LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN LA SECUNDARIA

Durante décadas, la enseñanza de la literatura en la educación

básica y media de Colombia ha puesto el énfasis en la historia
literaria, recorriendo periodos, escuelas, autores y géneros, en un
proceso que incluye la literatura nacional, la hispanoamericana,
la norteamericana y la europea, aludiendo en contados casos a
Asia, especialmente en lo referente a la épica. Son incontables los
nombres de autores y obras que han desfilado en las instituciones
educativas, en una maratón inacabable que pretende agotar la
historiografía literaria.

Durante las décadas de los ochenta y noventa, se produjeron

cambios en el enfoque de la enseñanza de la literatura. Se redujo
de manera considerable la historiografía y se le concedió mayor
importancia al texto literario. Sin embargo, los autores de textos
escolares, disminuyeron el espacio dedicado a la literatura y
enfatizaron el análisis textual, lo que trajo como consecuencia la
disminución gradual del estudio de la literatura, y un
fortalecimiento de los análisis de textos referenciales,
especialmente de textos argumentativos.

Buena parte de esta reacción obedece, por una parte, al auge de

los estudios sobre análisis del discurso, y por otra, al rechazo a la
enseñanza memorística de nombres, la mayoría de las veces
desconocidos no solo por los alumnos sino por los mismos maestros.
Y a una actitud menos reverencial con un componente que jugó
un papel trascendental en la formación de la élites
latinoamericanas. Leer, y leer literatura (cierta clase de
literatura) fue considerado durante muchas décadas uno de los
elementos distintivos de los grupos de poder y una de las maneras
de distinguir a las clases cultas de las iletradas e ignorantes.

La gramática y la literatura contribuyeron a formar la imagen

del hombre culto en América hispana, al punto de que en nuestro
país algunos presidentes poseyeron una formación denominada
humanística (Caro, Suárez, Gómez), con énfasis en las lenguas
clásicas, la gramática prescriptiva y la literatura hispánica, con
el sustento ideológico de la religión católica.

Gracias a los procesos de modernización que fueron disminuyendo

el poder del denominado humanismo, fue posible el surgimiento de
nuevas narrativas, menos comprometidas con el poder. Desde
puntos de vista contestatarios, surgió una nueva narrativa,
afincada en la sociología, la economía y la antropología. Libros
como “la violencia en Colombia”, “el café en la sociedad
colombiana”, “la familia en Colombia” abrieron las compuertas a
miradas críticas y novedosas. De igual forma, la literatura y los
escritores se acercaron a la narrativa norteamericana y europea.
A partir de los años 60, se inicia el denominado boom de la
literatura latinoamericana. “Cien años de soledad”, la novela de
Gabriel García Márquez, catapulta a nuestro continente al
mundo.

En el ámbito educativo, la masificación de la educación favoreció

el acceso a la escuela de sectores de la población tradicionalmente
marginados. Y los procesos de industrialización transformaron los
mapas culturales de América Latina. Un aspecto definitivo para
la irrupción de nuevas identidades lo constituyó la participación
de la mujer en el ámbito laboral y educativo, rompiendo de esta
manera con hábitos arraigados en la sociedad acerca del papel de
la mujer. El cine cumplió un papel importante en la formación del
gusto y la prensa escrita fortaleció el papel de la opinión pública.
A partir de los años ochenta, se fortalece la internacionalización
de la economía, y el proceso denominado globalización económica
y cultural redefine las nuevas relaciones entre las naciones,
otorgando mayor poder a las multinacionales tanto en la
definición de los nuevos rumbos económicos como en la
redefinición de las identidades culturales, menos sujetas a los
destinos nacionales y más atentas a las transformaciones
culturales producidas por las nuevas tecnologías.

El efecto de la globalización en el ámbito educativo es enorme. Las

tecnologías de la información y la comunicación posibilitan
nuevos modos de comprender y de estar, por lo que los sistemas
educativos se resienten frente al hecho de que lo propio de la
educación ya no es exclusivo de las instituciones educativas.
Internet genera saber en forma infinita, a velocidades
extraordinarias, y la conjunción de imagen, sonido y texto
permite nuevas maneras de leer y comprender. Sin embargo, son
necesarias dos precisiones : las tecnologías de la información y la
comunicación por si solas no generan igualdad social; Por el
contrario, lo que se observa es el crecimiento acelerado de
desigualdades ocasionadas por estas tecnologías en países del
tercer mundo; y en segundo lugar, el papel de la educación
continúa siendo imprescindible para generar procesos de
socialización basados en principios de solidaridad, y la escuela
como institución propicia la reflexión sobre hechos y experiencias
que las tecnologías y los medios de comunicación dejan de lado:
aquellas que propician la reflexión sobre el pasado y el presente, el
nexo entre ciencia y cultura, y la posibilidad de soñar acerca de
mundos más justos.1

NUEVAS TECNOLOGÍAS Y LA ESCUELA HOY

Los maestros sentimos que los jóvenes que se educan hoy en día no
se parecen en nada a aquellos que ocuparon las aulas hace tres o
más décadas. Existe abundante literatura al respecto, por lo que
sólo me referiré a algunos aspectos que considero importantes en
esta reflexión.

Llama la atención la manera como las instituciones educativas,

especialmente las oficiales, abordan el tema de la tecnología en las
aulas. Se piensa, de manera ingenua, que la tecnología es un
asunto de aparatos, por lo que las políticas de los planteles se
orientan a la adquisición de computadores. Todavía se presentan
casos de instituciones en donde las aulas de informática son de uso
exclusivo de los profesores de esta área. 2

En este sentido, la discusión sobre el papel de las tecnologías en la

escuela no ha desbordado la visión instrumental, desconociendo
que “lo que la trama comunicativa de la revolución tecnológica
introduce en nuestras sociedades no es pues tanto una cantidad
inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo de relación
entre los procesos simbólicos-que constituyen lo cultural- y las
formas de producción y distribución de los bienes y servicios”
(Barbero,2001).

Una primera conclusión apunta a señalar la brecha que existe

entre la escuela como institución, encerrada en sus muros e
insensible a los cambios que la tecnología produce en el ámbito
social. Lo que en buena parte se ha hecho en los planteles escolares
es organizar un decorado que aparenta cambios, pero que en

2
En muchos planteles, los computadores no se usan, permanecen guardados o
encerrados, “para que no se dañen”.
esencia se aferra a prácticas obsoletas. El compromiso con la
reflexión sobre el papel de la escuela en la sociedad no puede dejar
de lado el uso o usos que se les asignen a las tecnologías como
factores de inclusión social.

NUEVOS Y VIEJOS ESCENARIOS ESCENARIOS

Los planteamientos anteriores remiten al tema de la cultura y al

sentido o sentidos que se le asignan en la escuela.
Tradicionalmente, la cultura se ha asociado con las celebraciones
de carácter patriótico, religioso y con las denominadas
expresiones folclóricas. Además, se añade la enorme cantidad de
fiestas: día de la madre, día de la secretaria, día del profesor, día
del niño, día de la raza, día del medio ambiente. Además, se suele
celebrar un día o una semana cultural, en la que se evidencia lo
que la escuela impulsa como cultural (danzas folclóricas,
declamación, dramatizaciones) y lo que los jóvenes entienden
como cultura: bailes modernos, fonomímicas de artistas
contemporáneos.

En la concepción anterior, la ciencia figura al margen de lo que se

entiende por cultural. Así, lo cultural se relaciona con una idea
“humanista”, en la que el rasgo definitorio lo aporta una
concepción de folclor exaltadora de los valores considerados
propios de la nación. Los elementos contemporáneos se interpretan
como antivalores culturales en la medida en que provienen de
culturas foráneas. Los medios de comunicación no forman parte
del contenido de esta visión de la cultura, a pesar de que los
jóvenes acuden especialmente a la televisión y a la música de
moda como fuente de inspiración de sus representaciones.

Se vive entonces una dicotomía entre lo que la escuela considera

válido culturalmente y las transformaciones culturales
ocasionadas por las tecnologías. Los currículos escolares perviven
a lo largo del tiempo, con pequeños retoques, configurando un
panorama sólido en su interior, y ajeno al mundo exterior.

En el ámbito escolar, esta ruptura favorece la existencia de un

currículo inamovible, sobre el cual no se discute, a pesar de los
cambios que se suceden ininterrumpidamente en la vida
económica y social de los países. ¿Qué tanto de los contenidos del
currículo corresponden a visiones actuales acerca de lo que
significa aprender para una sociedad del conocimiento? ¿Qué
aspectos del currículo favorecen la formación de conocimientos y
habilidades dinámicas y flexibles que les permitan a los jóvenes
desenvolverse de manera autónoma en un mundo competitivo y
excluyente? ¿Qué cambios se deben introducir en los currículos
para dar cabida a nuevas maneras de aprender y sentir?

UNA MIRADA SOBRE LA LITERATURA EN LA ESCUELA

Mencioné al comienzo del texto cómo lo que se ha hecho en las

aulas con la literatura ha sido desarrollar una historiografía
literaria que abarca desde los orígenes de las civilizaciones hasta
nuestro tiempo. El listado de obras y autores, escuelas y
movimientos es descomunal y su enseñanza asume que el
desarrollo de los pueblos es un fenómeno lineal y sin rupturas.

A partir de los años ochentas, con el fortalecimiento de los

enfoques sobre el texto y el discurso en la lingüística, el enfoque
sobre la enseñanza de la literatura se ha modificado un poco,
aunque persiste la tendencia que privilegia la historia de la
misma. Una tendencia se enmarca en el problema de la lectura
como marco en el que se inscribe la literatura, por lo que el
énfasis se orienta a mejorar las competencias comunicativas de los
estudiantes. “ Si se adopta el paradigma comunicativo como base
de la didáctica de la lengua y la escritura, es necesario aceptar
que lo que se busca con la enseñanza de la literatura es que el
alumno aprenda a leer, escribir, a aumentar sus habilidades y
destrezas lingüísticas, tanto orales como escritas, con miras a
obtener una personalidad propia”(3).

Los estándares de lenguaje establecen que: “la enseñanza de la

literatura tiene como propósito promover el hábito de la lectura.
En esa medida es fundamental que la escuela genere gusto por la
lectura de poemas, cuentos novelas y otros relatos, a fin de
estimular en el estudiante la interpretación y el comentario de
textos”(p.22). Y añade: “ una vez se tenga el gusto por la
literatura, se puede llevar al estudiante al análisis crítico de las
obras leídas y finalmente, a establecer diferencias y similitudes
entre los distintos tipos de textos, ya sean narrativos, líricos,

3
dramáticos, ensayísticos, que abarquen diferentes épocas, autores
y regiones”(p.23).

Los estándares aluden a aspectos historiográficos a partir de

octavo grado, aunque el énfasis radica en la lectura y análisis de
las obras literarias. En el grado noveno, un enunciado
identificador señala: Acercamiento a obras literarias
latinoamericanas, en las que determinará elementos textuales que
dan cuenta de sus características estéticas, históricas y
sociológicas, cuando sea pertinente( El subrayado es mío). Y uno
de sus subprocesos dice: Caracterizará los principales momentos
de la literatura latinoamericana atendiendo a las
particularidades temporales, geográficas, de género, de autor,
etc.(El subrayado es mío) (p.34).

Los estándares participan entonces de este enfoque: Ahora el

énfasis está en las competencias comunicativas y en una serie de
procesos y subprocesos que permiten alcanzarlas, teniendo en
cuenta el desarrollo cognitivo de las estudiantes, la diversidad
étnica, social y cultural y la función del lenguaje en la sociedad (p.
23).

Pero, ¿qué significa leer y en particular, cómo se lee en la escuela?

La gramática del texto y el análisis del discurso enfatizaron la
importancia del texto y los procesos sociales y culturales que
rodean los procesos de lectura, superando el enfoque gramatical,
que imperó hasta los años 70 en Colombia. De los análisis
oracionales se pasó al análisis textual, lo que significó la
incorporación de variables propias de los textos y consideraciones
sociolingüísticas y pragmáticas.

Sin embargo, la calidad de los procesos lectores y escritores de los

estudiantes continúan mostrando un bajo nivel de desempeño. Y
el libro en particular y los textos escritos- especialmente las
fotocopias-dominan las prácticas de lectura en la escuela. ¿Por qué
sucede esto?

Carlos Monsivais ha señalado que la lectura como práctica social

pertenece a minorías y que en todos los tiempos, los lectores
constituyen un número reducido de la población. La mayoría de
las personas dedica muy poco tiempo a leer o simplemente no lee.
Por supuesto, existe un amplio sector que lee, desde informes,
fórmulas, la prensa, los textos escolares, pero aquellos que
encuentran en la lectura (y en los libros) un espacio propicio para
dejar de ser uno mismo en ese tiempo mágico de la lectura, no
constituyen las mayorías.4

En el anterior planteamiento mencioné la lectura como una

actividad ligada indisolublemente al libro. No obstante, las
tecnologías de la información y la comunicación han abierto
nuevas perspectivas en relación con lo que significa leer. Teóricos
como Jesús Martín Barbero, Omar Rincón, María teresa Quiroz,
entre otros, han puesto a “…pensar las tecnologías no como
“fierros” sino como “diálogos” que pueden potenciar nuestras
posibilidades expresivas; desde este punto de vista se podría
contribuir a abrir la escuela al conocimiento y a la práctica de
otros lenguajes y competencias, todo lo cual contribuirá a
integrar los esfuerzos por la educación” (Quiroz, 2001). 5

La escuela integra en su dominio a jóvenes que mantienen una

relación significativa con los celulares, el computador, la
televisión y la radio, además del ipod y otros dispositivos
tecnológicos que transforman su entorno social y cultural. La
levedad, lo instantáneo, transforman las nociones tradicionales
del tiempo y el espacio, y el zapping y el hipertexto definen
nuevas maneras de percibir el mundo. De allí la ruptura entre el
mundo de los jóvenes y el escolar.

“Podríamos estar en presencia de un nuevo paradigma de

lectura, que se caracteriza por la tendencia a asignar un papel
secundario a la palabra-concepto (o al signo verbal) a favor de la
globalización del mensaje y de procedimientos de lectura no lineal;
la tendencia a cultivar procedimientos de lectura minimalista e
instantánea, justificados por la reducida extensión de los mensajes
y por la multiplicación de estímulos fulminantes; la tendencia a
ignorar la sintaxis compleja, sustituyéndola por una sintaxis
elemental de la sucesividad y de la acumulación de elementos
fragmentados”(6).

En este marco, la literatura adquiere posibilidades muy amplias si

consideramos que la multimedia es un recurso formidable para

6
generar procesos de lectura no secuencial e integradores de
imagen, sonido y texto. El lector multimedial participa
activamente en la construcción de los textos, en un proceso que
potencia el goce estético del lector y enriquece la lectura literaria.
Esta perspectiva apunta a modificar el uso pragmático de la
enseñanza de la literatura para el desarrollo de las competencias
comunicativas, y acerca al estudiante a explorar el texto
literario: “Una poética de la lectura que implique una revisión de
la práctica de ver, ya que los soportes enfatizan altamente la
visión y el carácter sintetizador de la percepción”(7).

En resumen, la orientación pedagógica acerca de la enseñanza de

la literatura en la actualidad tiene dos vertientes: la primera, que
concibe la literatura en relación con la lectura desde dos
perspectivas: A) la literatura es una herramienta auxiliar para
desarrollar las competencias comunicativas, y b) el objetivo
principal de la literatura debe dirigirse a la interacción con los
textos literarios. Y una segunda vertiente, orientada a destacar
la importancia de la multimedia y el hipertexto en la apropiación
de nuevas maneras de leer y de interactuar con la literatura.

MI IDEA

El campo de abordaje de la enseñanza de la literatura presenta

enfoques variados y complementarios que favorecen la acción del
docente en el aula y abre nuevas perspectivas acerca de cómo y
qué enseñar. A continuación expondré algunos puntos de vista
sobre el significado social de lo que hemos denominado enseñanza
de la literatura en el ámbito de la escuela básica y media.

La tradición oral de las comunidades es un factor que pesa a la

hora de plantear la literatura como disciplina que basa su sentido
en la existencia del texto escrito y en el libro como soporte. La
escuela privilegia lo escrito sobre lo oral como base de su
estrategia de aprendizaje, y deja de lado el discurso oral auténtico
de los jóvenes. La escuela se erige entonces como el lugar donde se

7
impone un nuevo tipo de interacción comunicativa, cuyo recurso
más importante es el texto escrito.

Ante este hecho, se genera un extrañamiento por parte de los

jóvenes, pues el discurso dominante exige una nueva actitud y
nuevas habilidades, ausentes en su espacio cotidiano. De un
universo en el que las explicaciones se nutren del mito, la magia,
el afecto, se pasa a un ámbito racional, en el que se plantea una
manera de comprender lógica, analítica.

No rechazo esta manera de ser de la escuela, pues su función,

una muy importante, consiste en posibilitar el encuentro con la
historia, la cultura y la ciencia, lo que permite tomar distancia
para mirar los problemas en perspectiva. Mi inquietud surge del
hecho de que el ámbito escolar no tiende puentes entre el mundo
de los jóvenes y el de la escuela. En este sentido, la lectura es una
práctica social, con condicionamientos muy fuertes debidos a
diferencias en las procedencias urbanas y rurales, a divisiones de
clase, a diversidad de ambientes culturales y al papel de los
medios y las tecnologías en la redefinición de las nuevas
sensibilidades e identidades.

Leer en la escuela es una práctica ajena a las experiencias de los

jóvenes, por lo que un reto importante consiste en hacer
significativos sus encuentros con los textos. El enfoque, la
perspectiva que asuma la escuela frente al qué enseñar y el cómo
debe nutrirse de una mirada que conciba la experiencia escolar
del joven como actos valiosos para su vida tanto personal como
social.

La literatura, como disciplina, cumple con las anteriores

exigencias. Para decirlo de alguna manera, ella propicia el
encuentro sensible e intelectual con los temas fundamentales del
hombre: el amor y el desamor, la soledad y la tristeza, el olvido y
la añoranza, el odio y la solidaridad, la verdad, la creencia y el
escepticismo. La literatura, entre otras funciones, permite en la
escuela el intercambio sincero y espontáneo de miradas, opiniones
e ideas acerca de estos temas. No perder esta perspectiva ayuda a
mejorar los encuentros con los textos literarios.

No significa lo anterior dejar de lado lo que hay de propio en la

literatura. Un intercambio debe favorecer la comprensión de lo
que hace diferente a un cuento de un ensayo, y de los recursos que
hacen que una novela posea una estructura y una intencionalidad
específicas. De la calidad de los abordajes depende que se logre
descubrir el valor estético de los textos literarios.

En relación con la historiografía, los maestros de literatura

debemos estimular la comprensión de algunos momentos que han
sido definitivos para nuestra cultura y de aquellas experiencias
intelectuales de otros escenarios que han marcado derroteros para
la nuestra. De lo que se trata entonces es de construir un marco
que contribuya a mejorar y enriquecer nuestra cultura, pensando
que “nuestra cultura”, más que un problema de países es un
asunto regional, en el que caben los países de América Latina.

Para lograr lo anterior, se requieren abordajes integrados, por lo

que el trabajo por problemas y proyectos ofrece muchas
posibilidades. Por ejemplo, se puede plantear un problema acerca
de lo que significó para los europeos el descubrimiento de un
nuevo mundo en términos de nominarlo y asignarle nuevos
significados. En un trabajo de esta clase, es posible integrar la
lingüística, la geografía, la literatura de los cronistas y por
supuesto, la historia.

De lo que se trata, en suma, es de definir aquellos momentos que

han significado transformaciones vitales para nuestra cultura
latinoamericana.

En relación con las nuevas tecnologías y su impacto en la

recepción lectora de los jóvenes, creo que depende en grado sumo
la actitud de la escuela con respecto a lo que significa leer
contemporáneamente. De allí que el currículo escolar debe
propiciar nuevas experiencias que, junto con la lectura del libro,
motiven una actitud exploradora en los estudiantes. Plantear una
disyuntiva entre el libro y las nuevas tecnologías es equivocado,
pues lo que hace valiosos a ambos dispositivos es su enorme
capacidad para generar pensamiento. Y es el maestro quien debe
ayudar a que las búsquedas de conocimiento por parte de los
estudiantes se nutran de los recursos con que se cuenta en la
actualidad.

En suma, lo que en definitiva permite que la clase de literatura

sea una experiencia intelectual y emocional es el maestro, uno que
posea la sensibilidad y el conocimiento suficientes para lograr que
los estudiantes asuman su voz.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

RECUPERACIÓN
HISTORIA Y ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
Angel Madriz

Partiendo de la propuesta inobjetable de que la escuela es

justificable solamente por y para la confrontación vital, podemos
proponernos un cuestionamiento a la manera brutal como se
instaura, el quehacer escolar en nuestros educandos. Los procesos
que han desembocado en la conformación de nuestra identidad,
han sido desubicados y tergiversados por una intención de querer
explicarlos a partir de una nada histórica, sociológica, política y
cultural que permita agotar dichos procesos, a través de una
aberrante fórmula de escolaridad sumadora de conceptos, leyes y
verdades, cuya esencia es un caos implementado por el dogma y la
palabra de un saber convencional.

En el caso de la Literatura la situación es evidente. Historia,

realidad socio-político-económica y contenidos programáticos son
instancias de una enseñanza cuyo soporte es el silencio de
nuestras necesidades como país y el discurso avasallante de una
propuesta metodológica que se presenta como universalista, pero
que se agota en la adversidad extrañadora de nuestras razones
esenciales. Vemos entonces cómo a través de los años hemos tenido
que soportar una enseñanza cuyo propósito ha sido el mostrarnos
la literatura como un corpus estatizado por las categorías de lo
clásico y lo universal. Jamás hemos tenido la oportunidad de
asumir el estudio de lo literario a partir de nuestra memoria más
genuinamente nacional. Nacional no desde un chauvinismo
pacato, sino a partir de lo que nos identifica como constructores
de un país hecho a la medida de nuestras necesidades más
actuales. Padecemos entonces una enseñanza detenida en modelos
extraños a nuestras vivencias y exigencias históricas del siglo en
que vivimos. Detengámonos en lo esbozado. ¿Bajo cuáles criterios
fueron conformados nuestros programas de literatura para tener
que estudiar una historia de la misma que sitúa momentos tan
particulares y diferentes como partes de un mismo devenir?
Griegos, romanos, españoles, ingleses, italianos, franceses,
alemanes, norteamericanos, mayas, aztecas, incas, guatemaltecos,
mexicanos, colombianos, peruanos, chilenos... venezolanos son
estudiados sin discriminaciones que nos permitan encontrar sus
pertinencias. Esas que nos inmiscuyan en una diversidad de
donde podamos reencontrarnos a partir de la razón de ser del
otro. Todos, son autentificados-legitimados con el fórceps de una
pretendida universalidad que no es más que una manera de
vigenciar el discurso-método de la dependencia y marginar —por
supuestos empecinamientos provincianos— toda una propuesta
crítico-estética surgida de las confrontaciones propias de nuestros
rumbos históricos, para quedar enajenados de nuestra condición,
por el empuje amalgamador de una retórica imponiendo la ética
de la dependencia.

Ángel Madriz
amadriz@luz.ve
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Letras
Maracaibo, Estado Zulia (Venezuela)

La literatura en el nivel básico debe ser una experiencia gozosa

que aproxime al niño y al joven a la riqueza de los géneros, al
contacto con los temas y problemas presentes en la poesía, el
cuento, los relatos tradicionales; a la reflexión constante sobre la
actualidad de las temáticas y al disfrute de la belleza presente en
cada género. A la par, se debe motivar el ejercicio de la escritura,
con ejercicios y actividades paródicas, explorando el universo de
los estudiantes, acercándolos a las técnicas propias de los formatos
presentes en los géneros. En esta etapa, la multimedia ofrece
recursos variados para propiciar experiencias lúdicas y estéticas
con la literatura. Existe en la red un buen número de páginas
dedicadas a la interacción con los jóvenes. La universidad
pedagógica ha creado la página ().

El nivel medio, incluso desde el grado noveno, debe favorecer,

entre otras cosas, la reflexión sobre el contexto histórico y las
producciones literarias. Este enfoque tiene como base teórica la
comprensión de los procesos culturales que han moldeado la
cultura latinoamericana y sus relaciones con otras culturas. Por
supuesto, es necesario definir aquellos periodos que vistos en
perspectiva han sido fundamentales en las constitución de los
países y regiones. El encuentro de culturas y el proceso de
mestizaje, el modernismo y la proyección de América a Europa, la
literatura social de comienzos del siglo veinte, el boom de la
literatura, la literatura del caribe, la literatura de los
inmigrantes, podrían constituir temas que forman parte de una
mirada intencional acerca del desenvolvimiento de América
latina. En conjunto, se pueden trabajar por grado dos o tres
movimientos y épocas. Nuevamente aquí se evidencia la
capacidad invaluable del Internet como herramienta facilitadora
de para

LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA Y LAS

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Dr. Joaquín M' Aguirre Romero

Profesor Titular
Dpto. Filología Española III
Facultad de Ciencias de la Información
Universidad Complutense de Madrid

La escritura electrónica y el texto virtual.

Cuando un texto se digitaliza sufre un cambio de estado y

pasa a poseer una serie de características especiales. En la
medida en que lo que tenemos es su presencia virtual se
pueden realizar sobre él una serie de operaciones que en
su representación material o analógica no eran posibles o
lo eran de otra manera.

La principal característica es su maleabilidad. El texto

pasa a ser algo totalmente manipulable, plástico, gracias
a su virtualidad, a su falta de consistencia. Además,
adquiere algo sobre lo que no se reflexiona bastante: la
posibilidad de acoger múltiples dimensiones. Como objetos,
los textos están limitados a sus dimensiones espaciales.
Como textos electrónicos, su propio carácter virtual, no
material, amplia las líneas que pueden recorrerlo,
atravesarlo, descomponerlo... sin que por ello se vea
alterada su sustancia y unidad textual.

Igualmente desarrolla una asociatividad explícita. Las

modernas teorías literarias hablan de las constantes
llamadas que un texto realiza a sus lectores, es lo que se
ha denominado el empleo de la enciclopedia, es decir, la
necesidad que el lector tiene de incorporar sus
conocimientos para la comprensión del texto. Leer
comprensivamente implica poseer un nivel de
competencia determinado, una serie de conocimientos que
han de ser puestos en marcha, activados para poder
comprender el texto. Un texto contiene implícitamente
muchos más conocimientos que aquellos que los signos
reflejan; cada palabra, cada frase están cargadas de
significaciones que no son solo las del diccionario, sino las
de la enciclopedia que el autor y su época poseen en el
momento de la escritura. Leer supone acercarse a esa
enciclopedia que fija los sentidos tras unos vertiginosos
movimientos mentales en los que, en su caso, se establecen
los vínculos o interconexiones entre texto y enciclopedia.
El texto digital puede acoger, como decimos, varias
dimensiones o capas en las que en cualquier momento se
puede abrir la puerta que da paso a lo que estaba
implícito para hacerlo manifiesto en su superficie. Lo
explícito da paso a lo implícito, lo manifiesto a lo latente.
Que el texto pueda acoger su enciclopedia, que pueda
hacer explícitos los conocimientos supone, desde la
didáctica, una gran ventaja.

Esta conectividad es posible gracias a ese carácter

asociativo del texto electrónico. El sueño de Vannevar
Bush, el Memex, la máquina capaz de manejar los
conocimientos almacenados se ha hecho realidad con la
aparición del Hipertexto. El Hipertexto es una
estructuración del conocimiento a través de enlaces que
tejen trayectorias múltiples, posibles vías de recorrido. Es
una de las herramientas más sencillas, pero a la vez más
poderosas, que las Nuevas Tecnologías han posibilitado.
Permiten, como decíamos, hacer manifiestos los vínculos
que están en la base de todo texto y, por extensión, de
todo el sistema cultural en el que se inscriben.

El Hipertexto acoge la complejidad. El poder pensar y, lo

más importante, representar que los textos no son
unidades cerradas, sino que forman parte de estructuras
complejas interrelacionadas es ya de por sí un avance
pedagógico importante. La simplicidad, el esquematismo,
merman la riqueza textual; hemos estado trabajando, en
gran medida, con una tendencia reductora que ha
descarnado nuestro material textual reduciéndolo en
muchas ocasiones a un pobre esqueleto. Lo condensado de
nuestros programas, la abundancia de asignaturas, la
reducción del número de horas, etc. nos han condenado a
la superficialidad y al esquematismo, por lo que el efecto
sobre la enseñanza ha sido claro: la preeminencia de los
manuales condensados en nuestra enseñanza. Ni una
palabra más de las mínimamente necesarias. Resúmenes,
cuadros, esquemas, diagramas son los modelos imperantes
en nuestra enseñanza y sus efectos empobrecedores son
conocidos por todos. El Hipertexto permite recuperar
gran parte de esa complejidad inherente a las obras que
manejamos. Lo que estamos trazando son mapas mentales
que acogen, en cada caso, los niveles requeridos de
complejidad.

Desde el punto de vista didáctico, podemos utilizar

hipertextos elaborados con este fin, pero lo
auténticamente formativo es su práctica, su realización
en el ámbito de las actividades docentes. Hemos definido
anteriormente el espacio virtual como un lugar para la
experiencia, como un lugar en el que construir. Por
encima de su valor informativo, el valor formativo reside
en ser una herramienta a través de la cual se aprende la
construcción del conocimiento, en definitiva, la
constitución del tejido fino de la Cultura. Cuando se dice
que el Hipertexto está más cerca del funcionamiento real
de la psique, se está haciendo referencia al concepto de
Red, a la constante interconexión de los datos que
poseemos almacenados. A través de estas redes somos
capaces de comprender y también de generar nuevos
conocimientos.
 Aunque el Hipertexto es una construcción que puede ser
desarrollada en cualquier área específica estableciendo
estructuras de conocimientos, en el caso de la enseñanza
de la Literatura tiene sus peculiaridades específicas que se
derivan de las propias del texto literario que: a) genera
universos de ficción; y b) representan la vida, es decir,
albergan aspectos de la totalidad de la enciclopedia,
requieren que se pongan en marcha conocimientos de
todos los campos: la Historia, la Geografía, la Sociología,
la Psicología, la Física, la Química, la Literatura misma...
Abro al azar el libro más próximo sobre mi mesa -El peso
de la noche, de Jorge Edwards- para comprobarlo, y en el
primer párrafo que encuentro se habla de "armonía
preestablecida", del "equilibrio del universo", de "péndulos",
de “leyes de compensaciones"... La enciclopedia se tiene
que poner en marcha.

Gracias a esta nueva forma hipertextual de estructurar

la información se pueden hacer explícitas esas conexiones
que existen durante la lectura y a través de ella.
Aprender Literatura es aprender a leer comprendiendo
estas conexiones que el texto establece y demanda. Es
decir, la lectura es una forma de re-escritura, una
recomposición textual en la que primero tenemos que
encontrar las piezas identificándolas, clasificándolas en
interpretándolas en su nuevo contexto. En este sentido, el
Hipertexto es en sí mismo un instrumento pedagógico en
el que su sencillez funcional contrasta con la complejidad
estructural que puede llegar a reflejar, que no sería otra
que la del texto mismo devuelto a su plenitud semiótica.

De la misma manera que escribir un texto supone

convertir en palabras el mundo representado, convertirlo
en hipertexto supone realizar un movimiento intelectual
de reconstrucción y, a la vez, crítico. Construir un
hipertexto a partir de un texto existente es realizar una
escritura inversa. Descubrir su entramado es una de las
mejores formas de acercarse a la escritura literaria.
Comprender que los textos son maquinarias compuestas
de palabras que trabajan de una determinada manera es
importante. Nos permite conectar con las modernas
teorías textuales de una forma práctica. Los textos
pueden ser comprendidos y tratados como terrenos
compuestos por capas en cada una de las cuales se
acumulan restos culturales. El análisis de la escritura
tiene mucho de búsqueda arqueológica y gran parte del
trabajo posible tiene que ver con la identificación de esos
restos que nos vamos encontrando y sacando a la luz.

Situar el Hipertexto en el centro de la práctica

educativa literaria me parece de gran valor. Supone,
inicialmente, trabajar de otra manera. Se ha señalado
reiteradamente el carácter aglutinador que este tipo de
práctica de escritura posee. Los hipertextos, en este
sentido, son fórmulas ideales para los trabajos con grupos
y permiten la implicación efectiva de los participantes en
el proyecto conjunto. Los tipos de prácticas que permiten
son variados y dependen de la imaginación del docente en
el diseño de las actividades y de los propios participantes
con sus aportaciones.

Además tienen un importante valor añadido: reducen la

distancia entre la enseñanza teórica y la enseñanza
práctica al permitir incorporar todos los conocimientos en
un mismo espacio estructural. Este tipo de fracturas, a las
que estamos habituados en la enseñanza, son peligrosas
por la descontextualización del conocimiento que
producen. La construcción del hipertexto precisamente
supone buscar la pertinencia, la vinculación, de tal forma
que todo quede integrado en la estructura.

Si lográramos que este tipo de prácticas fueran

realizadas, probablemente se modificarían positivamente
los resultados de nuestra enseñanza. No solo se
comprenderían mejor los textos, sino el comportamiento
textual, con lo cual la enseñanza se habría convertido en
aprendizaje, es decir, habríamos dado a nuestros alumnos
la capacidad de desarrollar con una mayor eficacia sus
capacidades textuales. Habríamos pasado de la lectura
superficial de los textos literarios y el almacenamiento de
una información complementaria paralela, que es la
situación actual, a un trabajo con los textos y desde los
textos.

LA EDUCACIÓN RURAL
El tema de la educación rural en Colombia no ha sido prioritario
en las preocupaciones del estado colombiano y ha merecido poca
atención por parte de los investigadores en estos temas. Por esta
razón, merece destacarse el libro de Luis Fernando Zamora,
huellas y búsquedas. Una semblanza de las maestras y maestros
de Colombia, patrocinado por la Fundación Universitaria
Monserrate.

Por lo general, cuando se habla de educación rural se piensa en

términos espaciales, es decir, la denominación de rural “obedece a
un criterio exclusivamente geográfico (o de localización
geográfica). Sin embargo, es pertinente preguntarse : ¿Es el
concepto de lo rural algo homogéneo? ¿Qué es lo rural de la
educación rural? ¿Qué es lo que hacen a diario las maestras y
maestros rurales que les otorga una identidad propia y distinta de
la los maestros urbanos?

En un proceso investigativo de 7 años, Zamora realizó una labor

intensa de lectura de la bibliografía existente sobre el tema,
encuestas a maestros de diversas regiones de Colombia, entrevistas
a maestros, directivos docentes y rectores de normales y
facultades de educación y análisis de textos elaborados por más de
100 maestros de distintos lugares de nuestro país.

Para comprender la realidad de la educación rural en Colombia,

vale la pena repasar algunos datos sobre el escenario y las
condiciones de trabajo de los docentes( a partir de aquí utilizaré
citas tomadas del libro de Zamora) :

 En cifras redondas …el número de pobladores rurales de

Colombia en la actualidad(proyección 2005) viene a ser el
mismo que tenía Colombia en 1950: 12.2 millones de habitantes
rurales.
 En Colombia, la pobreza se concentra en zonas rurales, en
especial la pobreza extrema o indigencia. Medida la pobreza a
partir de los ingresos, se obtiene que más de las dos tercera
partes de las personas del campo son pobres, y más de la
tercera parte viven en pobreza extrema(Caro et al, 1997).

 En la última década del siglo XX, la oferta de trabajo rural

pasó de 5,1 a 5,8 millones de personas. Y dentro de esta
elevación, las mujeres aumentaron de 1,3 a 1,7 millones,
 incrementando su participación relativa en la población
económicamente activa del 26% al 29%.

 Un indicador preocupante de la situación del sector es el

aumento del desempleo rural, que durante el periodo de 1990-
1998 pasó del 4,2% al 6,5 % según las Encuestas Nacionales de
Hogares del DANE.

 Es importante destacar que hay un aumento de la

terciarización del empleo rural, ya que las actividades no
agropecuarias constituyen en la actualidad la ocupación
principal de casi la mitad de la población rural ocupada.

 Luego de más de 30 años de historia de la Reforma Agraria

colombiana, el resultado es más que desalentador: no sólo no se
ha producido la redistribución equitativa de la tierra entre los
pobladores del campo, sino que la concentración de la
propiedad es cada vez mayor. De esto último son responsables
la recomposición del latifundio ganadero y (ante todo) la
compra de tierras por parte de narcotraficantes.

 En pleno siglo XXI…en la zona rural 18 de cada 100 personas no

ha recibido ningún tipo de educación..(Sarmiento et al, 2002).

 En cuanto a la población residente en zonas rurales y

económicamente activa, de quince años o más de edad, tenemos
que para 1999 su nivel promedio de escolaridad era de 4,3
grados..(Sarmiento et al)

 Casi un tercio de las niñas y niños rurales que cursan el grado 1

se retiran de la escuela … y doce de cada 100 lo hacen durante
o al término del grado 2.

En este contexto, Zamora encuentra que los maestros rurales

poseen “competencias” específicas que los diferencian de los demás
maestros:
1. La relación con la comunidad: Detrás de cada niño, los
maestros rurales ven una comunidad y entran a
relacionarse con ella.
 2. El trabajo en escuelas monodocentes y bidocentes: A
diferencia de las escuelas urbanas, en las que el
promedio es de 6,6 maestros por plantel.
3. La creatividad y recursividad y la utilización de
elementos del medio como recursos pedagógicos y
didácticos.
4. El bajo rendimiento escolar
5. La presencia del programa Escuela Nueva
6. La búsqueda de una educación que responda a las
necesidades y condiciones del medio.
7.
Este es, a grandes rasgos el trabajo que desarrolló Zamora, y que
adquiere vigencia en la medida en que se hace necesario discutir
sobre el sentido de la educación rural, las políticas del Ministerio
de Educación, la incidencia de la educación rural en la vida de los
pobladores rurales, las necesidades y problemas del sector
educativo rural, y propuestas para transformar la educación
rural.

Invito a los lectores a exponer sus opiniones en esta página acerca

de este tema y les dedico el siguiente haiku.

El haiku es una composición poética japonesa muy breve, que

expresa una intuición, la explosión de un momento que se
expresa como revelación. Taiga, un poeta , escribió:

LUCIÉRNAGA EN VUELO/ ¡MIRA!, IBA A DECIR, PERO

ESTOY SOLO.

El sentido social y humano de Taigi queda patente en este haiku.

La vida sin lenguaje es inconcebible y para que haya lenguaje ha
de haber un interlocutor. El hombre necesita del hombre para
expresarse.

Dagoberto chavarro