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ANLISIS CONTRASTIVO Y ENSEANZA DE IDIOMAS: DE LA

GRAMTICA A LA PRAGMTICA INTERCULTURAL



M MAR GALINDO MERINO
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Resumen: Desde los primeros estudios sobre adquisicion de segundas lenguas, una de
las principales lineas de investigacion ha sido el Analisis Contrastivo, cuvos trabafos
comparaban dos lenguas con obfeto de disear materiales de ensean:a destinados a
superar los errores (gramaticales) derivados de las divergencias entre ambas lenguas.
Hov en dia se asume que los errores de los aprendices tienen muchas otras fuentes, no
solo su lengua materna, v aunque se han desechado algunos postulados del Analisis
Contrastivo, lo cierto es que sigue constituvendo una util herramienta para la docencia
de idiomas v la confeccion de materiales. Una de sus aplicaciones mas recientes
procede de los trabafos sobre Pragmatica Intercultural, v en ella nos centramos.
Palabras clave: Analisis Contrastivo, lengua materna, transIerencia, Pragmatica
Intercultural.
Abstract Since the first studies on Second Language Acquisition, one of the main
research trends has been Contrastive Analvsis, based on the comparison of two
languages in order to design new learning materials that could overcome the
(grammar) mistakes coming from differences in both languages. Todav, it is asumed
that mistakes done bv learners have manv other sources, not onlv their mother tongue.
Although several hvpotheses in Contrastive Analvsis have been refected, truth is that it
still is a verv useful tool for language teaching and material design. One of its more
recent applications comes for works on Cross-cultural Pragmatics, which will be our
focus.
Keywords: Contrastive Analysis, mother tongue, transIer, Cross-cultural Pragmatics.
1. Introduccin
A pesar de que, a lo largo de los siglos, ha existido un constante esIuerzo en el campo
de la glosodidactica, puede decirse que el interes por la enseanza y aprendizaje de idiomas da
un paso Iundamental a mitad del siglo pasado, al sentarse las bases de lo que despues
conoceremos como Adquisicion de Segundas Lenguas (ASL en adelante). Inicialmente, los
estudios llevados a cabo en este campo Iueron en general de indole gramatical, es decir,
atendiendo al componente mas puramente Iormal de la lengua. Sin embargo, desde las ultimas
decadas se ha ido incorporando primero un enIoque psicolingistico y despues sociolingistico
a estos trabajos, lo cual ha arrojado mucha luz sobre la verdadera naturaleza de los procesos de
aprendizaje y las variables que inciden en el. En este sentido, podemos hablar de un cambio
esencial en cuanto a la investigacion en ASL: progresivamente, el centro de atencion se ha
desplazado del docente y los procesos de enseanza al discente y el desarrollo del aprendizaje.
Este giro tuvo lugar aproximadamente hacia los aos cuarenta, con la aparicion de los primeros
trabajos que trataban de conIrontar la lengua materna de los aprendices (la L1) con la lengua
que aprendian (la lengua meta o L2). Este Iue el objetivo perseguido por la Lingistica
Contrastiva, que tratamos a continuacion.
2.- El Anlisis Contrastivo
El surgimiento del Analisis Contrastivo (AC) suele asociarse a los cambios que se
produjeron en el panorama internacional tras la Segunda Guerra Mundial, y que provocaron una
Iuerte demanda en la enseanza de idiomas, con la consiguiente necesidad de renovar los
metodos y crear materiales de enseanza mas eIicaces.
INTERLINGSTICA
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ISSN: 1134-8941
Interlingustica 18 (2009) 428-436
Este Iue el impulso que movio a Charles Fries a publicar en 1945 Teaching and
Learning English as Foreign Language en el Instituto de Ingles de la Universidad de Michigan.
Esta obra, que contenia una detallada descripcion de la morIologia, Ionologia y sintaxis del
ingles y su comparacion con otros idiomas, suele considerarse el punto de partida del AC. Fries
proponia la comparacion sistematica de la lengua nativa de los aprendices y la lengua meta,
buscando las similitudes y diIerencias que permitieran predecir las areas de diIicultad que
aparecerian durante el aprendizaje (FRIES, 1945: 9), y sentando de este modo las bases del AC.
En ese sentido, bien puede aIirmarse que esa comparacion sistematica propuesta por Fries es de
indole gramatical en esencia, pues se centra sobre todo en la morIosintaxis de las lenguas que se
tratan. No en vano, el Iruto de muchos de estos trabajos, ademas de la creacion de abundante
material didactico, Iueron gramaticas contrastivas (SANTOS GARGALL, 1993: 51 y ss.).
Las ideas de Fries Iueron reIormuladas por su discipulo Robert Lado en Linguistics
across Cultures (1957), quien les aplica la lingistica estructuralista y el conductismo
psicologico, dando Iorma deIinitiva a la hipotesis contrastiva. Durante esos mas de diez aos
(1945-1957) se establecen los Iundamentos del AC, con la incorporacion de los conceptos de
transferencia e interferencia, tomados de los estudios sobre bilingismo (WEINREICH, 1953).
Estos conceptos constituyen la premisa basica sobre la que se asientan los trabajos contrastivos,
a saber; la creencia de que el aprendiz tiende a transIerir la estructura y el vocabulario de su
lengua materna a la lengua extranjera, lo cual supone la principal (y, para el AC, casi exclusiva)
Iuente de error. Por ello, el Iin de esta investigacion es la conIeccion de una gramatica
contrastiva que establezca una jerarquia de correspondencias de los distintos niveles de una
gramatica, con objeto de graduar las diIicultades en el aprendizaje y las posibilidades de
interIerencia. Se pretendia, pues, Iacilitar la enseanza de idiomas mediante la creacion de un
material didactico adecuado que permitiera evitar los errores incidiendo en los aspectos mas
divergentes de L1 y L2 (GALINDO MERINO, 2007: 11-21).
En un primer momento se realizaron trabajos contrastivos de indole teorica, pero Iue
Robert Lado, en su mencionado trabajo Linguistics Across Cultures, quien aplico dichos
resultados a la enseanza de segundas lenguas. Su objetivo era poder predecir los errores y
explicar por que se cometian, asi como construir pruebas de evaluacion adecuadas para valorar
la competencia adquirida por el alumno y una programacion exhaustiva del material utilizado en
clase. Los principios del AC imponian un programa de instruccion basado en las semejanzas y
diIerencias de la L1 y la L2. Para las estructuras equivalentes se sugeria el metodo de
traduccion, y para las divergentes, los ejercicios audiolinguales. Como vemos, el criterio que se
sigue es la transIerencia positiva o negativa de las estructuras.
Con el tiempo, las nuevas lineas de investigacion lingistica en glosodidactica
evidenciarian las limitaciones del Analisis Contrastivo en la consecucion de estos objetivos
(GALINDO MERINO, 2004), dando lugar a una nueva Iormulacion del AC (WARDHAUGH, 1970)
que diIerenciaba una hipotesis Iuerte y otra hipotesis debil del mismo. La primera deIiende la
posibilidad de predecir las diIicultades de los alumnos a traves de la comparacion de la lengua
materna y la lengua meta, mientras que la segunda hipotesis entiende que solo podemos explicar
los errores cometidos. Es decir, la hipotesis Iuerte del Analisis Contrastivo deIiende que,
contrastando la L1 y la L2 de los aprendices, podemos prever los errores, ya que estos se deben
a la interIerencia de la lengua materna. Por su parte, la version debil no pretende predecir sino
explicar. En lineas generales podemos decir que, desde mitad de los setenta y hasta la
actualidad, la mayor parte de los lingistas rechazan la hipotesis Iuerte del AC, y es la hipotesis
debil la que ha perdurado y sobre la que se apoyan las investigaciones actuales.

3.- Evolucin del Anlisis Contrastivo

Desde su nacimiento, el Analisis Contrastivo ha evolucionado de modo paralelo a los
modelos lingisticos. Si inicialmente se partio del estructuralismo, pronto llegaria el paradigma
generativo-transIormacional, y mas recientemente, un modelo psicolingistico que atiende a los
procesos cognitivos presentes en el aprendizaje de segundas lenguas. De este modo, los analisis
contrastivos realizados bajo una orientacion estructuralista se basaban, es claro, en la
comparacion estructural de las lenguas, mientras que los del paradigma generativo-
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transIormacional pretendian contrastar las reglas de la lengua nativa con sus correspondientes en
la lengua meta, haciendo hincapie en las diIerencias y semejanzas en el nivel de la estructura
proIunda. Por su parte, los trabajos de AC realizados segun el modelo psicolingistico estudian
la competencia comunicativa del aprendiz, tomando en consideracion cuestiones de indole
pragmatica (SANTOS GARGALLO, 1993: 49), y a estos dedicaremos los siguientes apartados. Por
ultimo, algunos lingistas han optado por un enIoque mixto, realizando analisis contrastivos que
combinan los modelos estructural y generativo.
A lo largo de estas decadas, han visto la luz multitud de trabajos contrastivos, como los
que citamos en el punto siguiente, y sin embargo, esta linea de investigacion no ha estado
exenta de criticas (SANTOS GARGALLO, 1993: 66; FERNANDEZ GONZALEZ, 1995: 5). Desde
diversos Irentes, se le han achacado deIiciencias de indole practica, incoherencias teoricas y
diIicultades metodologicas. Estas criticas contribuyeron a la evolucion del modelo, que suIrio
una etapa de crisis durante los aos setenta, pero durante la decada siguiente se Iue despojando
de los postulados mas extremistas para convertirse en una herramienta de la docencia de
idiomas que sigue despertando gran interes aun hoy, como muestran las numerosas
publicaciones al respecto.
Entre las nuevas aportaciones del AC al panorama actual de la ASL, (JESUS
FERNANDEZ GONZALEZ, 1995: 15-16) destaca que el AC pone de maniIiesto la inIluencia de la
lengua materna en la persistencia de determinados errores o la omision de determinadas
estructuras dada su diIerencia interlingistica, de modo que las divergencias no conducen al
aprendiz necesariamente a cometer errores, sino tambien a evitar todo aquello que le pueda
resultar problematico, mediante el uso de estructuras simpliIicadas. Igualmente, el AC deja al
descubierto las condiciones que Iavorecen o entorpecen la transIerencia; v.gr., el inIlujo de la
lengua materna tiende a ser mayor en los niveles Ionetico-Ionologico y lexico que en el
sintactico. En otro plano, se ha sugerido que la interIerencia es menos Irecuente en ambientes
academicos que en conversaciones inIormales, y que hay mayor indice de interIerencias en el
estilo esmerado que en el espontaneo. Tambien se han tratado cuestiones como la distancia
interlingistica y el impacto de este Iactor en el indice de errores con respecto a la transIerencia
de Iormas marcadas y no marcadas de la L1 a la L2 (por ejemplo, el trabajo de CONCHA PEREZ
MORENO (2004) sobre las oraciones pasivas en ingles y espaol, y cuya metodologia es
puramente contrastiva), por no hablar de su utilidad en la elaboracion de materiales didacticos
destinados a grupos monolinges, al incluir comentarios contrastivos de indole gramatical,
sintactica, etc. (AINCIBURU, 2006), asi como explicaciones en lengua materna. En esta linea
hemos de mencionar el monograIico de la revista Carabela sobre La Lingistica contrastiva en
la ensean:a de E/LE, de 2002.
Entre todas estas aplicaciones del AC, nos interesa la que plantean VALERO ET. ALII
(1999), al reivindicar la Lingistica Contrastiva como algo rico y vivo, destacando su
importancia en los estudios pragmaticos mas recientes. De este modo, el AC se considera una
herramienta de identiIicacion de ciertos problemas comunicativos que se encuentran en la base
de serios malentendidos culturales, resultando en procesos de enIrentamiento social. A esta
cuestion dedicamos el siguiente apartado.
4.- De la gramtica a la Pragmtica Intercultural
Como hemos avanzado anteriormente, los primeros estudios sobre Analisis Contrastivo
Iueron de indole eminentemente gramatical. Buena muestra de ello Iueron los trabajos de
Charles Ferguson, director del Centro de Lingistica Aplicada de Washington D.C., y
responsable de una serie de proyectos contrastivos realizados tanto en Estados Unidos como en
Europa desde mitad de los aos sesenta, tomando casi siempre como base el ingles, en contraste
con lenguas como el serbocroata, el rumano, el hungaro, el aleman, el polaco, el sueco, el
espaol o el japones (SANTOS GARGALLO, 1993: 51 y ss.).
La proliIeracion de trabajos de corte contrastivo corrio paralela a los estudios sobre la
transferencia. Ya mencionamos que uno de los axiomas del AC es el concepto de interferencia,
que equivale a decir que el estudiante tiende a trasladar los rasgos de su lengua materna a la
lengua meta. La idea parte del trabajo de Uriel Weinreich Languages in Contact, que estudia la
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misma cuestion en hablantes bilinges. En este caso, el AC aplica la nocion de interIerencia no
al contacto de dos lenguas a que da lugar el bilingismo, sino a la teoria del aprendizaje de una
lengua extranjera, entendiendo que la lengua materna incide en la lengua meta durante el
proceso de adquisicion. En este tipo de procesos se suele distinguir entre transferencia positiva
y transferencia negativa o interferencia, en Iuncion de si el recurso a la lengua materna
Iavorece o entorpece el aprendizaje.
Los estudios sobre transIerencia y gramatica contrastiva se habian centrado en los
cuatro niveles tradicionales de estudio de las lenguas: Ionetico-Ionologico, morIologico,
sintactico y lexico-semantico. A ellos se sumo, con posterioridad, el nivel pragmatico, a raiz del
auge, durante los aos setenta, de disciplinas como la Pragmatica, el Analisis del Discurso, la
EtnograIia de la Comunicacion y la Etnometodologia. Son pioneros, a este respecto, los trabajos
de AUSTIN y su teoria de los actos de habla (1962) y SEARLE (1969), asi como el mas reciente
de GRICE (1989).
Muy pronto, y en parte gracias a los trabajos sobre competencia comunicativa y
aprendizaje de idiomas (GUMPERZ Y HYMES, 1972; HYMES, 1971; CANALE Y SWAIN, 1980;
LLOBERA, 1995), el estudio de la Pragmatica se incorporaria a la investigacion sobre ASL. La
constatacion de que el hablante no nativo requeria, para desenvolverse eIicazmente en una LE,
conocimientos no solo de tipo lingistico, sino tambien relativos a la pragmatica y a las
convenciones sociales y de uso de la lengua que aprendia, Iavorecio la aparicion de trabajos
sobre la enseanza del componente pragmatico en el aula de idiomas, y promovio una nueva
vision de determinados errores que cometian los aprendices: si antes, a la vista de ciertos
comportamientos, se consideraba que el no nativo era 'raro, 'maleducado o 'especial, ahora
se entendia que su inadaptacion a la nueva cultura se debia a problemas de transferencia
pragmatica (THOMAS, 1983; KASPER, 1992; BOU, 1998; GALINDO MERINO, 2005b), puesto que
aplicaba las mismas normas de uso lingistico de su L1 a la L2 como estrategia de
comunicacion, sin plantearse si tal equivalencia era operativa (OLIVERAS 2000; GALINDO
MERINO, 2005a).
Desde entonces, han proliIerado los estudios que contrastan distintos tipos de actos de
habla en varias lenguas (OLESKY, 1989), y que no solo sirven de inventario de las Iormas
lingisticas asociadas a cada acto de habla, sino que oIrecen una explicacion etiologica respecto
a los errores pragmaticos cometidos por los hablantes no nativos, achacables, pues, a la
intervencion de procesos de transIerencia. Nos reIerimos a estudios contrastivos sobre cortesia,
implicaturas, peticiones, disculpas, negativas, invitaciones... como, por ejemplo, los trabajos de
K. BARDOVI-HARLIG, 1996 y 1999; HOLMES Y BROWN, 1987; BROWN Y LEVINSON, 1987;
BLUM KULKA, HOUSE & KASPER, 1989; BEEBE, TAKAHASHI Y ULISS-WELTZ, 1990; COHEN Y
OLSHTAIN, 1991; BOXER, 1993; HAVERTAKE, 1994; BOXER Y PICKERING, 1995 y TROSBORG,
1995. La subdisciplina que engloba esta clase de trabajos se denomina Pragmatica Intercultural
(o transcultural), del ingles Cross-Cultural Pragmatics (tambien intercultural pragmatics), area
de investigacion de especial auge en la actualidad (YOSHIDA, KAMIYA Y TOKIWA 2000). En este
sentido, existe amplia bibliograIia de estudios que conIrontan sistemas de uso lingistico tan
dispares como los de las lenguas orientales mayoritarias, chino y japones sobre todo, con el
ingles. Podemos destacar los trabajos de ANNA WIERZBICKA (1991, 1996, 1999), quien recopilo
un amplisimo corpus de actos de habla de diversas lenguas romanicas y eslavas.
Como puede apreciarse en las reIerencias bibliograIicas que venimos dando, los
trabajos pioneros proceden en gran medida de Norteamerica, aplicados al ingles. En Espaa
existen estudios especiIicos sobre la enseanza de la Pragmatica en la docencia del espaol
como lengua extranjera (E/LE); en algunos casos bajo tipologias de actos de habla, y en muchos
otros, incluidos en textos sobre la enseanza de la cultura espaola que dan a conocer nuestras
costumbres a los estudiantes, y que generalmente hallamos en los manuales de E/LE. Esta
simbiosis entre los contenidos pragmaticos y culturales en la docencia de cualquier idioma, y no
solo del espaol, no es gratuita, sino que se justiIica por el modo en que la cultura y la
organizacion social de un pueblo determinan y condicionan el uso de la lengua.
DisIrazada de cultura o no, lo cierto es que la pragmatica del espaol ha comenzado a
introducirse en las clases de E/LE, de ahi la utilidad de contar con trabajos de pragmatica
intercultural que tienen en cuenta nuestro idioma (GREGORI SIGNES Y BOU FRANCH 1999). Sin
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embargo, todavia se echan en Ialta mas estudios contrastivos del espaol con otras lenguas, en
la linea de los de PORRAS CASTRO (1991) y M. L. QUAGLIA (1996) sobre italiano / espaol; el
de M CRISTINA BLANCO (1998) o MINEKO YAMADA (2006) sobre espaol / japones, el de
YOLANDA MATEOS (1998), el de SALDAA ROSIQUE (2006) o el de JIMENO VIES (2007) sobre
aleman / espaol, el de DIAZ PEREZ (2003) sobre espaol / ingles o el de GARCIA GARCIA
(2004) sobre kinesica contrastiva. En este sentido, la pragmatica del espaol es un tema en
pleno desarrollo actualmente, y cuenta con abundantes trabajos orientados a su tratamiento en el
aula, como los articulos de ALONSO RAYA (1989), JENARO ORTEGA (1990), T. VINTHER
(1996), A. I. BLANCO (1999), BOSCO CAMON (2004) y GARCIA MANZANO (2003), por ejemplo,
y los libros de SALVADOR PONS La ensean:a de la pragmatica en la clase de E/LE (2005) y
LEONOR RUIZ GURILLO Hechos pragmaticos del espaol (2006).
Fuera de los trabajos especiIicos sobre pragmatica, y volviendo a las secciones sobre
cultura espaola insertas en los manuales de enseanza de E/LE que tratan estas cuestiones
(MIQUEL Y SANS 1992, 1993; MIQUEL 1997, 1999), podemos citar el monograIico C de Cultura
(1998), que toca aspectos de la cultura espaola asi como diversos actos de habla y contenidos
de indole pragmatica. En la misma linea se encuentra la pagina Cultura e Intercultura en la
ensean:a del espaol como lengua extranfera (http://www.ub.es/Iilhis/culturele), dirigida por
Emma Martinell, Mar Forment y Mar Cruz Piol, que comenzo siendo un monograIico de la
revista Especulo y hoy dia engloba multitud de articulos sobre estas cuestiones, e incluso posee
una seccion especiIica sobre pragmatica cultural.
Ya sea en el marco de estudios contrastivos o Iuera de ellos, lo cierto es que los estudios
sobre interculturalidad han vivido un auge espectacular en la ultima decada, debido al cariz
multilinge de las sociedades contemporaneas. Los movimientos migratorios, la comunicacion
entre distintos pueblos y la insoslayable necesidad de aprender otras lenguas y entrar en
contacto con otras culturas (por placer, por negocios, por estudios, por trabajo, por viajes o por
supervivencia) han hecho Ilorecer los trabajos en torno a la interculturalidad en el aprendizaje
de lenguas, como muestran paginas de internet especiIicas como www.interculturallearning.net,
www.aulaintercultural.org/ o groups.google.it/group/mediatori-interculturali; publicaciones
como la coleccion Cuadernos de Educacion Intercultural, en la que colaboran FETE/UGT,
CIDE y el Ministerio de Asuntos Exteriores o el monograIico sobre interculturalidad de SGEL
en sus cuadernos de didactica ELE (2002); memorias de master como la de DAVID VIDAN
FRANCO (2004), ALBERTO CAAS (2005), CELIA CABALLERO (2005), ESTHER SANCHEZ
CASADO (2006) o JULIA VIVAS MARQUEZ (2006), publicadas en RedELE, la conIerencia de
Springer (2005) en el II Encuentro Practico de Profesores de ELE en Alemania o el XIII
Congreso Internacional de ASELE (Asociacion para la Enseanza del Espaol como Lengua
Extranjera), celebrado en Murcia en octubre de 2002 y dedicado al espaol como lengua de
interculturalidad, cuyas actas, que se pueden consultar en la red
(http://www.mec.es/redele/biblioteca/asele.shtml), albergan multitud de trabajos interculturales,
incorporando muchos de ellos estudios contrastivos del espaol con otras lenguas (ruso,
japones, arabe, ingles, portugues, esloveno, chino, hebreo, griego, lenguas indigenas.).
Sea como Iuere, a la hora de abordar este aspecto de la docencia de segundas lenguas, la
metodologia de investigacion pasa sin duda por el Analisis Contrastivo, tal como sugiere
CLAUDIA FERNANDEZ (2002):
Contrastar nuestra lengua y nuestra cultura con otras lenguas y culturas es, la
mayoria de las veces, la unica manera de comprender la importancia de las normas
sociales y culturales que rigen la interaccion verbal y por lo tanto la seleccion de las
Iormas lingisticas, creando diIerentes estilos de interaccion propios de una lengua.
5.- Conclusiones
Mas alla de los Iallos que se achacaban al Analisis Contrastivo como modelo de analisis de
datos en los trabajos sobre ASL, ya desde su gestacion hemos de reconocer su valor como
tendencia investigadora centrada en el alumno y su aprendizaje, abogando, desde los primeros
aos, por un diseo mas apropiado de materiales y metodologia. Se trataba del primer intento
cientiIico de entender el aprendizaje de idiomas con vistas a una mejora de la practica docente,
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y supuso un estimulo Iundamental en la investigacion sobre el aprendizaje de idiomas, con una
proIunda implicacion pedagogica. Puso de relieve que la L1 de los aprendices juega un papel
nada despreciable en los procesos de ASL, puesto que constituye una experiencia previa de
interiorizacion de un sistema lingistico, un dominio en el uso de una lengua y un bagaje de
conocimientos y habilidades del que el estudiante dispone a la hora de enIrentarse a la L2, y del
que echa mano como estrategia de comunicacion en muchos casos y como estrategia de
aprendizaje en algunos otros.
Esta Iue la base de la que parten los trabajos sobre pragmatica intercultural. Las
investigaciones actuales tienen como objetivo la descripcion de los sistemas pragmaticos
asociados a cada cultura y lengua (RUIZ GURILLO 2006), a Iin de establecer una tipologia y
estudiarlos en proIundidad. El contraste entre dos o mas conjuntos de normas es el paso
siguiente, pues permite explicar las actuaciones de gran numero de individuos en determinadas
circunstancias, y comparar como se materializan diversos actos de habla en varias lenguas. En
ultima instancia, esta comparacion posee claras aplicaciones didacticas, en la medida en que,
cuando los aprendices son conscientes de estas divergencias entre L1 y L2, son capaces de
poner en marcha otras estrategias que garanticen una comunicacion eIicaz. Esta es la linea
general que siguen los trabajos contrastivos sobre Pragmatica Intercultural.
A este respecto, el ingles es, con seguridad, la lengua mejor estudiada del mundo, no
solo por el numero de investigadores anglosajones, sino especialmente por la inmensa cantidad
de aprendices de este idioma por todo el planeta. Por esta via, existe gran cantidad de estudios
contrastivos ingles / espaol. EspeciIicamente en el caso de nuestra lengua, como hemos visto,
cada vez son mas los trabajos sobre pragmatica intercultural que tratan de introducir estos
contenidos en los programas de enseanza de E/LE, especialmente en las secciones sobre
cultura, y que suelen servirse del Analisis Contrastivo para la docencia a grupos monolinges.
Podemos decir entonces que los cambios producidos en la investigacion sobre ASL y
los avances en el campo de la Lingistica por un lado, y las necesidades de una sociedad
multicultural y la imperiosa demanda de comunicacion interlingistica por otro, han marcado el
camino que ha seguido el Analisis Contrastivo, reconduciendo su rumbo desde la gramatica
hasta la pragmatica intercultural, y demostrando sus claras aplicaciones en glosodidactica mas
medio siglo despues de su nacimiento.

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