Gestión Curricular

GC - gestión curricular
EDUBP | GIE | tercer cuatrimestre
EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 1

í ndice
 presentación 3
 programa 4
contenido módulos

 mapa conceptual 5

 macroobjetivos 6
 agenda 7
 material 8
material básico
material complementario
 glosario 9
 módulos *
m1 | 14
m2 | 24
m3 | 36
m4 | 47
m5 | 57
* cada módulo contiene:

microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

evaluación 62
impresión total del documento 62 páginas !
EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.2

p r e s e n t ación
Bienvenido a GESTIÓN CURRICULAR

Bienvenidos a la asignatura Gestión Curricular. Esperamos que en el transcurso
de la misma puedan apropiarse de recursos para:
• Identificar las principales dimensiones de la gestión curricular.
• Desarrollar acciones de seguimiento curricular.
• Conocer los problemas y desafíos que plantea el análisis, programa-
ción, instrumentación, ejecución y evaluación del currículo.
• Actualizar las propuestas curriculares acorde a los cambios y deman-
das sociales.
Como veremos en el desarrollo de la asignatura, el campo de estudios del

currículum se ubica entre los niveles macro y micro en el análisis y el diseño de
propuestas educativas. Vincula de diversos modos las políticas educativas, los
análisis sociológicos y las decisiones institucionales y didácticas. En este sen-
tido, la gestión curricular requiere reconocer las determinaciones que operan
a diferentes niveles sobre cada una de las decisiones que se adoptan sobre el
currículum.
Por otra parte, la gestión del currículum se mueve permanentemente en otros
dos planos relacionados: el diseño y el desarrollo o, como lo han planteado
algunos autores, la teoría y la práctica. Por ello, apropiarse de estrategias para
la gestión curricular requiere adoptar tanto recursos para el análisis del currícu-
lum real como para la planificación y el diseño de cambios.
En este sentido, en esta asignatura navegaremos entre estos planos y niveles:
las escalas macro y micro y el diseño y el desarrollo curricular.
En el primer módulo precisaremos la noción de currículum, realizando un breve
repaso histórico sobre el surgimiento del término y el campo de estudios. Allí,
nos detendremos en la idea de currículum como selección arbitraria de conte-
nidos culturales.
En el módulo 2 nos ubicaremos en el nivel macro o, como lo llamaremos, en la
escala de la gestión política, para estudiar las políticas curriculares. Trabajare-
mos sobre las diferentes escalas en las políticas curriculares y los documentos
que corresponden a cada una de ellas. En este módulo, también analizaremos
la importancia de los modos de gestión de los sistemas educativos en la ges-
tión curricular. Particularmente, nos detendremos en las tradiciones centraliza-
das y descentralizadas y su incidencia en la gestión del currículum.
En el módulo 3 nos ubicaremos en la escala de las instituciones educativas y
en el proyecto curricular de la institución. Analizaremos las relaciones entre el
proyecto educativo y el curricular en una institución y propondremos algunos
recursos para su elaboración.
El módulo 4 profundiza en estos recursos a través del análisis de las catego-
rías clásicas de la gestión curricular: selección, organización y secuenciación.
Recuperamos aquí aportes de distintos autores que permiten ampliar los análi-
sis habituales sobre estas categorías.
Finalmente, incluimos en el módulo 5 algunas reflexiones sobre el currículum
en la contemporaneidad. Los medios digitales y las transformaciones en la pro-
ducción y difusión de conocimientos ligados a ellos desafían los saberes que
se trasmiten en la escuela de diversas maneras. En este módulo proponemos
algunas preguntas en relación con estos desafíos que necesitan ser incluidas
en la gestión del currículum.
Los invito a comenzar a desandar el camino de la Gestión Curricular y a des-
cubrir nuevos aportes, así como a integrar aquellos con los que ya cuente, con
los que vayan surgiendo.

p r o g rama
Módulo 1: ¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? Algunos

rasgos para precisar la noción
Notas históricas para contribuir a la definición: Los primeros antecedentes, la
moderna teoría curricular y los aportes de la perspectiva sociológica. El currí-
culum como selección cultural.
Módulo 2: Políticas curriculares y reformas educativas

Políticas curriculares y niveles de especificación del currículo. Centralización-
descentralización y reformas curriculares.
Módulo 3: El currículum y la institución escolar

Currículum e institución. ¿Cómo moviliza a la institución la problemática curri-
cular? El PEI como marco del PCI
El diseño de proyectos curriculares institucionales: estrategias, componentes,
monitoreo y evaluación.
Módulo 4: Aportes para el diseño y gestión curricular

Criterios de selección. Criterios de organización. Criterios de secuenciación.
Módulo 5: Pensar el currículum en la contemporaneidad. Nuevos medios y

nuevos saberes
Los medios digitales y las nuevas alfabetizaciones. La cultura visual contempo-
ránea y la alfabetización visual.

m a p a c o n c eptual

m a c r o o b j etivos
Gestión Curricular
Macroobjetivos
• Distinguir las tradiciones existentes en la teoría curricular, a fin de anali-

zar las consecuencias de asumir una u otra postura.
• Comprender los procesos de especificación curricular para identificar
su relación con la gestión curricular.
• Identificar las estrategias para la gestión curricular en instituciones
educativas, a fin de elaborarlas e implementarlas en dichos contextos
de acción.
• Apropiase de claves para la lectura y elaboración de proyectos curricu-
lares institucionales.
• Reconocer el diseño y el desarrollo curricular, a fin de reconocerlos
como procesos diferenciados y relacionados entre sí.
• Comprender las determinaciones de los proyectos curriculares institu-
cionales en países de tradición centralizada.
• Adquirir habilidades para elaborar y gestionar proyectos curriculares
institucionales, a fin que los mismos sean coherentes con el contexto
en el cual serán implementados.
• Apropiarse de herramientas para el análisis situacional, a fin de vincu-
larlo con el diseño curricular.
• Utilizar las claves de selección, organización y secuenciación traba-
jadas en la asignatura para interpretar el currículum en desarrollo y
realizar propuestas con relación a la gestión curricular.

a genda
Porcentaje de tiempo estimado por módulo
MODULOS PORCENTAJES ESTIMA-

DOS
1 20%
2 20%
3 20%
4 20%
5 20%
Total 100 %
Cantidad de semanas por módulo

SEMANAS MÓDULOS
1 2 3 4 5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 Primer Parcial
11
12
13
14
15 Segundo Parcial

m a terial
Material Básico
ALTERMAN, N.: La construcción del currículum escolar. Claves de lectura de
diseños y prácticas. Revista Páginas, 4, 2010.
DUSSEL, I.: La escuela y los nuevos medios digitales. Notas para pensar las
relaciones con el saber en la era de la digital. Buenos Aires, Sangari, 2010.
BOLIVAR, A.: El currículum como curso de vida y la formación del profesorado.
Universitas Tarraconenses. Revista de Ciéncies de l´Educació , edició especial
(Homenaje Vicent Ferreres; Marzo 2006, pp25-44. Disponible en: http://
pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/ferreres/capitol1article2.pdf [fecha de
consulta: 15 de Febrero de 2012]
Material complementario
BERNSTEIN, B.: La estructura del discurso pedagógico. Clases, código y
control (Volumen IV). Madrid, La Coruña: Morata, Fundación Paideia, 1993.
FURLÁN, A.: Currículum e institución. Cuadernos del Instituto Michoacano de
Ciencias de la Educación, 16, 31- 48, 1996.
GIMENO SACRISTÁN, J.: Saberes e incertidumbres sobre el currículum. Madrid:
Ediciones Morata, 2010.
TERIGI, F.: Currículum: Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires:
Santillana, 1999.

g l osario
Clasificación y enmarcamiento: Los conceptos clasificación y enmarcamiento

serán usados para analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de
mensajes, currículum, pedagogía y evaluación, los cuales son realizaciones
del código del conocimiento educativo. La idea básica está incorporada en el
principio usado para distinguir dos tipos de currícula: colección e integrado.
El fuerte aislamiento entre los contenidos apunta hacia el currículum tipo
colección, mientras que el aislamiento reducido apunta a un currículum tipo
integrado. El principio regulador en este caso es la fuerza de la delimitación
entre los contenidos. La noción de fuerza de delimitación subyace a los
conceptos de clasificación y enmarcamiento.La clasificación en este caso, no
se refiere a lo que es clasificado sino a las relaciones entre los contenidos.
Clasificación se refiere a la naturaleza de la diferenciación de los contenidos.
Cuando la clasificación es fuerte los contenidos están claramente aislados los
unos de los otros por fuertes límites.Cuando la clasificación es débil, existe un
aislamiento reducido entre los contenidos, pues las fronteras entre éstos son
débiles o están borradas. Clasificación, se refiere al grado de mantenimiento
de los límites entre los contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención
hacia la fuerza de los límites como el rasgo distintivo crítico de la división del
trabajo del conocimiento educativo. La clasificación nos da, como esperamos
demostrarlo, la estructura básica del sistema de mensajes denominado
currículum.
El concepto enmarcamiento se usa para determinar la estructura del sistema
de mensajes denominado pedagogía. Enmarcamiento se refiere a la forma del
contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe. enmarcamiento se
refiere a la relación pedagógica específica, maestro-alumno. En la misma forma
en que clasificación no se refiere a los contenidos, enmarcamiento no se refiere
a los contenidos de la pedagogía. enmarcamiento se refiere a la fuerza de los
límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido, en
la relación pedagógica. (...)
Enmarcamiento se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y
al alumno en el control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la
relación pedagógica. El enmarcamiento fuerte articula opciones reducidas; el
enmarcamiento débil articula un amplio número de opciones. De esta manera
enmarcamiento se refiere al grado de control que el maestro y el alumno
poseen sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del conocimiento que
se transmite y recibe en la relación pedagógica.Hay otro, aspecto de la relación
de delimitación entre lo que puede ser enseñado y lo que no puede ser ense-
ñado, y por consiguiente, otro aspecto del enmarcamiento. Podemos consi-
derar la relación entre el conocimiento cotidiano del maestro y. del alumno,
y el conocimiento transmitido en la relación pedagógica. Podemos plantear
la pregunta sobre la fuerza de la delimitación o el grado de aislamiento entre
el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno y el conoci-
miento educativo. De esta manera, podemos considerar las variaciones en la
fuerza del enmarcamiento con referencia a la fuerza de la delimitación entre el
conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario del maestro
y del alumno. Desde la perspectiva de nuestro análisis, la estructura básica
del sistema de mensajes denominado currículum es dada por las variaciones
en la fuerza de la clasificación y la estructura básica del sistema de mensajes
denominado pedagogía es dada por las variaciones en la fuerza del enmarca-
miento.”

Contexto primario: producción del discurso. Distinguimos tres contextos
cruciales interdependientes de discurso, práctica y organización educativos.
Llamaremos al primero contexto primario. Denominaremos contextualización
primaria al proceso mediante el que un texto se desarrolla y sitúa en este
contexto. Se refiere ésta al proceso por el que se crean, modifican y cambian
de forma selectiva ideas nuevas y en el que se desarrollan, modifican o
cambian los discursos especializados. Este contexto crea, empleando la
expresión de Bourdieu, el “campo intelectual” del sistema educativo. Este
campo y su historia se crean mediante las situaciones, relaciones y prácticas
que surgen de la producción del discurso educativo y de sus prácticas, y no de
la reproducción de los mismos. Hoy en día, sus textos dependen en gran parte,
pero de ninguna manera por completo, de la canalización de fondos privados y
públicos hacia los grupos de investigación y los investigadores individuales.
Contexto recontextualizador: cambio en la localización del discurso. Desde

estos dos contextos fundamentales y los campos que estructuran, distinguimos
un tercer contexto que estructura un campo o subconjunto de campos, cuyas
posiciones, agentes y prácticas tienen que ver con los movimientos de textos/
prácticas desde el contexto primario de la producción discursiva al secundario
de la reproducción discursiva. La función de la posición, agentes y prácticas
dentro de este campo y sus subconjuntos consiste en regular la circulación de
los textos entre los contextos entre los contextos primario y secundario. Según
esto, denominamos al campo y al subconjunto estructurado por este contexto:
campo recontextualizador.
El contexto recontextualizador abarca una serie de campos:
1. Incluirá departamentos y organismos subordinados especializados
(School Council) del Estado y de las administraciones educativas
locales, junto con su investigación y sistema de inspectores.
2. Incluirá departamentos universitarios y politécnicos de educación, así
como facultades de educación, junto con su investigación.
3. Incluirá medios de comunicación especializados en educación,
seminarios, revistas, etc. y editoriales, junto con sus lectores y
asesores.
4. Puede extenderse a campos no especializados en el discurso educativo
y sus prácticas, aunque capaces de ejercer influencia tanto sobre
el Estado como sobre sus diversos organismos, así como sobre
los lugares, agentes y prácticas especiales dentro del ámbito de la
educación.
Cuando los agentes recontextualizadores que operan en posiciones de este
campo se apropian de un texto, normalmente se somete a una transformación
antes de su cambio de localización. La forma de esta transformación está
regulada por un principio de descontextualización. Este proceso se refiere al
cambio producido en el texto cuando primero se deslocaliza y luego vuelve a
ser localizado. Dicho proceso asegura que el texto no sea ya el mismo:
1. El texto ha cambiado su posición en relación con otros textos, prácticas
y posiciones.
2. El propio texto ha sido modificado por selección, simplificación,
condensación y elaboración.
3. El texto ha sido posicionado y reorientado en cuanto a su centro de
atención.
El principio descontextualizador regula la nueva posición ideológica del
texto en su proceso de relocalización en uno o más niveles del campo de
reproducción. Situado en este campo, el texto sufre una transformación o
reposicionamiento posterior cuando se activa en el proceso pedagógico dentro
de un organismo con un nivel determinado. Es muy importante distinguir y
analizar las relaciones entre las transformaciones (al menos) de un texto. La

primera es la transformación del texto en el campo recontextualizador, y la
segunda es la transformación del texto transformado en el proceso pedagógico
cuando se activa en el proceso de reproducción de los adquirentes. El
campo recontextualizador genera las posiciones y oposiciones de la teoría, la
investigación y la práctica pedagógicas. Tiene cierta importancia analizar el
papel de los departamentos del Estado en las relaciones y movimientos dentro
y entre los diversos contextos y sus campos estructuradores.
Contexto secundario: reproducción del discurso. Este contexto, sus diversos

niveles, agencias, situaciones y prácticas, se refiere a la reproducción selectiva
del discurso educativo.
Currículum: “El currículum escolar es un artefacto social, concebido y

elaborado con propósitos humanos deliberados. Es una suprema paradoja,
por lo tanto, que en muchas descripciones de la enseñanza, el currículum
escrito, la más notoria de las construcciones sociales, haya sido tratada como
“previamente dado”. (pág. 41)
“Es importante destacar que el currículum escrito, en especial la convención
de la asignatura, tiene en este caso una significación no sólo simbólica sino
también práctica: simbólica en la medida en que con él se señalan y legitiman
públicamente ciertas intenciones para la enseñanza; práctica por cuanto
esas convenciones escritas son retribuidas con asignaciones financieras y de
recursos y el trabajo y los beneficios escalafonarios asociados”. (pág. 46)
Currículum colección e integrado: “Inicialmente vamos a hablar acerca del

currículum en una forma muy general. En todas las instituciones educativas
existe una distribución formal del tiempo en períodos. Éstos pueden variar
desde 10 minutos hasta tres horas o más. Llamaremos a tal período formal de
tiempo una “unidad”. Usaremos la palabra “contenido” para describir cómo se
usa un período de tiempo. Definiremos currículum inicialmente en términos del
principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan
en relaciones especiales entre sí. Miraremos ahora más detenidamente la frase
“relaciones especiales”.
Primero, nosotros podemos examinar las relaciones entre los contenidos
en términos de la cantidad de tiempo acordado a un contenido dado.
Inmediatamente, podemos ver que a algunos contenidos se dedica más
tiempo que a otros. Segundo, algunos contenidos pueden, desde el punto de
vista de los alumnos, ser obligatorios u opcionales. Podemos ahora evaluar
el estatus relativo de un contenido en términos del número de unidades de
tiempo asignadas a éste, y en términos de si éste es obligatorio u opcional.
Esto plantea inmediatamente el problema del estatus relativo de un contenido
y de su significado en una carrera educativa dada.Podemos, sin embargo,
considerar las relaciones entre contenidos desde otra perspectiva quizás más
importante. Podemos preguntarnos, con relación con un contenido dado, si
los límites entre éste y otro contenido están claramente marcados o borrados.
Hasta qué punto los diversos contenidos están suficientemente aislados entre
sí. Si los diversos contenidos están claramente aislados los unos de los otros,
podemos decir que éstos se presentan en una relación cerrada entre sí. Si el
aislamiento entre los contenidos es reducido, diremos que éstos se presentan
en una relación abierta entre sí. Hasta aquí, estamos sugiriendo que podemos
penetrar en cualquier institución educativa y examinar la organización del
tiempo en términos del estatus relativo de los contenidos, y en términos de si
los contenidos se presentan en una relación abierta o cerrada entre sí. (...)
“Distinguiremos ahora entre dos grandes tipos de currículum. Si los contenidos
se presentan entre sí en una relación cerrada, esto es, si los contenidos
están claramente delimitados y aislados entre sí, llamaremos a tal currículum,

currículum de tipo colección. Aquí, el aprendiz tiene que coleccionar un grupo
de contenidos favorecidos con el propósito de satisfacer algunos criterios
de evaluación. Puede existir por supuesto algún concepto subyacente a
un currículum de tipo colección, como por ejemplo, el de caballero, el de
hombre educado, el de hombre diestro, el de hombre no vocacional.Ahora,
opondremos al currículum tipo colección, un currículum donde los diversos
contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relación
abierta entre sí. Llamaremos a tal currículum un currículum de tipo integrado.
De esta manera, podemos tener diversos tipos de currículum colección y
diversos grados y tipos de integración.”
Historia de las asignaturas: (…) Las materias no son entidades monolíticas

sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones que a través de la
controversia y el compromiso influyen en la dirección del cambio. Segundo, el
proceso de transformación en una asignatura escolar muestra una evolución
por la cual la comunidad de la materia pas de promover fines pedagógicos
y utilitarios a definir la asignatura como una disciplina académica vinculada
a especialistas universitarios. Tercero, el debate sobre el curriculum puede
interpretarse como el resultado de un conflicto entre materias por el estatus, los
recursos y el territorio. (pag. 87-88)
-En el módulo tomamos los conceptos de Bernstein sobre clasificación y
enmarcamiento para analizar los modos en que se organizan los contenidos
en el currículum. Por esta razón, extraemos aquí algunos fragmentos que
explicitan el sentido de estos conceptos. Los mismos, han sido tomados
de Class, Codes and control, Vol 1 Towards a Theory of Educational
Transmissions. London: Routledge and Kegan Paul, 1974.
Nuevos medios: Hacemos referencia a nuevos medios (con relación a las tec-
nologías de la información y la comunicación) para enfatizar la convergencia de
los medios de comunicación y las TIC producto de la digitalización. La noción
de nuevos medios refiere también a las prácticas sociales vinculadas con los
medios digitales, es decir engloba las tecnologías, los saberes involucrados
y las relaciones sociales que se generan en su uso. Ver: (Manovich, 2006) y
(Lankshear & Knobel, 2008). En los módulos usamos nuevos medios y medios
digitales como sinónimos.
Pragmatismo: De acuerdo con el Diccionario Online Merriam-Webster, el prag-

matismo es
“un movimiento americano de filosofía fundado por C. S.
Peirce y William James y caracterizado por las doctrinas de
que el significado de las concepciones se debe buscar en sus
repercusiones prácticas, de que la función del pensamiento
es guiar la acción y de que la verdad se debe examinar
preeminentemente por medio de las consecuencias prácticas de la
creencia”.
Ratio Studiorum: El término “Ratio Studiorum”se usa comunmente para

designar el sistema educacional de los Jesuitas. Es la abreviación del título
oficial “Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu”: Método y sistema de
estudios de la Compañía de Jesús. El documento final fue elaborado en 1599,
luego de varias revisiones.
Es un manual diseñado para orientar a maestros y administradores de escuelas
jesuitas. Incluye una serie de reglas e instrucciones para la administración de
estas escuelas. El Ratio se desarrolló gradualmente a lo largo de los primeros
50 años de la participación de los jesuitas en la educación. Es producto de
la reflexión de los primeros jesuitas sobre su experiencia en la educación. La

última versión, publicada en 1599, se convirtió en el manual que normó la edu-
cación jesuítica por siglos.
Las normas contenidas en ella se dividen en: I. Reglas para el superior pro-
vincial, el rector, en cuyas manos está el gobierno de todo el colegio, para el
prefecto de estudios, que es el principal ayudante del rector y tiene la supervi-
sión directa de la clases y todo lo relacionado con la instrucción, y el prefecto
de disciplina, otro asistente del rector, responsable de todo lo que se refiere a
orden y disciplina; II. Reglas para los profesores de teología; III. Reglas para los
profesores de filosofía, física y matemáticas; IV. Reglas para los maestros de la
studia inferiora (el departamento de menores).
Sinergia: La definición del Diccionario de la Real Academia Española

(Vigésima segunda edición, disponible en http://buscon.rae.es/draeI/
SrvltGUIBusUsual?LEMA=sinergia) propone: “1. f. Acción de dos o más causas
cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales.”. En nuestro
caso, usamos el término para hacer referencia a la suma de esfuerzos indivi-
duales en una misma institución en relación con la consecución de objetivos
comunes.
Tecnocracia: El término tecnocracia remite al un sistema político o modo de

gobierno que defiende el predominio de los técnicos o de los criterios técnicos
en el ejercicio del poder, por encima de otras consideraciones políticas, ideoló-
gicas o sociales.

m ó dulos
m1
m1 microobjetivos
• Reflexionar sobre las acepciones habituales del término currículum en

las instituciones educativas, a fin de analizar su uso y la pertinencia del
mismo.
• Comprender los sentidos que históricamente ha asumido este término,
con relación a las perspectivas teóricas del campo.
• Reconocer el carácter prescriptivo del currículum, a fin de identificar su
poder de regulación sobre las prácticas.
• Comprender el carácter arbitrario del currículum como selección
cultural.
m1 contenidos
¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? Algunos rasgos para

precisar la noción.
Introducción
La palabra currículum está asociada a diversos sentidos tanto en la vida
cotidiana como en el campo educativo. Frases como: “tengo que preparar
el currículum” o “tiene un currículum impresionante” remiten a uno de sus
sentidos principales: el de currículum vitae. Otras expresiones como: “este
texto está adaptado al nuevo currículum” o “el currículum de esa carrera está
desactualizado” se vinculan con los sentidos que más nos van a interesar en
esta asignatura. Aunque seguimos todavía en un nivel muy ambiguo, ¿qué
significa que el currículum de una carrera esté desactualizado? ¿Se refiere al
plan de estudios escrito? ¿Se refiere a lo que enseñan los profesores? ¿o a
lo que los estudiantes efectivamente aprenden? En la jerga escolar cotidiana
solemos equiparar la noción de plan (o currículum escrito) a la de currículum
desarrollado. Por ejemplo, decimos “llegó el nuevo currículum” para referirnos
al documento curricular. Sin embargo, directivos y docentes sabemos que plan
y desarrollo nunca coinciden.
Además, si revisamos la bibliografía sobre el tema, encontraremos que
tampoco en la investigación educativa existe una única definición, por el
contrario casi podría decirse que hay tantas definiciones como autores.
Tomemos por ejemplo las definiciones dadas por algunos autores reconocidos:
• “Hablar de currículum constituye otra manera de
hablar de las prácticas educativas de determinadas
instituciones. Esto significa que hemos de buscar
el currículum, no en la estantería del profesor, sino

en las acciones de las personas inmersas en la
educación (Grundy, 1991: 21)
• “(...) grupo de materias o áreas que constituyen un
plan de estudios, es decir una serie de unidades de
contenidos”. (Gagne, citado por Davini, 1992: 2)
• “el esfuerzo total de la escuela para lograr los
resultados deseados en las situaciones escolares y
extraescolares” (Sailor y Alexander, citado en Davini,
1992:2)
No analizaremos aún estas definiciones, pero le proponemos el siguiente

ejercicio antes de empezar con el desarrollo del módulo. A partir de la lectura
de las tres definiciones anteriores:
1. ¿Cuál considera más adecuada?
2. ¿Qué rasgos importantes están ausentes en cada definición?
3. Realice un listado de los términos que considera importantes asociados
a la noción de currículum. Con esos términos elabore una definición
personal. Volveremos a ella al final de la unidad.
En este módulo, recuperaremos los aportes que permiten precisar la noción

de currículum, con relación a su gestión en las instituciones educativas. Para
ello, en primer lugar, realizaremos algunas notas históricas que nos permitan
reconocer desde qué tradiciones se proponen las distintas definiciones. Luego,
retomaremos dos ideas centrales: la idea del currículum como selección
(arbitraria) de conocimientos culturalmente relevantes y la idea del currículum
como regulador de las prácticas escolares. A partir de estas dos ideas,
volveremos a las definiciones propuestas, no con el objetivo de plantear una
nueva, sino para destacar los aspectos que no pueden estar ausentes.
Notas históricas para contribuir a la definición

Tomaz Tadeu da Silva (2001) plantea que “una definición no nos revela lo
que es esencialmente el currículum; una definición nos revela lo que una
determinada teoría piensa acerca de lo que es el currículum”. Por lo tanto, hay
muchas definiciones posibles. Una breve reseña histórica sobre el origen del
término currículum y las principales corrientes teóricas que lo han estudiado,
nos puede ayudar a comprender los sentidos que predominan.
Seguiremos para ello a Furlán (1996) quien distingue la noción de plan de
estudios de la de currículum, revisando el origen histórico de ambas. Plan
de estudios se deriva de la expresión latina ratio studiorum, usada desde el
comienzo de la existencia de las escuelas jesuitas que, en líneas generales
significa organización racional de los estudios.

Los primeros antecedentes
La noción de currículum, en cambio,
empezó a ser usada en las universidades
escocesas del Siglo XVI a raíz de una
reforma. Allí recuperaron la palabra
currículum usada para designar la pista
donde se efectuaban las carreras de
carros en el mundo romano, es decir el
recorrido para llegar a la meta. A partir de
esta metáfora, representaban el recorrido
que se esperaba que el alumno efectuara
para llegar a la meta de terminar el ciclo
escolar. A partir de esta incorporación,
comenzó a expandirse en el medio
pedagógico anglosajón. La noción latina,
ratio studiorum prevaleció en Europa
continental.
Sin embargo, hacia finales del Siglo XIX las dos nociones referían
prácticamente a lo mismo, a lo que nosotros llamamos plan de estudios. Es
recién a inicios del Siglo XX en Estados Unidos que el término comienza a ser
teorizado.
La moderna teoría curricular

En los inicios del siglo XX, en Estados Unidos se producían profundas
transformaciones con relación a la aceleración de la industrialización, con la
llegada de grandes masas de inmigrantes, con la expansión territorial. Estos
cambios proponían desafíos a la escuela, a quien se confiaba gran parte
del trabajo de construir la nación norteamericana. En este marco se produjo
un debate entre los educadores con relación a cómo cambiar el trabajo de
la escuela que se veía inadecuado, para responder a las demandas de los
procesos económicos, sociales y políticos que se producían. En el contexto de
este debate sobre la función de la escuela, muchos pedagogos centraron su
atención en la noción de currículum y comenzaron a ver en él un instrumento
de adaptación de la escuela a las nuevas demandas. En la polémica que
se produjo, podemos reconocer dos posturas básicas: la tecnocrática y la
pragmática.
Tradición tecnocrática
La primera postura, estaba representada por una corriente de pensadores y
científicos norteamericanos impactados por el Taylorismo: la organización
científica del trabajo, que se explica en el siguiente video, trataba de aplicar el
modelo fabril creado por Taylor a otros ámbitos de la vida social.
Insertar video Ford and Taylor
En la segunda década del Siglo XX, John Franklin Bobbit inaugura esta línea
en educación, planteando el problema de la organización científica del trabajo
escolar a partir de los criterios de la administración científica del trabajo.
La idea de base que preocupaba a este autor era la de organizar un sistema
de preparación de los alumnos que los ayudara en su incorporación eficaz en
el medio del que ellos provenían. El modelo consistía en analizar las acciones
que querían que los alumnos aprendieran y proponer situaciones en las
cuales pudieran entrenarse realizando esas acciones. Dichas acciones eran
inferidas de un estudio de lo que hacían los adultos del medio al cual estaban
socialmente destinados. Bobbit es uno de los creadores de la pedagogía

por objetivos que luego se difundió por todo el mundo. La idea de objetivos
proviene del análisis de las actividades del mundo adulto.
Analicemos un fragmento de texto del autor:
“La teoría central es simple. La vida humana, aunque variada,

consiste en la ejecución de actividades específicas. La educación
que prepara para la vida es la que prepara de forma específica y
adecuadamente para estas actividades particulares. Aún cuando sean
muy numerosas y diversas para una clase social, estas actividades
pueden ser identificadas. Esto requiere sólo que uno salga del mundo
de los eventos y descubra los particulares que constituyen estos
eventos. Estos particulares indicarán las habilidades, las actitudes,
hábitos, apreciaciones y formas de conocimientos que los individuos
necesitan. Estos serán los objetivos del currículum. Ellos serán
limitados y particularizados. El currículum será entonces esta serie de
experiencias que los niños y jóvenes deben tener para alcanzar estos
objetivos.”(Bobbit, 1918, p. 42)
Como podemos ver en el fragmento elegido, Bobbit subrayaba la necesidad

de que la escuela favorezca la producción de aprendizajes útiles. Las fuentes
del currículum entonces surgen del análisis de las acciones del mundo adulto.
También en esta cita podemos ver la preocupación por el diseño y el control de
los ambientes y los comportamientos. La noción de diseño reclama un conjunto
de conocimientos de base científica que generalmente están fuera del alcance
de los docentes. Son por lo tanto los expertos los que se hacen cargo de la
elaboración del currículum. En palabras de Furlán:
“Las decisiones son asumidas desde el aparato tecnoburocrático de

gestión y producción de medios. El consenso es demandado como un
cheque en blanco expedido en beneficio de la racionalidad científica.”
(Furlán, 1996, p. 55)
Tradición pragmática
La tradición pragmática proponía en cambio que había que reorganizar la vida
escolar y la cultura a trasmitir, en términos tales que permitiesen el avance
gradual de los alumnos, a partir de sus propios intereses. La idea básica era
que se aprende a partir de la actividad y que hay que proponerle a niños y
jóvenes actividades que respondan a sus motivaciones.
En 1902, John Dewey en su texto The child and the curriculum, lo planteaba
así:
“Los factores fundamentales en el proceso de la educación son: un

ser no maduro, no desarrollado y ciertos fines sociales, ciertas ideas,
ciertos valores encarnados en la madura experiencia del adulto. El
proceso de la educación consiste en la adecuada acción recíproca, en
la interacción de estas fuerzas.”(Dewey, 1902, p. 1)
En este fragmento podemos ver cómo Dewey consideraba, como eje del
problema curricular, la reorganización de la cultura adulta con el propósito de
que los niños fueran apropiándola en función de sus intereses y posibilidades.
Lo curricular era relevante desde la perspectiva de la interacción de estas
fuerzas. El currículum es considerado un conjunto de experiencias que
efectivamente desarrollan los alumnos. El concepto se expande más allá del
plan, el currículum refiere a un conjunto de aprendizajes. Insertémonos en el
contexto socialeducativo de estas ideas, visualizando en siguiente video:
Insertar video Progressive Education

Según Dewey, la organización de la enseñanza por disciplinas, responde a la
manera en que los adultos han desarrollado la ciencia a través de siglos. El
insistía en que los niños no estaban en condiciones de asimilar esta división,
sino que era necesario partir de la consideración sobre cómo aprenden los
niños. No considerar las formas en que los niños aprenden, podía juzgarse
en términos éticos y políticos como una falta de respeto por el otro. El
planteamiento de Dewey buscaba entonces no sólo una mayor eficacia en
el aprendizaje, sino también una forma democrática más consistente con
los valores democráticos que el sistema educativo trataba de desarrollar. El
instrumento para la reorganización del contenido a trasmitir, precisamente
Dewey lo localiza en la elaboración del currículum como un aspecto del trabajo
escolar.
Por lo tanto, la verdadera construcción curricular pasa por el trabajo conjunto
de profesores y alumnos. Los profesores no son vistos como ejecutores sino
como agentes efectivos del trabajo curricular. En palabras de Furlán:
“En resumen, el punto de vista pragmático sobre el tema curriculum
desplaza la localización del sentido educativo hacia el consenso del
grupo docente. La escuela aparece como un espacio de vida, gestora
del sentido a través de los caminos racionales que ofrece el modelo de
construcción curricular. El maestro es designado como el garante del
modelo, al tiempo que su identidad es establecida desde el modelo
mismo”.(Furlan, 1996, p. 57)
En síntesis, hasta aquí hemos presentado las dos tradiciones principales de la

moderna teoría curricular. Hemos dicho que ambas surgen de la preocupación
por adecuar la escuela de principios del siglo XX a las demandas de la
sociedad industrial norteamericana. Propondremos aquí, esquemáticamente,
una comparación de ambas a través de la siguiente tabla:
Tecnocrática Pragmática
Función de la Preparar para el trabajo Preparar para la vida
escuela social. Formar ciudadanos
Noción de Plan. Enfatiza el diseño y el control Proyecto promotor
currículum de experiencias de
aprendizaje
Elaboración A cargo de expertos A cargo de profesores
del
currículum
Fuentes del Actividades de la vida adulta Actividades vida adulta
currículum Intereses del niño
Los aportes de la perspectiva sociológica

Aún con las distinciones que hemos hecho, es posible decir que los
representantes de la moderna teoría curricular comparten la idea del currículum
como instrumento de planificación de la vida escolar que condensa un conjunto
de conocimientos relevantes desde el punto de vista social. Esta idea se
mantiene en el transcurso del siglo hasta que diversos teóricos británicos y
norteamericanos comienzan a cuestionarla desde una perspectiva sociológica.
Otro texto central en esta misma dirección, es la compilación a cargo de
Michael Young Knowledge and Control (Conocimiento y control, en castellano).
Este texto reúne artículos que conformarán lo que se llamó la Nueva Sociología
de la Educación (NSE) cuyo aporte al campo del currículum fue decisivo:
cuestionó la legitimidad del currículum académico, basada en su supuesta
neutralidad y en su también supuesta referencia al “verdadero” conocimiento.

Señaló las relaciones de poder que subyacen tras la determinación de lo que
es considerado conocimiento escolar.
Es decir que esta perspectiva cuestiona lo que se prescribe como conocimiento
que debe ser enseñado en la escuela y las formas del currículum académico.
A partir de la NSE el currículum comienza a ser visto como un artefacto social
y cultural que implica relaciones de poder que transmite visiones sociales
particulares y que produce identidades específicas.
Los sentidos que propone la moderna teoría curricular y los aportes de la
perspectiva sociológica nos permiten abordar dos rasgos centrales de la
noción de currículum: el currículum como selección cultural y el currículum
como instrumento de regulación de prácticas. En los apartados que siguen nos
detenemos en cada uno de ellos.
En este sentido, es decisivo el aporte del
concepto de “currículum oculto” realizado
por Philip Jackson en su obra de 1968: “La
vida en las aulas”. Este libro tuvo un enorme
impacto ya que constituye una ruptura en
relación con considerar el currículum como
una prescripción. Destaca aquellos aspectos
de la vida en las aulas – la multitud, el elogio,
el poder- que enseñan contenidos que no
están prescriptos en el currículum formal.
El concepto de currículum oculto muestra
entonces la eficacia formativa de los elementos
no prescriptiivos de la vida cotidiana escolar y
funda por lo tanto la posibilidad de ir más allá
del currículum como prescripción. En efecto,
este texto desplaza el sentido del currículum de
lo que está prescripto y debe enseñarse, a lo
efectivamente aprendido.
El currículum como selección cultural

Como hemos visto hasta ahora, preguntarse por el currículum escolar es
hacerlo por la función social de la escuela, enfocándose especialmente en qué
conocimiento se trasmite o debe trasmitirse y qué organización de contenidos
educativos es más adecuada en la formación de ciudadanos.
Analicemos ahora la definición propuesta por Young:
(Currículum es) “el modo en que el conocimiento es seleccionado

y organizado en materias y campos con propósitos educativos”;
(más ampliamente) “un modo de plantear cuestiones sobre cómo las
ideas sobre el conocimiento y enseñanza están unidas a propósitos
educativos particulares y, además de ideas sobre la sociedad y el tipo
de ciudadanos y padres que deseamos que la gente joven llegue a ser”
(Young, 1999, p. 463).
Un currículum explicita las complejas relaciones del conocimiento con la

sociedad, lo que supone un cierto control social del conocimiento escolar.
Pero, ¿cómo se define cuáles son los conocimientos relevantes para una
sociedad en un momento determinado? Terigi (1999) analiza la imagen que
habitualmente tenemos del currículum como instrumento de selección cultural.
La autora la plantea del siguiente modo:
“El currículum escolar contiene una selección de aquellos saberes

y prácticas, la mejor que se puede construir en función del criterio

principal de la significatividad social. Las escuelas, a través de su
accionar cotidiano en la tarea de enseñanza, transmiten a los niños y
jóvenes los conocimientos socialmente significativos que contiene el
currículum, lo que se pone de manifiesto observando las clases que se
desarrollan a diario en ellas” (Terigi, 1999, p. 53)
Esta imagen supone el carácter socialmente desinteresado del currículum y,

por lo tanto, desconoce los señalamientos que ya ha realizado la NSE respecto
de los procesos de selección de conocimientos. La autora discute la ilusión de
que la escuela trasmite a los alumnos versiones fieles del conocimiento valioso
socialmente construido. Para ello propone que esta ilusión se sostiene sobre la
base de dos supuestos: el supuesto de la fidelidad del currículum al saber y el
supuesto de la fidelidad de la escuela al currículum.
Respecto de la fidelidad del currículum al saber, ya dijimos, en el apartado
anterior, que el currículum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta
neutralidad y en su también supuesta referencia al “verdadero” conocimiento,
al conocimiento científico. Pero las investigaciones desarrolladas en el marco
de la NSE señalaron la importancia de las relaciones de poder en la definición
de los contenidos escolares y mostraron que la neutralidad curricular no
es posible1. Además de los cuestionamientos de la NSE, el análisis de la
transposición didáctica (Chevallard, 2009) ha señalado la distancia entre el
conocimiento académico y el contenido escolar.
El segundo supuesto -la fidelidad de la escuela al currículum- propone que no
hay distancia entre lo prescripto por el currículum escrito y lo que sucede en
las escuelas. Nos detendremos en este punto en el apartado siguiente, pero
ya tenemos algunos elementos para cuestionar esta idea: la existencia del
currículum oculto es una muestra de que en las escuelas pasan muchas más
cosas que aquellas que han sido previstas por los documentos curriculares.
En el próximo módulo nos detendremos en el análisis de los procesos de
elaboración curricular y ahondaremos en lo propuesto aquí.
El currículum como regulador de prácticas

• En el desarrollo que venimos haciendo, han estado presentes dos
sentidos del currículum en tensión:El currículum como diseño, como
plan (lo que Furlán (1996) llama “currículum pensado”)
• El currículum como desarrollo, como conjunto de aprendizajes, como
aquello que sucede en la escuela (lo que Furlán llama “currículum
vivido”).
Esta tensión ha llevado a los teóricos a oscilar en posturas que identifican al

currículum con un plan o con todo lo que sucede en la escuela. Esta segunda
postura ha hecho difícil distinguir el estudio del currículum de la pedagogía en
general.
En los últimos años existe cierto consenso en intentar delimitar la noción y
en proponer al currículum como un instrumento regulador de las prácticas
escolares (sin identificarlo con las prácticas). Sacristán (2010) propone que
el currículum, junto con curso (o grado) y el método como reguladores de la
práctica escolar:
1 Lo que no significa que no sea posible preocuparse por la

justicia curricular. Connel planteó este concepto que remite a la aplicación
de tres principios: la atención de los intereses de los menos favorecidos, la
participación y escolarización común o principio de ciudadanía y la producción
histórica de la igualdad.

El currículum regula a la vez el contenido (lo que se enseña y sobre lo que se
aprende), distribuye los tiempos de enseñar y aprender, también delimita los
territorios de las asignaturas y especialidades.
“Todo ello en su conjunto se constituirá en el estándar respecto del

cual se juzgará lo que se considerará éxito y el fracaso, lo normal y lo
anormal, lo satisfactoria o insatisfactoria que es la institución escolar,
quiénes cumplen y quiénes no lo hacen” (Gimeno Sacristán, 2010, p.
24)
Por estos motivos, Furlán ha denominado al currículum un instrumento

“caliente”, un instrumento que se propone impactar en las prácticas, un
proyecto de transformación de la actividad académica, que pretende ser
totalizador.
Síntesis del módulo

En este módulo recuperamos aportes que permiten precisar la noción de
currículum. A partir de ellos podemos señalar algunos rasgos:
• La noción de currículum remite a:
o La selección de conocimientos socialmente relevantes, con
relación a una idea de sociedad determinada.
o Esta selección no es neutral, la inclusión de ciertos
conocimientos y la exclusión de otros, implica opciones de
valor que son definidas por grupos sociales determinados en la
búsqueda de imponer visiones de mundo particulares.
• El currículum es más que un plan, incluye el diseño y los procesos de
desarrollo que se llevan a cabo en las aulas.
• El currículum es un instrumento que pretende regular las prácticas, por
lo tanto impacta siempre de formas diversas en las instituciones.
Por último, le recomendamos la exploración del siguiente mapa conceptual, a

manera de síntesis de los contenidos aquí abordados.

m1 material
m1 | actividad 1
Algunas precisiones conceptuales
Ahora es el momento de volver a la definición elaborada al iniciar la unidad y

revisarla con relación a los aportes que trabajamos.
• ¿La reelaboraría en algún sentido? ¿Qué aspectos de los trabajados
tuvieron mayor presencia en su definición?
• Lea el artículo El currículum como curso de vida y formación del
profesorado, de Antonio Bolívar, disponble en http://pedagogia.fcep.
urv.cat/revistaut/revistes/ferreres/capitol1article2.pdf
• Recupere del texto la distinción que realiza el autor entre currículum
como curso de vida y currículum como curso de estudios. ¿Qué valor
considera que tiene esta distinción desde la perspectiva de la gestión
curricular?

m1 glosario
Pragmatismo: De acuerdo con el Diccionario Online Merriam-Webster, el prag-

matismo es
“un movimiento americano de filosofía fundado por C. S.
Peirce y William James y caracterizado por las doctrinas de
que el significado de las concepciones se debe buscar en sus
repercusiones prácticas, de que la función del pensamiento
es guiar la acción y de que la verdad se debe examinar
preeminentemente por medio de las consecuencias prácticas de la
creencia”.
Ratio Studiorum: El término “Ratio Studiorum”se usa comunmente para

designar el sistema educacional de los Jesuitas. Es la abreviación del título
oficial “Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu”: Método y sistema de
estudios de la Compañía de Jesús. El documento final fue elaborado en 1599,
luego de varias revisiones.
Es un manual diseñado para orientar a maestros y administradores de escuelas
jesuitas. Incluye una serie de reglas e instrucciones para la administración de
estas escuelas. El Ratio se desarrolló gradualmente a lo largo de los primeros
50 años de la participación de los jesuitas en la educación. Es producto de
la reflexión de los primeros jesuitas sobre su experiencia en la educación. La
última versión, publicada en 1599, se convirtió en el manual que normó la edu-
cación jesuítica por siglos.
Las normas contenidas en ella se dividen en: I. Reglas para el superior pro-
vincial, el rector, en cuyas manos está el gobierno de todo el colegio, para el
prefecto de estudios, que es el principal ayudante del rector y tiene la supervi-
sión directa de la clases y todo lo relacionado con la instrucción, y el prefecto
de disciplina, otro asistente del rector, responsable de todo lo que se refiere a
orden y disciplina; II. Reglas para los profesores de teología; III. Reglas para los
profesores de filosofía, física y matemáticas; IV. Reglas para los maestros de la
studia inferiora (el departamento de menores).
Tecnocracia: El término tecnocracia remite al un sistema político o modo de

gobierno que defiende el predominio de los técnicos o de los criterios técnicos
en el ejercicio del poder, por encima de otras consideraciones políticas, ideoló-
gicas o sociales.

m2
m2 microobjetivos
• Identificar los procesos de elaboración del currículum, a fin de

comprenderlos en el marco de políticas curriculares específicas.
• Explorar las relaciones entre currículum prescripto y currículum
desarrollado, a través del análisis de los distintos niveles de
especificación curricular.
• Analizar, desde el punto de vista de la gestión, las determinaciones de
las políticas y los espacios de autonomía institucional.
• Reconocer la importancia del desarrollo de mentalidad curricular en los
actores de las instituciones educativas.
m2 contenidos
Gestión Curricular: Módulo 2

Contenidos
Políticas curriculares y reformas educativas. Introducción

En este módulo, nos proponemos reflexionar sobre las políticas curriculares y las
reformas educativas. El objetivo principal es comprender los procesos a través de
los cuales se elabora el currículum prescripto y luego se especifica (y transforma)
en los niveles jurisdiccional, institucional y áulico.
Los diseños curriculares que llegan a las instituciones educativas son producto
de un complejo proceso de elaboración, que se condensa en la escritura de los
documentos curriculares oficiales. A su vez, las escuelas a través de la definición
de proyectos curriculares institucionales y de las planificaciones de los docentes,
interpretan y reelaboran estos documentos, produciendo nuevas transformaciones.
Estos procesos son los que estudiaremos en este módulo, con el propósito de
analizar las múltiples determinaciones que operan sobre el currículum escolar.
Desde el punto de vista de la gestión curricular, es importante comprender estas
determinaciones e inscribir los documentos oficiales en el marco de políticas
curriculares. En este sentido, los niveles de autonomía en la definición del proyecto
curricular de la institución, varían histórica y geográficamente. Argentina es un
país con una tradición curricular centralizada, lo que ha implicado bajos niveles
de autonomía para la gestión escolar. Esta tradición sufrió transformaciones a
partir de las políticas educativas generadas en las reformas de los 90’, por lo que
también analizaremos algunas características de estas políticas y el lugar que le
asignaron a la escuela en la definición del currículum escolar.

Políticas curriculares y niveles de especificación del currículum
En el módulo anterior discutimos distintas definiciones de currículum y resaltamos
algunos rasgos que lo caracterizan. Entre ellos está su carácter prescriptivo: todo
currículum propone una prescripción selectiva de los contenidos de enseñanza.
Sin embargo, también dijimos que lo prescripto no es una selección “natural” de
los contenidos. Los aportes de la sociología del currículum nos permitieron afirmar
que esta selección es arbitraria y que es producto de la disputa de distintos grupos
que pretenden imponer sus visiones sobre aquello que consideran relevante con
relación a ciertas ideas de sociedad. Podemos decir entonces, que lo prescripto
no es sólo un punto de partida sino también el punto de llegada de un complejo
proceso de elaboración y disputa.
Los procesos de elaboración del currículum prescripto

Para estudiar los procesos de elaboración del currículum prescripto retomaremos
los aportes de Basil Bernstein, un importante sociólogo de la educación británico.
A 1
Este autor sostiene que para comprender el currículum escolar es necesario
reconocer el funcionamiento de tres contextos de producción de discursos: el
contexto primario, el contexto secundario y el contexto recontextualizador.
El contexto primario es el campo en el que se producen los discursos que luego son
reproducidos en la escuela. Allí se desarrollan y crean los saberes especializados
que serán seleccionados para su transmisión. En el contexto secundario, los
contenidos son reproducidos y transmitidos a través de instituciones (escuelas,
colegios, facultades, institutos) y especialistas (maestros, profesores).
En el contexto recontextualizador, un conjunto de especialistas (pedagogos,
didactas, psicólogos, sociólogos, etc.) e instituciones (departamentos técnicos,
oficinas del ministerio de educación, editoriales) organizan los textos que serán
utilizados en el contexto secundario. Para Bernstein, la recontextualización
consiste en “el proceso de movimiento de textos, prácticas del contexto primario
de producción discursiva al contexto secundario de reproducción discursiva”
(Bernstein & Díaz, 1984, p. 16)

Pero, ¿qué sucede con los discursos en este movimiento de textos de un contexto
a otro? ¿Podemos hablar sólo de una selección de contenidos? Diversos
autores1 han estudiado cómo la recontextualización de saberes implica una
verdadera transformación de los mismos. Esta transformación se da a través
de diversos procesos (la exclusión de determinados contenidos que pueden ser
controversiales, la modificación de saberes para hacerlos accesibles a diferentes
niveles, entre otros) y es producida por diferentes agentes. En los procesos de
recontextualización intervienen agentes oficiales (como los ministerios a cargo de
la elaboración de los documentos curriculares) y no oficiales (como las editoriales
que interpretan los documentos y reelaboran los prescripto produciendo textos
escolares)
Los procesos de especificación del currículum prescripto

En el módulo anterior, también dijimos que el sentido del currículum no se agota
en las prescripciones curriculares. En este sentido, puede sernos útil la definición
de procesos curriculares propuesta por Terigi (1999). Los procesos curriculares
son procesos de aceptación, rechazo, redefinición que operan sobre lo prescripto
y contribuyen a transformarlo. Lo prescripto no se conserva de manera estable a
lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones
transformadoras que contribuyen a redefinirlo en una serie de ámbitos o escalas.
La autora habla de de tres escalas: la de la gestión política, de la institución escolar,
y la del aula. En Argentina, podemos distinguir dentro de la escala de la gestión
1 Uno de los trabajos más relevantes en este sentido es el de
Chevallard (2009). Este autor, a partir del estudio de clases de matemática,
elaboró el concepto de transposición didáctica para poner de manifiesto las
transformaciones que sufre el saber en el pasaje de lo que él llama “saber
sabio” (el que se produce en las universidades, por ejemplo) al saber enseñado
(el que se trasmite en las escuelas).

política un nivel nacional y otro provincial o jurisdiccional.
A cada una de estas escalas corresponden diferentes objetivaciones
(representaciones más o menos formalizadas de las transformaciones que va
experimentando lo prescripto a lo largo de los procesos curriculares): los diseños
curriculares, los proyectos institucionales y las planificaciones docentes. En
Argentina podemos distinguir entre un nivel de diseño curricular nacional (pueden
ser acuerdos del Consejo Federal de Educación) y un nivel jurisdiccional (los
diseños curriculares de las provincias).
Los procesos curriculares pueden comprenderse mejor si se realizan recortes de
escala adecuados a las diferentes objetivaciones de lo prescripto y se analizan las
dinámicas operantes en los niveles que resultan de esos recortes de escala.
Gráficamente, podemos representar así las escalas y sus respectivas
objetivaciones:
Para el análisis de los procesos curriculares la autora analiza dos hipótesis que
habitualmente se usan para estudiar la relación entre las diferentes escalas: la de
la aplicación y la de la disolución.
La hipótesis de la aplicación supone que las políticas se van concretando en
las diferentes escalas, sin alterar las prescripciones más generales. En nuestro
gráfico, la relación estaría representada por flechas que bajan de la escala
nacional al aula. Este modo de concebir el currículum supone que los diferentes
niveles no inciden en el proceso de aplicación. Supondría, por ejemplo, que las
distintas jurisdicciones comparten absolutamente lo expresado a nivel nacional,
que las dinámicas operantes en las instituciones educativas no inciden en la
implementación de lo prescripto y que los docentes pueden “ejecutar” al pie de la
letra lo que se anticipó en todos los niveles anteriores. Por el contrario, el planteo
que realiza la autora y que sostendremos aquí es que cada una de esas escalas

se organiza a través de lógicas específicas y que esas lógicas tienen efectos
concretos sobre lo prescripto.
La hipótesis de la disolución, parte de la idea de que cada escala tiene su propia
lógica, pero supone que estas lógicas son tan poderosas que terminan diluyendo
el currículum prescripto. Es decir que el currículum real (el que efectivamente se
produce en las escuelas) guarda poca o ninguna relación con lo prescripto.
También discutiremos esta hipótesis. No podemos suponer la ineficacia total de lo
prescripto, porque el poder regulatorio del currículum consiste, en gran medida,
en la definición del formato de cada una de estas escalas. El currículum define,
por ejemplo, la distribución de tiempos y espacios en la escuela y la asignación de
cargos, por lo que suponer su total ineficacia, sería ingenuo.
Terigi propone entonces la hipótesis de la especificación como superadora. Al
hablar de procesos de especificación, propone los siguientes argumentos:
• Cada uno de los recortes a escala se organiza y desarrolla con una lógica
específica.
• Esas lógicas son eficaces, tienen efectos sobre lo prescripto.
• Lo prescripto tiene eficacia en la determinación de lo que ocurre en esos
niveles.
• La especificación supone el juego entre dos procesos: el de control y
apropiación por parte de los sujetos.
• “Lo que la hipótesis de especificación sostiene es que, independientemente
de lo que crean quienes tienen a su cargo las políticas curriculares o
quienes trabajan en ellas, siempre queda un espacio de operaciones para
los sujetos; no se trata de un proceso unidireccional de control, sino de
una compleja dinámina de control/apropiación”(Terigi, 1999, p. 117)
La autora analiza luego, cuáles son las consecuencias políticas de las concepciones
sobre la especificación curricular, es decir qué consecuencias tiene la manera
en que los procesos de apropiación de los sujetos son imaginados desde las
políticas. Construye para ello una clasificación en la que estos procesos pueden
no advertirse o reconocerse. En el caso de no advertirlos, la política curricular se
identifica con la elaboración de documentos. Si se los reconoce, la reacción puede
ser percibirlos como una amenaza u otorgarles un valor estratégico. Al percibirlos
como una amenaza, las políticas tienden a multiplicar los controles. Si se les
otorga valor estratégico se proponen acciones de fortalecimiento del sistema.
El currículum como palimpsesto

Para sintetizar lo desarrollado hasta aquí, queremos proponerles una imagen para
pensar el currículum. Se trata de la imagen de un palimpsesto.

Palimpsesto hace referencia a un
pergamino utilizado con frecuencia en la
edad media que se raspaba para borrar
lo que estaba escrito para utilizarlo de
nuevo. Esta práctica se usaba porque era
un método menos costoso que preparar
un nuevo pergamino. Como es posible
apreciar en la imagen, las capas de
escritura quedaban superpuestas y era
posible ver los rastros de capas anteriores.
Si vinculamos esta imagen con el currículum y el análisis de los niveles de

especificación, podríamos pensar en un texto que va siendo reescrito y reelaborado,
en el que van quedando huellas de las escrituras anteriores que pueden tener
mayor o menor fuerza.
Centralización- descentralización y reformas curriculares

La forma en que se define el currículum está muy relacionada con los modos de
organización y gobierno de los sistemas educativos. En nuestro país el sistema
educativo se organizó a través de un modelo centralizado de gobierno. Desde la
organización del sistema educativo nacional, la fijación y el control del currículum,
fue una atribución del Estado Nacional y de las provincias. Hasta 1960, el Consejo
Nacional de Educación fue el organismo que establecía las normas en materia
de contenidos del nivel primario, diseñando un currículum único para todas las
escuelas que dependían de la Nación.
Por el contrario, en los modelos descentralizados, los ministerios públicos definen
algunas reglas mínimas de funcionamiento. En consecuencia, el currículum no
se regula sobre la base de un diseño que establece de manera exhaustiva lo que
todos los docentes deben enseñar. Por el contrario, éste se organiza y gestiona
sobre las iniciativas locales e institucionales.
En nuestro país, según el análisis de diferentes autoras (Dussel, Tiramonti,
& Birgin, 1998) (Terigi, 1999), las reformas educativas de los 90 culminaron un
proceso de descentralización administrativa que había iniciado décadas antes y
modificaron significativamente los modos de gestión del currículum.
Sin embargo, no es posible hablar estrictamente de descentralización curricular.
Más bien, la descentralización habría sido educativa, pero el currículum siguió
operando como un mecanismo de recentralización.
Terigi, por ejemplo compara la reforma británica con la argentina y propone
algunos rasgos que las caracterizaron:
• Legitimación, apelando a la lógica del conocimiento científico. Los diseños
curriculares son elaborados por expertos y las fuentes de legitimación se
basan en el conocimiento especializado.
• Documentos curriculares en formato extensivo. Los documentos
incorporan no sólo contenidos sino también recomendaciones para la

enseñanza que llegan en muchos casos a detallar actividades diarias en
el aula.
• Evaluaciones centralizadas. En esta década se introducen en nuestro
país los mecanismos nacionales de evaluación.
• Cambio basado en la escuela. Se otorga un papel importante a las
escuelas en el proceso de reforma. Se las responsabiliza por la innovación
y aparecen mecanismos de incentivo en relación con el desarrollo de
proyectos institucionales.
Currículum centralizado y mentalidad curricular. Reflexiones sobre la

gestión curricular en el contexto de Argentina
Para concluir, recuperaremos aquí un planteo que realiza Furlán (1996) sobre la
relación entre el modo de gestión de los sistemas educativos y la posibilidad de
desarrollar mentalidad curricular tanto en los docentes como en las instituciones.
Este autor propone que en los países de tradición centralizada no ha sido posible
el desarrollo de una mentalidad curricular, debido a que la tarea de elaboración
del currículum no ha sido parte de las funciones de escuelas y docentes. En
nuestras tradiciones, el currículum era definido centralmente y los docentes
debían “aplicarlo” en el aula. Por el contrario, los modelos descentralizados
dejan buena parte de las decisiones curriculares a las instituciones, por lo cual
una de las tareas consiste en llegar a un consenso respecto de aquello que se
va a enseñar. Esto ha permitido, en el planteo del autor el desarrollo de una
mentalidad curricular en los distintos actores del sistema educativo. Si pensamos
en Argentina, veremos que la temática del currículum comienza a discutirse en las
escuelas a partir del imperativo de elaborar un proyecto educativo institucional y
un proyecto curricular institucional. Hasta entonces, la tarea de planificación con
relación a los contenidos era pensada más como una tarea individual del docente,
supervisada por el director.

En este módulo hemos definido dos tipos de procesos curriculares:
• Los procesos de elaboración del diseño curricular.
• Los procesos de especificación del currículum en diferentes escalas.
Hemos propuesto que estos procesos se caracterizan por una dinámica de control
y apropiación en la relación entre políticas curriculares, instituciones y sujetos.
Para ello hemos usado la figura del palimpsesto como imagen que muestra las
sucesivas transformaciones que sufren los saberes a través de estos procesos.
Finalmente hemos hecho referencia brevemente a la reforma educativa de los 90
en Argentina y a su incidencia en los mecanismos de definición del currículum y
de conformación de una mentalidad curricular por parte de los actores educativos.

Ahora le sugerimos recorrer el mapa conceptual de la unidad, para repasar los
conceptos y relaciones abordados en ella.
m2 |contenidos | AA
asistente académico 1
Notas biográficas para conocer al autor1
Basil Bernstein (1924-2000), profesor emérito de la cátedra Karl Mannheim de

Sociología de la Educación, en el Institute of Education de la Universidad de
Londres, fue uno de los principales sociólogos del mundo, cuya obra desarro-
llada en los últimos cuarenta años se centró en la relación entre la economía
política, la familia, el lenguaje y la escuela.
Criado en el este de Londres, estudió en la School of Economics de Londres,

donde obtuvo la licenciatura en sociología. Completó su formación docente en
el Kingsway Day College, y desde 1954 a 1960 se dedicó a la enseñanza de
toda una serie de materias variadas, desde matemáticas a educación física, en
el City Day College, en Shoreditch.
En 1960, empezó su trabajo universitario en el University College de Londres,

donde hizo un doctorado en lingüística. Se incorporó entonces al Institute of
Education, donde ejerció toda su carrera profesional.
1 Notas tomadas de Sadovnik, A (2001) Basil Bernstein (1924-

2000) en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París.
UNESCO: Oficina Internacional de Educación),vol. XXXI, n° 4, diciembre 2001,
págs. 687-703 www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/bernsteins.pdf

Durante más de cuarenta años, Basil Bernstein fue un sociólogo controvertido
cuyas obras influyeron en una generación de sociólogos de la educación y
lingüistas. Desde sus primeras obras sobre el lenguaje, los códigos de comuni-
cación y la escuela, a sus últimas obras sobre el discurso pedagógico, la prác-
tica y la transmisión de la educación, Bernstein fue elaborando la teoría de los
códigos sociales y educativos y sus consecuencias en la reproducción social.
Los primeros trabajos de Bernstein sobre sociolingüística fueron muy polémi-

cos, pues trataban sobre las diferencias de las clases sociales en el lenguaje,
lo que algunos denominaron teoría del déficit. Sin embargo, en ellos se plan-
teaban cuestiones primordiales sobre las relaciones entre la división social del
trabajo, la familia y la escuela, y analizaba cómo influían estas relaciones en las
diferencias de aprendizaje en las distintas clases sociales. En su última obra
(Bernstein, 1977) acometía la ardua tarea de poner en correspondencia las rela-
ciones de poder y de clase con los procesos educativos de la escuela.
m2 material
Material básico
Contenidos desarrollados en el módulo.
BERNSTEIN, B., & Díaz, M.: Hacia una teoría del discurso pedagógico.
Traducido de Collected Original Resources in Education (CORE), 8(3), 1984.
CHEVALLARD, Y.: La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado
(3rd ed.). Buenos Aires, Aique, 2009.
DUSSEL, I., TIRAMONTI, G., & BIRGIN, A.: Hacia una nueva cartografía de
la reforma curricular. Reflexiones a partir de la descentralización educativa
argentina. Revista Estudios del Curriculum, 1(2), 132-161, 1998.
GIMENO SACRISTÁN, J.: Prólogo a la edición española. En Lawrence
Stenhouse. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata, 1991.
TERIGI, F.: Currículum: Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires,
Santillana, 1999.

m2 actividades
m2 | actividad 1
Mentalidad curricular en los escenarios actuales
En el módulo hemos hecho referencia a lo planteado por Furlán respecto a

la imposibilidad del desarrollo de una mentalidad curricular en contextos de
administración centralizada. En esta actividad, le proponemos que analice dos
fragmentos de texto que hacen referencia al tema y luego que reflexione sobre
la situación actual de Argentina al respecto:
El primer fragmento corresponde al prólogo de la edición en español del libro
de Stenhouse, escrito por José Gimeno Sacristán:
“¿De qué mentalidad curricular partimos nosotros?
Estamos más acostumbrados a funcionar en un contexto
de desarrollo curricular que yo llamaría oficial centralizado,
La administración decide, con algún asesoramiento,
la cultura básica a trasmitir, decisión curricular que se
trasmite al profesorado, aunque vaya acompañada de
orientaciones metodológicas básicamente a través de
los libros de textos, que son los auténticos agentes
del desarrollo de las directrices curriculares de la
administración. (…)
Me atrevería a decir que con este modelo la administración
educativa renuncia a hacer del currículum una palanca de
transformación de la enseñanza, para nuestros países.”
(Gimeno Sacristán, 1991, p. 10)
Furlán responde a este fragmento con el siguiente argumento:

“Si es cierto que el problema curricular toca principalmente
la relación teoría- práctica, o dicho con más precisión, la
relación entre el proyecto y la práctica consecuente (como
lo afirma Stenhouse) habría que ir más lejos que Gimeno1
y decir que entre nosotros no hay mentalidad curricular, si
no por el contrario la imposibilidad (al menos en función de
las estructuras de gestión de nuestros países) de pensar
en términos curriculares. Aquí lo curricular no desaparece,
no se renuncia, sino que ni siquiera aparece para la gran
mayoría de los implementadores de los programas de
estudio. Las escuelas (directivos y maestros) normalmente
no son convocadas a definirse en relación a los proyectos,
y éstas normalmente no se abocan por su cuenta, por la
1 El autor se refiere a José Gimeno Sacristán, quien en el prólogo

a la edición en español del libro de Stenhouse plantea: “¿De qué mentalidad
curricular partimos nosotros? Estamos más acostumbrados a funcionar en un
contexto de desarrollo curricular que yo llamaría oficial centralizado, La admin-
istración decide, con algún asesoramiento, la cultura básica a trasmitir, decisión
curricular que se trasmite al profesorado, aunque vaya acompañada de orienta-
ciones metodológicas básicamente a través de los libros de textos, que son los
auténticos agentes del desarrollo de las directrices curriculares de la adminis-
tración. (…)
Me atrevería a decir que con este modelo la administración educativa
renuncia a hacer del currículum una palanca de transformación de la ense-
ñanza, para nuestros países”

simple convicción de que es mejor abstenerse de invertir
energías en este tipo de ficciones, que si de desbordan de
la pura recepción, pueden acarrear riesgos para la escuela
misma”. (Furlán, 1996, p. 66)
Ambos textos han sido escritos en la década del 80, el primero pensando en la
realidad española (o de la Europa continental) y el segundo sobre la realidad
latinoamericana).
• Teniendo en cuenta el análisis que hemos realizado sobre las reformas

de los 90 y la realidad de las instituciones en las que trabaja: ¿Cree que
este análisis sigue siendo actual? Analice de qué manera ha cambiado
el escenario y si es posible o no hablar de mentalidad curricular en
nuestro contexto.
• Desde la perspectiva de la gestión curricular: ¿qué estrategias pueden
contribuir al desarrollo de la mentalidad curricular en los docentes de
una institución?
m2 glosario
En el Apéndice 1.6 del texto de Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso

pedagógico. Clases, código y control (Volumen IV). Madrid; La Coruña: Morata;
Fundación Paideia. Encontramos una definición más precisa de algunos de los
términos utilizados en el módulo. Transcribimos aquí algunos fragmentos que
pueden ser aclaratorios.
Contexto primario, producción del discurso: Distinguimos tres contextos
cruciales interdependientes de discurso, práctica y organización educativos.
Llamaremos al primero contexto primario. Denominaremos contextualización
primaria al proceso mediante el que un texto se desarrolla y sitúa en este
contexto. Se refiere ésta al proceso por el que se crean, modifican y cambian
de forma selectiva ideas nuevas y en el que se desarrollan, modifican o
cambian los discursos especializados. Este contexto crea, empleando la
expresión de Bourdieu, el “campo intelectual” del sistema educativo. Este
campo y su historia se crean mediante las situaciones, relaciones y prácticas
que surgen de la producción del discurso educativo y de sus prácticas, y no de
la reproducción de los mismos. Hoy en día, sus textos dependen en gran parte,
pero de ninguna manera por completo, de la canalización de fondos privados y
públicos hacia los grupos de investigación y los investigadores individuales.
Contexto recontextualizador, cambio en la localización del discurso: Desde
estos dos contextos fundamentales y los campos que estructuran, distinguimos
un tercer contexto que estructura un campo o subconjunto de campos, cuyas
posiciones, agentes y prácticas tienen que ver con los movimientos de textos/
prácticas desde el contexto primario de la producción discursiva al secundario
de la reproducción discursiva. La función de la posición, agentes y prácticas
dentro de este campo y sus subconjuntos consiste en regular la circulación de
los textos entre los contextos entre los contextos primario y secundario. Según
esto, denominamos al campo y al subconjunto estructurado por este contexto:
campo recontextualizador.

1. El contexto recontextualizador abarca una serie de campos:Incluirá
departamentos y organismos subordinados especializados (School
Council) del Estado y de las administraciones educativas locales, junto
con su investigación y sistema de inspectores.
2. Incluirá departamentos universitarios y politécnicos de educación, así
como facultades de educación, junto con su investigación.
3. Incluirá medios de comunicación especializados en educación,
seminarios, revistas, etc. y editoriales, junto con sus lectores y
asesores.
4. Puede extenderse a campos no especializados en el discurso educativo
y sus prácticas, aunque capaces de ejercer influencia tanto sobre
el Estado como sobre sus diversos organismos, así como sobre
los lugares, agentes y prácticas especiales dentro del ámbito de la
educación.
Cuando los agentes recontextualizadores que operan en posiciones de este
campo se apropian de un texto, normalmente se somete a una transformación
antes de su cambio de localización. La forma de esta transformación está
regulada por un principio de descontextualización. Este proceso se refiere al
cambio producido en el texto cuando primero se deslocaliza y luego vuelve a
ser localizado. Dicho proceso asegura que el texto no sea ya el mismo:
1. El texto ha cambiado su posición en relación con otros textos, prácticas
y posiciones.
2. El propio texto ha sido modificado por selección, simplificación,
condensación y elaboración.
3. El texto ha sido posicionado y reorientado en cuanto a su centro de
atención.
El principio descontextualizador regula la nueva posición ideológica del
texto en su proceso de relocalización en uno o más niveles del campo de
reproducción. Situado en este campo, el texto sufre una transformación o
reposicionamiento posterior cuando se activa en el proceso pedagógico dentro
de un organismo con un nivel determinado. Es muy importante distinguir y
analizar las relaciones entre las transformaciones (al menos) de un texto. La
primera es la transformación del texto en el campo recontextualizador, y la
segunda es la transformación del texto transformado en el proceso pedagógico
cuando se activa en el proceso de reproducción de los adquirentes. El
campo recontextualizador genera las posiciones y oposiciones de la teoría, la
investigación y la práctica pedagógicas. Tiene cierta importancia analizar el
papel de los departamentos del Estado en las relaciones y movimientos dentro
y entre los diversos contextos y sus campos estructuradores.
Contexto secundario, reproducción del discurso: Este contexto, sus diversos

niveles, agencias, situaciones y prácticas, se refiere a la reproducción selectiva
del discurso educativo.

m3
m3 microobjetivos
• Comprender las relaciones entre currículum e institución, para identifi-

car la manera en que el currículum se especifica en la escala institucio-
nal.
• Desarrollar habilidades para la gestión de la elaboración e implementa-
ción de un PCI.
• Reflexionar sobre las relaciones entre PEI y PCI, a fin de reconocer la
importancia de su mutua implicación.
• Recuperar saberes desarrollados en la carrera, a fin de vincularlos con
el diseño y desarrollo de proyectos educativos.
m3 contenidos
El curriculum y la institución escolar. Introducción

Desde el inicio de la asignatura, hemos propuesto que el currículum pone en
tensión la relación teoría – práctica en las instituciones educativas. Se trata de
un instrumento que pretende moldear las prácticas o, al menos, orientarlas en
determinados sentidos. Es, por tanto, un dispositivo regulador de las prácticas
de enseñanza, aunque esta regulación no sea lineal, ya que cada escala de
especificación tiene su propia lógica y produce transformaciones con relación a
lo prescripto.
En el módulo anterior, estudiamos las diferentes escalas en las que las políticas
curriculares se especifican; en este nos detendremos en la escala institucional.
Abordaremos, desde la perspectiva de la gestión, las relaciones entre la
problemática curricular y la gestión institucional.
¿Qué transformaciones se producen en la escala institucional? ¿Cuáles son los
ámbitos en los que es posible tomar decisiones curriculares en la institución?
¿Cuáles son los márgenes de autonomía que tienen las escuelas? ¿Cuál es el
papel del director en la gestión de estas decisiones? Estas son las preguntas
que abordaremos en este módulo.
Para ello, comenzaremos reflexionando sobre los diferentes niveles en los que
el currículum impacta en la institución. El análisis de estos niveles nos permitirá
pensar sobre las cuestiones a tener en cuenta en el diseño de un proyecto
curricular. En segundo lugar, nos detendremos en la distinción entre proyecto
educativo institucional y proyecto curricular y propondremos una guía para la
elaboración de proyectos curriculares institucionales. Finalmente abordaremos
los aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de este tipo de proyectos y
estrategias para el monitoreo y evaluación de los mismos.

Currículum e institución. ¿Cómo moviliza a la institución la problemática
curricular?
Currículum, en un sentido fuerte, es un proyecto de transformación de la
actividad académica, que pretende ser totalizador, que pretende impactar en la
totalidad de la práctica, que pretende sinergia. ¿Qué pasa con una institución
educativa cuando se introduce la problemática del currículum?
Furlán (1996) analiza una serie de planos en los cuales se evidencia el impacto.
• El primer aspecto que se pone en cuestión es la imagen pública
de la institución. Es decir, la que la institución mantiene frente a la
opinión pública, y la imagen de la institución que comparten o que
contraponen los distintos miembros de la institución. Cada vez que
se plantea una cuestión curricular, se pone en entredicho algún
aspecto de la imagen pública de la institución.
• En un segundo nivel, el currículum impacta en el conjunto de sus
relaciones internas. Cuando se plantea la problemática curricular,
el nivel de las decisiones individuales pasa a subordinarse al
nivel más general. Se vuelve tangible la cuestión de que todos los
actores tienen una tarea común en la institución, lo que aparece
en primer plano es la responsabilidad institucional, dándosele
prioridad a las acciones de conjunto. Por lo tanto el conjunto de
conflictos de relaciones, adquiere un rasgo relevante en torno a la
dimensión institucional.
• El tercer nivel es el del poder. Un momento de análisis curricular,
de evaluación curricular o de cambio curricular, hace que el
poder que circula en la institución, funcione de un modo diferente
al habitual. El sistema de poder habitual se moviliza, porque el
currículum, además se ser un proyecto de enseñanza, funciona
como un instrumento repartidor de tareas, por lo tanto de carga de
horas, por lo tanto de sueldos de tiempos, por lo tanto, siempre el
currículum distribuye una forma de poder que es a través de las
cuotas de tiempo y de presupuesto que le toque a cada uno de los
miembros, grupos o sectores de la institución académica.
• El cuarto nivel es el impacto que tienen sobre los sujetos. Cada uno
de los movimientos anteriores tienen efectos en los sujetos, en sus
posiciones institucionales y en su identidad laboral.
• El último nivel, es el nivel del trabajo pedagógico. Se trata de que
un cambio curricular sea un cambio en las prácticas educativas,
por lo tanto moviliza las concepciones sobre la enseñanza y
el aprendizaje, las ideas respecto de los perfiles de egresado
deseados, la organización de los tiempos y los espacios, etc.
Entonces, cuando pensamos en el diseño de un proyecto curricular de centro,
debemos saber que no se trata sólo de elaborar un proyecto escrito, que
este proyecto movilizará la imagen de la institución, las relaciones internas,
la distribución del poder, etc. Además, para que este proyecto no quede sólo
“en el papel”, deberá impactar en estos niveles institucionales. Todos los
actores de la institución deberán involucrarse en su producción y luego deberá
trasmitirse a los que se incorporen.
En este sentido, Furlán, en el texto que ya citamos, menciona algunos
problemas que se presentan en la elaboración curricular a nivel institucional:
• Toda planificación es un intento de controlar el futuro, de
intervenir en el tiempo. En la etapa de elaboración del proyecto,

estamos ubicados en el presente con la perspectiva futura de
la realización. En la realización, el presente debe ajustarse al
pasado de la planificación. Esta ruptura en las relaciones con
el futuro es necesaria para estabilizar el proyecto pedagógico.
Sin embargo, éste no puede estabilizarse en exceso, porque
esto se volverá contra la propia institución. La idea de desarrollo
curricular, en contraposición al concepto de diseño “apunta a abrir
el proceso en el tiempo; concibe a la realización como crecimiento,
enriquecimiento, y no como mera aplicación de pautas pre-
establecidas. Incorpora a la vida institucional la pregunta constante
acerca de la validez del proyecto”.(Furlán, 1996, p. 26)
• Normalmente es un grupo de personas y no toda la institución el
que interviene directamente en la elaboración del proyecto. La
implementación del mismo implica la incorporación de un grupo
más amplio de actores. Además, luego de un tiempo, comienzan
a incorporarse a la institución nuevos docentes, que no han
participado de la elaboración del proyecto. A la ruptura en el
tiempo, se agrega entonces una discontinuidad en las personas.
Por ello es necesario que el grupo promotor desarrolle un trabajo
de involucramiento del resto de la institución para que el proyecto
no vaya perdiendo su fuerza reguladora.
Teniendo en cuenta estas rupturas y los niveles en los que el currículum
impacta en la institución analizaremos estrategias que puede desarrollar la
gestión en el diseño de un proyecto curricular institucional.
El diseño de proyectos curriculares institucionales

En este apartado, propondremos algunas estrategias para la elaboración del
Proyecto Curricular Institucional (PCI). Estas estrategias deben enmarcarse
en lo ya visto en la asignatura Planeamiento Estratégico. Por ello, le
recomendamos que vuelva a ese material y relea especialmente el módulo 3.
Particularmente, nos interesa aquí recordar los momentos implicados en los
procesos de diseño y la importancia del análisis situacional en él.
En los contenidos de la asignatura Planeamiento Estratégico se proponía:
“Tal como vimos anteriormente, para planificar un futuro
deseable es necesario contar con información confiable
que dé cuenta del estado de situación donde se inscribirá
nuestro plan, programa o proyecto, de modo tal que las
acciones programadas puedan dar respuesta a los proble-
mas que se pretenden solucionar. (...)
Reconocer e identificar la complejidad del mundo actual
y de nuestras sociedades permite trazar cursos de acción
para alcanzar los objetivos propuestos.
También es importante analizar las instituciones hacia su
interior y detectar aquellos factores que hacen de ella un
terreno fértil para posibilitar el progreso de un proyecto,
así como aquellos que puedan llegar a obstaculizarlo.
En ese sentido, una herramienta adecuada para identifi-
car las oportunidades y las amenazas provenientes del
contexto socio-histórico, y de las fortalezas y debilidades
propias de las instituciones nos lo provee el enfoque
estratégico. Se trata del análisis FODA (fortalezas, oportu-
nidades, debilidades y amenazas).”

Además de las herramientas del planeamiento estratégico, podemos recuperar
aquí los trabajos provenientes de la etnografía, que apuntan a reconstruir la
experiencia escolar cotidiana de los actores escolares. Rockwel (1995) plantea
que el currículum académico no tiene otra manera de existir, de materializarse,
que como parte integral de la compleja realidad cotidiana de la escuela. Por lo
tanto, en vez observar en qué medida el trabajo escolar se ajusta al programa
oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las escuelas. Lo que
la autora llama la experiencia escolar cotidiana, condiciona el sentido de lo que
es posible aprender en la escuela. Por ello, es importante reconstruir lo que
enseña la escuela no a partir de los documentos que explicitan su deber ser,
sino a partir del estudio de su expresión concreta y cotidiana.
En este sentido, se identifican reglas más o menos flexibles según la escuela,
que se utilizan para agrupar a los sujetos y regular su participación. También
formas de comunicarse establecidas que tienden a regular la interacción entre
maestros y alumnos. Las dimensiones que ayudan a mirar esta experiencia,
pueden sintetizarse en algunas de las siguientes preguntas: ¿Cómo se agrupa
y selecciona a los alumnos? ¿De qué manera se organiza el tiempo escolar?
¿Cuáles son las formas de participación e interacción que predominan? ¿Cómo
se define el trabajo docente? ¿Cómo se presentan los contenidos? ¿De qué
maneras se define el aprendizaje?
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) como marco del PCI

El proyecto educativo institucional (PEI) recupera la orientación que los
miembros de una comunidad educativa quieren dar a la institución, por ello
enumera y define el conjunto de rasgos que dan identidad a una escuela
de acuerdo a ciertas características. Se trata de una propuesta integral que
permite orientar adecuadamente las prácticas educativas en una institución.
Sus características pueden resumirse de la siguiente manera:
• Sintetiza una propuesta de trabajo de una institución educativa,
explicitando identidad, objetivos y estructura organizativa.
• Resume los planteamientos ideológicos del centro. Es propio de
cada institución.
• Se elabora de manera participativa, nace del consenso entre los
actores.
• Establece medios y marcos para la actuación.
• Es prospectivo, es un proyecto que orienta acciones futuras a partir
de un análisis situacional de la institución.
• Establece referencias para su evaluación.
• Es abarcador, refiere a los diferentes aspectos de la vida
institucional. Se concreta a través del proyecto curricular, los
reglamentos de convivencia y de proyectos específicos.

Según Gairín (2009) su estructura podría resumirse en la figura siguiente:
El Proyecto Curricular Institucional

Entonces, sabemos que el Proyecto Educativo Institucional, que hace
referencia a todos los ámbitos de funcionamiento de una institución:
administrativo – organizacional, didáctico – pedagógico, comunitario; y expresa
los acuerdos consensuados, los principios que los guían y los objetivos que
desean alcanzar.
El Proyecto Curricular Institucional se refiere a la dimensión didáctico-
pedagógica que constituye la esencia de la tarea de un centro educativo. Por
eso, suele decirse que el Proyecto Curricular Institucional es el “corazón” del
Proyecto Educativo Institucional. Éste se organiza en torno a aspectos que
pueden resumirse en las siguientes preguntas:
• ¿Para qué, por qué y qué enseñar? (las intenciones
educativas y los contenidos a enseñar y a aprender).
• ¿Cuándo enseñar? (secuenciación y distribución en los
tiempos de los objetivos y contenidos).
• ¿Cómo enseñar? (metodologías y medios a emplear).
• ¿Para qué, por qué, qué, cuándo y cómo evaluar?
(intenciones, contenidos, momentos y estrategias para
la evaluación).
Estas dimensiones articulan un conjunto de decisiones compartidas por el

equipo docente que le dan coherencia a la tarea que desarrolla.
La elaboración del Proyecto Curricular Institucional

¿Por dónde comenzamos a elaborar el PCI? Lo primero a tener en cuenta es
que esta elaboración no se realiza en el vacío. Existen una serie de fuentes de
las que el proyecto debe nutrirse, no olvidemos que se trata de un proyecto
que especifica políticas curriculares nacionales y jurisdiccionales. En este
sentido, un primer insumo serán las leyes nacionales y provinciales y los

lineamientos políticos generales que enmarcan las políticas curriculares en un
momento determinado.
En segundo término, tendremos las políticas específicamente curriculares
de nivel nacional (Contenidos Básicos Comunes o Núcleos de Aprendizaje
Prioritario, por ejemplo) y el Diseño Curricular Jurisdiccional. En la escala de la
institución, como dijimos, el PCI es parte del Proyecto Educativo Institucional.
El PEI presenta un análisis de las fortalezas y debilidades de las distintas
dimensiones institucionales, las oportunidades y amenazas del contexto, que
deberán ser tenidas en cuenta en la construcción del PCI.
Finalmente, habrá insumos, dentro de la institución, que sistematicen
experiencias educativas ya realizadas, planificaciones previas, etc., cuyo
análisis puede ser central para recuperar los saberes construidos por docentes
y directivos en esa escuela. Otro aspecto a tener en cuenta pueden ser los
libros de texto que habitualmente se usan en la escuela, ya que diversas
investigaciones han mostrado la enorme influencia que tienen en la definición
del currículum real.
Poggi propone un instrumento para la elaboración del PCI recuperamos
algunas de las dimensiones y preguntas que están incluidas en el mismo:
• La problemática seleccionada: ¿los problemas detectados son
significativos y pertinentes? ¿se determinan en función de las
prioridades establecidas en la política educativa? ¿se determinan
en función de las necesidades institucionales? ¿se han ponderado
y priorizado problemas?
• Los objetivos o propósitos: ¿se encuentran formulados de manera
clara y precisa? ¿se han formulado en el nivel más operativo
posible? ¿son pertinentes a los problemas señalados? ¿son
factibles de ser realizados en función de los tiempos fijados?
• Las acciones: ¿se formulan de manera clara y precisa? ¿son
coherentes con el resto del proyecto? ¿se vinculan con los actores
del proyecto? ¿son viables? ¿se fundamentan teóricamente?
• Los actores: ¿se especifican los actores? ¿se detallan niveles de
responsabilidad? ¿es pertinente la participación de esos actores?
• El cronograma: ¿se detallan los tiempos de las actividades? ¿los
tiempos son factibles?
• La evaluación ¿se prevén instancias de evaluación? ¿se presentan
instrumentos y criterios? ¿se prevén mecanismos de devolución de
la información?
• ¿El proyecto es coherente en términos generales?
Algunas estrategias para la formulación del PCI

En este apartado, sugerimos algunas estrategias que pueden contribuir a la
elaboración de un PCI de manera democrática. Recuerden que en el Capítulo
7 del libro Apuntes y Aportes para la gestión curricular encontrarán un
instrumento guía para la elaboración de proyectos que sirve como marco de lo
que diremos aquí.
Las estrategias que sugerimos aquí apuntan a generar la máxima participación
posible y a prevenir las rupturas de las que hablamos en el primer apartado.

En términos generales, podemos decir que mientras mayor consenso genere
un PCI, mayores posibilidades de implementarse tendrá. Sin embargo, ¿cómo
construir ese consenso? Sabemos que no es posible escribir un documento
entre todos los miembros de una institución; sin embargo es posible pensar
estrategias para obtener distintos modos de participación, tales como:
• Organizar encuentros donde participen todos los docentes de la
Institución distribuidos en equipos de trabajo. En estos encuentros
generales puede ser útil analizar documentos y materiales
elaborados a nivel Nacional y Provincial, leer bibliografía relevante;
discutir criterios generales.
• Organizar encuentros de análisis del P.E.I., pueden ser generales o
en grupos específicos. Los encuentros pueden ser presenciales o
generar espacios virtuales de discusión. En estos espacios puede
ser interesante también analizar las prácticas educativas actuales
en la institución.
• Conformar una Comisión, coordinada por el Director, con la
participación de coordinadores de áreas o departamentos. Este
equipo más reducido puede encargarse de sistematizar las
discusiones y poner a consideración del resto, los escritos que se
vayan generando.
• Conformar equipos por áreas que elaboren aspectos específicos.
• Hacer circular los distintos borradores en espacios en los que sea
posible hacer sugerencias, explicitar aspectos que no estén claros,
etc.
Los componentes del Proyecto Curricular Institucional

En esta sección abordaremos cuáles deben ser los aspectos que contemple un
PCI. Si bien los distintos autores proponen distintas denominaciones para ellos,
podríamos agruparlos en los siguientes títulos:
• Enfoque Pedagógico – Didáctico.
• Contrato Pedagógico – Didáctico.
• Proyectos Pedagógico - Didácticos (a nivel institucional y áulico).
• Evaluación.
Cuando hablamos del enfoque pedagógico- didáctico nos referimos a

especificaciones sobre concepciones fundamentales que justifiquen y
sustenten las acciones pedagógicas de la Escuela. Concepciones sobre
la educación y el conocimiento, sobre la institución educativa, sobre el
aprendizaje y la enseñanza; concepciones de currículum y profesionalidad
docente, entre otras. Podemos incluir aquí fundamentos antropológico – éticos,
socio-culturales, epistemológicos y pedagógicos y didácticos
Lo que llamamos Contrato Pedagógico - Didáctico refiere a la negociación
establecida entre los docentes y directivos del Centro para poder atender la
demanda específicamente educativa, a partir de hacer explícitos una serie de
criterios de acción.
De este modo, cada centro educativo debería definir en este “contrato” los

principios adecuados para orientar las acciones pedagógicas. Este contrato
deberá contemplar criterios para la selección de contenidos educativos, para
la selección y organización de las estrategias de enseñanza y aprendizaje,
para la selección y organización de las estrategias de evaluación y para la
organización y gestión de los equipos docentes.
En el módulo siguiente nos detendremos en el análisis de algunos criterios
para la selección, organización y secuenciación de contenidos que pueden
aportar a la definición de los aspectos referidos aquí.
La gestión del PCI: monitoreo y evaluación

Aquí le proponemos que lea el capítulo 1 de nuestro texto de cabecera. En
él, la autora se pregunta qué es la gestión curricular. Allí analiza una de las
dificultades que ella presenta que es la doble exigencia que se realiza a los
directivos: la de ser al mismo tiempo generalistas y especialistas.
Además de lo planteado allí por Poggi, queremos agregar aquí algunas
cuestiones a tener en cuenta en el momento de la evaluación. Como
planteamos en la sección inicial, aunque el PCI se elabore con voluntad de
permanencia en el tiempo, es necesario evaluarlo constantemente, para evitar
la ruptura temporal de la que hablaba Furlán. En este sentido, el plan de
evaluación del PCI no es la sólo la medición de los resultados obtenidos con
relación a los objetivos propuestos, sino un elemento regulador del proceso
educativo completo.
Por lo tanto, como vimos en el apartado anterior, la evaluación debe haber sido
prevista en el momento de diseño. Esta previsión debe incluir cuáles serán
las instancias de evaluación, quiénes serán los actores responsables de las
mismas y qué procedimientos se usarán. En este momento lo más importante
es tener claro que la evaluación debe estar orientada a la mejora del proyecto
y no al control sobre su correcta ejecución. Debe, por lo tanto, permitir recoger
información cualitativa sobre las prácticas de enseñanza y no limitarse a
chequear la presencia o ausencia de ciertos indicadores.
Por otra parte, si el proyecto fue elaborado en la institución, serán los mismos
actores los que estarán en condiciones de evaluarlo. Ello implica que su
evaluación ha de poseer las mismas características de proceso progresivo y
participativo. Abogamos, por tanto, por una evaluación interna, aunque esto
no excluya la posibilidad de consulta a externos o de comparación con otras
instituciones. Se trata principalmente de una autoevaluación, sin perjuicio de
las funciones que a tales efectos desarrolle la supervisión educativa.
Esta evaluación/autoevaluación de carácter técnico-pedagógico es entonces
competencia del conjunto de los profesores y se inscribe en una reflexión
crítica de su propia práctica y del contexto educativo donde ésta se
desenvuelve. El grado de coherencia interna entre las acciones emprendidas y
los distintos elementos del PCI, su continuidad en el tiempo, su aplicación a la
realidad, deberán ser valorados en sí mismos.
La selección de estos aspectos ha de estar guiada por la relevancia y
significatividad de los mismos con relación a los objetivos propuestos, así
como por la viabilidad y posibilidad de su evaluación, teniendo muy presente
su carácter procesual.
Es necesario que en el plan de evaluación se contemplen los objetivos
propuestos y/o los problemas detectados, de forma que puedan constituir una
guía para la elaboración de los criterios en función de los cuales se evaluará
cada elemento del PCI.

La formulación de criterios de evaluación, ha de atender a recoger información
y valorar tanto aquellos aspectos que se hayan señalado prioritarios en cada
elemento del PCI, como al grado de coherencia e integración existente entre
ellos.
Para ello se utilizarán todos los registros de información que va generando la
institución a lo largo de un curso (actas, conclusiones de trabajos específicos,
libros de temas, planificaciones áulicas, registros de experiencias, etc.).
Finalmente, recuperamos aquí algunas de las preguntas propuestas por

Poggi (1995) con relación a la elaboración y circulación de informes de
evaluación:
• ¿Se elaboran informes sustantivos (no meramente formales) sobre
la evolución del proyecto?
• Se realizan por solicitud de las autoridades o por iniciativa de los
actores del proyecto?
• ¿Se da cuenta de la participación de los actores del proyecto y de
sus grados de compromiso diferenciado?
• ¿Se mencionan tanto las dificultades, obstáculos y riesgos como
los logros parciales?
• ¿Se informa sobre los conflictos y los mecanismos seguidos para
su resolución?
• ¿Se plantean las reformulaciones que se han realizado?
• ¿Se informa sobre los tiempos reales de la puesta en marcha?
• ¿Se realiza alguna clase de seguimiento externo del proyecto (por
ejemplo por parte de un supervisor)?
• ¿De qué manera se comunican los resultados del proyecto a
diferentes actores?

En este módulo hemos analizado los niveles en los que el currículum impacta
en la institución escolar. Luego hemos resumido los rasgos centrales del PEI
y el PCI. Finalmente hemos recorrido una serie de estrategias para el diseño
y elaboración de proyectos curriculares de centro. Ahora, le proponemos
visualizar, a modo de síntesis, el mapa conceptual de la unidad.

m3 material
Material básico
Contenidos desarrollados en el módulo
GAIRÍN, S.: La organización escolar. Madrid, Grao, 2009.
POGGI, M.: Apuntes y aportes para la gestión curricular. Buenos Aires, Kape-
lusz, 1995.
ROCKWELL, E.: La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica,
1995.
m3 actividades
m3 | actividad 1
En camino al PCI
Recupere los materiales de la asignatura Planeamiento Estratégico. Realice un

listado de las fases para la elaboración de un proyecto.
A partir de la lectura de los contenidos del módulo, reescriba esas fases pen-
sando en la elaboración del PCI.
m3 | actividad 2
Preguntas para la reflexión
En esta actividad, le proponemos analizar el PCI de la institución en la que

trabaja. Para ello, será necesario que tenga acceso al PEI y al PCI.
Las siguientes preguntas le permitirán reflexionar sobre el contenido de los

mismos y sobre su proceso de elaboración. A partir del análisis realizado
y de la bibliografía trabajada, elabore algunas recomendaciones para la
mejora del proceso de diseño y desarrollo del PCI.
Sobre la elaboración:
¿Quiénes participaron en la escritura del proyecto?
¿Hubo grupos con distintos niveles de implicación? ¿Qué tarea desarrolló cada
uno?
¿Considera que el proyecto es producto del consenso de la mayoría?

Sobre la relación PCI y PEI
¿Cree que el PCI recupera el espíritu del PEI?
¿En qué aspectos es visible la relación entre ambos?
Sobre el desarrollo del PCI

¿Qué presencia tiene el proyecto en la institución?
¿De qué manera se da a conocer a los nuevos miembros?
¿Cómo se evalúa?
¿Cómo se incorporan cambios?
m3 glosario
Sinergia: La definición del Diccionario de la Real Academia Española

(Vigésima segunda edición, disponible en http://buscon.rae.es/draeI/
SrvltGUIBusUsual?LEMA=sinergia) propone: “1. f. Acción de dos o más causas
cuyo efecto es superior a la suma de los efectos individuales.”. En nuestro
caso, usamos el término para hacer referencia a la suma de esfuerzos indivi-
duales en una misma institución en relación con la consecución de objetivos
comunes.

m4
m4 microobjetivos
• Analizar criterios de selección, organización y secuenciación de con-

tenidos, a fin de tomar decisiones en el marco del diseño y gestión de
proyectos curriculares.
• Apropiarse de claves para el análisis del curriculum institucional y cons-
truir preguntas, para reorientar las prácticas vigentes.
m4 contenidos
Aportes para el diseño y gestión curricular. Introducción

En el módulo anterior, nos detuvimos en el proceso de diseño del PCI desde el
punto de vista de las estrategias para su elaboración y de sus componentes.
Aquí, profundizaremos en algunos aportes que permiten tomar decisiones
respecto de la selección, organización y secuenciación de los contenidos en el
marco del PCI.
Nos basaremos en un dispositivo de análisis desarrollado por la Prof. Nora
Alterman, en el trabajo La construcción del currículum escolar. Claves de
lectura de diseños y prácticas, IC 1 donde propone, precisamente claves para
leer y elaborar el currículum a nivel institucional. A 1
Este dispositivo recupera lo que históricamente fueron las categorías de
elaboración del currículum e incluye en ellas, aportes actuales de diversas
teorías curriculares. Se trata de una herramienta útil para interpretar el
currículum que efectivamente se desarrolla en una institución y, al mismo
tiempo, para diseñar proyectos curriculares nuevos.
Tradicionalmente, la preocupación por la elaboración del currículum escolar
estuvo centrada en los criterios con los que se seleccionaban los contenidos
a enseñar y, una vez seleccionados, cómo se relacionaban entre sí, se
organizaban y secuenciaban en el tiempo. Desde el punto de vista de la teoría
curricular, esto significaba que se proponían una serie de criterios para cada
uno de estos procesos. Por ejemplo, para la selección, se postulaban criterios
tales como: los contenidos deben ser relevantes desde el punto de vista social,
y significativos para los estudiantes.
Relevancia y significatividad son, sin duda, dos criterios claves para seleccionar
contenidos. Pero, ¿qué significa relevante en cada contexto? ¿Cómo decidir la
relevancia con relación a los intereses de distintos grupos y actores sociales?
Estas preguntas ponen de relieve que la decisión sobre los criterios no es trivial
y que muchas veces la enunciación de criterios generales no alcanza para
tomar decisiones.
En este módulo, recuperaremos distintos aportes para el análisis y la definición
de criterios, con relación a estos tres ejes: la selección, organización y
secuenciación del conocimiento escolar.

Criterios de selección
Una revisión de distintos documentos y autores, nos muestra que los criterios
de selección a los que se hace referencia habitualmente, pueden resumirse en
los siguientes:
- Relevancia social, cultural y científico– tecnológica.
- Significatividad tecnológica.
- Extensión y profundidad.
- Nivel de actualización.
- Claridad y sencillez.
- Coherencia con el marco curricular.
Sin embargo, como planteamos en la introducción, lo que se considera

relevante o significativo, puede variar mucho de un contexto a otro. En este
sentido, la propuesta de Alterman en el dispositivo que estamos retomando, es
analizar tanto los textos curriculares como las prácticas, preguntándose ¿qué
es lo que este texto considera relevante? ¿Qué criterios de selección están
operando aquí?
Una manera de acceder a estos criterios es preguntarse cuáles son los
conceptos que se incluyeron en la selección y cuáles fueron excluidos.
Luego, a partir del análisis de lo incluido, estudiar de qué manera se formulan
los contenidos. Sabemos que la elección de una denominación u otra no
es ingenua, que las denominaciones dan muestra de posturas respecto del
conocimiento. Un ejemplo sencillo para el mismo contenido es la denominación
de “descubrimiento” o de “conquista” para hacer referencia a los procesos
desatados por la llegada de los españoles a América. Entonces, la búsqueda
de indicios en el lenguaje empleado puede ayudarnos a hacer una lectura más
profunda respecto de las posiciones de quienes seleccionaron los contenidos.
En este punto, Alterman recupera los aportes de Goodson (2003) sobre
la conformación de las disciplinas escolares y las distintas tradiciones
(pedagógica, utilitaria y académica) en la orientación de las disciplinas.
Con relación a la clave de la selección proponemos entonces algunas
preguntas que permiten orientar el análisis:
• ¿Cómo se elabora el PCI? ¿Quiénes participan?
• ¿Qué lugar ocupa la prescripción oficial en la elaboración de la
propuesta curricular de la escuela? ¿Su uso es homogéneo o
heterogéneo por parte del plantel docente de la escuela?
• ¿Qué lugar tienen los saberes locales?
• ¿Qué contenidos no prescriptos se integran en el PCI? ¿Por qué?
• ¿Qué contenidos prescriptos no son incluidos en las prácticas? ¿Por
qué?
• ¿Qué otra fuente de referencia se utiliza para la planificación áulica?
(manuales, libros de textos)
Criterios de organización de los contenidos

La organización de los contenidos refiere a la forma en que se presentan y se
relacionan los contenidos entre sí en el currículum. Por ejemplo, la cantidad
de horas asignadas a cada espacio se vincula fuertemente con el estatus de la
disciplina en cuestión. También, la definición de los espacios curriculares como
áreas, talleres, asignaturas, hace referencia al nivel de relación que tendrá una
disciplina con otra en el currículum. Estas cuestiones refieren a la forma del
currículum y diversos autores (Bernstein, 1993) (Rockwell, 1995) han mostrado
la fuerza de su poder formativo. Sin embargo, leer el currículum, en términos de
organización suele ser difícil, ya que:
“Las decisiones acerca de la forma en que se organiza el contenido en general
no aparecen explicitadas en el texto curricular. Más bien conjugan valoraciones
diferenciales en la manera de concebir la ciencia, el arte, la cultura, la política,

el ambiente. Y ciertamente, tendrán fuertes implicancias en el status y jerarquía
que luego adoptarán los contenidos específicos en el currículum.”(Alterman,
2010)
En este sentido, la autora con la que estamos trabajando, propone recuperar
los aportes de Bernstein respecto de los tipos de código curricular. Este autor
identifica dos tipos de códigos curriculares que regulan el proceso educativo:
la colección y la integración. La clasificación es la fuerza del límite entre los
distintos contenidos.
Cuando la clasificación es fuerte, el límite que separa los contenidos entre
sí, también es fuerte. Estamos ante un currículum de tipo colección o por
asignaturas. Cuando la clasificación es débil, los contenidos están relacionados
entre sí y estamos ante un currículum integrado. En general, en el currículum
de colección algunos contenidos tienen mayor status y jerarquía que otros. Es
posible identificar el status de un contenido por el tiempo destinado para su
enseñanza. A mayor tiempo asignado a la enseñanza, mayor jerarquía de la
disciplina.
Bernstein centra su análisis en los efectos formativos del código curricular;
su interés es sociológico ya que intenta comprender cómo se produce la
reproducción social. Desde un punto de vista pedagógico, algunos autores han
recuperado sus estudios para proponer modos de integración curricular.
Por ejemplo, Torres (1998) plantea que existen una serie de problemas y
contenidos cada vez más relevantes en nuestras sociedades contemporáneas
que no pueden ser abordados desde una mirada disciplinar. En este sentido
enfatiza la necesidad de promover el desarrollo de proyectos integrados en
las escuelas. Su objetivo es ayudar a “comprender cómo es posible llegar a
convertir las aulas en espacios donde, mediante propuestas de enseñanza
y aprendizaje, se lleva a cabo una relevante y significativa reflexión sobre
la realidad” (Torres Santomé, 1998, p. 207). En este marco analiza distintas
modalidades de integración que se desarrollan habitualmente:
• Integración correlacionando disciplinas: se trata del nivel más bajo

de integración. Se asume que existen diferentes asignaturas y que
sus rasgos deben ser respetados. Se establece una coordinación
en la que una disciplina aporta un conocimiento necesario para
otra.
• Integración a través de temas, tópicos o ideas. Se elige un tema
que vertebra todas las áreas y cada una trabaja contenidos
relacionados con este tema integrador.
o Integración en torno a una cuestión de la vida diaria. La
modalidad es similar a la anterior, pero se elige un tema de
interés para los alumnos y de relevancia social. Se trata de
temas transversales vinculados con cuestiones sociales y
morales.
o Integración desde temas que decide el alumnado. En este
caso los temas los eligen los alumnos, con relación a sus
intereses.
• Integración a través de períodos históricos.
• Integración por áreas de conocimiento.
• Integración con relación a inventos.
Como verán, las modalidades de integración son variadas, y podrían listarse

muchas más. Lo que nos interesa para diferenciarlas es en qué medida los
distintos contenidos se relacionan entre sí y en qué medida están subordinados
a una idea integradora. Trabajar en este tipo de proyectos supone, para
el profesor, poder comprender contenidos de otras asignaturas, estar de
acuerdo con el eje de integración y trabajar colectivamente en el desarrollo

del proyecto. Por otra parte, exige condiciones institucionales que no siempre
están dadas en las escuelas que han tenido como modalidad predominante la
colección durante mucho tiempo.
Como propone Alterman, si pensamos en analizar la organización del
conocimiento escolar, deberemos analizar también la organización del
trabajo docente. Por ello proponemos las siguientes preguntas relativas a la
organización:
Sobre la organización del trabajo docente:

• ¿Cómo se organiza el trabajo de los docentes? (Departamento, Áreas,
otra forma de agrupamiento)
• ¿Existe algún tipo de jerarquía al interior de estos grupos? ¿Qué
formación o trayectoria tienen los actores que conforman estos grupos?
• ¿Qué actividades realizan los Departamentos (o grupos de docentes de
áreas o disciplinas)? ¿Qué decisiones curriculares se asumen en estos
espacios?
• ¿Qué problemas curriculares se han presentado o presentan en la
puesta en marcha del currículum institucional?
• ¿Se implementa en la escuela la cátedra compartida? Describir alguna
experiencia de este tipo e indagar acerca de problemas y logros.
• Acerca de la organización de los contenidos (colección - integración)
• ¿Se llevan adelante proyectos curriculares integrados?
• En caso afirmativo, ¿qué materias que se integran? ¿Cuáles son los
ejes de integración? ¿Qué problemas se identifican en su puesta en
práctica?
• ¿En base a qué criterios se decide la distribución de días y horarios
para cada materia?
• ¿Hay disciplinas/asignaturas/áreas que tienen más relevancia que
otras?
Criterios de secuenciación
Como plantea nuestra autora de referencia, preguntarse por la secuencia es
preguntarse por las teorías de la enseñanza y del aprendizaje que subyacen a
las prácticas educativas.
En este sentido, se proponen muchas veces criterios de secuenciación cuyas
ideas sobre el aprendizaje son contradictorias con los fundamentos de los
proyectos. Por ejemplo, un criterio al que se alude habitualmente es “ir de lo
simple a lo complejo”. Este criterio supone una definición única de lo que es
simple, independiente del sujeto que aprende. Supone también la posibilidad
de descomponer el contenido en unidades mínimas, dividirlo en pequeños
pasos que el aprendiz puede ir dando “uno a uno”. Por el contrario, muchas
veces el hecho de enfrentarse a un problema complejo, es lo que provoca los
desafíos necesarios para interesarse en aquello que se va aprender.
Finalmente, proponemos las siguientes preguntas acerca de la secuenciación
de contenidos:
• ¿Cómo se trabaja la articulación entre ciclos?
• ¿De qué manera se secuencian los contenidos? ¿Hay contenidos que
se “repiten” en diferentes grados/niveles? ¿Cómo se diferencia su
tratamiento?

En este módulo hemos propuesto claves para leer tanto textos como prácticas
curriculares. Para sintetizar, traemos aquí la palabra de la autora que hemos
seguido:
“El ejercicio de objetivación que proponemos del texto
curricular puede aplicarse también, como lo anticipamos

más arriba, en el análisis de las prácticas curriculares. Se
trataría en este caso de visualizar las operaciones realizadas
con los contenidos, superando la mirada individual y
centrando el debate en los niveles de coherencia del
proyecto curricular. Habría que identificar en este sentido
líneas de continuidad y/o de ruptura de los criterios de
selección, de las metodologías de enseñanza, de las
formas de evaluación usuales en la institución. La tarea
de objetivar prácticas curriculares implica necesariamente
constituir espacios de intercambio y comunicación del
trabajo cotidiano de maestros y profesores. Este quehacer
condensa y materializa las valoraciones existentes
respecto del conocimiento y compromete en su transmisión
perspectivas teóricas y metodológicas, aún sin que ello sea
producto de decisiones intencionales consensuadas.
Entendemos que hacer pública la experiencia pedagógica
de la enseñanza puede ser un punto de partida para
abordar la difícil tarea de desentrañar los criterios de
selección, organización y secuenciación de contenidos y
para construir progresivamente los acuerdos que doten
de congruencia al proyecto formativo de una institución”
(Alterman, 2010)
Por último, lo invitamos a recorrer el mapa conceptual del módulo y a realizar

las actividades, que le serán de utilidad para resolver la evaluación.

m4 |contenidos | IC
información complementaria 1
VISUALIZAR DESDE LA PLATAFORMA.
m4 |contenidos | AA
asistente académico 1
Claves para la lectura del texto de Alterman

El texto comienza recuperando una definición del curriculum escolar que
resume lo planteado en el módulo 1:
“En la perspectiva asumida, el curriculum
escolar es el resultado de lógicas de pro-
ducción que responden a determinaciones
epistemológicas, contextuales, históricas,
económicas, políticas y sociales (Beltrán
Llavador 1994). Goodson por su parte, iden-
tifica al currículum escolar como “un artefacto
social, concebido y hecho para propósitos
humanos deliberados” (1995:95) en el que se
sintetiza el proyecto político educativo de una
sociedad en un momento histórico determi-
nado. El curriculum designa el contenido a
enseñar en las escuelas e instaura principios
de legitimidad de las formas culturales pri-
vilegiadas. Desde una mirada sociológica, el
curriculum distribuye y clasifica quiénes ten-
drán acceso a qué tipo de bienes culturales y
quienes no (Bernstein, B. 1988; 1997).”(Alter-
man, 2010)
Luego, la autora resume el planteo de Bernstein sobre los contextos de pro-

ducción y reproducción de discurso pedagógico que vimos en el módulo 2 y se
ubica en el nivel institucional para proponer las claves de lectura y elaboración
del curriculum. Cada una de las claves son analizadas en el módulo.
Le proponemos que a partir de la lectura de cada clave elabore un esquema
que le permitirá realizar el segundo parcial. En él organice la información del
siguiente modo (proponemos a modo de ejemplo parte de la primera clave):

Clave Preguntas de análisis Instrumentos para la recolección
de información
Selección ¿Cómo se elabora el PCI? Entrevista al director

¿Quiénes participan? Lectura del PEI y el PCI
¿Qué lugar ocupa la
prescripción oficial en la
elaboración de la propuesta
curricular de la escuela?
¿Su uso es homogéneo o
heterogéneo por parte del
plantel docente de la escuela?
Organización
Secuenciación
m4 material
Material básico
ALTERMAN, N.: La construcción del currículum escolar. IC 1 Claves de
lectura de diseños y prácticas. Revista Páginas, 4, 2010.
BERNSTEIN, B.: La estructura del discurso pedagógico. Clases, código y
control (Volumen IV). Madrid; La Coruña: Morata; Fundación Paideia, 1993.
GOODSON, I.: Estudio del currículum. Casos y métodos. Amorrortu editores,
2003.
ROCKWELl, E.: La escuela cotidiana. México: Fondo de Cultura Económica,
1995.
TORRES SANTOMÉ, J.: Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum
integrado (3rd ed.). Madrid: Morata, 1998.
m4 |material | IC

m4 actividades
m4 | actividad 1
En torno a las claves
1- A partir de la lectura del texto obligatorio, le proponemos que desde el abor-

daje de cada clave, elabore un esquema que le permitirá realizar el segundo
parcial. En él organice la información del siguiente modo (proponemos a modo
de ejemplo, parte de la primera clave):
Clave Preguntas de análisis Instrumentos para la

recolección de información
Selección ¿Cómo se elabora el PCI? Entrevista al director
¿Quiénes participan? Lectura del PEI y el PCI
¿Qué lugar ocupa la prescripción
oficial en la elaboración de la
propuesta curricular de la escuela?
¿Su uso es homogéneo o
heterogéneo por parte del plantel
docente de la escuela?
Organización
Secuenciación
2- Analice el PCI de su institución teniendo en cuenta las preguntas que ela-

boró.
m4 glosario
En este módulo, hacemos referencia al trabajo de Goodson en relación con la

construcción social de las disciplinas escolares. Recuperamos aquí algunos
conceptos propuestos por el autor que permiten comprender mejor el planteo
del módulo. Los mismos han sido extraídos del texto: Goodson, I.: Estudio del
currículum. Casos y métodos. Amorrortu editores, 2003.

Clasificación y enmarcamiento: Introduciremos ahora los conceptos
clasificación y enmarcamiento que serán usados para analizar la estructura
subyacente de los tres sistemas de mensajes, currículum, pedagogía
y evaluación, los cuales son realizaciones del código del conocimiento
educativo. La idea básica está incorporada en el principio usado para
distinguir dos tipos de currícula: colección e integrado. El fuerte aislamiento
entre los contenidos apunta hacia el currículum tipo colección, mientras que
el aislamiento reducido apunta a un currículum tipo integrado. El principio
regulador en este caso es la fuerza de la delimitación entre los contenidos.
La noción de fuerza de delimitación subyace a los conceptos de clasificación
y enmarcamiento.La clasificación en este caso, no se refiere a lo que es
clasificado sino a las relaciones entre los contenidos. Clasificación se refiere
a la naturaleza de la diferenciación de los contenidos. Cuando la clasificación
es fuerte los contenidos están claramente aislados los unos de los otros por
fuertes límites.Cuando la clasificación es débil, existe un aislamiento reducido
entre los contenidos, pues las fronteras entre éstos son débiles o están
borradas. Clasificación, se refiere al grado de mantenimiento de los límites
entre los contenidos. La clasificación enfoca nuestra atención hacia la fuerza
de los límites como el rasgo distintivo crítico de la división del trabajo del
conocimiento educativo. La clasificación nos da, como esperamos demostrarlo,
la estructura básica del sistema de mensajes denominado currículum.
El concepto enmarcamiento se usa para determinar la estructura del sistema
de mensajes denominado pedagogía. Enmarcamiento se refiere a la forma del
contexto en el cual el conocimiento se transmite y recibe. enmarcamiento se
refiere a la relación pedagógica específica, maestro-alumno. En la misma forma
en que clasificación no se refiere a los contenidos, enmarcamiento no se refiere
a los contenidos de la pedagogía. enmarcamiento se refiere a la fuerza de los
límites entre lo que puede ser transmitido y lo que no puede ser transmitido, en
la relación pedagógica. (...)
Enmarcamiento se refiere al rango de las opciones disponibles al maestro y
al alumno en el control de lo que se transmite y recibe en el contexto de la
relación pedagógica. El enmarcamiento fuerte articula opciones reducidas; el
enmarcamiento débil articula un amplio número de opciones. De esta manera
enmarcamiento se refiere al grado de control que el maestro y el alumno
poseen sobre la selección, organización, ritmo y tiempo del conocimiento
que se transmite y recibe en la relación pedagógica.Hay otro, aspecto de la
relación de delimitación entre lo que puede ser enseñado y lo que no puede
ser enseñado, y por consiguiente, otro aspecto del enmarcamiento. Podemos
considerar la relación entre el conocimiento cotidiano del maestro y. del
alumno, y el conocimiento transmitido en la relación pedagógica. Podemos
plantear la pregunta sobre la fuerza de la delimitación o el grado de aislamiento
entre el conocimiento cotidiano comunitario del maestro y del alumno y el
conocimiento educativo. De esta manera, podemos considerar las variaciones
en la fuerza del enmarcamiento con referencia a la fuerza de la delimitación
entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano comunitario del
maestro y del alumno.Desde la perspectiva de nuestro análisis, la estructura
básica del sistema de mensajes denominado currículum es dada por las
variaciones en la fuerza de la clasificación y la estructura básica del sistema de
mensajes denominado pedagogía es dada por las variaciones en la fuerza del
enmarcamiento.”
Currículum: “El currículum escolar es un artefacto social, concebido y

elaborado con propósitos humanos deliberados. Es una suprema paradoja,
por lo tanto, que en muchas descripciones de la enseñanza, el currículum
escrito, la más notoria de las construcciones sociales, haya sido tratada como
“previamente dado”. (pág. 41)

“Es importante destacar que el currículum escrito, en especial la convención
de la asignatura, tiene en este caso una significación no sólo simbólica sino
también práctica: simbólica en la medida en que con él se señalan y legitiman
públicamente ciertas intenciones para la enseñanza; práctica por cuanto
esas convenciones escritas son retribuidas con asignaciones financieras y de
recursos y el trabajo y los beneficios escalafonarios asociados”. (pág. 46)
Currículum colección e integrado: “Inicialmente vamos a hablar acerca del

currículum en una forma muy general. En todas las instituciones educativas
existe una distribución formal del tiempo en períodos. Éstos pueden variar
desde 10 minutos hasta tres horas o más. Llamaremos a tal período formal de
tiempo una “unidad”. Usaremos la palabra “contenido” para describir cómo se
usa un período de tiempo. Definiremos currículum inicialmente en términos del
principio por el cual ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan
en relaciones especiales entre sí. Miraremos ahora más detenidamente la frase
“relaciones especiales”.
Primero, nosotros podemos examinar las relaciones entre los contenidos
en términos de la cantidad de tiempo acordado a un contenido dado.
Inmediatamente, podemos ver que a algunos contenidos se dedica más
tiempo que a otros. Segundo, algunos contenidos pueden, desde el punto de
vista de los alumnos, ser obligatorios u opcionales. Podemos ahora evaluar
el estatus relativo de un contenido en términos del número de unidades de
tiempo asignadas a éste, y en términos de si éste es obligatorio u opcional.
Esto plantea inmediatamente el problema del estatus relativo de un contenido
y de su significado en una carrera educativa dada.Podemos, sin embargo,
considerar las relaciones entre contenidos desde otra perspectiva quizás más
importante. Podemos preguntarnos, con relación con un contenido dado, si
los límites entre éste y otro contenido están claramente marcados o borrados.
Hasta qué punto los diversos contenidos están suficientemente aislados entre
sí. Si los diversos contenidos están claramente aislados los unos de los otros,
podemos decir que éstos se presentan en una relación cerrada entre sí. Si el
aislamiento entre los contenidos es reducido, diremos que éstos se presentan
en una relación abierta entre sí. Hasta aquí, estamos sugiriendo que podemos
penetrar en cualquier institución educativa y examinar la organización del
tiempo en términos del estatus relativo de los contenidos, y en términos de si
los contenidos se presentan en una relación abierta o cerrada entre sí. (...)
“Distinguiremos ahora entre dos grandes tipos de currículum. Si los contenidos
se presentan entre sí en una relación cerrada, esto es, si los contenidos
están claramente delimitados y aislados entre sí, llamaremos a tal currículum,
currículum de tipo colección. Aquí, el aprendiz tiene que coleccionar un grupo
de contenidos favorecidos con el propósito de satisfacer algunos criterios
de evaluación. Puede existir por supuesto algún concepto subyacente a
un currículum de tipo colección, como por ejemplo, el de caballero, el de
hombre educado, el de hombre diestro, el de hombre no vocacional.Ahora,
opondremos al currículum tipo colección, un currículum donde los diversos
contenidos no se presentan separados, sino que se presentan en una relación
abierta entre sí. Llamaremos a tal currículum un currículum de tipo integrado.
De esta manera, podemos tener diversos tipos de currículum colección y
diversos grados y tipos de integración.”
Historia de las asignaturas: (…) Las materias no son entidades monolíticas

sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones que a través de la
controversia y el compromiso influyen en la dirección del cambio. Segundo, el
proceso de transformación en una asignatura escolar muestra una evolución
por la cual la comunidad de la materia pas de promover fines pedagógicos
y utilitarios a definir la asignatura como una disciplina académica vinculada

a especialistas universitarios. Tercero, el debate sobre el curriculum puede
interpretarse como el resultado de un conflicto entre materias por el estatus, los
recursos y el territorio. (pag. 87-88)
En el módulo tomamos los conceptos de Bernstein sobre clasificación y
enmarcamiento para analizar los modos en que se organizan los contenidos
en el currículum. Por esta razón, extraemos aquí algunos fragmentos que
explicitan el sentido de estos conceptos. Los mismos, han sido tomados
de: Class, Codes and control, Vol 1 Towards a Theory of Educational
Transmissions. London: Routledge and Kegan Paul, 1974.
m5
m5 microobjetivos
• Reflexionar sobre los desafíos que enfrenta la escuela en contextos

tecnológicos actuales.
• Proponer preguntas que orienten la gestión curricular de proyectos que
integran nuevas tecnologías educativas.
m5 contenidos
Pensar el currículum en la contemporaneidad. Nuevos medios y nuevos

saberes. Introducción
Estamos llegando al final de la asignatura. Iniciamos el recorrido precisando
algunos rasgos de la noción de currículum. Luego nos detuvimos en el análisis
de las políticas curriculares, para pensar desde el lugar de la gestión, en las
determinaciones que operan sobre el currículum institucional. En el módulo 3,
trabajamos desde el nivel institucional, analizando las relaciones entre currí-
culum e institución y puntualizando en algunas herramientas para el diseño de
proyectos curriculares institucionales. En el módulo 4 recuperamos algunas
claves para la gestión curricular relativas a la selección, organización y secuen-
ciación de los contenidos.
Para concluir queremos plantear algunas reflexiones en torno a los desafíos
que se presentan en la elaboración del currículum en nuestras sociedades con-
temporáneas. Particularmente, aquellos que provienen de los cambios en los
modos de producción y distribución de conocimientos en la llamada era digital.
Hoy se ha extendido la expresión “nuevas alfabetizaciones” para referirse a una
serie de saberes que no están incluidos en la escuela y que deberían ser parte
de los aprendizajes básicos de cualquier ciudadano. Pero, ¿qué es lo “nuevo”
en estas nuevas alfabetizaciones? ¿Por qué es tan importante integrarlas al
currículum escolar? En este módulo profundizaremos en torno estas preguntas,

trabajando a partir de un material elaborado por Inés Dussel sobre la escuela y
los llamados nuevos medios de comunicación. IC 1 Tomaremos para ello dos
rasgos centrales de la contemporaneidad: el papel de los medios digitales en
la creación y difusión de conocimientos y la cultura visual contemporánea. El
objetivo principal, es plantear los desafíos que enfrenta la escuela y proponer
algunas preguntas que permitan problematizar el análisis y la elaboración de
proyectos curriculares.
Los medios digitales y las nuevas alfabetizaciones

Históricamente, uno de los papeles centrales de la escuela ha sido la
transmisión de las herramientas básicas vinculadas con el desempeño como
ciudadanos y trabajadores. En el contexto de la conformación de los estados
nacionales estas herramientas incluían la lectura y escritura, el cálculo y un
conjunto de saberes históricos y geográficos ligados a la idea de nación. La
noción de alfabetización, si bien estrictamente se relaciona con la introducción
de los ciudadanos a la cultura escrita, fue extendiéndose hasta convertirse
en sinónimo de currículum básico. Es decir aquellos saberes centrales para
la vida social que la escuela debe trasmitir. En este sentido se habla hoy de
nuevas alfabetizaciones para hacer referencia a nuevos saberes que son
imprescindibles para la participación social plena.
No hay consenso entre los diferentes autores respecto de aquello que debe
ser incluido bajo el título “nuevas alfabetizaciones”. Aquí, retomaremos los
planteos de Lankshear y Knobel (2008) para definir la noción de alfabetización
y los rasgos de lo nuevo, que se vinculan con los nuevos medios digitales.
Respecto de la noción de alfabetización o alfabetismos, los autores proponen:
“Definimos los alfabetismos como formas socialmente
reconocidas de generar, comunicar y negociar
contenidos significativos por medio de textos codificados
en contextos de participación en Discursos (o como
miembros de Discursos).”(Lankshear & Knobel, 2008, p.
74)
Esta definición enfatiza los aspectos sociales y culturales de la alfabetización.

Al hablar de “formas socialmente reconocidas” hace referencia a las prácticas
sociales vinculadas con la alfabetización. Los autores proponen que el dominio
de un alfabetismo requiere no sólo el dominio de una técnica, sino también
conocimientos y habilidades referidas a los usos sociales de esta técnica,
ciertas disposiciones corporales, convenciones, etc. Por otra parte, al hablar
de contenidos significativos, se pone énfasis en el sentido de aquello que se
comunica y nuevamente en la situación social en la que esta comunicación se
produce.
Una de las cuestiones que distingue un alfabetismo tradicional de uno “nuevo”
se vincula con el modo en que los textos son codificados. Cuando hacemos
referencia a la cultura escrita, los textos son codificados alfabéticamente.
Sin embargo, a través de los medios digitales es posible codificar textos en
lenguajes muy diversos (textual, audiovisual, visual, etc.) a través de un mismo
código: el código digital.
La digitalización que producen los nuevos medios, hace por lo tanto mucho
más sencillo producir textos multimodales, ya que para una computadora todos
estos lenguajes pueden ser tratados digitalmente.
Este aspecto (que los autores referidos denominan “nueva sustancia técnica”)
tiene fuertes implicancias en términos de los modos en que se produce y
distribuye el conocimiento.
Los medios digitales y, particularmente Internet, hacen mucho más sencilla
la colaboración aún en espacios distantes, generan nuevas formas de
participación social y facilitan la reelaboración cultural a través de diversas

formas de remix. Colaboración, participación, recreación y multimodalidad
son entonces rasgos centrales de lo “nuevo” en las llamadas nuevas
alfabetizaciones. ¿Cómo recupera la escuela estos rasgos? ¿Cuáles de ellos ya
estaban presentes? ¿Cuáles requieren ser fortalecidos?
Como vemos, desde esta perspectiva, incluir las nuevas alfabetizaciones en el
currículum escolar tiene muy poco que ver con introducir una nueva materia en
la que los alumnos aprendan a usar la computadora. En este enfoque, lo nuevo
no se refiere a los aparatos sino a modos de producir conocimiento y, por lo
tanto, integrar lo nuevo en la escuela requiere repensar la forma en que se
trasmiten los saberes en ella.
La cultura visual contemporánea y la alfabetización visual

Dentro de estas nuevas alfabetizaciones, quisiéramos puntualizar otro aspecto,
referido a la alfabetización visual.
Recuperando aportes de Mirzoeff (2003) y de Dussel, Abramowski, Igarzábal, &
Laguzzi (2010), sintetizaremos aquí algunos de los rasgos más sobresalientes
de la cultura visual contemporánea. Estos rasgos nos van a permitir preguntar-
nos sobre el papel de la escuela en este marco.
1. Visualización. El desarrollo de tecnologías de potenciación de la
visión, hacen visibles a nuestros ojos cosas que no podemos ver sin
ayuda: desde los rayos X, hasta las imágenes telescópicas de galaxias
distantes.
2. Saturación de imágenes. Vivimos en un mundo que produce muchas,
muchísimas imágenes, que además circulan y son accesibles de modo
inédito. Las imágenes son enviadas como postales, transmitidas por
satélite, fotocopiadas, digitalizadas, descargadas y arrastradas. Es posi-
ble observar a personas en todo el mundo mirando las mismas imágenes
(una foto de un diario, una película, la documentación de una catástrofe).
3. Socialización. Hay cada vez más intercambios subjetivos mediatiza-
dos por imágenes. Las videoconferencias, la multiplicación de contactos
a través de cámaras webs, los fotologs, entre otras experiencias colec-
tivas que involucran imágenes, dan cuenta del poder de las imágenes
para generar sociabilidad y formar comunidades. Gran parte de nuestra
experiencia social y nuestras relaciones interpersonales está mediatizada
por imágenes.
4. Registro. La proliferación del registro de imágenes: casi siempre hay
alguien observando y grabando. En efecto, la proliferación del regis-
tro es otro rasgo del actual régimen de visibilidad, con los efectos que
esto tiene en nuestras vidas, particularmente, en la configuración de lo
público y lo privado. En este marco, podemos observar dos fenómenos,
la explosión de imágenes domésticas (o “innobles”) coexistiendo con
imágenes profesionales (o “nobles”) y la tendencia a “espiar” la vida de
los otros así como a “exhibir” la propia vida. Estas tendencias se concre-
tan en formas visuales como las cámaras ocultas, cámaras sorpresas,
cámaras de vigilancia, cámaras testigo y programas de televisión que
siguen el formato del Reality Show.
5. La proliferación de pantallas. Convivimos diariamente con la pantalla
de la televisión, de la computadora, del celular, del cajero automático,
etc.
6. El actual régimen visual presenta una particular relación entre el ver y
el sentir. Vivimos una época que celebra la explosión de ese “yo” que ha
decidido salir afuera a proclamar lo que siente y a exponer su intimidad.
Los autores referidos proponen que estamos ante la presencia de una
suerte de tiranía: la de la expresividad y visibilidad emocional.
7. Escepticismo. Otro rasgo de la época es la particular relación entre
ver y creer: la era de la sospecha: “Escepticismo. Desconfianza. Incre-

dulidad. Tales son los sentimientos dominantes entre los ciudadanos
respecto a los media y, muy particularmente, respecto a la televisión.
Confusamente, se percibe que algo no marcha en el funcionamiento
general de la información.
8. Remix. La sospecha se asienta en otro rasgo del actual régimen
escópico: la producción digital de imágenes. La multiplicación de imáge-
nes electrónicas (e-image), flotantes, efímeras, que duran poco, que se
retocan y manipulan, y la no existencia de “negativos”, en tanto huellas
originales, contribuyen a que la imagen esté dejando de ser depósito –y
certificado− de verdad.
9. Visión total. Por último, este régimen de visibilidad se caracteriza por
promover una ilusión de “visión total”, que parece no dejar nada afuera;
algo que podríamos llamar hipervisibilidad. Estamos en una época de
“visibilidades voraces”, que incita a mirar y que muestra demasiado. Hay
una gran necesidad de documentarlo todo, aunque no se tenga en claro
el destino o el valor de las imágenes capturadas.
¿Por qué es tan importante incluir la reflexión sobre la imagen como modo de
representación y de la alfabetización visual en nuestra cultura contemporánea?
La distancia entre la riqueza de la experiencia visual en la cultura posmoderna
y la habilidad que tenemos para analizar esa riqueza nos plantea el desafío de
convertir lo visual en un tema de estudio.
Síntesis del módulo. Desafíos para pensar el currículum

En este módulo nos hemos propuesto dejar planteadas algunas preguntas que
creemos centrales para pensar el currículum en la contemporaneidad. Hace ya
casi dos décadas que la integración de nuevas tecnologías se ha transformado
en una especie de imperativo para las instituciones educativas. Sin embargo,
muchos autores han mostrado ya que esta introducción se produce la mayor
parte de las veces sin modificar los modos en que se trasmite conocimiento en
la escuela.
La reflexión sobre el currículum escolar y sobre el modo en que los nuevos
medios deben integrarse a él puede ayudarnos a encontrar una vía en la que
las nuevas tecnologías no sean vistas sólo como instrumentos para enseñar
mejor. Si las consideramos como objetos culturales y como condición de
nuestra existencia, su inclusión en la escuela implica repensar los modos de
transmisión.
Estamos en un contexto de fuerte cambio al respecto, particularmente en
Argentina, a través del impacto enorme de políticas nacionales como el
Programa Conectar Igualdad (http://www.conectarigualdad.gob.ar). Se trata
entonces de un momento propicio para detenerse a reflexionar sobre los
desafíos que estos medios proponen a la escuela y sobre el valor de la escuela
en el contexto tecnológico actual.
Para finalizar, le proponemos que realice la actividad del módulo, y que repase
los contenidos abordados en el módulo mediante la lectura del siguiente mapa
conceptual:

m5 |contenidos | IC
m5 material
Material básico
DUSSEL, I.: La escuela y los nuevos medios digitales. IC 1 Notas para
pensar las relaciones con el saber en la era de la digital. Buenos Aires: Sangari,
2010.
LANKSHEAR, C., & Knobel, M.: Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el
aprendizaje en el aula. Madrid: Morata, 2008.
MIRZOEFF, N.: Una introducción a la cultura visual. España: Paidós Editorial,
2003.
m5 |material | IC

m5 actividades
m5 | actividad 1
Proyectando con nuevos medios
A partir de la lectura del texto de Dussel, elabore dos objetivos que permitan
generar proyectos específicos vinculados con la integración de los nuevos
medios en su institución. Para el desarrollo de estos objetivos, será necesario
conocer la situación actual de los docentes que trabajan en la escuela respecto
de sus vínculos con los nuevos medios.
Diagrame algunas dimensiones de indagación para construir instrumentos
(encuestas, entrevistas) que permitan conocer la situación de los docentes al
respecto. Resuma en una página, las condiciones estructurales que facilitan
u obstruyen la generación de proyectos educativos con TIC (edilicias, de
equipamiento, organizativas, de formación docente).
m5 glosario
Nuevos medios: En este módulo hacemos referencia a nuevos medios (con

relación a las tecnologías de la información y la comunicación) para enfatizar la
convergencia de los medios de comunicación y las TIC producto de la digita-
lización. La noción de nuevos medios refiere también a las prácticas sociales
vinculadas con los medios digitales, es decir engloba las tecnologías, los
saberes involucrados y las relaciones sociales que se generan en su uso. Ver:
(Manovich, 2006) y (Lankshear & Knobel, 2008). En el módulo usamos nuevos
medios y medios digitales como sinónimos.
e v a l u ación
La versión impresa no incluye las actividades obligatorias. Las mismas se

encuentran disponibles directamente en plataforma.

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GC - gestión curricular

EDUBP | GIE | tercer cuatrimestre

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 1

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EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.2

Bienvenido a GESTIÓN CURRICULAR

Como veremos en el desarrollo de la asignatura, el campo de estudios del

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 3

Módulo 1: ¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? Algunos

Módulo 2: Políticas curriculares y reformas educativas

Módulo 3: El currículum y la institución escolar

Módulo 4: Aportes para el diseño y gestión curricular

Módulo 5: Pensar el currículum en la contemporaneidad. Nuevos medios y

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.4

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 5

• Distinguir las tradiciones existentes en la teoría curricular, a fin de anali-

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.6

Porcentaje de tiempo estimado por módulo

MODULOS PORCENTAJES ESTIMA-

Cantidad de semanas por módulo

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 7

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.8

Clasificación y enmarcamiento: Los conceptos clasificación y enmarcamiento

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 9

Contexto recontextualizador: cambio en la localización del discurso. Desde

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.10

Contexto secundario: reproducción del discurso. Este contexto, sus diversos

Currículum: “El currículum escolar es un artefacto social, concebido y

Currículum colección e integrado: “Inicialmente vamos a hablar acerca del

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 11

Historia de las asignaturas: (…) Las materias no son entidades monolíticas

Pragmatismo: De acuerdo con el Diccionario Online Merriam-Webster, el prag-

Ratio Studiorum: El término “Ratio Studiorum”se usa comunmente para

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.12

Sinergia: La definición del Diccionario de la Real Academia Española

Tecnocracia: El término tecnocracia remite al un sistema político o modo de

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 13

• Reflexionar sobre las acepciones habituales del término currículum en

¿De qué hablamos cuando hablamos de currículum? Algunos rasgos para

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.14

No analizaremos aún estas definiciones, pero le proponemos el siguiente

En este módulo, recuperaremos los aportes que permiten precisar la noción

Notas históricas para contribuir a la definición

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 15

La moderna teoría curricular

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.16

“La teoría central es simple. La vida humana, aunque variada,

Como podemos ver en el fragmento elegido, Bobbit subrayaba la necesidad

“Las decisiones son asumidas desde el aparato tecnoburocrático de

“Los factores fundamentales en el proceso de la educación son: un

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 17

En síntesis, hasta aquí hemos presentado las dos tradiciones principales de la

Los aportes de la perspectiva sociológica

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag.18

El currículum como selección cultural

(Currículum es) “el modo en que el conocimiento es seleccionado

Un currículum explicita las complejas relaciones del conocimiento con la

“El currículum escolar contiene una selección de aquellos saberes

EDUBP | GESTIÓN de INSTITUCIONES EDUCATIVAS | gestión curricular - pag. 19

Esta imagen supone el carácter socialmente desinteresado del currículum y,

El currículum como regulador de prácticas

Esta tensión ha llevado a los teóricos a oscilar en posturas que identifican al

1 Lo que no significa que no sea posible preocuparse por la