el objetivo propuesto y lo que le queda por alcanzar. 2. Para el investigador: le proporcionan indicaciones sobre cmo se aprende o se adquiere una lengua, as como sobre las estrategias y procesos utilizados por el aprendiente en su descubrimiento progresivo de la lengua. 3. Para el aprendiente: se considera el error como un procedimiento utilizado por quien aprende a aprender, una forma de verificar las hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua que est aprendiendo. Desde esta perspectiva y con las posteriores aportaciones de los estudios realizados en el marco de la teora de la interlengua y de la adquisicin de segundas lenguas, el error ha pasado a considerarse como un elemento activo y necesario en el proceso de aprendizaje, lo cual ha provocado un cambio de actitud respecto a la correccin sistemtica que caracterizaba a los primeros mtodos. En la actualidad, el error se concibe como una manifestacin de la interlengua; se aboga por una mayor tolerancia a su presencia; se le da un tratamiento selectivo, con arreglo a los diferentes criterios, y se intenta estimular la autocorreccin por parte del mismo aprendiente como una manera de potenciar su autonoma.

Otros trminos relacionados

Dispositivo de adquisicin del lenguaje; Estadios sucesivos; Gramtica universal; Gravedad del error; Transferencia; Estrategias de comunicacin.

Bibliografa bsica
1. Fernndez, S. (1997). Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 2. Muoz Liceras, J. (1992). La adquisicin de lenguas extranjeras: hacia un modelo de anlisis de la interlengua. Madrid: Visor. 3. Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva. Madrid: Sntesis, D. L.

Bibliografa especializada
1. Corder, S. P. (1967). The significance of learners errors. En Corder, S. P. (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press, pp. 161-170. Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2011. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es

Correccin de errores
Por correccin de errores se entiende la labor de rectificar las equivocaciones desviaciones de las normas lingsticas, de las convenciones culturales, etc. que cometen los aprendientes en el proceso de aprendizaje de una LE. Cualquiera de los componentes del lenguaje puede ser objeto de correccin; as, se habla de correccin gramatical, fontica, pragmtica, sociocultural, no verbal, etc. Un procedimiento usual de correccin comienza por comparar la versin incorrecta con la correcta, y a continuacin aplicar alguna tcnica correctiva, realizando actividades ad hoc. El papel del error en el proceso de aprendizaje de una LE vara considerablemente a lo largo del siglo XX. Tradicionalmente, el error se concibe como un hecho indeseable, como un fallo (del alumno o del mtodo) en el proceso instructivo. Con esa idea en la mente, se intenta crear mtodos (p. ej., el Mtodo audiolinge) en los que se controle estrictamente las estructuras gramaticales que utiliza el alumno; de ese modo se pretende evitar al mximo la comisin de errores. Sin embargo, aun as, los alumnos siguen errando. En contraposicin a esa concepcin conductista, nace una concepcin mentalista, que considera el error como un fenmeno natural, normal e incluso indispensable, ya que en el aprendizaje de una LE el aprendiente va formulando constantemente hiptesis sobre los sistemas de la lengua; luego, es comprensible que no todas sus hiptesis resulten ciertas al ponerlas a prueba en la comunicacin real. Existe un cierto paralelismo entre los procesos de formulacin y comprobacin de hiptesis del nio en su aprendizaje de la L1 y los de un extranjero en el aprendizaje de la LE. Determinados tipos de errores tambin son comparables, p. ej., cuando uno u otro, debido a un proceso de sobregeneralizacin (o hipergeneralizacin) de las reglas de la conjugacin regular del presente de indicativo dicen [*no cabo, *no quero], etc. Sin embargo, la

reaccin del profesor ante el extranjero en clase suele ser bastante distinta de la reaccin de los nativos ante el nio nativo fuera de clase. En el caso del nio se da por sentado que se trata de unas formas incorrectas provisionales que con el tiempo darn paso a las formas correctas definitivas de la L1, aun cuando nadie se esfuerce por corregirlas. En un contexto formal de aprendizaje, muy al contrario, habitualmente el profesor siente la necesidad de corregir, y el alumno, de ser corregido. Los errores relacionados con el significado del mensaje suelen entorpecer la comunicacin tanto o ms que los errores relacionados con las formas lingsticas gnero gramatical, conjugacin verbal, etc.. Ello explica que, generalmente, en las conversaciones entre adultos y nios nativos las correcciones tiendan a incidir en el significado. En contraste, los procesos de correccin en el aula vienen orientndose tradicionalmente hacia los aspectos formales. Los errores pueden clasificarse atendiendo a diversos criterios; as existen, p. ej., errores sistemticos o habituales frente a errores espordicos o equivocaciones los lapsus lingu (en el lenguaje oral) o los lapsus calami (en el lenguaje escrito), errores colectivos frente a errores individuales, etc. A la hora de seleccionar errores para acometer su correccin, se siguen varios criterios; se escogen, p. ej., los relacionados con las cuestiones lingsticas o culturales que se estn trabajando en ese momento, los ms frecuentes o sistemticos y los que ms entorpecen la comunicacin. En cualquier caso, parece que lo ms rentable desde un punto de vista didctico es centrarse en aquellos errores propios del nivel de LE de los alumnos dicho sea con otras palabras, los correspondientes a su estadio de interlengua, o incluso los pendientes de resolver en etapas anteriores de su aprendizaje, pero sin entrar en aquellas cuestiones demasiado complejas que ms adelante ya tendrn ocasin de trabajar. K. Johnson (1988) enumera las siguientes condiciones para que se pueda llevar a cabo la correccin de errores, es decir, para agilizar la evolucin de la interlengua: 1. Reconocer la importancia de un error concreto. 2. Ser consciente de haberlo cometido, p. ej., gracias a la retroalimentacin de su interlocutor. 3. Sentir el deseo de corregirlo. 4. Tener ocasin de practicar la unidad lingstica problemtica cuanto antes y en situaciones reales de comunicacin. Dichas situaciones constituyen un marco apropiado para la correccin tanto de las formas lingsticas como del significado. En el tratamiento del error una actitud extremadamente indulgente por parte del docente puede frustrar al alumno, causndole la impresin de que el profesor no se preocupa lo suficiente de su aprendizaje; por otro lado, tambin se pueden generar procesos de fosilizacin. En el caso opuesto, un tratamiento obsesivo o recriminatorio puede perjudicar la autoestima del aprendiente y desmotivarlo. Ambos extremos, pues, pueden llevar a situaciones indeseadas. En cambio, una actitud intermedia y positiva por parte de quien corrige, contemplando cuanto de bueno hay en la produccin lingstica del aprendiente, reconociendo su esfuerzo y mrito (aun cuando no d con la respuesta correcta o esperada de antemano), en lugar de limitarse a resaltar o tachar sus errores, puede tener una

incidencia mucho ms beneficiosa en el proceso de aprendizaje de la LE, consiguiendo que su interlengua vaya progresando y sus errores, disminuyendo. El momento elegido para corregir vara de unas actividades a otras. Por ejemplo, con el fin de no interrumpir a los alumnos en el transcurso de un dilogo en habla espontnea o de una exposicin oral, es una prctica comn que el profesor vaya anotando sobre la marcha una seleccin de los errores que van cometiendo y al final los comente, ya sea en pblico o bien en privado con cada alumno. Sin embargo, en la lectura en voz alta de un texto parece ms prctico ir corrigiendo sobre la marcha los errores de pronunciacin de los sonidos, de acentuacin, de entonacin, etc. En el caso de la expresin escrita se recomienda no dejar la correccin para cuando el texto est finalizado, sino incorporarla en la medida de lo posible en el mismo proceso de concepcin, estructuracin y redaccin del texto. La comprensin y aceptacin del error como un fenmeno natural, lgico e inevitable en el proceso de aprendizaje de una lengua tiene unas consecuencias directas en el modo de afrontar su correccin en el aula de LE. Ya no se plantea como una batalla contra el mal o el peligro, sino como una labor de creacin de situaciones de comunicacin y de diseo de tareas favorables al desarrollo de la interlengua del alumno. Tradicionalmente la tarea de correccin vena siendo potestad exclusiva del docente. En la actualidad, no obstante, se acepta que el profesor comparta la responsabilidad de la correccin con otras personas o recursos: un compaero de clase, un nativo, un libro de ejercicios con clave de respuestas, un ordenador... El propio aprendiente tambin puede hacerse cargo de esa tarea; es lo que se denomina autocorreccin. En el mbito de la correccin de errores, pues, tambin se pone de manifiesto la realidad del aprendizaje centrado en el alumno.

Otros trminos relacionados

Actividad de aprendizaje; Atencin bifocalizada; Contexto de aprendizaje; Gravedad del error; Interferencia; Lectura; Prosodia.

Bibliografa bsica
1. Corts Moreno, M. (2000). Gua para el profesor de idiomas: didctica del espaol y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro. 2. Fernndez, M. S. (1989). Corregir y evaluar desde una perspectiva comunicativa. En Cable, 4, pp. 30-35. 3. Vzquez, G. (1998). Errores? Sin falta!. Madrid: Edelsa.

Bibliografa especializada
1. Corder, S. P. (1967). The significance of learners errors. En Corder, S.P. (1981). Error Analysis and Interlanguage. xford: O. U. P. 2. Ferrn, J. M. (1990). La correccin del error: fundamentos, criterios, tcnicas. En Bello, P. et al. Didctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos bsicos. Madrid: Santillana.

3. Johnson, K. (1988). Mistake correction. En ELT Journal, 42/2, pp. 89-96. xford: O. U. P. 4. Tarone, E. y Yule, G. (1989). Focus on the Language Learner. xford: O.U.P.

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/error.htm

Interlengua
Se entiende por interlengua el sistema lingstico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisicin por los que pasa en su proceso de aprendizaje. El trmino fue acuado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableci las bases de la investigacin del modelo de anlisis de errores. El concepto ha recibido tambin otras denominaciones: competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto idiosincrsico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975). El sistema de la interlengua se caracteriza por:
y y y y y y

Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno Ser autnomo, regirse por sus propias reglas Ser sistemtico y, a su vez, variable; sistemtico, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenmenos Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio Estar en constante evolucin, puesto que est constituido por etapas sucesivas de aproximacin a la lengua meta

El concepto de la variabilidad de la interlengua ha dado origen a numerosos estudios. A grandes rasgos, la bibliografa existente sobre el tema distingue entre variacin sistemtica y variacin libre. La variacin sistemtica se produce como resultado de la influencia de

factores externos relacionados con el contexto lingstico, situacional y psicolingstico. En cambio, la variacin libre se da cuando el aprendiente hace un uso no sistemtico y arbitrario de dos o ms formas en un mismo contexto discursivo, y tales formas desempean la misma funcin y se utilizan en tareas que requieren iguales condiciones de procesamiento. Asimismo, el desarrollo de la interlengua tambin puede verse afectado por el fenmeno de la fosilizacin. Durante los aos 70 del siglo XX se desarroll la teora o hiptesis de la interlengua, ltimo eslabn de una misma cadena iniciada a principios de los aos 50 del mismo siglo con el anlisis contrastivo, seguido posteriormente, a finales de los aos 60, por el anlisis de errores. El objetivo de los estudios que se realizaban sobre la interlengua consista en analizar y describir la lengua del estudiante en su totalidad. Se propusieron varios paradigmas tericos para llevar a cabo su anlisis: la competencia homognea (C. Adjmiam 1976, 1983), la capacidad continua (E. Tarone 1979, 1982) y el conocimiento dual (S.D. Krashen 1981). A travs de stos, result posible caracterizar el sistema lingstico empleado por el aprendiente y hacer hiptesis sobre el proceso de aprendizaje. De este modo se inici el estudio de las estrategias de comunicacin. Finalmente, estas descripciones han dado paso a la investigacin de la adquisicin de segundas lenguas, que se adhiere a modelos lingsticos, psicolingsticos y sociolingsticos diversos.

Otros trminos relacionados

Correccin de errores; Gramtica universal; Gravedad del error; Interferencia; Dispositivo de adquisicin del lenguaje; Transferencia positiva.

Bibliografa bsica
1. Fernndez, S. (1997). Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 2. Muoz Liceras, J. (1992). La adquisicin de lenguas extranjeras: hacia un modelo de anlisis de la interlengua. Madrid: Visor. 3. Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva. Madrid: Sntesis.

Bibliografa especializada
1. Adjmian, C. (1976). On the nature of interlanguage systems. En Language Learning, 26 (2), pp. 297-320. 2. Adjmian, C. (1983). The transferability of lexical properties. En Gass, S. y Selinker, L. (eds.). Language Transfer. Rowley, Massachussets: Newbury House. Newbury House. 3. Corder, S. P. (1967). The significance of learners' errors. En IRAL, 5, 161-170, recogido en Corder, S. P. (1981). Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press. 4. Corder, S. P. (1971). Idyosincratic dialects and error analysis. En International Review of Applied Linguistics 9:p. 149-159 y en J. Svartvik (ed.). Errata: Papers in Error Analysis (1973), recogido en Corder (1981), pp. 14-25.

5. Krashen, S. D. (1981). Second language adquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press. 6. Nemser, W. (1971). Approximative systems of foreign language learners. En IRAL IX (2), pp. 115-123. 7. Porquier, R. (1975). Analyse d'erreurs en franais langue trangre : tudes sur les erreurs grammaticales dans la production orale libre chez les adultes anglophones. Universidad de Pars, VIII. 8. Selinker, L. (1969). Language transfer. En General Linguistics 9, pp. 67-92. 9. Selinker, L. (1972). Interlanguage. En IRAL, X (2), pp. 209-231. 10. Tarone, E. (1979). Interlanguage as chameleon. En Language Learning 29, pp. 181-191. 11. Tarone, E. (1982). Systematicity and attention in interlanguage. En Language Learning 32, pp. 69-82.

Secuencia evolutiva
La secuencia evolutiva (o secuencia de desarrollo) es cada una de las sucesivas fases que han sido postuladas como estadios por los que pasa el desarrollo de la competencia gramatical de un aprendiente de L2 en relacin con una determinada estructura. La hiptesis afirma no solo la existencia de esas sucesivas fases, sino tambin la imposibilidad de alterar la secuencia o de saltarse alguna de aquellas. Las primeras estructuras que se estudiaron fueron las interrogativas y las negativas en ingls, as como el orden de las palabras en la oracin en alemn. Por ejemplo, en las negativas en ingls se comprob que todos los sujetos investigados seguan indefectiblemente, al margen de las caractersticas de la gramtica de su propia lengua, una secuencia de cuatro fases: en la primera fase usaban solamente el negativo No seguido de diversos elementos aleatorios: [No you working, No you here]; en la segunda ampliaban su repertorio de negativos (no, not, dont), que colocaban entre el sujeto y el verbo, pero que utilizaban indistintamente [I dont can speak]; en la tercera empiezan a reconocer y usar la forma not, en su contraccin con los verbos auxiliares: [I cant speak, I dont speak]; en la ltima fase reconocen la composicin del auxiliar do y el negativo not y los usan correctamente: [He doesnt speak]. Este modelo supone un desarrollo de la teora de Krashen acerca del orden natural de adquisicin. A mediados de los aos 80 del s. XX, Pienemann (1984, 1985) publica sus primeros y principales trabajos sobre los estadios sucesivos (base de las secuencias evolutivas) y sobre la posibilidad de elaborar programas externos para la enseanza de la gramtica. Segn la hiptesis de Pienemann, la enseanza de unidades para cuyo

aprendizaje el aprendiente no est listo (o maduro) es ineficaz; mediante la intervencin didctica es imposible saltarse ningn estadio de la secuencia evolutiva; ahora bien, la enseanza de unidades para cuyo aprendizaje el aprendiente s est listo, puede acelerar la rapidez de avance a travs de la secuencia. En relacin con esta hiptesis se han realizado muchas investigaciones en las ltimas dcadas y se han llegado a proponer modelos de intervencin didctica. Una de las preguntas clave es la que se centra en la distincin entre adquisicin y aprendizaje, defendida por S. Krashen en una de sus conocidas hiptesis. Krashen postulaba no solamente la distincin radical entre estos dos tipos de interiorizacin del conocimiento gramatical de una L2, sino que adems afirmaba que entre lo aprendido y lo adquirido no hay canal de comunicacin: el almacenamiento de los dos tipos de conocimiento se produce en compartimentos estancos. La consecuencia natural para la didctica es la renuncia a la enseanza explcita de la gramtica; Krashen plasm este enfoque didctico en la publicacin, junto a Terrell, de su obra The Natural Approach (1983). Otros autores, entre ellos R. Ellis, han postulado una versin ms moderada de esta teora: segn ellos, existiran estos dos tipos de conocimiento (explcito e implcito), pero entre uno y otro se producira una interaccin. Consecuentemente, la enseanza explcita de la gramtica desempeara un papel beneficioso, por cuanto acelerara el desarrollo de los sucesivos estadios, aunque no sera capaz de saltarse ninguno, y adems propiciara una ms rpida adquisicin de los conocimientos obtenidos mediante el aprendizaje. De ese modo, el proceso de desarrollo de la interlengua no solo sera ms rpido sino que sus resultados finales seran mejores. Las propuestas didcticas de R. Ellis hablan de una doble intervencin didctica para el desarrollo de la interlengua: directa e indirecta. Mediante la intervencin directa, se da un tratamiento explcito de la gramtica (que, por otra parte, se aleja de los modelos conductistas basados en una produccin libre de errores, para favorecer la comprensin de los fenmenos que se desea ensear); mediante la intervencin indirecta, se promueven actividades de uso significativo de la L2, que faciliten la adquisicin de la lengua en la interaccin.

Otros trminos relacionados

Anlisis de errores; Aducto; Atencin a la forma; Dispositivo de adquisicin del lenguaje; Diseo de programas; Principios y parmetros; Sensibilizacin a la lengua.

Bibliografa bsica
1. Larsen-Freeman, D. y Long, M. (1991). Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Gredos (1994). 2. Pastor Cesteros, S.(ed.) (2004). Aprendizaje de segundas lenguas. Lingstica aplicada a la enseanza de idiomas. Alicante: Publicaciones de la Universidad de Alicante. 3. Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva. Madrid: Sntesis.

Bibliografa especializada
1. Ellis, R. (1996). The Study of Second Language Acquisition. xford: xford Unviersity Press. 2. Pienemann, M. (1984): Psychological Constraints on the Teachability of Languages. Studies in Second Language Acquisition, 6/2, 186-212. 3. Pienemann, M. (1985). Learnability and syllabus construction, en: K. Hyltenstam y M. Pienemann (Eds.): Modelling and Assessing Second Language Development, 23-75. San Diego: College-Hill Press.

Hiptesis del orden natural

Es la hiptesis segn la cual existe un orden de adquisicin de las estructuras y las reglas gramaticales, que se puede predecir. El aprendiente de una lengua segunda, al igual que el nio respecto a su lengua primera, adquiere formas, reglas y otros elementos lingsticos en un orden determinado. Muchos de los errores cometidos durante el proceso de adquisicin son similares en todos los alumnos, independientemente de su respectiva lengua materna y del programa de enseanza seguido, lo cual pone de manifiesto la existencia de procesos naturales de desarrollo similares. La hiptesis del orden natural constituye, junto con la hiptesis del filtro afectivo, la hiptesis del input comprensible y la hiptesis del monitor la teora general de la adquisicin de segundas lenguas formulada en 1983 por S. D. Krashen. Investigaciones llevadas a cabo en el mbito de la adquisicin de primeras lenguas han demostrado que ciertas estructuras o morfemas gramaticales se asimilan con mayor rapidez que otros. A partir de estos resultados se ha afirmado la existencia de un orden natural semejante en la adquisicin de segundas lenguas. Sin embargo, esto plantea problemas todava no resueltos en la articulacin de los contenidos tanto en el diseo de programas de enseanza como en la secuenciacin de las actividades.

Otros trminos relacionados

Correccin de errores; Dispositivo de adquisicin del lenguaje; Enfoque natural; Gramtica universal; Gravedad del error; Interferencia; Interlengua; Transferencia; Universal lingstico.

Bibliografa bsica
1. Baralo, M. (1999). La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros. 2. Larsen-Freeman, D. y Long, M. H. (1991). Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994. 3. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986). Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Bibliografa especializada
1. Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon. 2. Lpez Ornat, S., Fernndez, A., Gallo, P. y Mariscal, S. (1994). La adquisicin de la lengua espaola. Madrid: Siglo Veintiuno de Espaa Editores.

Hiptesis del filtro afectivo

Es la hiptesis segn la cual la actitud del aprendiente, junto con sus sentimientos, su estado anmico y otros factores emotivos, influye positiva o negativamente en los procesos de adquisicin. y de aprendizaje. Esta influencia se ejerce a modo de filtro que posibilita, impide o bloquea la entrada de datos del caudal lingstico o aducto, elemento a partir del cual se inician los mencionados procesos. Por un lado, esta hiptesis articula junto con la hiptesis del input comprensible, la hiptesis del monitor y la hiptesis del orden natural, la teora general de la adquisicin de segundas lenguas formulada en 1983 por S. D. Krashen; por otro, forma parte del llamado modelo del monitor, mediante el cual el mismo autor explica los procesos de desarrollo de segundas lenguas. S. D. Krashen distingui la motivacin, la confianza en uno mismo y la ansiedad como los tres tipos de variables afectivas o actitudinales. Los aprendientes con un filtro afectivo bajo se distinguen de aquellos que lo tienen alto por los siguientes rasgos: buscar y recibir ms cantidad de aducto, relacionarse con sus interlocutores con mayor confianza, mostrarse ms receptivos y actuar con menor nivel de ansiedad.

Otros trminos relacionados

Educto; Enfoque natural; Factores de aprendizaje.

Bibliografa bsica
1. Baralo, M. (1999). La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros. 2. Larsen-Freeman, D. y Long, M. H. (1991). Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994. 3. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986). Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Bibliografa especializada
1. Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.

Hiptesis del input comprensible

Es la hiptesis segn la cual el aprendiente slo puede adquirir una lengua segunda o lengua extranjera cuando es capaz de comprender un caudal lingstico o aducto (input) que contenga elementos o estructuras lingsticas ligeramente superiores a su nivel de competencia actual. El aducto es comprensible gracias a la informacin proporcionada por el contexto, la situacin, los factores extralingsticos y el conocimiento del mundo. Esta hiptesis afecta nicamente a los procesos y resultados de la adquisicin, que en la teora de S. D. Krashen, formulada en 1983, se distinguen de los del aprendizaje. La hiptesis del input comprensible constituye, junto con la hiptesis del filtro afectivo, la hiptesis del monitor y la hiptesis del orden natural, la teora general de la adquisicin de segundas lenguas formulada en 1983 por S. D. Krashen. Este autor elabor la frmula I + 1 para referirse al input comprensible (I) que contiene elementos lingsticos ligeramente superiores (+ 1) al nivel actual del aprendiente, y lo defini como el ingrediente esencial en la adquisicin de otras lenguas. Segn S. D. Krashen, la fluidez en la actuacin lingstica no se puede ensear sino que surge de manera natural en el aprendiente tras haber desarrollado este plenamente su competencia a travs de la apropiacin de datos (intake).

Otros trminos relacionados

Contexto discursivo; Educto; Enfoque natural; Extralingstico; Hiptesis del output comprensible; Interlengua; Negociacin del significado; Situacin comunicativa.

Bibliografa bsica
1. Baralo, M. (1999). La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros. 2. Larsen-Freeman, D. y Long, M. H. (1991). Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994. 3. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986). Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Bibliografa especializada
1. Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the classroom. Oxford: Pergamon. 2. Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. Nueva York: Longman.

Hiptesis del monitor

Es la hiptesis que, partiendo de la distincin entre los procesos de adquisicin y de aprendizaje de una lengua segunda o lengua extranjera, postula que el conocimiento lingstico y gramatical resultante de la enseanza formal (sistema aprendido) nicamente desempea la funcin de gua y corrector de los enunciados formulados. La hiptesis del monitor constituye, junto con la hiptesis del filtro afectivo, la hiptesis del input comprensible y la hiptesis del orden natural, la teora general de la adquisicin de segundas lenguas formulada en 1983 por S. D. Krashen. Segn esta hiptesis, tambin llamada teora o modelo del monitor, el buen funcionamiento del monitor depende de los siguientes factores:
y y y

el tiempo que necesita el aprendiente para seleccionar y aplicar una regla aprendida el nfasis en la correccin de la produccin lingstica o foco en la forma el conocimiento de las reglas, el cual est determinado por el grado de complejidad de las mismas, por parte del alumno

Otros trminos relacionados

Contexto de aprendizaje; Destrezas lingsticas; Educto; Enfoque natural; Error; Lengua en uso.

Bibliografa bsica
1. Baralo, M. (1999). La adquisicin del espaol como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros. 2. Larsen-Freeman, D. y Long, M. H. (1991). Introduccin al estudio de la adquisicin de segundas lenguas. Madrid: Gredos, 1994. 3. Richards, J. C. y Rodgers, T. S. (1986). Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Bibliografa especializada
1. Krashen, S. D. (1977). El modelo del monitor y la actuacin de los adultos en L2. En J. Muoz Liceras (1992). La adquisicin de las lenguas extranjeras. Madrid: Visor, Coleccin Lingstica y Conocimiento, n. 14. 2. Krashen, S. D. y Terrel, T. D. (1983). The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon.

Interferencia
Interferencia es un trmino usado en didctica de la lengua extranjera y en psicolingstica para referirse a los errores cometidos en la L2, supuestamente originados por su contacto con la L1; es sinnimo de transferencia negativa. Cualquier aprendiente recurre a sus conocimientos lingsticos y generales previos e intenta aprovecharlos para el aprendizaje de la L2. En ocasiones sus conocimientos previos le facilitan el nuevo aprendizaje; es lo que se conoce como transferencia positiva. En otras ocasiones, por el contrario, el proceso de transferencia ocasiona un error; entonces se habla de transferencia negativa o de interferencia. En estos casos se considera que lo aprendido dificulta lo que se va a aprender. Interferencia es un concepto clave en las teoras conductistas. El proceso puede aparecer cuando los hbitos lingsticos o culturales difieren entre la L1 y la L2. Dado que el aprendiente est tan acostumbrado a emplear, por ejemplo, una determinada estructura gramatical, tiende a emplearla tambin en la L2, lo que puede resultar en un error; por ejemplo, cuando un anglohablante dice [Soy veinte aos]. En la etapa inicial del Anlisis contrastivo algunos lingistas llegan a creer que la hiptesis de la interferencia es capaz de explicar casi cualquier error en la L2. No obstante, el propio R. Lado (1957: 72) ya advierte que la lista de problemas resultante de la comparacin

entre la L1 la L2 [...] debe considerarse una lista de problemas hipotticos, en tanto no se confirme su existencia en el habla de los alumnos. En realidad, el hecho de que un determinado aspecto sea muy distinto en la L1 y en la L2 no implica, forzosamente, que sea especialmente difcil de aprender. Por otro lado, el hecho de que, efectivamente, resulte difcil para los aprendientes tampoco significa que se vaya a producir interferencia, ya que en estos casos algunos aprendientes lo que hacen es evitar el empleo del vocablo, de la estructura lxica, etc. Hoy en da, nadie pone en duda que la interferencia de la L1 (y de otras lenguas) sea, en mayor o menor medida, responsable de determinados errores en la L2. Otros errores, no obstante, tienen su origen en la propia L2, por lo que se les denomina intralingsticos o de desarrollo, y son anlogos a los que comete un nativo en el proceso de adquisicin de su L1; por ejemplo, la generalizacin incorrecta de una regla gramatical. Tambin es probable que determinados errores sean el fruto de la combinacin entre un proceso intralingstico y otro interlingstico. Una de las manifestaciones ms patentes de la interferencia es la fnica, responsable del denominado acento extranjero, que con frecuencia pone de manifiesto el origen de los alumnos; por ejemplo, anglohablantes con sus tpicas diptongaciones de vocales espaolas, o bien francohablantes y germanohablantes velarizando las vibrantes espaolas. En el nivel lxico, podemos citar los cognados o falsos amigos, por ejemplo, cuando un anglohablante emplea en espaol el trmino [compromiso] con el sentido de [trmino medio] o [transigencia], creyendo que significa lo mismo que su cognado ingls [compromise]. En ocasiones, el aprendiente produce un enunciado gramaticalmente correcto y con un sentido literal idntico en ambas lenguas, pero con una fuerza ilocutiva o con un valor comunicativo distinto en una y otra cultura; por ejemplo cuando un sinohablante le pregunta a su interlocutor hispanohablante [Ya has comido?] con la nica intencin de saludarlo, un ejemplo de interferencia pragmtica. A la hora de elaborar materiales didcticos, se suelen tener en cuenta los principales aspectos que originan procesos de interferencia, por ejemplo, la tpica confusin entre ser y estar, cuando en la lengua de los aprendientes un nico verbo (francs, tre; rumano, a fi; ingls, to be; alemn, sein; noruego y dans, vre; holands, zijn; serbocroata, biti; etc.) abarca ambos campos semnticos. La experiencia en el aula de LE corrobora que la interferencia de la L1 es una realidad cotidiana, comprensible y natural, pues, como sabemos, los errores del aprendiente -y los de interferencia no constituyen una excepcinreflejan los esfuerzos que realiza para comunicarse y para formular hiptesis sobre la L2.

Otros trminos relacionados

Alternancia de cdigo; Bilingismo individual; Conocimientos previos; Error pragmtico; Gramtica universal; Interlengua; Marco de conocimiento; Psicolingstica; Universal lingstico.

Bibliografa bsica

1. Blas Arroyo, J. L. (1991). Problemas tericos en el estudio de la interferencia lingstica. En RSEL, 21/2, pp. 265-289. 2. Corts Moreno, M. (2001). Interferencia fnica, gramatical y sociocultural en espaol/LE: el caso de dos informantes taiwanesas. En Glosas Didcticas, revista electrnica internacional de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura, nmero 7. http://sedll.org/doc-es/publicaciones/glosas/fin7/taiwan3.doc 3. Medina Lpez, J. (1996). El anglicismo en el espaol actual. Madrid: Arco Libros.

Bibliografa especializada
1. Corts Moreno, M. (1996) El acento en ingls y en espaol: actividades de correccin fontica. En F. J. Cantero et al. (Eds.), Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI, Publicacions de la Universitat de Barcelona, pp. 973-978. 2. Dechert, H. W., Brggemeier, M. y Ftterer, D. (Eds.) (1984) Transfer and Interference in Language. A Selected Bibliography. Amsterdam: John Benjamins. 3. Gass, S. y Selinker, L. (Eds.) (1983). Language Transfer in Language Learning. Rowley, M.A.: Newbury House. Edicin Revisada: Amsterdam: John Benjamins, 1993. 4. Lado, R. (1957). Linguistics Across Cultures. Applied linguistics for language teachers. The University of Michigan Press. 5. Weinreich, U. (1953). Lenguas en contacto. Descubrimientos y problemas. Caracas: Universidad Central de Venezuela, 1974

Transferencia positiva
La transferencia positiva es el fenmeno resultante de emplear con xito comunicativo elementos propios de una lengua (mayormente, la L1) en otra lengua. El aprendiente de una LE tiende a relacionar la nueva informacin con sus conocimientos previos; esta estrategia le posibilita un aprendizaje significativo. Al recurrir a los conocimientos de la L1 (y de otras lenguas) en la formulacin de hiptesis sobre la LE en cuestin, suelen producirse procesos de transferencia. Cuando esta ocasiona un error, se denomina interferenciaotransferencia negativa. Por el contrario, cuando gracias a ella se consigue comprender o producir correcta y adecuadamente un enunciado, un texto, un gesto, etc., en la LE, se denomina transferencia positiva. El trmino transferencia se empieza a emplear en Lingstica a mediados del siglo XX, debido a las considerables repercusiones que las teoras conductistas tienen en la didctica de la LE. El aprendizaje de cualquier lengua se concibe como un proceso de imitacin de unos modelos correctos con el propsito de adquirir unos hbitos adecuados; una vez adquiridos, stos condicionan la adquisicin de otros nuevos hbitos en la LE, ya sea facilitndola, ya sea dificultndola.

La transferencia no siempre es un proceso inconsciente. En determinados casos el aprendiente decide recurrir a su conocimiento lingstico en la L1, o a su conocimiento del mundo, plenamente consciente de que estos conocimientos previos pueden facilitarle el nuevo aprendizaje o la comunicacin. Esta estrategia es vlida tanto para la percepcin como para la produccin:
y

En la vertiente de la percepcin, el aprendiente se basa en sus esquemas de conocimiento de la L1 para interpretar un texto o un discurso en la L2. Cuando la L1 y la L2 estn emparentadas, sta es una estrategia de comunicacin frecuente, incluso entre personas que no han estudiado jams la lengua de su interlocutor; aun as, logran comunicarse con xito; por ejemplo, un lusohablante o un italohablante y un hispanohablante. En la vertiente de la produccin, el aprendiente emplea unas formas lingsticas, unas frmulas sociales, etc. que ha aprendido en su L1 y que cree que son igualmente vlidas para comunicarse en la L2, o, por lo menos, no cree lo contrario. Como ejemplo podemos citar la traduccin literal de una expresin o la adaptacin de una palabra de la L1 a la fonologa de la L2.

Tradicionalmente se le ha dedicado mucha menos atencin a la transferencia positiva que a la negativa, entre otras razones, porque lo preocupante para todas las personas que participan en el proceso instructivo -profesores, alumnos, elaboradores de materiales didcticos, etc.- son los errores, no los aciertos. Sin dejar de prestar la debida atencin a los errores, conviene que los alumnos tambin conozcan la existencia de la transferencia positiva y, as, puedan sacar provecho de ella. El hecho de que los alumnos sepan que cuentan con esta estrategia puede acrecentar su autoconfianza desde las primeras etapas del aprendizaje de la LE. Es bien sabido que la transferencia positiva es comn entre lenguas prximas; as, la similitud entre las lenguas romnicas (francs, portugus, italiano, etc.) les permite a sus hablantes, cuando aprenden espaol, por ejemplo, distinguir sin dificultad entre consonantes sordas y sonoras (tensas y laxas, respectivamente), o bien pronunciar sin dificultad el sonido correspondiente al grafema . Pero lo cierto es que la transferencia positiva tambin es posible incluso cuando la L1 y la L2 son tan distintas entre s como, por ejemplo, el chino y el espaol.

Otros trminos relacionados

Alternancia de cdigo; Bilingismo individual; Conocimientos previos; Gramtica universal; Marcos de conocimiento; Psicolingstica; Universal lingstico.

Bibliografa bsica
1. Corts Moreno, M. (2000). Gua para el profesor de idiomas: didctica del espaol y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.

2. Manchn, R. (1985). Estudios de interlengua: anlisis de errores, estrategias de aprendizaje y estrategias de comunicacin. En Revista Espaola de Lingstica Aplicada, V. 1, pp. 55-75.

Bibliografa especializada
1. Alonso, M. R. y Gonzlez lvarez, E. M. (1996). Adquisicin de segundas lenguas: traduccin y transferencia positiva. En Encuentros en torno a la traduccin II: una realidad interdisciplinar, Publicaciones de la Universidad de Alcal de Henares, pp. 133141. 2. Corts Moreno, M. (1998): Sobre la percepcin y adquisicin de la entonacin espaola por parte de hablantes nativos de chino. En Estudios de Fontica Experimental, Publicacions de la Universitat de Barcelona, IX, pp. 67-134.

Fosilizacin
La fosilizacin es el fenmeno lingstico que hace que el aprendiente mantenga en su interlengua, de manera inconsciente y permanente, rasgos ajenos a la lengua meta relacionados con la gramtica, la pronunciacin, el lxico, el discurso u otros aspectos comunicativos. Est ampliamente aceptado que este proceso es precisamente la causa de que los aprendientes, en general, no consigan alcanzar el mismo nivel de competencia que un hablante nativo. L. Selinker y J.T. Lamendella (1978) llegaron a la conclusin de que probablemente no existe un nico factor responsable del proceso de fosilizacin. Diferentes trabajos corroboran esta idea al constatar que los factores de aprendizaje, tanto ambientales como personales, desempean un papel clave. Algunas de las posibles causas que se han identificado son las siguientes: la transferencia lingstica (de la primera lengua o de otras segundas lenguas); la edad; la falta de deseo de aculturacin; la presin comunicativa; la falta de oportunidades para aprender y el tipo de retroalimentacin que recibe el aprendiente cuando emplea la segunda lengua.

Otros trminos relacionados

Correccin de errores; Estadios sucesivos; Gramtica universal; Gravedad del error; Interferencia; Dispositivo de adquisicin del lenguaje; Transferencia positiva.

Bibliografa bsica

1. Fernndez, S. (1997). Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 2. Muoz Liceras, J. (1992). La adquisicin de lenguas extranjeras: hacia un modelo de anlisis de la interlengua. Madrid: Visor.

Bibliografa especializada
1. Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva. Madrid: Sntesis, D.L. 2. Selinker, L. y Lamendella, J. T. (1978). Two perspectives on fossilisation in interlanguage learning. En Interlanguage Studies Bulletin, 3, pp. 143-191.

Gravedad del error

La gravedad del error es la valoracin del grado de importancia que se otorga a los errores producidos por los aprendientes de una segunda lengua o lengua extranjera cuando hablan en esta lengua. Los estudios de anlisis de errores se han emprendido a menudo con el objetivo pedaggico de especificar unos criterios que establezcan la gravedad de los errores y as ayudar a los profesores a decidir cules requieren ms atencin. En este sentido, la gravedad del error se ha evaluado y analizado desde distintos parmetros, situados entre dos polos opuestos de un mismo continuo: la gramaticalidad y la aceptabilidad. Desde un punto de vista estructuralista, una produccin de un alumno se considerar correcta en funcin del grado de gramaticalidad que presente, es decir, de su grado de conformidad respecto al sistema de la lengua que se aprende. No obstante, desde una perspectiva comunicativa, el criterio prioritario es el de la aceptabilidad: un error ser ms o menos grave en la medida en que afecte al mensaje y cause problemas de comunicacin. En esta misma lnea, segn algunos autores los errores deben ser evaluados en primer trmino en relacin con la dificultad que representan para la comprensin del mensaje y, en segundo, por el grado de irritacin que puedan producir en el interlocutor, criterios a los que se suman los de frecuencia y generalidad del error. Asimismo, G. Vzquez (1987) tambin habla de la estigmatizacin social que en el aprendiente puede ocasionar determinado tipo de errores. Segn M. K. Burt y C. Kiparsky (1972), los tipos de errores que dificultan ms la comunicacin son los globales (aquellos que afectan a la estructura de la oracin) en oposicin a los locales (aquellos que afectan a un solo constituyente). Igualmente se ha constatado que los errores que distorsionan ms el mensaje son los de lxico y de discurso. Por otro lado, los trabajos experimentales centrados en el estudio de las reacciones que

muestran distintos tipos de interlocutores ante los errores, han destacado que, aunque las valoraciones de los hablantes nativos y no nativos se fundamentan en criterios diferentes, los hablantes nativos son generalmente ms tolerantes que los no nativos, y las personas jvenes ms que las mayores. Los hablantes nativos parecen preocuparse ms por cmo afecta la repercusin del error en su comprensin, mientras que los no nativos estn ms influidos por lo que ellos consideran las reglas bsicas de la lengua meta. Sin embargo, a pesar de que hasta el momento se han llevado a cabo bastantes investigaciones, todava no existen pruebas suficientes que avalen una escala definitiva para la evaluacin de los errores.

Otros trminos relacionados

Correccin de errores; Estadios sucesivos; Gramtica universal; Interferencia; Dispositivo de adquisicin del lenguaje; Transferencia positiva.

Bibliografa bsica
1. Fernndez, S. (1997). Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa. 2. Muoz Liceras, J. (1992). La adquisicin de lenguas extranjeras: hacia un modelo de anlisis de la interlengua. Madrid: Visor. 3. Santos Gargallo, I. (1993). Anlisis contrastivo, anlisis de errores e interlengua en el marco de la lingstica contrastiva. Madrid: Sntesis.

Bibliografa especializada
1. Burt, M. K. y Kiparsky, C. (1972). The Gooficon. A Repair Manual for English. Rowley, Massachussets: Newbury House Publishers. 2. Vzquez, G. (1987). Hacia una valoracin positiva del concepto de error. En Jornadas Internacionales de Didctica del Espaol como lengua extranjera. Madrid: Ministerio de Cultura.