Inclusión Educativa y Prevención de La Violencia Basada en Género

Inclusión
Educativa y
Prevención de
la Violencia
Basada en
Género
Guía dirigida a docentes de Educación
Básica Alternativa
"Guía de Inclusión Educativa y Prevención de la Violencia Basada en Género
para Docentes de CEBA"
Asociación Kallpa para la Promoción Integral de la Salud y el Desarrollo

Condominio Ingeniería II - Dpto. D-308 - Cusco, Cusco
084-238999
Equipo de la Asociación Kallpa
Elaboración y Revisión de Contenidos

Gabriela Carrasco Aubert
Daniel Maldonado Corzo
Adecuación Pedagógica
Aurea Bolaños Hidalgo
Diseño y Diagramación
Gerardo Morveli Huaman
Gerencia Regional de Educación Cusco
Gerente Regional de Educación

Dr. José Eduardo Villavicencio Quispe
Directora de Gestión Pedagógica

Dra. Lizbeth Araoz Tarco
Responsable de la Unidad de Educación Básica Alternativa

Dr. Marcio Jaime Latorre Saravia
Cusco, 2022
Inclusión Educativa y Prevención de la Violencia Basada en Género
Presentación
En la búsqueda de garantizar el ejercicio de la educación integral y de calidad, como derecho para todas y todos, el
Estado Peruano institucionaliza a la Educación Básica Alternativa a través de la Ley General de Educación Básica, con
el objetivo de dar opciones a todas las personas para que culminen su educación básica, enfatizando en la
preparación para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales de todas y todos.
Desde el año 2013, la Asociación Kallpa viene trabajando con la Gerencia Regional de Educación a favor de las y los
estudiantes de los Centros de Educación Básica Alternativa de Cusco, con diversas propuestas dirigidas a mejorar sus
habilidades sociales, de empleabilidad, emprendimiento e incidencia, con el propósito de ampliar y mejorar sus
opciones laborales, proyectos de vida y fortalecer el ejercicio de sus derechos sociales, sexuales y reproductivos.
La población estudiantil de la Educación Básica Alternativa se enfrenta constantemente a situaciones que vulneran
sus derechos y merman sus proyectos de vida, se hace énfasis en el trabajo a través del empoderamiento personal de
las y los estudiantes, pero a la vez, de su fortalecimiento grupal y liderazgo para que sean ellas y ellos mismos
quienes aboguen por una mejora en sus condiciones educativas.
En este proceso se fueron identificando diferentes barreras en el acceso a servicios públicos que dificultan el
desarrollo integral de las y los estudiantes, en ese entender se presenta la guía “Inclusión Educativa y Prevención de
la Violencia Basada en Género”, dirigido a docentes de Centros de Educación Básica Alternativa de Cusco,
beneficiarios del proyecto “Implementando un Modelo de Inclusión Educativa en los CEBA de Cusco” ejecutado por la
Asociación Kallpa y la Gerencia Regional de Educación.
Buscamos que este material pueda servir para garantizar y facilitar el proceso de aprendizaje en docentes de
Educación Básica Alternativa, entendiendo la importancia de contar con información sobre los servicios de atención
frente a la violencia basada en género, brindando las herramientas necesarias para guiar procesos grupales en clase e
identificar situaciones de vulneración para hacer las derivaciones y el acompañamiento necesario a las instancias
correspondientes, entendiendo los estereotipos de género que generan violencia y remitiendo a las y los estudiantes a
los servicios de atención y protección, todo bajo un enfoque inclusivo que otorgará las herramientas necesarias para
que las y los docentes puedan diversificar y adecuar curricularmente sus sesiones de aprendizaje atendiendo las
Necesidades Educativas Especiales de sus estudiantes con discapacidad.
1
«Las personas con

necesidades educativas
especiales debe tener
acceso a las escuelas
ordinarias, que deberán
integrarlos en una
pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer
esas necesidades»
Declaración de
Salamanca (Unesco, 1994)

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Acerca de los CEBA
Perfil de las y los estudiantes de CEBA
El estudio de brechas realizado por la Asociación Kallpa (2019), da una vista general sobre las particularidades de la
población estudiantil de los Centros de Educación Básica Alternativa, es así que se identifica que el 53% de
estudiantes de CEBA se encuentra entre los 16 y 19 años.
El 40% son hombres y el 60% son mujeres.

55% de estudiantes de CEBA provienen de otras provincias de Cusco, 58% viven solos o solas, y el 6% viven con
parejas e hijos.
El 82% de las y los estudiantes estudian, pero solo el 18% tiene un contrato laboral.
¿Cuál es la situación de las y los estudiantes de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) en
relación a la violencia de género?
Las y los estudiantes de los CEBA son una población altamente vulnerable, que provienen de familias y entornos
socioeconómicos de mucha escasez. En su mayoría son personas que han vivido solas desde muy temprana edad y
llegan a la ciudad desde las provincias lejanas buscando una mejora en su calidad de vida. En relación a la violencia de
género, en los CEBA se tienen los siguientes datos:
58% - sufrió violencia en el hogar

37% - sufrió violencia en la pareja
58% - sufrió violencia en el trabajo
63% - sufrió violencia en la calle
Las y los estudiantes no suelen acudir a las instituciones porque se minimiza el problema (los operadores no cuentan
con información, existe el miedo a que se tomen represalias y, en la mayoría de los casos, los operadores no les
prestan atención), es así que solo el 33% recurre a los servicios de protección: 16% PNP, 7% DEMUNA, 7% Defensoría
del Pueblo y 3% CEM (Asociación Kallpa, 2019).
¿Qué dicen las y los estudiantes?
“Fui a comisaría,
pero no me hicieron
"Yo no le dije nada y caso. Me dijeron que
él me insultó y me debía de tener los “Fui primero a la
"Cuando subo al
dijo que me corro rasgos físicos de las comisaría.
carro, los varones se
como una niña. Nos personas que me Encontraron al chico
pegan mucho. Yo por
peleamos ahí. Es que abusaron. El que me había robado
miedo no me atrevo a
me estaba problema quedó en y él se negó
decir nada. Tengo
insultando, fue una nada y más con la rotundamente y los
miedo de que me
pelea. Nos cólera y el policías lo dejaron
griten y pasar
golpeamos" remordimiento de ahí. Nunca nos hacen
vergüenza"
(estudiante hombre). que porque la policía caso” (estudiante
(estudiante mujer).

no puede ayudarme” hombre).

(estudiante mujer).
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¿Cuál es la situación de las personas con discapacidad en relación a la violencia de género?

El programa Aurora reporta que, en Cusco, entre enero y septiembre de 2021, se presentaron 7431 denuncias de
violencia contra mujeres, 87 de estas fueron hacia mujeres con discapacidad: 18 a niñas y adolescentes, 60 a mayores
de edad y 9 a mujeres de la tercera edad. Si bien es cierto que las cifras no parecen altas, esto se debe a que hay
mucho subregistro en cuestión a las denuncias ya que los servicios de protección no cuentan con atenciones
accesibles para las mujeres con discapacidad y muchas de ellas no conocen las rutas de denuncia y mucho menos las
de atención (Asociación Arariwa, 2021).
De igual manera, el Consejo Nacional para la Integración de la Persona con Discapacidad – CONADIS (2021), reporta
que las violencias con mayor número de denuncias en Cusco durante el año 2021 son las de tipo sexual (22) y
patrimonial (52). Se cree que las mujeres con discapacidad no son capaces de emitir un consentimiento sexual, al ser
vistas como niñas, de igual manera, bajo la creencia que las personas con discapacidad no tienen una vivencia de su
sexualidad, se asume que no saben identificar una situación de violencia y por eso, muchas veces no se les cree
cuando denuncian.
En relación a la violencia patrimonial, el simple hecho de ser mujer dificulta la consecución de un trabajo. Para las
mujeres con discapacidad, esta situación se ve doblemente difícil, ya que se las ve como incapaces de cumplir un
trabajo. Son sus parejas las que consiguen empleos y no permiten el libre desenvolvimiento de las mujeres. Si una
mujer con discapacidad logra conseguir un empleo, al pensar que no es capaz de manejar dinero, son las parejas, los
padres u otros cuidadores quienes disponen de los ingresos (Asociación Arariwa, 2021).
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Unidad 1:
Concepciones sobre
discapacidad y
educación inclusiva
En esta unidad vas a:
1.1 ¿Qué es la discapacidad y cuáles son sus tipos?

La discapacidad es, principalmente, una construcción social y cultural que se encuentra en evolución constante. Se
define como una consecuencia que resulta de la interacción entre:
la condición de una persona con limitaciones o diversidad que se encuentra fuera de lo denominado como
“normal”, y
las barreras del entorno social para el ejercicio de sus derechos.
A lo largo de la historia, el concepto de discapacidad ha evolucionado de acuerdo a los tipos, clasificación y, sobre
todo, la posición y aceptación (estigmatización) de la sociedad respecto a ella. Veamos los modelos que han surgido.
“La discapacidad es un problema de la persona directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de
salud, que requiere cuidados médicos prestados en forma individual por profesionales. El tratamiento de la
discapacidad está destinado a obtener la cura o una mejor adaptación de la persona o un cambio de su conducta. La
atención sanitaria se considera como cuestión primordial y en el ámbito político, la respuesta principal es la de
modificar y reformar la política de atención a la salud” (OMS, 2001).
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El modelo social de la discapacidad parte de la premisa de que la discapacidad es una construcción y un modo de
opresión social, y el resultado de una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con discapacidad. Así,
este modelo apunta a la autonomía de la persona con discapacidad para decidir sobre su vida, centrándose en la
eliminación de cualquier tipo de barrera a fin de poder brindar una equiparación de oportunidades (Palacios, 2008).
¿Cuáles son los tipos de discapacidad?
Existen diferentes tipos de discapacidad: física, sensorial, intelectual, psicosocial y múltiple. Conozcamos cada uno de
ellos.
a. Discapacidad física. Es una deficiencia de tipo motriz y/o visceral. Se considera una discapacidad física cuando la
persona tiene un estado físico que le impide, de forma permanente o irreversible, moverse con la plena funcionalidad.
La discapacidad física se relaciona con todo el cuerpo, los miembros y los órganos internos en general. Las personas
con discapacidad física presentan una disminución o pérdida completa de la capacidad de mover una o varias partes del
cuerpo. Para establecer una conceptualización y clasificación de discapacidad motora deberá tenerse en cuenta:
b. Discapacidad sensorial. Se refiere a las discapacidades relacionadas con las deficiencias relacionadas a los
sentidos de la vista y la audición. Veamos en qué consiste cada una de ellas.
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c. Discapacidad intelectual. Es una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas en el

funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa y que se manifiesta en la dificultad sobre las habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años y se puede observar de manera
progresiva. Si hasta los cinco años el niño o niña no ha adquirido las habilidades básicas esperadas para su edad, se
habla de un retraso general, que podría ser corregido, sin embargo, si no se hace una atención necesaria, esta
situación se exacerba y deviene en una discapacidad intelectual.
De esta manera, se entiende la discapacidad intelectual como la suma de limitaciones en las habilidades intelectuales,
de razonamiento, planificación, solución de problemas, pensamiento abstracto, comprender ideas complejas, aprender
con rapidez, aprender de la experiencia, como también, en el aprendizaje del conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas, necesarias para funcionar en la vida diaria de una persona (Luckasson y cols., 2002).
Para determinar si una persona presenta una

discapacidad intelectual, se aplican baterías
psicométricas que miden las diversas
dimensiones del coeficiente intelectual (CI),
además de evaluar el desempeño y
comportamiento adaptativo de las personas en
su entorno. Tener un CI bajo, no es sinónimo de
discapacidad intelectual.
El DSM - 5 clasifica la discapacidad intelectual

de acuerdo a la dificultad en la obtención y
retención de la información, en tres niveles:

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●Síndrome de Down. Es una afección ocasionada por la presencia de una copia extra del cromosoma 21 (o una parte
de este), en vez de los dos habituales. Se produce una división anormal, que se conoce también como Trisomía en el
par 21. El síndrome de Down tiene una apariencia física característica, fácil de identificar (musculatura gruesa,
estatura mediana o baja, hipoglosia), discapacidad intelectual y retrasos en el desarrollo. Además, puede estar
asociado con enfermedades cardíacas o de la glándula tiroides.
Al igual que la discapacidad intelectual, se divide en niveles de acuerdo a la capacidad de adquisición de

conocimientos y conducta adaptativa, sin embargo, una característica emocional resaltante de este síndrome es una
labilidad emocional que se traduce en estados de alegría, ira y tristeza muy intensos e impredecibles (Corretger,
Serés, Casaldáliga y Trías., 2005).
d. Discapacidad psicosocial. Este es un término relativamente nuevo que surge a partir de la discusión del modelo
social de la discapacidad. Se constituye como una alternativa para denominar a todas aquellas limitaciones que
pueden existir en personas diagnosticadas con trastornos mentales, quitando el foco de atención en la valoración que
se hace a la diversidad psíquica, lo que implica una búsqueda de un mayor entendimiento sobre el sufrimiento
emocional, efecto de los diferentes trastornos psicológicos.
Se describe la discapacidad psicosocial como aquella deficiencia en la interacción con el medio social y físico que
rodea a las personas y que se ve reflejado en la alteración de los procesos cognitivos y afectivos del individuo,
manifestados como dificultades en el razonamiento, comportamiento, en la facultad de reconocer la realidad lo que
ocasiona inconvenientes en las relaciones entre el individuo, la familia y la comunidad.
Entre los trastornos mentales que pueden derivar en discapacidad, están los siguientes:
Trastorno obsesivo-compulsivo
Trastorno de estrés postraumático
Trastornos de ansiedad
Depresión
Trastorno bipolar
Trastornos del espectro autista
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Trastorno límite de la personalidad
Esquizofrenia
e. Discapacidad múltiple. Se caracteriza por la presencia de distintas discapacidades en diferentes grados y

combinaciones: discapacidad intelectual, auditiva, motora, visual, autismo, parálisis cerebral, algunos síndromes
específicos, epilepsia, hidrocefalia, escoliosis y problemas de comportamiento. Las personas con discapacidad
múltiple pueden tener un rango variable, dependiendo de la edad, así como de la combinación y severidad de sus
discapacidades.
Es importante entender que no se trata solo de la suma de discapacidades, sino que es necesario entender la
interacción que tienen entre ellas y cómo afectan en el desarrollo de las personas y su interacción con el medio que la
rodea y las dificultades reales a las que se enfrenta. Las personas con discapacidad múltiple pueden presentar,
además, las siguientes características:
Retrasos generalizados, graves, en su desarrollo psicomotor.

Capacidad cognitiva por debajo del promedio, con limitaciones en cuanto al uso funcional de las adquisiciones.
Dificultades comunicativas verbales y no verbales.
Alteraciones sensoriales: principalmente visuales, auditivas y táctiles
Conductas desadaptadas severas: estereotipias, autolesiones, agresiones.
Alteraciones emocionales: reacciones inesperadas o anormales, excesiva dependencia afectiva.
Hipersensibilidad o insensibilidad a estímulos físicos, sociales o emocionales del entorno.
Dependencia absoluta en actividades de la vida diaria.
Dificultad o incapacidad para establecer relaciones sociales.
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Un ejemplo de discapacidad múltiple es la sordoceguera, que resulta de la combinación de la discapacidad visual y

auditiva, en grado tal que supone dificultades en la comunicación, el acceso a la información y la movilidad, por lo
tanto, requiere disponer soluciones para que estas personas logren conseguir, de manera global, el acceso a la
información y la vida independiente. La sordoceguera afecta al conocimiento inmediato de todo lo que le rodea y
condiciona toda percepción sensorial lo que restringe su interacción y afecta su evolución como persona.
Las personas con sordoceguera, al tener los estímulos primarios restringidos, requieren mayor fortalecimiento de los
estímulos que tiene desarrollados, esto implica un mayor trabajo en la identificación de olores, sabores y, sobre todo,
el tacto, para que puedan identificar lo que les rodea y puedan comunicarse a través de la dactilología en la palma de
sus manos.
El problema afecta de manera diferente a cada persona, según la edad de aparición de la sordoceguera se podría
agrupar de la siguiente forma:
1.2 Discriminación en el proceso educativo
Las personas con discapacidad conforman uno de los grupos más perjudicados del sistema educativo. Según la
Organización de las Naciones Unidas (2013), de cuatro formas de escolarización que existen actualmente para las
personas con discapacidad, tres resultan discriminatorias: la exclusión, la segregación y la integración.
El paradigma del modelo médico produce una concepción de las personas con discapacidad como falladas o inferiores
biológicamente. Dichas miradas implican que las diferencias en ciertos cuerpos y ciertas capacidades son
comprendidas como inferiores y menos válidas.
De modo que “ser discapacitado supone experimentar la discriminación, la vulnerabilidad y los asaltos abusivos a la
propia identidad y estima” (Barton, 1998, p. 24). Esta perspectiva acepta y promueve formas de exclusión que van
desde la discriminación hasta el exterminio. Mike Oliver (2008, p. 20) define a la teoría de la tragedia personal o
“modelo individual” como el principal obstáculo por el cual no se ha tenido en cuenta a la discapacidad en las
políticas públicas y no se ha avanzado en términos académicos en un sentido sociológico y social.
Esta mirada genera, como consecuencia que las personas con discapacidad no participen plenamente de la sociedad,
esto debido a que se tiene una mirada de pena, desde la propia persona. Sin embargo, cada vez más personas con
discapacidad señalan que no son las limitaciones personales las que evitan su plena participación, sino las
restricciones sociales que la misma sociedad les impone lo que los lleva a adoptar la opinión de que "la discapacidad
es, por lo tanto, una forma particular de opresión social" (Oliver, 2008, p. 20).
Tipos de discriminación en el proceso educativo
Discriminar significa separar, clasificar, distinguir una cosa de otra, lo que permite hacer distinciones y
comparaciones que ayudan a comprender el entorno que nos rodea, por ejemplo, la capacidad de discriminar entre
una situación de peligro de otra que no lo es. Pero, existe otra definición de discriminación, cuando esta implica dar
un trato de inferioridad a una persona o grupo, por motivos que forman parte de su identidad individual y/o social, a
esto llamamos, discriminación arbitraria.
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Discriminación y exclusión social no son términos sinónimos, pero están íntimamente relacionados, dado que la
negación del ejercicio pleno de los derechos de las personas, provoca un progresivo aislamiento de ellas en todos los
ámbitos de la sociedad: en la salud, la educación, el mundo laboral, etc.
El origen de la discriminación, generalmente, se encuentra en los estereotipos y prejuicios que se construyen sobre
personas o situaciones.
La discriminación arbitraria es la conducta que se produce como resultado de los estereotipos y prejuicios, y se refleja
en un trato hostil y excluyente hacia una persona o grupo (Unesco y Unicef, 2008; Unicef, 2011). La discriminación
arbitraria en el proceso educativo de personas con discapacidad deviene en distintos tipos de violencia:
11
1.3 ¿Qué es la educación inclusiva?

El enfoque conceptual de la educación de las personas con discapacidad ha evolucionado y se ha transformado en
distintas épocas. Así, según Parra (2010), en un momento, existía una completa exclusión la cual fue migrando a la
educación especial, luego se transformó en educación integrada hasta llegar a la actualidad, en la que hablamos de
educación inclusiva basada en la diversidad.
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La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad en todas sus formas, tomándola como un elemento
que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación inclusiva, como precepto, parte de la idea de que
todos los niños y niñas de un determinado espacio puedan aprender juntos y juntas, más allá de sus diferencias
personales, sociales o culturales, esto implica, también a las niñas y niños con discapacidad.
La escuela inclusiva es aquella que no exige requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo para acceder a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva
todas y todos se benefician de una enseñanza adecuada a sus necesidades y no solo los que presentan necesidades
educativas especiales (López, 2008).
1.3.1 Características de educación inclusiva
Para hacer efectivo el acceso a la educación inclusiva y de calidad de personas con discapacidad, el sistema educativo
debe asegurar los siguientes elementos y características:
1.3.2 Implementación de un modelo de educación inclusiva .

Para hacer realidad la escuela inclusiva, la o el docente es factor clave, por tanto, debe tener disposición y
compromiso para que su rol sea efectivo en este proceso; motiva al estudiante hacia el trabajo conjunto e integrado
entre docente, familia y comunidad educativa, relación en la cual se aprende a vivir en comunidad y a respetar las
diferencias. En ese sentido, la escuela inclusiva garantiza a todas y todos los estudiantes, oportunidades equitativas
de recibir educación pertinente y eficaz, con el apoyo necesario y en escenarios adecuados para que se preparen y
sean miembros activos en la sociedad.
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El principio de la escuela inclusiva se cimienta en que las y los estudiantes de la clase alcancen las mismas
competencias, incluso si la metodología para desarrollarlas es diferente. Requiere que todas y todos logren sus metas
de aprendizaje, mediante evaluaciones innovadoras centradas en las necesidades e intereses de cada estudiante
(Escobar, Hernandez, Uribe, 2020).
1.3.3 Características de la escuela inclusiva
La inclusión educativa, al ser un proceso activo y participativo en la comunidad escolar, implica cambios tanto en la
filosofía y en la práctica educativa, como en el currículo y en la organización escolar. Estos cambios no solo afectan a
las y los estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que tienen un alcance general.
Si bien no existe un modelo único de escuelas inclusivas, se pueden observar algunas características y creencias
similares. Siguiendo las pautas de análisis utilizadas a partir de los trabajos de Stainback y Stainback (1992) y
Daniels y Garner (1999), se pueden ver las siguientes características generales:
Planteamientos educativos amplios. El modelo de escuela inclusiva para todas y todos se ha venido configurando
para responder adecuadamente a la diversidad y a una verdadera igualdad de oportunidades. La filosofía de esta
escuela supone que todos los alumnos son educados en el marco de un único sistema educativo en el que las
niñas y los niños pueden aprender. La práctica de la educación inclusiva es compartida por todos los agentes
implicados (profesores, estudiantes, padres), y es aquí donde se suele destacar el carácter nuclear del
profesorado, tanto por sus actitudes como por su adecuada preparación, capacidad de apoyo y de asistencia a sus
estudiantes (Moberg & Savolainen, 2003).
Énfasis en el sentido de comunidad y de pertenencia. La escuela inclusiva constituye una comunidad donde
todos sus miembros se ponen en mutuo acuerdo para organizarse, para que todas y todos participen, cooperen y
se apoyen para satisfacer las necesidades individuales. En este contexto, las estrategias organizativas apropiadas
de las aulas inclusivas, inciden en la aceptación social de las niñas y niños con necesidades educativas
especiales, en tanto que favorecen la participación social en el tiempo libre con sus pares, configurándose dicha
participación como la variable que tiene un efecto más directo sobre la percepción de aceptación social.
Servicios basados más en la necesidad que en el emplazamiento y los apoyos en el aula ordinaria. Cada
estudiante es reconocido como un individuo con potencialidades y necesidades y no como un miembro de una
categoría. Las aulas inclusivas tienden a facilitar la formación de redes naturales de apoyo entre compañeros,
grupos de colaboración entre el profesorado, grupos interprofesionales, círculos de amigos, enseñanza en equipo
y otras formas de relaciones entre todos los miembros que constituyen la comunidad educativa. Existen múltiples
razones (éticas, sociológicas y legales) a favor del sistema de educación inclusiva manifestándose más
importante el cómo el niño es educado que dónde es educado (Graves & Tracy, 1998).
Principio de proporciones naturales. Los estudiantes asisten a la escuela de su entorno, lo que asegura que cada
escuela y clase tenga una proporción de población escolar con y sin discapacidades similar a la existente en la
comunidad social en que se ubica la escuela; por tanto, no hay clases especiales. A este respecto, varios estudios
destacan las dificultades que los padres suelen encontrar para que sus hijos tengan igualdad de oportunidades
incluso en las escuelas inclusivas, lo que se ve influido por factores tanto relacionados con el personal (actitudes,
competencias para identificar necesidades especiales, adecuada delimitación de responsabilidades) como con los
recursos disponibles.
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Enseñanza adaptada al estudiante y estrategias instructivas reforzadas. Los recursos y apoyos que se facilitan
al alumno en las aulas inclusivas van dirigidos a que las y los estudiantes alcancen los objetivos educativos
adecuados a sus necesidades —y no predefinidos según una norma— y se beneficien del currículum común por
medio de adaptaciones curriculares. La educación inclusiva requiere un amplio grupo de estrategias instructivas
que permitan a las y los estudiantes formarse en el reconocimiento de las diferencias en inteligencia, estilo de
aprendizaje, potencialidades y limitaciones. Entre las estrategias podemos citar las siguientes: aprendizaje
cooperativo, tutoría entre pares, actividades manuales, aprendizaje fuera de la clase y el uso de tecnología
instructiva.
Evaluación no discriminatoria. Los resultados del aprendizaje para estudiantes con discapacidades derivan de
los que son esperados para las y los estudiantes en general. Sus actividades con las adaptaciones necesarias y las
modificaciones en los instrumentos y procedimientos de medida, son incorporados en su totalidad a las
actividades de la escuela (Dueñas, 2010).
1.4 Habilidades de vida diaria (HVD)
Las habilidades de vida diaria son las destrezas que las personas necesitan para realizar las tareas cotidianas de
cuidado personal, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación mediante la utilización de técnicas de
interacción con el entorno de forma segura, independiente y eficaz. Para la realización de estas tareas, es necesario
adquirir habilidades básicas relacionadas con la motricidad fina y gruesa, desarrollo conceptual y perceptivo, etc.
Los tipos de habilidades para la vida son:
La necesidad de desarrollar estas habilidades se justifica por la relación estrecha que existe entre las emociones, el
pensamiento, la autoestima, la toma de decisiones, el comportamiento humano y valores como el respeto, la
tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la responsabilidad.
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Las emociones son reacciones complejas de la condición humana en las que se relacionan entre la mente y el cuerpo.
Responden a elementos internos y externos. Básicamente, existen tres tipos de respuestas emocionales:
Las emociones constituyen una expresión de la condición humana; son influidas por una serie de aspectos internos,
como la personalidad, las habilidades y destrezas que vamos aprendiendo y perfeccionando, y de elementos externos
como aquellos eventos que suceden en la vida diaria: relaciones con la familia y amistades, problemas laborales,
cambio de escuela o de casa, enfermedades, malestar emocional, roles o estereotipos de género, oportunidades
recreativas, entre otros.
De forma cotidiana, experimentamos emociones como ira, miedo, felicidad, amor, sorpresa, disgusto, tristeza,
vergüenza, culpa, celos, apatía y envidia, entre otras que socialmente son condicionadas o aceptadas de acuerdo al
género, lo cual se da en base a la socialización y las estructuras sociales.
Esta situación es una que afecta a las personas con discapacidad de manera distinta, que no se habla del género o de
la condición socioeconómica, sino que todavía existe un estigma sobre ellas que dice que el hecho de vivir con una
discapacidad, implica que no se tiene sentimientos o que no saben expresarse asertivamente.
El término autoestima se ha utilizado de manera coloquial y se ha simplificado dando lugar

a confusiones. Generalmente se emplea con propósitos comerciales asociados con
expectativas de imagen y estereotipos sociales ligados al género. Se promueven, por
ejemplo, imágenes de delgadez extrema, juventud, moda, estándares de belleza, estatus,
etcétera, que en ocasiones en nada corresponden con la realidad y que generan una serie
de prejuicios y frustraciones personales, ante la imposibilidad de cubrir las expectativas
atribuidas a los hombres y mujeres “exitosos”. Además, estas percepciones equivocadas
pueden legitimar formas de discriminación, violencia y exclusión social.
Para hablar de autoestima es necesario empezar por el autoconocimiento, que se entiende como la habilidad de
explorar dentro de uno mismo e identificar todos los elementos que integran nuestro ser; implica considerar ideas,
opiniones, convicciones, sentimientos, carácter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y disgustos,
proyectos y limitaciones. Conocerse también supone construir sentidos acerca de nosotros, las demás personas y el
mundo en que vivimos.
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Es importante reconocer que, las personas con discapacidad son vulnerables a diferentes tipos de discriminación que
hacen que su autoestima se vea mermada y tengan creencias negativas sobre ellas mismas, esto puede reflejarse en
problemas emocionales y de conducta, dificultad para adaptarse a nuevas situaciones y relacionarse con las
personas, sentimientos de indefensión, sobreprotección, miedo al fracaso y desesperanza. La percepción propia
implica conocerse, hacerse responsable de la salud física y mental, cuidar el cuerpo, y hacerse cargo de las
emociones, valores, creencias, decisiones, derechos y oportunidades.
El pensamiento creativo consiste en la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma
innovadora o de apartarse de esquemas de pensamiento o conducta usuales. Esto permite abordar la realidad de
forma novedosa, romper el hábito, abandonar la costumbre. La creatividad es el motor del desarrollo personal y ha
sido base de progreso y cultura. En todos los escenarios de la vida es posible pensar creativamente.
Con tiempo y práctica, todas las personas pueden ser innovadoras. Con la creatividad podemos despojarnos de ideas
preconcebidas, encontrar alternativas y caminos no recorridos (OMS, 2011). La creatividad se asocia con la facultad
de hacer que algo exista. Implica inventar, formar en la mente, escribir, pintar, construir, producir, imaginar. Es algo
diferente a copiar, reproducir o simplemente cambiar de lugar.
El pensamiento original no supone necesariamente que la respuesta o el producto

deba ser inédito o nunca antes visto, basta con que sea novedoso y útil. Las personas
creativas dirigen su pensamiento a la búsqueda de múltiples soluciones, para lo cual
se mueven en varias direcciones, a fin de lograr propuestas y respuestas alternas.
Es usual pensar que la creatividad no es necesaria en el proceso educativo, ya que se espera que las y los estudiantes
deben responder a ciertas habilidades y competencias académicas, sin embargo, es de suma importancia que las y los
docentes puedan ver las situaciones educativas de manera más abierta, entendiendo la creatividad como una
herramienta a desarrollar más que un punto de llegada. Para esto es necesario iniciar por la programación académica
y la planificación de las sesiones educativas, de manera tal que pueda responder a las necesidades educativas de
todas y todos los estudiantes, tomando en cuenta sus procesos personales.
Se desarrolla la creatividad en el estudiantado cuando se permite que puedan resolver problemas de maneras
diversas que no necesariamente encajan en los que se espera de los cursos que se dictan, importa más que el o la
estudiante pueda definir algún término o llegar a un resultado matemático, sin importar el camino que tomó para
llegar a él.
La toma de decisiones consiste en evaluar diferentes posibilidades en un momento dado, considerando, entre otros
factores, necesidades, valores, motivaciones, influencias y posibles consecuencias presentes y futuras, tanto en la
propia vida como en la de otras personas (OMS, 2011).
Elegir una opción promueve el ejercicio de valores como responsabilidad, autonomía,

convivencia social, respeto, equidad y participación. Decidir significa hacer que las cosas
sucedan en vez de simplemente dejar que ocurran como consecuencia del azar u otros
factores externos. Escoger es una acción tan común y cotidiana que a veces la realizamos sin
darnos cuenta, lo cierto es que gran parte de lo que nos sucede depende del camino que
tomamos.
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Tomar una decisión acertada implica iniciar un proceso de razonamiento lógico y creativo, en el cual se formulan
ideas e hipótesis, se evalúan los probables resultados de cada una de las opciones, se elige la mejor y se ejecuta.
Para favorecer el proceso de toma de decisiones de las y los estudiantes es necesario trabajar con ejemplos de la
realidad tomando en cuenta los seis pasos del proceso de toma de decisiones:
1. Conocer el caso: se ve el caso en su totalidad, desde fuera, para conocer qué es lo que pasa, sin prejuicios o ideas
preconcibas de bien o mal.
2. Proponer alternativas: a partir de lo analizado se proponen dos o más soluciones posibles para poder llegar a lo
que se espera.
3. Hacer una lista de pros y contras: analizar cada una de las alternativas, para facilitar el proceso de elección se
puede hacer una lista de pros y contras de cada una de las alternativas.
4. Elegir la mejor opción: luego de analizar las listas de pros y contras, se elige la opción que ha mostrado más pros
que se relaciona con lo que se quiere lograr u obtener.
5. Ejecutar la alternativa: una vez que se ha elegido la alternativa, se pone en práctica para conocer los resultados
posteriores.
6. Evaluar la solución: se hace un análisis del proceso para evaluar si la alternativa elegida fue la mejor y si se llegó
al resultado que se quería al inicio.
Al momento de trabajar este proceso, es necesario que las y los docentes puedan ayudar en la elaboración de los pros
y contras de una decisión. No es suficiente con dejar a las y los estudiantes a la deriva durante el proceso y tampoco
implica decidir por ellas y ellos, sino ayudar y recomendar desde la experiencia de la vida propia.
1.5 Acompañamiento a las necesidades educativas especiales
Las necesidades educativas especiales (NEE) son aquellas necesidades educativas que requieren atención específica
durante el proceso de aprendizaje. Las y los estudiantes que presentan NEE, pueden tener dificultades específicas de
aprendizaje por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por
condiciones personales, familiares, de historia escolar o por discapacidad.
Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden deberse a causas
físicas, sensoriales e intelectuales, entre otras (Ministerio de Educación, 2010).
Son aquellas necesidades educativas individuales que no pueden ser resueltas mediante medios y recursos
metodológicos que habitualmente utiliza el docente, requieren ser atendidas con ajustes, recursos o adaptaciones
pedagógicas especiales o de carácter extraordinario. Las NEE pueden derivar de las siguientes discapacidades, como
a continuación se presentan.
18
En términos generales, es importante:
Analizar las posibilidades de desplazamiento y movilidad de estudiantes con discapacidad física o motora. Se
debe plantear las formas de acceso a los edificios de la institución, diferentes salones, servicios higiénicos, etc.
Además, tener en cuenta siempre el grado de discapacidad para prever el acceso a las instalaciones, el
desplazamiento, los requerimientos de este para asegurar una asistencia adecuada, identificando las barreras
arquitectónicas de las instalaciones.
En casos más graves, se debe asegurar la asistencia personalizada que garantice la movilidad y actividades de
autocuidado durante la jornada escolar.
Estudiar las posibilidades de control postural. Si la o el estudiante es usuario de silla de ruedas, puede que
requiera en el aula de una mesa adaptada que pueda usar desde su propia silla. En otras circunstancias, puede
que precise de una mesa o sillas adaptadas, entre otros materiales, que le permitan seguir el desarrollo de su
proceso de aprendizaje de la manera más adecuada y adaptada posible a las necesidades del estudiante.
Contemplar las posibilidades de comunicación, y, en función de estas, se determinará si es necesario una
comunicación por escrito o si basta con familiarizarse con sus propios modos de comunicación. Es importante no
asumir la asociación de aspectos de comunicación, movilidad y limitación, propios de la deficiencia física o
motora, con dificultades o retrasos del desarrollo.
En la discapacidad física encontramos NNE ligadas a:
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A continuación, se presentan algunas acciones a tener en cuenta cuando se atiende necesidades educativas
relacionadas a la discapacidad intelectual.
A continuación, se plantean consecuencias y acciones a realizar considerando los aspectos socioemocionales,

cognitivo y de comunicación (MINEDU, 2013a).
20
En el caso del aspecto comunicativo lingüístico, se debe contemplar:
Entrenamiento auditivo: Aprovecha los restos auditivos persona con discapacidad auditiva para desarrollar
habilidades de detección, identificación y discriminación de los sonidos del medio ambiente (onomatopeyas,
sonidos, voces, música).
Lectoescritura: Las y los estudiantes que tienen sorderas severas y profundas, que no se benefician de los
audífonos, necesitan la metodología de la lectoescritura que incluya la lengua de señas, entrenamiento
fonológico y la lectura labiofacial.
Adaptación de textos: Los textos adaptados deben contener toda la información complementaria para
favorecer su comprensión: ilustraciones, dibujos, señas en función a los esquemas y conocimientos que tiene
el estudiante. Se recomienda utilizar textos significativos para el estudiante, partiendo de las experiencias y
conocimientos previos. Además, deben evitarse las ambigüedades y la excesiva complejidad del texto. Se
debe también simplificar oraciones complejas, sin alterar ni el contenido ni la forma en la que está expresado
el mensaje (Ministerio de Educación, 2013a).
Se plantean acciones a considerar en caso de baja visión y ceguera (MINEDU, 2013b).
21
a) Ayudas no - ópticas: son las prescritas por un profesional de oftalmología que se dividen en cuatro aspectos:
ergonomía: atriles plegables que permiten acercar libros y cuadernos sin inclinar la espalda.
contraste: plumones gruesos, tiposcopio (renglones amplios), reglas.
iluminación: lámparas para controlar la intensidad de la luz, viseras para el sol.
tamaño: se recomiendan impresiones en letras grandes y fuentes sin muchos adornos.
b) Ayudas ópticas: lentes especiales, lupas con y sin luz, telelupas para pantallas de computadoras y televisores.
Se debe considerar:
a) Iniciación a la lecto escritura: Es necesario iniciar con la enseñanza del Braille desde los primeros años de
escolaridad. Es necesario iniciar con ejercicios que favorezcan el dominio de la musculatura de las manos y dedos.
Si la o el estudiante cuenta con una laptop, Tablet o Smartphone, dar la posibilidad de sentarse al frente de la clase
para que pueda grabarla en su dispositivo. Adaptar las fichas de trabajo a solo texto para que los lectores de pantalla
puedan reconocerlas con facilidad, permitir que la o el estudiante con discapacidad visual presente sus trabajos de
manera oral o en documentos virtuales para que puedan presentarse con mayor facilidad.
a)Fortalecimiento de la motricidad gruesa y fina: ejercicios de disociación manual (abrir y cerrar alternativamente las
manos, golpear la mesa con ritmos determinados, encajar bloques, etc.). En el salón de clases en el CEBA se pueden
determinar actividades específicas para que la o el estudiante pueda desarrollar su motricidad (ordenar los plumones,
apilar las hojas, pegar adornos en el salón, etc.).
Es de suma importancia reconocer que cualquier actividad que se desarrolle en el salón de clases, debe tener
alternativas para facilitar la participación activa de las y los estudiantes con discapacidad. Se pueden dar actividades
o tareas en el aula, las cuales deberán ser compartidas y rotadas entre todas y todos los estudiantes del salón de
manera periódica, así se creará un ambiente equitativo en el que cada quien cumple un rol en la clase.
El acompañamiento a las NEE se define como la acción educativa que toma la o el docente para poder consolidar los
aprendizajes que requiere su estudiante, centrado en sus fortalezas y capacidades.
Es esencial para el manejo de diferentes formas de abordaje, medios y materiales, que permitan orientar, descubrir,
explorar o aprovechar oportunidades para facilitar el acceso de los estudiantes con NEE, a las experiencias de
aprendizaje en el aula. Así, para el acompañamiento a las NEE de personas con discapacidad, lo prioritario es
asegurarse de establecer una relación cercana con la persona, y así conocerla en los diversos ámbitos de su vida,
asegurando un seguimiento más profundo de su situación.
Asimismo, el proceso de acompañamiento a las NEE cuenta con herramientas que permiten viabilizar algunas
acciones como pueden ser:
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Para acompañar a personas con NEE, el Ministerio de Educación (2010) recomienda lo siguiente:
Aceptación, respeto a la individualidad, diversidad y apreciación de las diferencias de cada estudiante.

Familiarizarse con sus vidas fuera de la escuela, hablando sobre sus familias, pasatiempos, mascotas, etc.
Ayudar a las y los estudiantes a ver que son multidimensionales: “soy buena/o en…, pero también debo trabajar
en…”.
Observar con atención a la o el estudiante. Su comportamiento puede dar pista de algo. Ser sensible a sus
reacciones y comentarios durante la jornada escolar.
Identificar conductas positivas y negativas para poder conversarlas de manera personal durante el proceso de
aprendizaje, ayudando a fortalecer todo aquello que tienen como potencialidades, de tal manera que permita a
las y los estudiantes conocerse mejor.
Impulsar a cumplir sus actividades dándoles opciones dentro de una misma tarea.
Fijar reglas claras y expectativas de conductas.
Hacer preguntas abiertas, dar tiempo para reflexionar y saber escuchar sus respuestas.
Estar disponible. Dar a las y los niños tiempo de calidad y hablarles individualmente.
A continuación, se presentan recomendaciones considerando las discapacidades trabajadas:
23
24
Unidad 2:
PREVENCIÓN DE LA
VIOLENCIA BASADA
EN GÉNERO
2.1 Discapacidad y violencia de género
La violencia se define como cualquier acto que use la fuerza física o mecanismos orales, con el propósito de causar
daño a otra persona o grupo de personas que trae consecuencias a nivel corporal (golpes, jalones de cabello,
empujones, etc.), psicológico (burlas, insultos, comparaciones con otras personas, etc.) y en casos extremos puede
llegar a producir la muerte de la persona.
Teniendo como base esta definición, se puede definir la violencia de género como cualquier acción o conducta,
basada en el género que cause daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico o lleve a la muerte de una mujer, tanto
en el ámbito público como en el privado y que se basa en su género o la expresión del mismo.
La discapacidad implica una identidad que engrandece la vulnerabilidad de una mujer, ya que se tiene la idea de
infantilizar a las mujeres con discapacidad, lo que implica que se las ve como sujetas incapaces de emitir
consentimiento.
La mayoría de mujeres con discapacidad no denuncian situaciones de violencia. El bajo porcentaje de casos
denunciados y en trámite en instancias como el CEM por violencia hacia las personas con discapacidad y
especialmente hacia mujeres, corrobora el subregistro existente en nuestra realidad y tiene una explicación a partir
de las siguientes razones que se combinan para convertirse en barreras:
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2.2 Políticas y marco normativo frente a la violencia [1]
En este apartado se presentan dos leyes que abordan el tema de la violencia basada en género.
2.3 La violencia en las diferentes etapas de la vida de una mujer con discapacidad
La Fraternidad Cristiana de Personas Enfermas y con Discapacidad del Perú-FCPED (2019) señala que la niñez de las
mujeres con discapacidad es una etapa de muchos temores. La primera vez en que se enfrenta a la violencia es en los
espacios educativos, desde la educación inicial y primaria son vistas como “raras”, en la mayoría de casos, no hay una
intervención de la plana docente para poder frenar esta situación.
La juventud se asocia a la búsqueda de un trabajo, en la mayoría de casos son trabajos operativos, ya que gran parte
de la población con discapacidad no puede llegar a terminar los estudios secundarios y mucho menos superiores
debido a las barreras a las que se enfrentan.
En el espacio laboral, las mujeres con discapacidad experimentan situaciones de discriminación, siendo tratadas
como prescindibles para sus espacios de trabajo, incluso muchas de ellas han sido víctimas de acoso y violencia
sexual.
El Observatorio Nacional de la Violencia Contra las Mujeres y los Integrantes del Grupo Familiar (2019) menciona que
las mujeres con discapacidad son abandonadas por sus parejas por su condición, lo cual constituye un tipo de
violencia. Además, las formas más comunes de violencia son el maltrato físico, los gritos y las llamadas de atención,
que se presentan como formas de corregir.
[1] Los contenidos que se desarrollan en este apartado han sido tomados de la guía Prevención de la violencia basada en género.
Asociación Kallpa, 2021.
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Esto es una muestra la tolerancia que la sociedad ha puesto sobre las violencias. Por otro lado, se ve que la violencia
económica tiene un puesto muy importante, ya que al no contar con los insumos necesarios para mantenerse por sí
solas, su autonomía se ve mermada, esto hace que sigan sus relaciones de pareja, aumentando la violencia en la que
se encuentran. Finalmente, en la vejez, la mayoría de mujeres con discapacidad son abandonadas en situaciones de
precariedad, en esta etapa ya no solo tiene que ver el género o la condición de discapacidad, sino que se suma la
edad, con la idea de que la vejez es sinónimo de inutilidad, más aún cuando se suma a una discapacidad y al ser
mujer.
Veamos algunos testimonios recogidos durante el 2019 por el Observatorio nacional de la violencia contra las
mujeres y los integrantes del grupo familiar:
“…la señora para la que trabajaba me tenía encerrada para que no me vaya, pero yo necesitaba que me lleven al
doctor por el golpe que me había dado el esposo de la señora y estaba asustada porque sentía que algo no estaba bien
con mi pierna…” (Mujer con discapacidad física, 54 años, Región Arequipa).
“…sí, mis hermanos me pegaban y ellos mismos se burlaban de mí porque yo no podía escucharlos y entenderlos.
Parece que ellos se cansaban de repetirme las cosas, me sentía con mucha pena y sola. En el colegio también se
burlaban y cuando tuve a mi supuesta pareja, él tomaba y me pegaba y yo no sabía qué hacer. La única que me
defendía cuando estaba viva era mi mami…” (Mujer con discapacidad auditiva, 53 años, Región Cusco).
2.3.1 Formas de atender la violencia en los CEBA[2]
Las personas llamadas a identificar y actuar frente a la violencia en los CEBA son las y los docentes, porque son
quienes están más cerca de las y los estudiantes. Es esta cercanía lo que ayuda a poder identificar situaciones
violentas y poder actuar frente a ellas.
La prevención de la violencia debe abordarse de manera integral, con un enfoque de género, intercultural e inclusivo,
es así que se pueden ver dos maneras de abordarla:
2.3.2 Violencia de género en los CEBA[3]
La violencia se ve en forma de prejuicios y estereotipos que son expresados y normalizados por las y los docentes,
creando expectativas y presiones en las personas por cumplir con ideas irreales de masculinidad y feminidad.
Estos estereotipos de género limitan el desarrollo porque encasillan a las personas en actividades y labores
exclusivas de acuerdo con el género.
[1] Los contenidos que se desarrollan en este apartado han sido tomados de la guía Prevención de la violencia basada
en género. Asociación Kallpa, 2021.
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2.3.2 Violencia de género en los CEBA[3]
La violencia se ve en forma de prejuicios y estereotipos que son expresados y normalizados por las y los docentes,
creando expectativas y presiones en las personas por cumplir con ideas irreales de masculinidad y feminidad.
Estos estereotipos de género limitan el desarrollo porque encasillan a las personas en actividades y labores
exclusivas de acuerdo con el género.
[1] Los contenidos que se desarrollan en este apartado han sido tomados de la guía Prevención de la violencia basada
en género. Asociación Kallpa, 2021.
En el CEBA se pueden observar diversas formas de violencia de género:
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Dentro de los ambientes educativos, también se generan situaciones de violencia de género a través de los mensajes
que se van dando por parte de las y los docentes, algunos ejemplos son:
“Los hombres se deben sentar adelante en el aula para estar atentos a su comportamiento, ya que son inquietos”.
“Vamos a realizar actividad física: los niños juegan fútbol y las niñas juegan vóley”.
“Las mujeres son la obra más hermosa, dulce y tierna que existe en el mundo”.
“En la casa, los chicos ven en la televisión "Aprendo en Casa", mientras las chicas están apoyando en la cocina”.
“El líder de la organización estudiantil tiene que ser un hombre porque toma mejores decisiones”.
Algunas otras circunstancias que ponen en desigualdad a las mujeres en los ambientes educativos son:
El patio de la escuela es más utilizado por los varones para jugar fútbol o realizar otras actividades; mientras que
las mujeres suelen utilizar espacios pequeños y/o reducidos. Esta situación es normalizada, por lo cual las y los
docentes no intervienen, debido a que no son conscientes de estos estereotipos de género.
Una situación que experimentan las adolescentes es la estigmatización por parte de algunos docentes cuando
están menstruando. Por ejemplo, se les culpa por no “querer” hacer actividad física o se les obliga a utilizar
vestimenta con la que no se sienten cómodas durante el periodo menstrual.
Un ejemplo que sucede con las estudiantes de todos los niveles es el uso de la falda escolar por considerarla
como la única prenda que deben portar en la escuela, aun en regiones donde las temperaturas son muy bajas y
suelen haber enfermedades a causa de ello.
En la plataforma SíseVe se han registrado 565 casos de violencia escolar por orientación sexual, desde el 2013
hasta el 2020, donde el agredido fue en el 84 % de los casos un estudiante hombre y el 16 %, mujer. Hay
discriminación en la Institución Educativa por motivos vinculados a la orientación sexual (porque le dicen “gay”,
“lesbiana”, “homosexual” a las y los estudiantes. La discriminación ocupaba el quinto lugar (MINEDU, 2018). Es
importante mencionar que SíseVe no es accesible para CEBA, pero los datos que se encuentran pueden servir de
referencia para conocer la situación de las y los estudiantes de esta modalidad.
2.4 Prevención frente a la trata de personas
La trata de personas constituye un fenómeno delictivo complejo y una de las más graves violaciones a los derechos
humanos.
En el fenómeno de la trata de personas, confluyen diversos factores de riesgo como pobreza, inequidad, falta de
oportunidades, desigualdades de género, políticas migratorias restrictivas, baja escolaridad, analfabetismo, crisis
familiares, abandono, carencia de documentos de identidad y mano de obra barata, entre otros.
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Figura 1
Elementos constitutivos de la trata de personas
Fuente: Ministerio del Interior (2021). Protocolo de la Policía Nacional del Perú para la
protección y atención a víctimas y testigos de trata de personas.
Debido a su posición estratégica, geográficamente, Perú se considera un país de origen, tránsito y destino de la trata
internacional. El Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerable (2011), menciona que esto se debe a la gran
cantidad de bases mineras y de construcción que hay dentro del país, es en el interior que ocurre la mayor incidencia
de la trata, donde se da con fines de explotación sexual y laboral. Las zonas de mayor incidencia de casos en el país
son Cusco, Lima, Iquitos, Arequipa, Puno y Piura.
El contexto de crisis sanitaria y económica por la COVID-19 ha incrementado o visibilizado la situación de

vulnerabilidad de las personas, sobre todo de los grupos de especial protección como personas migrantes, personas
con discapacidad, población LGTBIQ+, entre otras.
A nivel mundial, por cada 10 víctimas, 5 son mujeres adultas y 2 son niñas, tendencia que se confirma en las
cifras nacionales: el 87 % de las víctimas asistidas entre 2019 y 2020 han sido mujeres y niñas, de las cuales 73 %
constituían casos de explotación sexual.
Asimismo, en los últimos 15 años, entre las víctimas detectadas, más del 30% son menores de edad. El porcentaje
de niños, mayormente utilizados para trabajos o servicios forzados, pasó del 3 % al 15 %; y en el caso de las
niñas, tratadas con fines de explotación sexual, pasó del 10% al 19 % (El Peruano, 2021).
En 2020, Perú registró 394 denuncias por el delito de trata de personas. El 73.4 % relacionadas con la explotación
sexual (INEI, 2020). 41% mujeres menores de 18 años, y el 50.6% entre 18 y 29 años de edad.
Las estadísticas muestran que, la mayoría de las víctimas son captadas a través de una oferta laboral (71.1 %)
generalmente con fines de explotación sexual.
Otra forma de explotación como el servicio doméstico pasó del 8.5 % el año 2019 al 23.4 % para el año 2020
(Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, 2021).
2.4.1 Pautas para la prevención de la trata de personas en el CEBA
Para poder realizar trabajo de prevención de la trata de personas en el aula y la comunidad educativa, es necesario
que las y los docentes deban reunir, en primer lugar, las siguientes características:
31
Las y los docentes, deben tener un rol activo en la identificación de casos de trata en sus aulas, puesto
que juegan un rol importante en el desarrollo integral de sus estudiantes, independientemente de si están
o no a su cargo. Deben estar especialmente atentas y atentos para poder identificar oportunamente si un
estudiante bajo su tutela está siendo víctima de trata.
En ese sentido, deben prestar atención a las siguientes señales de alerta que pueden observarse en las y
los estudiantes que están siendo víctimas de trata (Organización Internacional para las Migraciones,
2009, p.54):
Asimismo, es importante que el CEBA sea aprovechado para la generación de espacios de sensibilización,
concientización y reflexión sobre la trata de personas.
Las actividades deben involucrar a la comunidad educativa en conjunto, es decir, padres y madres, docentes,
pobladores de la localidad e instituciones públicas, en la tarea de abordar el problema de la trata de personas y sus
graves consecuencias para sus víctimas y la comunidad. Las actividades que pueden realizarse desde los CEBA para la
prevención, según la Organización Internacional para las Migraciones (2009) pueden ser las siguientes:
32
Compartir materiales didácticos que puedan ser socializados en jornadas determinadas para el trabajo de la
prevención de trata de personas, así como los marcos legales y normativos, nacionales e internacionales sobre la
trata de personas.
Desarrollar actividades de capacitación y sensibilización con las/os docentes.
Aprovechar los espacios de reflexión del colegio: Identificar fechas clave para reunir a las/os estudiantes a fin de
reflexionar sobre la importancia de la prevención de la trata, mediante estrategias dinámicas que les permitan
adquirir conocimientos prácticos y significativos.
Organizar ferias y exposiciones, que puedan ser desarrolladas en los mismos colegios como estrategia para la
prevención de la trata desde y para la misma comunidad educativa.
Buscar espacios de difusión en los medios de comunicación local.
Finalmente, Los CEBA deberán ser capaces de incorporar las siguientes medidas para la prevención de la trata de
personas:
2.4.2 Políticas y marco normativo frente a la trata de personas
La Política Nacional frente a la Trata de Personas y sus formas de explotación al 2030 busca reunir los esfuerzos de
diversos organismos públicos para abordar la grave problemática de la trata de personas, para asegurar su libre
desarrollo y desenvolvimiento, así como su integridad física y socioemocional.
La política nacional es de cumplimiento obligatorio para todas las entidades del Estado, sector privado y sociedad en
general, y se encuentra conducida por el Ministerio del Interior. Cuenta con los siguientes objetivos prioritarios
(Ministerio del Interior, 2021):
33
2.5 El Consejo de Participación Estudiantil en la EBA
El consejo Educativo Institucional (CONEI) de cada Institución Educativa, además de sus atribuciones, debe cumplir
acciones necesarias para la erradicación de todas las formas de violencia, como son:
Diagnosticar y erradicar la violencia

Prevenir el hostigamiento
Evitar la intimidación entre escolares
Sancionar cualquier acción de vulneración.
En la Educación Básica Alternativa, se cuenta con un Consejo de Participación Estudiantil (COPAE).
Es el órgano que garantiza el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes de las y los estudiantes para
una convivencia armónica. Parte de sus funciones es la de representar a las y los estudiantes en la gestión educativa y
propiciar la participación de todas y todos.
Es importante que desde la docencia se incentive a los COPAE para que puedan poner mayor importancia a los temas
relacionados con la violencia de género, tomando como ejemplo las funciones de los CONEI y adaptarlas a sus
contextos, garantizando una convivencia libre de violencia y en igualdad de condiciones.
2.6 Instancias de protección y rol de los operadores de las instituciones pública[4]
Existe un conjunto de servicios esenciales del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables para atender casos de
violencia contra las mujeres como:
Línea 100. Es un servicio que está activo las 24 horas, en el cual se hará la derivación a la comisaría más cercana
para recibir todo el apoyo necesario, en caso no se pueda llamar, se puede enviar un mensaje al CHAT 100.
Los Servicios de Atención Urgente (SAU) o Equipos Itinerantes. Brindan atención inmediata dentro de las
primeras 48 horas después de la situación de violencia o si la vida de la víctima corre peligro.
Hogares de refugio Temporal. En caso la víctima no tenga un lugar seguro en dónde quedarse, será derivada por
el CEM o la PNP luego de hacer la denuncia.
A continuación, se presenta el rol de las instituciones públicas frente a casos de violencia contra la mujer.
34
35
Como parte de las acciones de sensibilización y prevención de la violencia basada en Género en los CEBA, resulta
importante recordar fechas conmemorativas para poder debatir en las aulas con las y los estudiantes, de manera que
puedan reconocer la importancia de recordar las acciones que se han tomado a lo largo de la historia en el
reconocimeinto y respeto del ejercicio de los derechos de las mujeres.
36
Unidad 3:
HERRAMIENTAS
PEDAGÓGICAS
3.1 Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad
La inclusión, definida por Booth y Ainscow (1998), es un enfoque basado en principios para la mejora de la educación
y la sociedad. Está vinculado a la participación democrática dentro y fuera de la educación. No se trata de un aspecto
de la educación relacionado con un determinado grupo de estudiantes. Tiene que ver con la coherencia en las
actividades de mejora o innovación que habitualmente se llevan a cabo en los centros escolares bajo una variedad de
iniciativas, para que converjan en la tarea de fomentar el aprendizaje y la participación de todo el mundo: los
estudiantes y sus familias, el personal, el equipo directivo, y otros miembros de la comunidad.
Desde el Ministerio de Educación (2016), se reconoce la importancia de la educación básica como derecho al que se
debe acceder en igualdad de condiciones y oportunidades. El enfoque inclusivo implica el trabajo en la obtención de
los resultados de aprendizaje sin importar las condiciones de género, discapacidad, religión, cultura o entre otros, se
reconoce que hay grupos que aún presentan desigualdades, esto representa una labor para el estado, significando
una mayor atención y con más pertinencia, para poder nivelar las condiciones de estudio de las y los estudiantes. El
enfoque inclusivo, significa la erradicación de la exclusión, la discriminación y la desigualdad de oportunidades.
3.1.1 Principios del enfoque Inclusivo
Atención a la diversidad: La diversidad no debería ser vista como un obstáculo para el aprendizaje, por el
contrario debería ser vista como una fuente de enriquecimiento en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje y
de todas las relaciones socio - comunitarias, dado que permite un proceso dinámico de construcción y de
intercambio de conocimientos, que se da en la convivencia entre personas con distintos valores, cosmovisiones,
ideas, percepciones, necesidades educativas, intereses, motivaciones, potencialidades y estilos de aprendizaje
que favorecen la construcción de su identidad y creación de una visión crítica de su contexto.
Igualdad de oportunidades:Se refiere al acceso igualitario a los servicios del estado, en este caso, hablando de la
educación como un derecho que debe darse con calidad y en iguales condiciones para todas y todos, eliminando
toda forma de discriminación y de exclusión que obstaculicen su acceso y su permanencia. Se trata de recibir los
servicios de educación que las familias y las personas consideren pertinentes para su formación y su realización
personal respecto a su contexto social y geográfico.
Equiparación de condiciones:Consiste en brindar a las instituciones educativas de los diferentes niveles y

modalidades, las condiciones básicas para ofrecer el servicio educativo de calidad, esto implica, materiales
educativos diversificados, mobiliario y equipamiento pertinentes, que respondan a las características individuales
y comunitarias de las y los estudiantes, con corresponsabilidad de los actores educativos, para atenderlas y
atenderlos en condiciones adecuadas.
Educación oportuna y pertinente:Se constituye de respuestas educativas que en tiempo, espacio y procedimientos
favorecen los procesos de aprendizaje. Es pertinente porque considera las características sociales, familiares y
personales de cada estudiante, de la misma manera es necesario conocer el contexto para realizar la
planificación educativa y dar respuestas a las necesidades de todas y todos los estudiantes.
38
3.1.2 Componentes del enfoque Inclusivo
Desarrollo de políticas inclusivas: Implica

establecer líneas de acción que garanticen la
presencia del enfoque inclusivo en los procesos
de enseñanza - aprendizaje. Es uno de los
principales pilares del desarrollo de las
instituciones educativas que permite un
conjunto de acciones educativas para la
eliminación de toda forma de discriminación y
de exclusión. Desde este punto de vista, las
instituciones educativas fundamentan sus
acciones pedagógicas en la atención a la
diversidad.
Desarrollo de prácticas inclusivas: Se refiere a ciertos procedimientos, experiencias y proyectos que permiten
consolidar y fortalecer los valores de la comunidad educativa con el fin de crear un clima motivador, que va desde
la planificación educativa, la elaboración y el desarrollo de contenidos, metodologías y evaluación, para asegurar
el cambio paulatino de la institución educativa, teniendo en cuenta los conocimientos y experiencias adquiridos.
Desarrollo de culturas inclusivas: Implica crear espacios seguros, acogedores, colaboradores y motivadores en los
que cada persona es valorada con todas sus características, sus necesidades y sus intereses. La base fundamental
es que todas y todos los estudiantes logren los mayores niveles de desarrollo integral.
Desarrollo de ambientes educativos accesibles: Es la orientación e implementación de indicadores para la

eliminación de barreras arquitectónicas en infraestructuras educativas, garantizando la accesibilidad y la
permanencia de las personas que forman parte de la comunidad educativa.
3.2 Identificación de las necesidades educativas especiales
Los antecedentes de las necesidades educativas especiales (NEE) se encuentran según la UNESCO (1994) en la
Declaración de Salamanca y el Marco de Acción, en el que se garantiza que las personas que presenten alguna
discapacidad o necesidad educativa especial, deben formar parte del sistema educativo, facilitándoles el acceso a
una educación regular sin dejarlos al margen.
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Según la UNESCO, la educación inclusiva representa una vía de análisis y transformación de los sistemas educativos,
con la finalidad de dar respuesta a la desigualdad de estudiantes que se encuentran en las aulas. El término inclusión
es definido por la UNESCO como: “Una estrategia dinámica para responder de forma proactiva a la diversidad de los
estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problemas, sino como oportunidades para enriquecer el
aprendizaje” (2008, p.11).
El Ministerio de Educación (2010) las define como una dificultad mayor de un estudiante, frente al resto de
compañeros y compañeras, para acceder a los aprendizajes que, de acuerdo al Currículo Nacional, corresponde a su
edad y por lo tanto necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
curriculares.
Es necesario reconocer que las Necesidades Educativas Especiales se dividen en dos grupos:
3.2.1 ¿Cómo saber si un estudiante presenta una necesidad educativa especial?
Para determinar si una o un estudiante presenta una necesidad educativa especial, deberá, en primer lugar, tener una
evaluación multidisciplinar en la que pueden intervenir diferentes especialistas: educadores, psicólogos, logopedas,
fisioterapeutas, pedagogos, neurólogos y psiquiatras entre otros. Estas personas profesionales diagnostican, tratan y
seguirán estas necesidades especiales para que su educación pueda adaptarse lo mejor posible para garantizar, una
educación de calidad.
Cabe mencionar que esta evaluación debe ser realizada para evitar una educación especial no adecuada cuando lo
que se requeriría sería más bien un apoyo psicopedagógico por presentar deficiencias en los procesos cognitivos que
implican una correcta comprensión o uso del lenguaje (Pico, 2018).
40
3.2.2 Áreas de evaluación de las necesidades educativas especiales
Las áreas en las que se fijarán las y los profesionales para decidir si se requiere una educación especial serán
relativas a las grandes áreas del aprendizaje: atención, memoria, autocontrol y metacognición.
Cuando existan problemas en alguno de estos elementos del aprendizaje se analizará su origen y grado. Recordemos
que todas las personas presentan diferentes tipos y grados de problema, por lo que se deberá adaptar a esa necesidad
lo máximo posible.
Luego, se delimitan tres grandes bloques de posibles problemas:
Como se puede observar, el abanico de necesidades educativas especiales es muy amplio y abarca gran multitud de
problemas que dificultan el correcto aprendizaje, en el CEBA, de las y los estudiantes, por lo que todos los refuerzos y
adaptaciones mejorar su experiencia educativa de manera inclusiva será una victoria para nuestro sistema educativo.
La identificación de las necesidades educativas especiales es responsabilidad de los Servicios de Apoyo y

Asesoramiento de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), servicio integrado por un equipo
interdisciplinario que se constituye en cada Centro de Educación Básica Especial (CEBE). Este equipo de
profesionales se encarga de realizar la evaluación psicopedagógica de las y los estudiantes.
La información ha de ser recogida de forma explícita en el informe psicopedagógico.
41
El informe psicopedagógico, por definición, es personal y diferenciado para cada estudiante. En el caso de
estudiantes con discapacidad conviene conocer las características básicas de su proceso de aprendizaje porque ellas
nos indicarán cuáles son sus principales necesidades educativas especiales.
3.3 Adaptaciones curriculares
La Educación Básica Especial con un modelo social asume el reto del cumplimiento del derecho fundamental a una
educación integral y de calidad de todos las niñas, niños y jóvenes con discapacidad o en riesgo de adquirirla, así
como aquellas que tienen talento y superdotación. Para lograrlo los centros y programas de la Educación Básica,
tienen que apropiarse del Currículo Nacional, estudiar su organización, propuesta curricular y adaptarlo haciéndolo
accesible a la población que atiende y asegurar una respuesta educativa pertinente y de calidad.
Debe entenderse, además, que las necesidades educativas especiales no surgen directamente del estudiante, por sus
características, sino que tienen su origen en la interacción con su entorno educativo. Esta nueva perspectiva modifica
sustancialmente algunas concepciones tradicionales y requiere importantes cambios en el tratamiento de las y los
estudiantes. Dos de ellas son las siguientes:
En tal sentido, las variables que más influyen en el éxito de la inclusión escolar de los estudiantes con discapacidad o
superdotación son: una actitud favorable del docente y las modificaciones o adaptaciones curriculares.
El currículo se concreta en diferentes niveles, según su marco de actuación. El Ministerio de Educación y las
Gerencias Regionales de Educación fijan los lineamientos generales y las enseñanzas comunes para garantizar una
formación común a todos los y las estudiantes del país. A partir de ellas, las instituciones educativas han de elaborar
su Proyecto Socio Educativo para cada uno de los niveles y ciclos educativos que se imparten en ellos, que ha de
incluir, entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre metodología y criterios generales de
evaluación. Por su parte, cada docente elaborará la programación didáctica de las áreas contempladas, pensada para
todas y todos los estudiantes de su clase.
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Las adaptaciones curriculares individuales (ACI) son el conjunto de decisiones educativas que se toman desde la
programación de aula para elaborar la propuesta educativa para un determinado estudiante. Pueden ser no
significativas, si no afectan a las capacidades y contenidos básicos, o significativas, si suponen la eliminación o
modificación sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas de desarrollo. Son, en resumen,
una programación para un estudiante, con las mismas competencias que la programación del grupo-aula.
En otras palabras, se trata de que, al elaborar el Proyecto Socio Educativo y las programaciones se tenga en cuenta a
las y los estudiantes con discapacidad, que, por sus características, exigen una propuesta educativa diferenciada. En
ese sentido, las adaptaciones curriculares se realizan para satisfacer las necesidades contextuales comunes o
generales de todas y todos los estudiantes de un aula en concreto, incluyendo las necesidades educativas especiales
de determinados estudiantes. En el caso de estudiantes con discapacidad, se puede incluir, por ejemplo, estrategias
para favorecer su adaptación al proceso de aprendizaje en un grado /aula determinada.
Las adaptaciones curriculares deben ser relativas y cambiantes, no rígidas ni definitivas; en tal sentido, las
adaptaciones pueden ser:
La diversificación es un proceso sociocultural participativo realizado por la institución educativa. Consiste en

enriquecer el Currículo Nacional, adecuándose a las características, necesidades y expectativas de las y los
estudiantes y al contexto local y regional, para que el CEBA cuente con una propuesta curricular adecuada que
permita desarrollar aprendizajes significativos y pertinentes.
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La diversificación es un proceso sociocultural participativo realizado por la institución educativa. Consiste en

enriquecer el Currículo Nacional, adecuándose a las características, necesidades y expectativas de las y los
estudiantes y al contexto local y regional, para que el CEBA cuente con una propuesta curricular adecuada que
permita desarrollar aprendizajes significativos y pertinentes.
Como se explica en el Manual de Adaptaciones Curriculares para Atención de Estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales en Educación Básica Alternativa (MINEDU, 2008), este proceso se e realiza a partir del
conocimiento previo del estudiante en relación al contexto y teniendo un análisis del currículo. Llevar a cabo el
proceso de programación curricular implica hacer que el currículo oficial sea accesible para todas las necesidades e
intereses de todas y todos los estudiantes.
La comunidad educativa en su conjunto diseña y programa los aprendizajes a lograr y las actividades educativas que
generen los aprendizajes esperados. En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada docente debe
tener sobre:
El proceso de programación curricular en los CEBA garantiza la atención adecuada de cada estudiante con NEE, sobre
todo cuando ésta es a corto plazo, en el aula, pues en algunos casos las adaptaciones curriculares pueden llegar a ser
individuales. Este proceso comprende tres etapas, las que sintetizan los procesos de diversificación, programación
(general y de corto plazo) y de adaptación curricular.
En esta primera etapa se desarrollan acciones de trabajo colectivo a nivel institucional. Se parte del análisis de los
documentos normativos correspondientes, como el currículo y los Lineamientos de Política Educativa Regional; en
caso de que no los hubiera, será necesario saber si la localidad cuenta con el Plan de Desarrollo Local, el cual en
muchos casos tiene planteamientos referidos a la escuela.
Es en este momento cuando se elabora el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el cual define los lineamientos para
la gestión pedagógica e institucional. En este documento se destaca la elaboración del diagnóstico, el cual recoge la
problemática y las potencialidades que ofrece la realidad en la que se ubica el CEBA. También es importante en esta
etapa la elaboración del Proyecto Curricular del Centro (PCC), el cual se construye a partir de los lineamientos de la
propuesta pedagógica del PEI y, sobre todo, de los aportes del diagnóstico. Si bien la priorización de la problemática
pedagógica se inicia con el diagnóstico del PEI, en el PCC se parte de esta propuesta pedagógica para establecer las
necesidades e intereses de aprendizaje de las y los estudiantes que serán asumidos por el Centro. Este proceso se
denomina “priorización” de la problemática pedagógica.
Contando con el PCC, corresponde al equipo docente desarrollar la programación general y la programación a corto
plazo. La programación general permite definir cuál es la situación de las y los estudiantes con relación a la
propuesta del currículo: logros alcanzados, prioridades de aprendizaje, énfasis dentro de cada área, reforzamientos
requeridos, etc., considerando qué aspectos se deben trabajar en el aula de forma permanente y cuáles en el ámbito
del CEBA (actividades institucionales, dinámica institucional, etc.). En la secuencia de una programación a corto
plazo podemos utilizar la siguiente ruta:
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En esta etapa se concretan las adaptaciones curriculares, tomando en cuenta las NEE del estudiante de Educación
Básica Alternativa.
De no contar con el diagnóstico, es necesario elaborar uno que sea ágil y de información relevante para el proceso de
diversificación y adaptación curricular. En esta etapa es importante destacar el desarrollo de la evaluación
psicopedagógica para identificar las NEE de los estudiantes incluidos y proceder a concretar las adaptaciones
curriculares.
A partir de lo trabajado en la etapa anterior, se diseñan las Unidades didácticas previstas en la programación general
y, de manera paulatina, en relación al tiempo de ejecución. Las Unidades didácticas son una forma de programación a
corto plazo en la que se organizan los aprendizajes, de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes, y donde
se evidencian las adaptaciones que se hacen de los aprendizajes a lograr, la metodología, los materiales a usarse y la
evaluación.
3.4 El Proyecto Socio Educativo Inclusivo
Un proyecto es la planificación y la ejecución de una serie de acciones que se llevan a cabo para lograr la consecución
de un objetivo determinado. Entonces, un proyecto es la ideación de una tarea determinada, para la cual
establecemos el modo en el que se va a realizar De esta forma, en el proyecto se debe recoger una planificación del
conjunto de actividades, así como la forma de llevarlas a cabo. Por último, el proyecto también debe incluir el detalle
del conjunto de recursos y medios necesarios para llevarlo a cabo (Morales, 2020).
El proyecto socioeducativo es una de las formas organizativas para lograr la participación ciudadana de las y los
estudiantes. Son los proyectos, que en los momentos actuales y en diversos escenarios promueven la participación
ciudadana en los procesos sociales.
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Los proyectos socioeducativos desde el contexto pedagógico, provocan impactos en la sociedad a través de un
conjunto específico de actividades coherentemente estructuradas para modificar o transformar la realidad existente.
Toda intervención socioeducativa en estudiantes se basa en una reflexión previa que defina, estructure y organice las
acciones previstas y recoja las contribuciones de los implicados. Para ello se deberá realizar un diagnóstico que lleve
a la detección de necesidades y establecer las prioridades en la intervención y posibles objetivos para poder, a través
de una metodología, realizar las acciones y evaluación de todas y todos los involucrados (Perez, 2013).
El Proyecto Socio Educativo busca ampliar el espacio de lo público y de la escuela en el centro de la dinámica
comunitaria, interactuando con los agentes sociales, ampliando la mirada de lo educativo, que permita la
construcción de un sentido de pertenencia grupal, institucional y comunitario.
El proyecto socioeducativo escolar se elabora en la comunidad educativa, con todos los actores sociales, quienes
conocen más que nadie el escenario particular en el que se configuran las problemáticas singulares que requieren
procesos de cierres de brechas, inclusión, retención y estrategias adecuadas para el fortalecimiento de las
trayectorias escolares. Es liderado por el directivo de la institución educativa y la comisión de calidad, innovación y
aprendizajes y tiene un periodo de vigencia de un año, durante el periodo lectivo y puede actualizarse para los años
posteriores.
Un buen proyecto es:
Viable: se optimizan los recursos económicos y humanos, las y los aliados se comprometen con la propuesta y
presenta bajos niveles de riesgo.
Funcionalidad: debe mantener una línea lógica de acción que permita adaptarse a las coyunturas sin modificar
demasiado el cumplimiento de las metas.
Asegura equidad: deben responder a una situación específica y proponer alternativas para garantizar el acceso
equitativo a los servicios y oportunidades.
Para la elaboración de un proyecto socio educativo inclusivo es de suma necesidad tener en cuenta tres documentos
de base:
El diagnóstico desarrollado por la Institución que se encuentra en el PEI.

Indicadores de los planes nacionales relacionados a situaciones de riesgo en estudiantes.
Los informes de los docentes de tutoría u otros sobre situaciones específicas de estudiantes.
El análisis de estos documentos ayudará en la identificación de las necesidades, demandas y problemáticas de la

población estudiantil.
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Provocan un impacto en la comunidad, a través de un conjunto de actividades coherentes, que contribuyen a

modificar una realidad existente. En este proceso se involucran distintos actores.
El Proyecto Socioeducativo apunta a promover una ciudadanía intercultural con inclusión y equidad educativa.
La escuela logra sus propósitos educativos si extiende su acción a la comunidad, familia y trabajar lazos
emocionales como una forma de mejorar la convivencia y el orden social.
Los elementos a considerar son: título, planteamiento del problema, justificación, objetivos, actividades, estrategias,
cronograma, seguimiento y evaluación e informe final.
Consiste en precisar de manera tentativa la denominación del proyecto. La propuesta debe abordar un problema y/o
desafío que resulta transversal a los CEBA de la jurisdicción de la GEREDU y/o UGEL. A su vez, no puede ser tan
genérica que pierda el carácter operativo de la propuesta. Debe representar en su justa medida el espíritu de la
intervención, en este sentido no puede ser tan específica que haga mención solo a una necesidad muy puntual.
Ejemplos:
Proyecto de mejoramiento en el manejo de estrategias comunitarias para el desarrollo de experiencias de
aprendizaje en el marco de la prevención de violencia de género en las II.EE. del nivel Primaria de la UGEL
Canchis.
Proyecto de mejoramiento de prácticas inclusivas en los CEBA del nivel avanzado de la Red Educativa Inti Raymi
de la jurisdicción de la UGEL de Calca.
Proyecto de mejoramiento de las prácticas de monitoreo y retroalimentación a los directores utilizando entornos
virtuales para fortalecer la prevención frente a la violencia de género en el ámbito de la UGEL de Acomayo.
Se debe utilizar el amplio conocimiento que se tiene respecto a la temática en la jurisdicción, delimitar o focalizar
aquellos aspectos centrales del problema que están al alcance de su aplicación. Representa la ausencia, debilidad,
desempeño insuficiente, escasez de…, entre otros. Por lo tanto, debe ser enunciado siempre en negativo, de manera
adversa y perjudicial respecto a la calidad de los aprendizajes en las instituciones educativas y comunidad educativa.
Delimitar o focalizar aquellos aspectos centrales del problema que están al alcance de su aplicación.
Es probable que lo que inicialmente parece un problema, al momento de someterlo a un riguroso análisis, resulte ser
una manifestación del problema. Es necesario visibilizar la problemática educativa, someterla a análisis y proponer
acciones de mejora. Los problemas son reales y se ven en el día a día del servicio educativo. El PSEI no será mejor
porque el problema sea más complejo o ambicioso, sino por el rigor y factibilidad de poder llevarlo a cabo.
47
Para presentar el problema de manera ordenada y coherente hay que responder las siguientes preguntas: ¿Qué es?
¿Por qué se da? ¿Cómo se da? ¿Desde cuándo se da? ¿Cuáles son las principales características? ¿Cuáles son los
efectos que produce?
Es la parte del diseño que pone énfasis en las razones por las que se ejecutará el proyecto. Debes ir en relación y
coherencia con el planteamiento del problema, explicando las formas en las que se ayudará en la resolución del
mismo.
Para redactar la justificación del problema, hay que responder de manera ordenada las siguientes preguntas: ¿Qué
hacer? ¿Por qué hacerlo? ¿Para qué hacerlo?
Ejemplo:
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Responde a la pregunta ¿Qué se quiere lograr con la intervención? Tiene que estar en relación con el planteamiento
del problema y la justificación y guiará las actividades y estrategias que se desarrollarán para su consecución final.
Los objetivos deben ser claros (el lenguaje debe ser ordenado y comprensible, referirse exactamente a lo que se
quiere lograr), precisos (factibles de alcanzar con los recursos disponibles, la estrategia y los plazos previstos) y
pertinentes (que posean una relación lógica con la situación que se pretende atender o resolver).
Se describirán dos clases de objetivos:
49
Es la suma de actividades propuestas para el tiempo de ejecución del proyecto, que permitirán el logro de los
objetivos. Las actividades deben proponerse de acuerdo con los objetivos, ser coherentes con lo que se quiere lograr.
Se pueden deducir de los objetivos específicos. Se pueden proponer actividades de diferentes tipos:
Actividades de capacitación (jornadas de sensibilización, talleres de capacitación, jornadas pedagógicas, cursos,

entre otros).
Actividades de evaluación, de proceso o final (listas de cotejos, reuniones de retroalimentación, grupos focales).
Actividades de acompañamiento y monitoreo (en la tutoría grupal o individual, reforzamientos personalizados,

elaboración de carpetas personales).
Actividades de apoyo a las familias (escuela de padres, reuniones de aula, entrevistas individuales).
Actividades de incidencia (jornadas, ferias, campañas preventivo-promocionales, entrevistas en medios, ruedas

de prensa).
Es la combinación de actividades que van dirigidas a la consecución de una meta que fortalecerá el objetivo general
del proyecto. En este caso podemos encontrar diferentes tipos de estrategias:
Comunicacionales. Implica la promoción de las actividades que se desarrollan durante el año lectivo, se pueden
crear perfiles en redes sociales del CEBA, participar en medio de comunicación, impresión de posters o banners,
entre otros.
Articulación. Implica el acercamiento a diferentes instituciones, públicas y privadas para la organización de

campañas, ferias, capacitaciones, entre otros, a favor de las y los estudiantes de CEBA.
Trabajo colectivo. Organización de espacios de interaprendizaje entres docentes y directivos de los CEBA,
reuniones de asesoramiento con la GEREDU e instituciones privadas y públicas, participación en espacios de
concertación.
Movilización social. Involucramiento de toda la comunidad educativa en acciones sociales a favor de la calidad
educativa de los CEBA.
Es la manera de organizar, temporalmente, toda la intervención del proyecto. Facilita el conocimiento de lo que se
hizo y lo que se hará, ayuda a ver el proyecto de manera integral en un solo cuadro:
Por ejemplo:
50
El seguimiento implica ver cómo se están ejecutando las actividades y en qué nivel de consecución del objetivo se
está, la evaluación permite saber si se logró el objetivo o no. El diseño de los instrumentos de seguimiento y
evaluación dependerá del proyecto, debe tener coherencia y responder a lo que se busca lograr con la intervención.
Por ejemplo:
Es el documento que recoge toda la experiencia de implementación del proyecto, en este se presenta un resumen de
todas las actividades realizadas, los aprendizajes obtenidos, los resultados y las dificultades encontradas en el
periodo de ejecución. Se deben adjuntar las evidencias de la implementación y ejecución de actividades.
51
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53

Inclusión Educativa y Prevención de La Violencia Basada en Género

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Inclusión

Asociación Kallpa para la Promoción Integral de la Salud y el Desarrollo

Equipo de la Asociación Kallpa

Elaboración y Revisión de Contenidos

Gerencia Regional de Educación Cusco

Gerente Regional de Educación

Directora de Gestión Pedagógica

Responsable de la Unidad de Educación Básica Alternativa

«Las personas con

Acerca de los CEBA

Perfil de las y los estudiantes de CEBA

El 40% son hombres y el 60% son mujeres.

58% - sufrió violencia en el hogar

¿Qué dicen las y los estudiantes?

¿Cuál es la situación de las personas con discapacidad en relación a la violencia de género?

1.1 ¿Qué es la discapacidad y cuáles son sus tipos?

¿Cuáles son los tipos de discapacidad?

c. Discapacidad intelectual. Es una discapacidad que se caracteriza por limitaciones significativas en el

Para determinar si una persona presenta una

El DSM - 5 clasifica la discapacidad intelectual

Al igual que la discapacidad intelectual, se divide en niveles de acuerdo a la capacidad de adquisición de

e. Discapacidad múltiple. Se caracteriza por la presencia de distintas discapacidades en diferentes grados y

Retrasos generalizados, graves, en su desarrollo psicomotor.

Un ejemplo de discapacidad múltiple es la sordoceguera, que resulta de la combinación de la discapacidad visual y

1.2 Discriminación en el proceso educativo

Tipos de discriminación en el proceso educativo

1.3 ¿Qué es la educación inclusiva?

1.3.1 Características de educación inclusiva

1.3.2 Implementación de un modelo de educación inclusiva .

1.3.3 Características de la escuela inclusiva

1.4 Habilidades de vida diaria (HVD)

Los tipos de habilidades para la vida son:

El término autoestima se ha utilizado de manera coloquial y se ha simplificado dando lugar

El pensamiento original no supone necesariamente que la respuesta o el producto

Elegir una opción promueve el ejercicio de valores como responsabilidad, autonomía,

1.5 Acompañamiento a las necesidades educativas especiales

En términos generales, es importante:

En la discapacidad física encontramos NNE ligadas a:

A continuación, se plantean consecuencias y acciones a realizar considerando los aspectos socioemocionales,

En el caso del aspecto comunicativo lingüístico, se debe contemplar:

Se plantean acciones a considerar en caso de baja visión y ceguera (MINEDU, 2013b).

Aceptación, respeto a la individualidad, diversidad y apreciación de las diferencias de cada estudiante.

A continuación, se presentan recomendaciones considerando las discapacidades trabajadas:

2.1 Discapacidad y violencia de género

2.2 Políticas y marco normativo frente a la violencia [1]

2.3.1 Formas de atender la violencia en los CEBA[2]

2.3.2 Violencia de género en los CEBA[3]

2.3.2 Violencia de género en los CEBA[3]

En el CEBA se pueden observar diversas formas de violencia de género:

2.4 Prevención frente a la trata de personas

El contexto de crisis sanitaria y económica por la COVID-19 ha incrementado o visibilizado la situación de

2.4.1 Pautas para la prevención de la trata de personas en el CEBA

2.4.2 Políticas y marco normativo frente a la trata de personas

2.5 El Consejo de Participación Estudiantil en la EBA

Diagnosticar y erradicar la violencia

En la Educación Básica Alternativa, se cuenta con un Consejo de Participación Estudiantil (COPAE).

2.6 Instancias de protección y rol de los operadores de las instituciones pública[4]

3.1 Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad

3.1.1 Principios del enfoque Inclusivo

Equiparación de condiciones:Consiste en brindar a las instituciones educativas de los diferentes niveles y

3.1.2 Componentes del enfoque Inclusivo

Desarrollo de políticas inclusivas: Implica