Índice

ÍNDICE

MÓDULO 1: CONCEPTO DE HABILIDAD SOCIAL

MÓDULO 2: CARACTERIZACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

2.1. Características

2.2. Componentes de las Habilidades Sociales

2.2.1. Componentes conductuales

2.2.1.1. Componentes no verbales

La mirada

La expres ión facial

La s onris a

La pos tura corporal

Los ges tos

El contacto fís ico

Componentes linguís ticos

2.2.1.2. Componentes verbales

El lenguaje

La convers ación

2.2.2. Componentes cognitivos

2.2.3. Componentes fis iológicos .

2.3. Factores implicados en el desarrollo de las mismas.

2.3.1. Inteligencia emocional.

2.3.2. Motivación.

2.3.2.1. ¿Qué es la motivación?.

2.3.2.2. Motivación y conducta.

2.3.2.3. Tipos de motivación.

2.3.2.3.4. Teorías s obre la motivación.

2.3.3. Autoes tima.

2.3.3.1. Autoes tima pos itiva y autoes tima negativa.

2.3.4. Autoconcepto.
 2.3.4.1. Caracterís ticas .

2.3.4.2. Áreas del autoconcepto.

MÓDULO 3: TIPOS DE HABILIDADES SOCIALES.

MÓDULO 4: EXPRESIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

4.1. La comunicación.

4.1.1. Concepto.

4.1.2. Caracterís ticas .

4.1.3. Elementos de la comunicación.

4.1.4. Objetivos de la comunicación.

4.1 5. Es tilos de comunicación.

4.1.6. Actitudes y defectos del emis or y el receptor.

4.1.6.1. Actitudes en la comunicación interpers onal por parte del emis or.

4.1.6.2. Defectos que caus an conflictos por parte del emis or.

4.1.6.3. Actitudes en la comunicación por parte del receptor.

4.1.6.4. Defectos que caus an conflictos en la comunicación por parte del receptor.

4.2. El liderazgo.

4.2.1. Tipos de líder.

4.2.2. Atributos del líder.

4.2.3. Es tilos de liderazgo.

4.3. La negociación.

4.3.1. Concepto.

4.3.2. Caracterís ticas del negociador.

4.3.3. Tipos de negociadores .

4.3.4. Habilidades a la hora de negociar.

4.3.5. Fas es de la negociación.

4.3.6. El conflicto y las técnicas de res olución de conflictos .

MÓDULO 5: TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

5.1. Qué y para qué evaluar.

5.2. Técnicas de medición.

5.2.1. Medidas de autoinforme.

5.2.2. La entrevis ta.

5.2.3. La evaluación por los demás .

5.2.4. El autorregis tro.

 5.2.5. Obs ervación conductual.

5.2.5.1. Obs ervación en la vida real.

5.2.5.2. Obs ervaciones s imuladas .

MÓDULO 6: ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

6.1. Características.

6.2. Elementos

6.3. Ventajas del entrenamiento.

6.4. Dificultades sociales.

6.5. Paquete básico del entrenamiento.

6.6. Formato del entrenamiento.

6.6.1. Fas es .

6.6.2. Técnicas del entrenamiento.

6.6.2.1. Técnicas para trabajar los componentes conductuales .

6.6.2.2. Técnicas de comunicación.

6.6.2.3. Técnicas para trabajar los componentes cognitivos .

6.6.2.4. Técnicas para trabajar los componentes fis iológicos .

6.7. Derechos asertivos.

6.8. Patrones irracionales de pensamiento.

7. GLOSARIO

8. BIBLIOGRAFÍA
Introducción

INTRODUCCIÓN
Es un hecho que los s eres humanos s omos eminentemente “animales s ociales ”. La comunicación entre nos otros es
una parte es encial de nues tra actividad. Cas i todo nues tro tiempo a lo largo del día lo ocupamos en alguna forma de
interacción s ocial.

En épocas pas adas , la vida era más fácil y mucho más s imple. La movilidad era menor, el nivel tecnológico muy
inferior y las relaciones eran más claras . La s ociedad de ahora es rápida y compleja y requiere que es temos con
varios frentes abiertos s imultáneamente lo que implica una cons iderable des treza s ocial.

Todos los días vemos profes ionales como médicos , abogados de reconocido pres tigio pero que no s aben tratar bien a
s us pacientes , claramente tienen que aprender habilidades s ociales . Pero es to ocurre no s ólo en nues tras relaciones
profes ionales s ino también en nues tras relaciones pers onales .

La inves tigación s obre las habilidades s ociales es un campo con una enorme aplicación práctica y muchos tras tornos
s e tratan entrenándolas .

Debido a es ta importancia es muy útil aprender s obre el comportamiento s ocial propio y de los demás y s obretodo
s aber que s e puede cambiar, que los problemas tienen s olución.

El manual es tá dividido en s eis módulos . En el primero tratamos las diferentes definiciones que los autores dan del
término habilidad s ocial. No es una tarea fácil, ya que no exis te un cons ens o a la hora de definir que es una conducta
s ocialmente habilidos a. En el s egundo, exponemos las principales caracterís ticas de las habilidades y explicamos los
dis tintos componentes en los que s e puede des componer una conducta como es la habilidad s ocial: el conductual, que
s upone actuar s obre “lo que hago”, el componente cognitivo que actúa s obre“ lo que piens o” y el fis iológico s obre “ lo
que s iento”. As í como una s erie de factores que nos ayudarán a des arrollar las mis mas como s on la inteligencia
emocional, la motivación, la autoes tima, etc. Es importante que tengamos metas , propós itos , motivación s ocial para
des arrollar un repertorio adecuado de habilidades s ociales y conocer nues tras propias emociones , s aber valorarnos y
s aber encajar la valoración que los demás tienen de nos otros nos va a ayudar.

Las habilidades s on es pecíficas de la s ituación, ninguna conducta es en s í mis ma es s ocialmente habilidos a s ino que
depende del contexto, de la s ituación, de las pers onas con las que interactuamos por lo que es neces ario contar con
una s erie de ins trumentos para poder llevar a cabo es to como s on s er un buen comunicador, s aber es cuchar pero
también s aber encontrar s oluciones cuando hay conflictos y s er líderes cuando hay que s erlo. Todos es tos conceptos
los des arrollaremos en los módulos dos y cuatro.

En el tercer módulo tratamos los dis tintos tipos de habilidades s ociales y los dos últimos módulos expondremos en
profundidad cuales s on las diferentes técnicas que nos permitirán dis tinguir s i una conducta es adecuada
s ocialmente. El entrenamiento de las habilidades s ociales es una técnica muy utilizada para el tratamiento de
problemas ps icológicos y para la mejora tanto de la efectividad interpers onal como la calidad de vida, cuyo objetivo es
facilitar el aprendizaje de nuevas habilidades y de conductas ya exis tentes pero s in una buena evaluación de las
mis mas no es efectiva.
Módulo 1: Concepto de habilidad social

MÓDULO 1 - CONCEPTO DE HABILIDADES

SOCIALES
No exis te un cons ens o a la hora de definir una conducta s ocialmente habilidos a. Meichenbaum, Butler y Gruds on
(1981) afirman que es impos ible des arrollar una definición cons is tente de competencia s ocial pues to que és ta es
parcialmente dependiente del contexto cambiante. La habilidad s ocial debe de cons iderars e dentro de un marco
cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una mis ma
cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el s exo, la clas e s ocial y la educación. Además , el grado de
eficacia mos trado por una pers ona dependerá de lo que des ee lograr en la s ituación particular en que s e encuentre.
La conducta cons iderada apropiada en una s ituación puede s er inapropiada en otra.

Vamos a exponer una s erie de definiciones de habilidad s ocial/conducta as ertiva. Se define la conducta socialmente
habilidosa como:

“La capacidad compleja de emitir conductas que s on reforzadas pos itiva o negativamente, y de no emitir conductas
que s on cas tigadas o extinguidas por los demás ” (Libet y Lewins on, 1973, p.304).

“La conducta interpers onal que implica la hones ta y relativamente directa expres ión de s entimientos ” (Rimm, 1974,
p.81).

“Las conductas neces arias para interactuar y relacionars e con los iguales y con los adultos de forma efectiva y
mutuamente s atis factoria» (Monjas , 1993, pág. 29). Las habilidades s ociales s on las capacidades o des trezas s ociales
es pecíficas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpers onal. Al hablar de habilidades , nos
referimos a un conjunto de conductas aprendidas . Son algunos ejemplos : decir que no, hacer una petición, res ponder
a un s aludo, manejar un problema con una amiga, empatizar, etc.

Unas definiciones res altan el contenido (opiniones , s entimientos , etc mientras que otras también aluden las
cons ecuencias del comportamiento principalmente al refuerzo s ocial. Vicente E. Caballo propone una definición que
incluya ambas y cons idera que “La conducta socialmente habilidosa es es e conjunto de conductas emitidas por
un individuo en un contexto interpers onal que expres a s entimientos , actitudes , des eos , opiniones o derechos de es e
individuo de un modo adecuado a la s ituación, res petando es as conductas en los demás , y que generalmente res uelve
los problemas inmediatos de la s ituación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas . (Caballo, 1986).
Módulo 2: Caracterización de las habilidades sociales

MÓDULO 2 - CARACTERIZACIÓN DE LAS

HABILIDADES SOCIALES
Vemos que no exis te una única definición del término habilidad s ocial pero s i un acuerdo s obre lo que conlleva dicho
término.

Es te modelo conductual enfatiza:

1. Que la capacidad de res pues ta tiene que adquirirs e.

2. Que cons is te en un conjunto de capacidades es pecíficas

3. Que la probabilidad de que ocurra cualquier habilidad es tá determinada por factores ambientales , variables de la
pers ona y la interacción entre ambas .

2.1. Las principales características de las habilidades sociales se-

gún Caballo (2002) y de acuerdo con Alberti (1977b), serían las
siguientes:
a) Se trata de una caracterís tica de la conducta, no de las pers onas .

b) Es una caracterís tica es pecífica a la pers ona y a la s ituación, no univers al.

c) Debe contemplars e en el contexto cultural del individuo, as í como en términos de otras variables
s ituacionales .

d) Es tá bas ada en la capacidad de un individuo de es coger libremente s uacción.

e) Es una caracterís tica de la conducta s ocialmente eficaz, no dañina.

Para Van Has s elt y cols ( 1979) s on tres los elementos bás icos de las habilidades s ociales :

a) Las habilidades s on es pecíficas a las s ituaciones .

b) La efectividad interpers onal s e juzga s egún las conductas verbales y no verbales mos tradas por el individuo.
Además es tas res pues tas s e aprenden.

c) El papel de la otra pers ona es importante y la eficacia interpers onal debería s uponer la capacidadde
comportars e s in caus ar daño a los demás .

Según (; ) s on:

1. Son conductas y repertorios de conducta adquiridos a través del aprendizaje. No s on ras gos de pers onalidad, s e
adquieren a través del aprendizaje y, por tanto, s e pueden cambiar, ens eñar o mejorar mediante los
mecanis mos del aprendizaje.

2. Cons tituyen habilidades que ponemos en marcha en contextos interpers onales , es to es , requieren que s e
produzca una interacción. No incluyen otras habilidades de adaptación s ocial como las habilidades de
autocuidado (lavars e, ves tirs e), de vida en el hogar (limpiar, planchar, cocinar) o de vida en la comunidad
(orientación, des plazars e, utilizar el trans porte), s ino que, al igual que es tas , cons tituyen una de las áreas del
comportamiento adaptativo.

3. Son, por tanto, recíprocas y dependientes de la conducta de las otras pers onas que s e encuentren en el
contexto. Por ello, requieren la pues ta en marcha de habilidades de iniciación y de res pues tas interdependientes
dentro de una reciprocidad e influencia mutuas . As í, la pers ona s e ve influida por los demás y también influye
s obre los otros para que modifiquen s us conductas .
 4. Contienen componentes manifies tos obs ervables , verbales (preguntas , autoafirmacio-nes , alabanzas , peticiones )
y no verbales (mirada, ges tos , s onris a, orientación, expre-s ión facial, expres ión corporal, dis tancia-proximidad),
y otros componentes cognitivos y emocionales (conocimiento s ocial, capacidad de poners e en el lugar de otras
pers onas , capacidad de s olucionar problemas s ociales , cons tructos pers onales , expectativas , planes y
sistemas de autorregulación) y fis iológicos (tas a cardiaca, res piración, pre-s ión s anguínea, respuestas
electrodermales). La habilidad s ocial es lo que la pers o-na dice, hace, piens a y s iente.

5. Aumentan el refuerzo s ocial y la s atis facción mutua. Dis poner y manifes tar un repertorio adecuado de
habilidades s ociales hace que la pers ona obtenga más refuerzo de s u ambiente, y permite también que la
interacción proporcione s atis facción a quienes forman parte de es ta.

6. Las habilidades s ociales s on es pecíficas de la s ituación. Ninguna conducta en s í mis ma es o no s ocialmente

habilidos a, s ino que depende del contexto, de la s ituación y de s us reglas , de las pers onas con las que s e
interactúa, del s exo, de la edad, de los s entimientos de los otros , etc.

7. Es importante la exis tencia de metas , propós itos o motivación s ocial para des arrollar un adecuado repertorio de
habilidades s ociales .

2.2. COMPONENTES DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Sabiendo lo que implica el término habilidad s ocial una adecuada conceptualización de la conducta s ocialmente
habilidos a implica la es pecificación de tres componentes de la habilidad s ocial:

Una dimensión conductual (tipo de habilidad). Los componentes conductuales s on: no verbales
(mirada, contacto ocular, s onris a, ges tos , pos tura corporal...); paralingüís ticos (cualidades de la voz
como el volumen, claridad, timbre, velocidad...); y verbales (de contenido como peticiones ,
cons entimiento, alabanzas , preguntas ...) y convers ación en general.

Una dimensión personal (las variables cognitivas , afectivas y fis iológicas ). Expres ión de emociones
como la ans iedad, ira...o manifes taciones fis iológicas como la pres ión s anguínea, ritmo cardiaco,
relajación...

Una dimensión situacional (el contexto ambiental). Para que una conducta pueda cons iderars e
competente hay que tener en cuenta el contexto que la rodea. Es ta variará dependiendo del grado de
relación con la gente, s i s on extraños o conocidos ; de la edad; del s exo, etc.

Pero podemos des componer la habilidad s ocial en unos componentes más es pecíficos , a tres niveles :

Conductiual

Congnitivo

Fis iológico

E l componente conductual: Supone actuar s obre “Lo que hago”, s obre el comporta-miento para poder modificar
nues tros actos . Es el más es tudiado a lo largo de es tos años . El es tudio de los componentes cognitivos es tá
creciendo y el de los fis iológicos apenas ha producido res ultados interes antes pero hay que tener en cuenta es tos
componentes para es tablecer un modelo integrador de las habilidades s ociales .

2.2.1 Los Componentes Conductuales.” Lo que hago”

Dentro del componente conductual s e pueden incluir los elementos verbales y no verbales propios de la conducta
humana y que interaccionan directamente con los componentes de la comunicación. Los elementos verbales s on los
referidos al habla y a s u contenido. Es neces ario tener un buen dominio de las reglas gramaticales y del léxico o
vocabulario para que el proces o comunicativo entre el receptor y el emis or s ea correcto, s in que s e den s ituaciones
de pérdida de información o de interpretaciones erróneas (entre lo que el emis or dice y lo que entiende el receptor, lo
que realmente acaba diciendo, lo que s e oye, lo que s e es cucha, lo que s e entiende, lo que s e interpreta, etc ).

Los elementos no verbales tienen una relación directa con el es quema corporal, el movimiento y los s onidos (s in las
palabras ) para apoyar el contenido verbal del lenguaje o para trans mitir información entre s í. Otras funciones s erían:
afianzar lo que s e es tá diciendo, s us tituir a través de ges tos la verbalización, enfatizar una expres ión verbalizada (
fruncir el ceño ), etc.

2.2.1.1 Componentes no verbales:

La comunicación no verbal es inevitable en pres encia de otras pers onas . Un individuo puede no hablar pero
emite mens ajes de s í mis mo por medio de s u cara y de s u cuerpo.

Los mens ajes no verbales tienen varias funciones :

Reemplazar a las palabras , como, por ejemplo, cuando un padrereprende a s u hijo con una mirada
amenazadora.

Repetir lo que s e es tá diciendo, como cuando movemos la mano y decimos adiós .

Enfatizar un mens aje verbal, es pecialmente de tipo emocional.Regular la interacción. Por ejemplo en
una convers ación una pers onacon una mirada le dice a la otra que es s u turno.

Finalmente, el mens aje no verbal puede contradecir el mens aje verbal. Es to raramente s e hace de
forma intencional, pero a veces lo que dice nues tra miradalo niega nues tro mens aje verbal.

La mirada

La mirada la podemos definir como “el mirar a otra pers ona en o entre los ojos , o más generalmente en
la mitad s uperior de la cara”. La mirada mutua implica que s e ha hecho “contacto ocular” con la otra
pers ona” ( Cook, 1979, p.77).

Se trata de un canal (receptor) como de una s eñal (emis or).Indica que es tamos atendiendo a los demás y
s e emplea en la percepción de las s eñales no verbales de los demás . Se utiliza para abrir y cerrar los
canales de comunicación y es es pecialmente importante para regular y manejar turnos de palabra.(Argyle y
Cook, 1976; Kendon, 1967).

Cuanto más atento es tás , más implicado es tás pero a veces una mirada muy intens a denota hos tilidad, lo
mis mo que s i des vías la mirada denota timidez, s uperioridad o s umis ión. La cantidad y tipo de mirada
comunican actitudes interpers onales . (Morris , 1977; Wilkins on y Canter, 1982).

En general s e mira más cuando (Knapp, 1982):

Se es tá fís icamente lejos de una pers ona.

Se habla de temas impers onales .

No hay nada más que mirar.

Se es tá interes ado en las reacciones del interlocutor.

Se tiene interés por la pers ona que habla.

Se pos ee un es tatus s uperior al del otro compañero.

Se es extrovertido.

Se es tá es cuchando más que hablando, etc.

En cambio podemos prever menos mirada fija y/o recíproca cuando (Knapp, 1982):

Se es tá fís icamente cerca

Se dis cuten temas difíciles , cues tiones íntimas

No s e tiene interés en el interlocutor

Se es introvertido/a

Se tienen pocas neces idades de afiliación o inclus ión

 Se es tá confundido/a, avergonzado/a, apenado/a, ans ios o/a, tris te, en s ituación de s umis ión o
cuando s e trata de ocultar algo, etc.

La expresión facial

La cara revela el es tado emocional. Es el área más importante de la comunicación no verbal y la parte del
cuerpo que más de cerca s e obs erva durante la interacción. Su papel es bás ico en la interacción s ocial
humana ya que (Argyle, 1969)

Mues tra el es tado emocional.

Proporciona una retroalimentación continua con lo que s e es tá diciendo (s i s e ha comprendido, s e

es tá de acuerdo, o s e es tá s orprendido,...)

Indica actitudes hacia los demás .

Puede actuar de meta-comunicación, modificando o comentando lo que s e es tá diciendo o

haciendo al mis mo tiempo.

En nues tro ros tro s e pueden expres ar emociones como: alegría, s orpres a, tris teza, ira y as co/ des precio
todas ellas en tres regiones faciales : frente/cejas , ojos /párpados y la parte inferior de la cara. (Ekman y
Fries en, 1975). Es tas expres iones faciales s on innatas y univers ales pero hay diferencias culturales en
“cuanto” s e mues tran las emociones y “Lo” que las provoca.

Según Argyle (1978) la expres ión facial actúa mejor como una forma de procurar retroalimentación s obre lo
que es tá diciendo el otro. Las cejas proporcionan una interpretación continua, que s ería la s iguiente:

Fig1: Pos ición de las cejas . Fuente: Elaboración propia. Tomado de Argyle.

Posición de las cejas Interpretación

Cejas completamente
Incredulidad
elevadas

Medio elevadas Sorpresa

Normales Sin comentarios

Medio fruncidas Confusión

Completamente fruncidas Enfado

La sonrisa

La sonrisa s irve para trans mitir el hecho de que a una pers ona le gus ta la otra (Argyle, 1979). La s onris a
(y el parpadeo) es utilizada para coquetear con los demás y cons tituye una invitación que no s ólo abre los
canales de comunicación des eado (Knapp, 1982).

Algunos de los tipos de s onris as cons iderados por (Ekman, 1991 ) s on:

Sonrisa auténtica: expres ión de todas las experiencias y emociones pos itivas .

Sonrisa amortiguada: la pers ona manifies ta la experiencia que tiene s entimientos pos itivos , aunque
procura dis imular s u verdadera intens idad.
Sonrisa triste: pone de manifies to la experiencia de emociones negativas .

Sonrisa conquistadora: el individuo mues tra una s onris a auténtica al mirar a la pers ona que le interes a
y, de inmediato, aparta la vis ta de ella, pero ens eguida vuelve a dirigir y des vía la vis ta nuevamente.

Sonrisa mitigadora: Con el fin de limar las as perezas de un mens aje des agradable o crítico, forzando al
receptor de la crítica a que devuelva la s onris a, a pes ar de la moles tia que pueda producirle.

Sonrisa de acatamiento: reconocimiento de que tiene que aceptar un acontecimiento des agradable s in
protes tar.

Sonrisa de coordinador: s onris a cortés , de cooperación, que regula el intercambio verbal de dos o más
pers onas .

Sonrisa de interlocutor: s onris a de cooperación empleada al es cuchar a otro y hecha con el fin de

hacerle s aber que s e ha comprendido todo lo que ha dicho y que no hace falta que repita nada.

Sonrisa falsa: Su finalidad es convencer al otro de que s e s iente una emoción pos itiva, cuando en
realidad no es as í. El tiempo de des aparición de es ta s onris a parecerá inapropiado.

La s onris a puede s ervir para: protes tar, pero s in agredir, demos trar placer o s orpres a y coquetear o
expres ar que es tamos a gus to.

La postura corporal

La pos ición del cuerpo y de los miembros , la forma cómo s e s ienta, cómo es tá de pie y cómo pas ea,
refleja s us actitudes y s entimientos s obre s í mis ma y s u relación con los otros . (Mehrabian, 1972) .És te
mis mo autor, Mehrabian (1968), s eñala que hay cuatro categorías pos turales :

Acercamiento: pos tura atenta, comunicada por la inclinación hacia delante del cuerpo

pos tura negativa o de rechazo, comunicada retrocediendo o volviendo-s e hacia otro lado.

pos tura orgullos a, arrogante o des preciativa, comunicada por la expans ión del pecho, tronco
erecto o inclinado hacia atrás , cabeza erecta y hombros elevados .

pos tura tris te o abatida, comunicada por un tronco inclinado hacia delante, cabeza hundida y
hombros que cuelgan.

Las pers onas s uelen imitar las pos turas corporales de los demás , a es te fenómeno s e le denomina
posturas congruentes. (Davis , 1976). De la mis ma manera que las pos turas congruentes expres an
acuerdo, las no congruentes es tablecen dis tancias ps icológicas . Dicha autora s eñala que s iempre que dos
pers onas comparten un punto de vis ta s uelen compartir la mis ma pos tura.

Con la pos tura también podemos indicar nues tro es tado emocional y nues tro

es tatus , de ahí que debemos es tar atentos a nues tra pos ición en el campo vis ual de los demás .

Los gestos

Un gesto es cualquier acción que envía un es tímulo vis ual a un obs ervador/a. Para llegar a s er un ges to
debe s er vis to por algún otro y tiene que comunicar alguna información.

Los ges tos s on bás icamente culturales , con un s ignificado aceptado en una cultura y s on eficaces para
ilus trar acciones difíciles de verbalizar. Las manos s on las protagonis tas , y en menor medida la cabeza y
los pies .(Morris y cols ., 1979).

La actividad ges tual y verbal s e relaciona de divers as maneras . La ges tual puede apoyar y amplificar o
contradecir a la verbal, cuando s e ocultan los verdaderos s entimientos .

Des pués de la cara, las manos s on la parte del cuerpo más vis ible y expres iva, aunque s e pres ta mucha
menos atención a ellas que a la cara. (Argyle, 1975). Es te mis mo autor dis tingue cuatro pos ibles funciones
de las manos : Exis ten cuatro pos ibles funciones de los movimientos de las manos :
 Ilus trar, acompañando al habla, enfatizando las ideas y aumentando cuando las habilidades
verbales s on inadecuadas .

Reemplazar al habla ( lenguaje de los s ordomudos )

Mos trar es tados emocionales , aunque normalmente no s on intencionales .

Autoacicalamiento (ras cars e la nariz, la es palda, etc.).

Fig 2: Posibles significados de algunos gestos. Fuente: Elaboración propia. Tomado de Argyle

GESTO POSIBLE SIGNIFICADO

Pensar, evaluar, tomar una

Acariciarse la barbilla
decisión

Apoyar la cabeza en la palma de

Aburrimiento
la mano y bajar la mirada.

Frialdad, pasividad, barrera

Brazos cruzados
corporal

Carraspeo consciente Advertencia

Comerse las uñas Ansiedad

Garabatear Poco interés

Frotarse las manos Esperanza de algo

Mano en el pecho Sinceridad

Cubrirse los ojos Vergüenza

Retorcerse las manos Ansiedad

Rascarse el cuello Incertidumbre

Tamborilear sobre la mesa,

Impaciencia
golpear levemente con los pies

El contacto físico

El contacto corporal es el tipo más bás ico de conducta s ocial, la forma más íntima de comunicación. De
todos los canales de comunicación es el más vigilado y res ervado y la más primitiva, directa e intens a de
todas la conductas de comunicación (Thayer, 1986).

Diferentes clas es de tacto incluyen (Hes lin, 1974):

Tacto funcional/ profesional. Se cons idera a la otra pers ona como mero objeto.(médico
examinando a un paciente).

Tacto cortés/social. Su finalidad es la de afirmar la identidad de la otra pers ona como de la

mis ma es pecie. Se la cons idera como pers ona pero s in mucha compenetración.( apretón de
manos ).

Tacto amigable. Se reconoce el carácter único del otro y s e expres a afecto (poner el brazo
alrededor del hombro de un amigo en una des pedida)

Tacto íntimo/ de amor. La otra pers ona es el objeto de nues tros s entimientos de intimidad.
(bes ars e).

El contacto corporal indica proximidad y s olidaridad cuando s e emplea recíprocamente y es tatus y poder
cuando s e us a en una s ola dirección. La gente de elevado es tatus tiene más tacto que las pers onas con un
es tatus inferior.

Hay s ituaciones que facilitan o inhiben la conducta táctil. Henley (1977) s eñala que es más probable que la
gente toque cuando:

Da información o cons ejo más que cuando lo pide.

Da una orden más que cuando res ponde a una.

Pide un favor más que cuando res ponde a es ta petición.

Intenta convencer a alguien antes de s er pers uadido.

La convers ación es profunda más que cas ual.

Atiende a acontecimientos s ociales como fies tas más que cuando es tá en el trabajo.

Trans mite excitación más que cuando la recibe de otra pers ona.

Recibe mens ajes de preocupación más que cuando los emite.

Componentes paralingüísticos

Los componentes paralingüis ticos cons tituyen el conjuntos s eñales que acompañan a la comunicación
verbal y forman parte de la comunicación no verbal. Es tos componentes nos proporcionan información a
través de “cómo” s e dice en opos ición a “lo” que s e dice con las palabras . Algunas s eñales vocales s on
capaces de comunicar mens ajes por s í mis mas : llorar, reír, s ilbar, bos tezar, s us pirar, etcétera. Otras
vocalizaciones s e encuentran muy relacionadas con el contenido verbal, incluyendo el volumen, el tono, el
timbre, la claridad, la velocidad, el énfas is y la fluidez, los umhs y ehs , las paus as y las vacilaciones .
(Wilkins on y Canter, 1982).

Las s eñales vocales pueden afectar drás ticamente el s ignificado de lo que s e dice y de cómo s e recibe el
lenguaje. Una mis ma fras e dicha en varios tonos de voz o enfatizando determinadas palabras puede
trans mitir mens ajes muy diferentes .”Te quiero” puede decirs e con afecto, con ironía o con crueldad.
(Ekman y Fries en).

Exis ten tres as pectos importantes en la vocalización (Trower, Bryant y Argyle, 1978).

el s onido como medio bás ico de comunicación

el s onido que comunica s entimientos , actitudes y la pers onalidad

el s onido que da énfas is y s ignificado al habla.

La gente ans ios a tiende a hablar más lentamente, tartamudea, mientras que la ira s e expres a por medio
de una voz fuerte y con un tono alto (Cook, 1969). Hay que reconocer que la gente s e forma juicios de los
demás a partir de s us s eñales vocales .

Los acentos de grupos culturales y raciales s on evaluados a través de tres dimens iones : competencia,
integridad y atractivo (Argyle, 1975).El acento de una pers ona procede del medio en que fue criado, s in
embargo, la mayoría de gente es tá expues ta a más de un acento y el que adopta es el que refleja s us
actitudes y s u grado de identificación con el grupo.

Los componentes paralingüís ticos no s e pres entan ais lados dependen de.

Señales vocales

Conducta verbal

Contexto

El volumen

Su función es hacer que un mens aje llegue has ta un potencial oyente, el déficit obvio- y común- es un
nivel de volumen demas iado bajo para s ervir a es a función, haciendo que el que habla s ea ignorado o
el que oye s e irrite (Trower, Bryant y Argyle, 1978).

Los cambios en el volumen pueden emplears e en una convers ación para enfatizar puntos . Una voz
que varía poco en volumen no es interes ante de es cuchar. Un volumen bajo indica s umis ión o
tris teza; un volumen alto s eguridad, dominio, extravers ión y/o pers uas ión y un volumen moderado
puede indicar agrado, actividad o alegría.

El tono y la inflexión,

El tono es la calidad o res onancia de la voz.

Algunos s ignificados comunes del tono s on (Tower, Bryant y Argyle, 1978):

Tono elevado y volumen bajo: s umis ión, pena.

Tono elevado y volumen alto: actividad, ira.

Tono elevado y volumen variable: temor, s orpres a.

Tono bajo y volumen elevado: dominancia.

Tono bajo y volumen variable: agrado.

Tono bajo y volumen bajo: aburrimiento, tris teza.

Variación elevada: agradable, activo, contento.

Variación baja: deprimido, des interes ado.

La inflexión es “la elevación o atenuación que s e hace con la voz quebrándola o pas ando de un tono
a otro”. Sirve para comunicar s entimientos y emociones . Podemos pens ar en el número de mens ajes
que podríamos trans mitir con una única fras e como “ Es pero que me llames ” cambiando s implemente
la inflexión. Es tas s imples palabras podrían comunicar es peranza, afecto, s arcas mo, ira, excitación o
des interés , dependiendo de la variación de la inflexión del que habla. Además de variar la inflexión,
podemos fijarnos en los dis tintos matices de s ignificado que podrían s alir de s ubrayar diferentes
palabras :

que me llames ” (Dudo que lo hagas , pero me gus taría).

“Es pero que me llames ” (No llames a nadie s ino a mí).

“Es pero que me llames ” (No me envíes una carta, s ino llámame).

Fluidez-perturbaciones del habla.

Las vacilaciones , fals os comienzos y las repeticiones s on bas tante normales en las convers aciones .
Sin embargo, las perturbaciones en exces o del habla pueden caus ar ins eguridad, incompetencia,
 poco interés o ans iedad.

Exis ten tres clas es de perturbaciones :

Muchos periodos de s ilencio s in rellenar: con extraños o poco conocidos puede interpretars e
negativamente

Empleo exces ivo de palabras de relleno: pueden provocar percepciones de ans iedad o
aburrimiento.

Repeticiones , tartamudeos , pronunciaciones erróneas , omis iones y palabras s in s entido

2.2.1.2. COMPONENTES VERBALES

El habla s e emplea para una variedad de propós itos : comunicar ideas , des cribir s entimientos , razonar y
argumentar. Las palabras empleadas dependerán de la s ituación, del papel de la pers ona y lo que es tá
intentando lograr.

El lenguaje

El lenguaje a emplear en las dis tintas intervenciones debe es tar adecuado al contexto en el que s e produce
y de acuerdo con los /as interlocutores ante los que nos encontremos .

Elementos del habla:

Al cons iderar el contenido de las convers aciones podemos dis tinguir varias clas es de expres iones que
funcionan de dis tintas maneras (Argyle, 1981; Trower, Bryant y Argyle, 1978, Wilkins on y Canter, 1982):

Habla egocéntrica: dirigida hacia uno mis mo s in tener en cuenta el efecto que es tá teniendo en
los demás

Las instrucciones: Encaminadas a influir en la conducta de los demás directamente.

Las preguntas: Encaminadas a influir en la conducta verbal, es decir, provocar res pues tas
apropiadas . Las preguntas también s e emplean para iniciar encuentros : una res pues ta indica
buena voluntad de implicars e en el encuentro. Las preguntas indican interés por parte de la otra
pers ona.

Comentarios, sugerencias e información factual: Se dan en res pues ta a preguntas o como

comentarios independientes s obre otras expres iones , dándos e también en ocas iones s ociales
es peciales como reuniones o conferencias .

Charla informal: Una gran cantidad de conducta s ocial s e compone de bromas , charla ocas ional,
donde s e intercambia poca información y no afecta a la conducta. El propós ito de es tas
expres iones cons is te en es tablecer, mantener y dis frutar las relaciones s ociales .

Expresiones ejecutivas. Muchas expres iones tienen cons ecuencias s ociales inmediatas que
cons tituyen s u s ignificado. Ejemplos de ellas s on hacer promes as , emitir veredictos .

Costumbres sociales: Los s aludos , des pedidas , dar gracias , s on cos tumbres s ociales que
indican componentes verbales es tandarizados que s i los aís las no tienen s ignificado.

Expresión de estados emocionales o de actitudes hacia otras pers onas . Se pueden

expres ar con palabras pero de manera no verbal es más efectiva por la expres ión facial y el tono
de voz.

Mensajes latentes como cuando una fras e conlleva un mens aje implícito.

La conversación

Cons is te normalmente en una mezcla de res olución de problemas y trans mis ión de la información, por un
lado, y el mantenimiento de las relaciones s ociales y el dis frute de la interacción con los demás , por otro.
Implica una integración compleja regulada por s eñales verbales y no verbales . Antes de que dos pers onas
puedan empezar a hablar, ambas deben indicar que es tán pres tando atención: es tán ubicadas a una
dis tancia razonable, dirigen s us cabezas o cuerpos hacia la otra pers ona e intercambiar miradas de vez en
cuando.

Elementos de la conversación:

Retroalimentación: Es la comunicación en dos direcciones y garantiza la interacción s ocial. Cuando

alguien es tá hablando neces ita s aber s i los que le es cuchan le entienden, le es cuchan .Según Trower,
Bryant y Argyle (1978), hay tres clas es de retroalimentación por parte del oyente:

Retroalimentación de atención: El oyente manifies ta atención es cogiendo una dis tancia,

orientación y pos turas apropiadas , mirando más del 50% del tiempo , as intiendo con la cabeza,
haciendo s onidos vocales de s eguimiento o emitiendo afirmaciones verbales .

Retroalimentación que refleja: Refleja el s ignificado del comentario del que habla y es
empática y reforzante.”piens as … porque….”

El oyente puede comentar verbalmente la verbalización del que habla, expres andos orpres a y por
medio de equivalentes no verbales ( por ejemplo las cejas s eñalan s orpres a).

Los déficits más frecuentes en el empleo de la retroalimentación cons is ten en dar poca retroalimentación y
no hacer preguntas o dar exces ivas res pues tas cortas lo que da la impres ión de querer cortar la
convers ación.

Preguntas: Las preguntas s on es enciales para cons eguir mantener la convers ación, obtener información,
mos trar interés e influir en la conducta de los demás . Pueden categorizars e de las s iguientes
formas (Tower,Bryant y Argyle, 1978):

Preguntas generales: Permiten al que habla hacerlo s obre algo que elija y s on útiles para
empezar una convers ación. ¿ Cómo es tás ?. Preguntas específicas: Útiles para mantener
hablando a la otra pers ona.¿ dónde fuis te exactamente?.

Preguntas sobre hechos: Se emplean para obtener información. ¿ Qué hicis te es te fin de
s emana? . Las preguntas sobre sentimientos s e us an para que los otros cuenten cos as s obre
s í mis mos y s iguen normalmente a las preguntas s obre hechos . ¿ te gus tó?.

Preguntas con final abierto, que no s e res ponden con un s í o un no.¿ Qué hicis te durante las
vacaciones ?. Preguntas con final cerrado pueden res ponder con un s í o un no y dan lugar a
res pues tas largas . ¿ Te lo pas as te bien es te fin de s emana?.

Fig 3: Cuadro de los componentes conductuales. Fuente: Elaboración propia

 El lenguaje
Verbales
La conversación

La mirada

La expresión facial

La sonrisa

La postura corporal
COMPONENTES
CONDUCTUALES Los gestos

El contacto físico
No verbales
Componentes
Paralingüísticos:

El volumen
El tono y la
inflexión
Fluidez y
perturbación
del habla.

2.2.2. Componentes cognitivos “Lo que pienso”

Supone actuar s obre “Lo que piens o”, pens amientos , ideas , opiniones y poder modificarlos por otros .

Las s ituaciones y los ambientes influyen en los pens amientos , en los s entimientos y en las acciones de los individuos .
Dependiendo del lugar, la comunicación es de una manera u otra. Los componentes cognitivos s erían la percepción,
los pens amientos , las expectativas erróneas o inclus o las actitudes

2.2.2.1. Percepciones sobre ambientes de comunicación.

Las pers onas s e comunican en lugares como res taurantes , coches , cas as y la percepción que s e tenga de es e
ambiente favorece o no la comunicación.

Percepción de formalidad: cuanto más formalidad hay menos libertad hay en la comunicación.

Percepción de ambiente cálido: s i el ambiente es cálido, más nos quedaremos en es e s itio.

Percepción de ambiente privado: Los ambientes privados favorecen la profundidad de los temas ,
etc.

2.2.2.2. Variables cognitivas del individuo

La capacidad que tiene cada individuo de cons truir conductas habilidos as que tengan cons ecuencias para él.
Dentro de las competencias cognitivas s erían s aber poners e en el lugar de otro, capacidad de s olucionar
problemas . Para mayor información s obre es te tema cons ultar el Manual de evaluación y entrenamiento de las
habilidades s ociales de Vicente E. Caballo (cap. 2).

Fig 4: Cuadro de los componentes cognitivos. Fuente: Elaboración propia.

 Áreas Componentes Cognitivos

Percepciones de formalidad

Percepciones de un ambiente
cálido
Percepciones sobre el ambiente
Percepciones del ambiente
de Comunicación
privado

Percepciones de restricción

Percepciones de la distancia

Competencias cognitivas

Estrategias de codificación y
constructos personales
Variables Cognitivas del individuo Valores subjetivos de los
estímulos

Sistemas y planes de
autorregulación

2.2.3. Los componentes fisiológicos.” Lo que siento”

Supone actuar s obre “Lo que s iento” , s obre las emociones , s entimientos que tenemos . Es tán relacionados con las
reacciones fís icas incontroladas que s urgen ante determinados es tímulos , el rubor, la s udoración. Pueden s er
cons ecuencia del comportamiento propio o de otras pers onas , también s e puede orientar hacia la atribución que s e le
da a ciertas reacciones , es decir, debido a caus as externas (mala s uerte a los aparatos , etc.) e internas (a nos otros
por no es tudiar, por no fijarnos en las s eñales , etc).

Fig 5: Cuadro de los componentes fisiológicos. Fuente: Elaboración propia.

Áreas Componentes Fisiológicos

La tasa cardiaca

La presión sanguínea

El flujo sanguíneo

Las respuestas
electrodermales

Las respuestas
electromiográficas

La respiración

Las respuestas electrodermales reflejan la actividad de las glándulas s udoríparas .

Las respuestas electromiográficas reflejan el regis tro de la actividad eléctrica as ociada a la contracción mus cular.
2.3. FACTORES IMPLICADOS EN EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades s ociales s on un conjunto de conductas adquiridas por medio del aprendizaje por lo que s e pueden
modificar y mejorar. Hay una s erie de factores que nos ayudan a des arrollar nues tras des trezas s ociales y a
mejorarlas día a día como conocer nues tras propias emociones y controlarlas , hacer que nues tras emociones
trabajen para nos otros , utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nues tro comportamiento y que mejoren
nues tros res ultados , intentar cumplir nues tros objetivos y mejorarlos , tener una buena opinión de nos otros mis mos ,
aprender a querernos , etc. “.

2.3.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL

El término inteligencia emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la
New Hamps hire, como la capacidad de controlar y regular los s entimientos de uno mis mo y de los demás y utilizarlos
como guía del pens amiento y de la acción.

La inteligencia emocional s e concreta en un amplio número de habilidades y ras gos de pers onalidad: empatía,
expres ión y comprens ión de los s entimientos , control de nues tro genio, independencia, capacidad de adaptación,
s impatía, capacidad de res olver los problemas de forma interpers onal, habilidades s ociales , pers is tencia, etc.

Un fundamento previo lo encontramos en la obra de Howard Gardner, quien en 1983 propus o s u famos o modelo
denominado "inteligencias múltiples " que incluye 7 tipos de inteligencia: verbal, lógico-matemática, es pacial, mus ical,
cines tés ica, interpers onal, intrapers onal. Si bien, como él mis mo s ubrayó, en Es tados Unidos , en la mayoría de las
es cuelas s e s igue cultivando exclus ivamente, al menos cons ciente y premeditadamente, los dos primeros tipos de
inteligencia: la verbal, y matemática.

Pero fue Daniel Goleman con s u libro Inteligencia Emocional quien lo popularizó y convirtió en un bes ts eller,
refiriéndos e a las s iguientes habilidades :

conciencia de s í mis mo, de las propias emociones y s u expres ión

autorregulación, controlar los impuls os , de la ans iedad, diferir las gratificaciones , regular nues tros
es tado de ánimo

motivarnos y pers everar a pes ar de las frus traciones (optimis mo)

empatía y confianza en los demás

las artes s ociales

Conciencia de las propias emociones: quienes no s e percatan de s us emociones quedan a merced de las
mis mas . Identificar las propias emociones al evaluar s ituaciones pas adas implica una primaria inteligencia emocional.
Dis tinguir un s entimiento mientras es tá aconteciendo s upone una inteligencia emocional des arrollada.

Manejo de las emociones: Capacidad de controlar los impuls os para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que s e
puede “entrenar” como, por ejemplo, como hacen los actores que s on capaces de generars e el es tado emocional
más apropiado para repres entar un papel.

Capacidad de autoevaluación: las emociones nos ponen en movimiento. Des arrollar la capacidad de
entus ias marnos con lo que tenemos que hacer, para poder llevarlo a cabo de la mejor manera, eliminando otros
impuls os que nos des viarían de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que s e emprenda.

Empatía: Aptitud para reconocer las emociones en los /as demás . Los s entimientos no s uelen expres ars e
verbalmente s ino a través del tono de voz, los ges tos , miradas , etc. La clave para la empatía res ide en la des treza
para interpretar el lenguaje corporal.

Manejo de las relaciones: El pas o pos terior a reconocer nues tras emociones cons is te en aprender a controlarlas .

Fig.6:Las habilidades sociales y la inteligencia emocional.

Fuente: 25altagerenciaunilibre.blogspot.com.
2.3.2. LA MOTIVACIÓN

2.3.2.1. ¿QUÉ ES LA MOTIVACIÓN?

Las Ciencias del Comportamiento nos ayudan a conocer y aprovechar los factores humanos y los relativos a la
motivación. ¿Qué entendemos por motivación? La motivación es una caracterís tica de la ps icología humana que
contribuye al grado de compromis o de la pers ona; es un proces o que ocas iona, activa, orienta, dinamiza y
mantiene el comportamiento de los individuos hacia la realización de objetivos es perados .( Rous s el, Patrice. La
Motivation au travail- Concept et theories ,Note Nº 326. Univers ite Toulous e I-Sciences Sociales , octubre 2000, p.
5).

Debemos añadir que «no exis te la pers ona promedio». Los individuos s on únicos : tienen dis tintas neces idades ,
dis tintas ambiciones , dis tintas actitudes , dis tintos des eos en cuanto a la res pons abilidad, dis tintos niveles de
conocimiento y habilidades as í como dis tintos potenciales . Hay que entender la complejidad y la s ingularidad de
las pers onas (Koontz, Harold y Welhrich, Heintz. Op. cit, p. 301.).

La palabra motivación proviene del latín “para mover”. Es la fuerza que activa y dirige el comportamiento, que lo
dirige y lo lleva hacia toda tendencia por la s upervivencia.

La motivación también es cons iderada como el impuls o que conduce a una pers ona a elegir y realizar una acción
entre aquellas alternativas que s e pres entan en una determinada s ituación. En efecto, la motivación es tá
relacionada con el impuls o, porque és te provee eficacia al es fuerzo colectivo orientado a cons eguir los objetivos
de la empres a, y empuja al individuo a la bús queda continua de mejores s ituaciones a fin de realizars e
profes ional y pers onalmente, integrándolo as í en la comunidad donde s u acción cobra s ignificado.

La motivación es res ultado de la interacción del individuo con la s ituación. De manera que al analizar el concepto
de motivación, s e tiene que tener en cuenta que s u nivel varía, tanto entre individuos como dentro de los
mis mos individuos en momentos diferentes .

2.3.2.2. Motivación y Conducta

Con el objeto de explicar la relación motivación-conducta, es importante partir de algunas pos iciones teóricas
que pres uponen la exis tencia de ciertas leyes o principios bas ados en la acumulación de obs ervaciones
empíricas . Según Chiavenato, exis ten tres premis as que explican la naturaleza de la conducta humana. Es tas
s on:

El comportamiento es causado. Es decir, exis te una caus a interna o externa que origina el
comportamiento humano, producto de la influencia de la herencia y del medio ambiente.

El comportamiento es motivado. Los impuls os , des eos , neces idades o tendencias , s on los motivos
del comportamiento.

El comportamiento está orientado hacia objetivos. Exis te una finalidad en todo comportamiento
humano, dado que hay una caus a que lo genera. La conducta s iempre es tá dirigida hacia algún
objetivo.

2.3.2.3. Tipos de Motivación

Exis ten dos tipos de motivación:

Motivación Intrínseca: Es ta motivación viene de adentro de uno mis mo. Las actividades que los
individuos hacen s on s u propia recompens a. La gente s e s iente motivada porque ama s inceramente la
actividad que es tá des empeñando.

Motivación Extrínseca: Para quienes es tán motivados extríns ecamente, s us recompens as s on

factores externos . Es tas pers onas hacen s u trabajo para ganar una recompens a o evitar un cas tigo.

Motivación de logro: Las as piraciones y la actuación de un individuo es tán relacionadas con la

bús queda de la s uperación, más allá de la s atis facción. Por ella, una pers ona de realizar tareas difíciles
y des afiantes en un alto nivel. McClelland, cree que es tas pers onas s on los mejores líderes ya que
es tán guiados por s us altos des empeños .( McClelland, D., y Atkins on,J. 1998)

2.3.2.4. TEORÍAS SOBRE LA MOTIVACIÓN

La importancia de la motivación radica en que permite canalizar el es fuerzo, la energía y la conducta en general
del trabajador hacia el logro de objetivos que interes an a las organizaciones y a la mis ma pers ona.

El hombre s e des arrolla a través de s u acción s atis faciendo las neces idades que s urgen de s u naturaleza.
Siempre que actúa el hombre lo hace motivado por algo. Es decir porque percibe y s iente que algo (una acción,
un objeto una pers ona) puede s atis facer una neces idad s uya. Es ta motivación puede s er pos itiva, (ir para es e
algo) o negativa (alejars e de es e algo).

Exis ten muchas teorías de la motivación; cada una de ellas explica, en cierta medida, lo que las pers onas
piens an que les res ulta importante y que es tá ocurriendo en s u alrededor. Las teorías de la motivación difieren
en cuanto al factor que cons ideran tiene mayor importancia para lograr la motivación, y con es ta bas e realizan
los pronós ticos adecuados .

La motivación exige neces ariamente que haya alguna neces idad de cualquier grado; és ta puede s er abs oluta,
relativa, de placer o de lujo. Siempre que s e es té motivado a algo, s e cons idera que es e algo es neces ario o
conveniente. La motivación es el lazo que une o lleva es a acción a s atis facer es a neces idad o conveniencia, o
bien a dejar de hacerlo.

TEORÍA DE LAS NECESIDADES

De acuerdo con la teoría de las neces idades , una pers ona es tá motivada cuando todavía no ha alcanzado
ciertos grados de s atis facción en s u vida. Una neces idad s atis fecha no es motivadora. Es ta teoría s e
refiere a aquello que neces itan o requieren las pers onas para llevar vidas gratificantes , en particular con
relación a s u trabajo.

Exis ten divers as teorías de las neces idades , las mis mas que difieren en cuanto a los grados y el punto en
que, de hecho, s e alcanza la s atis facción. Entre las más importantes tenemos la Jerarquía de las
Neces idades de Mas low Y la Teoría de los Dos Factores de la Motivación de F. Herzberg.
 LA TEORÍA DE LA JERARQUÍA DE LAS NECESIDADES

La jerarquía de neces idades de Mas low o Pirámide de Mas low es una teoría ps icológica propues ta por
Abraham Mas low en s u trabajo de 1943: una teoría s obre la motivación humana, pos teriormente ampliada.
Mas low formuló una jerarquía de las neces idades humanas y s u teoría defiende que conforme s e
s atis facen las neces idades bás icas , los humanos , des arrollamos neces idades y des eos más altos . La
jerarquía de neces idades de Mas low s e des cribe a menudo como una pirámide que cons ta de 5 niveles :
s on las neces idades fis iológicas , de s eguridad, de amor, de es tima y de realización pers onal. Además ,
es tamos motivados por el des eo de cons eguir o mantener las condiciones que as eguran es tas
s atis facciones bás icas y por algunos des eos mas intelectuales (Mas low, Abraham. Op. cit., p. 244).

Los cuatro primeros niveles pueden s er agrupados como neces idades del déficit; el nivel s uperior s e le
denomina como una neces idad del s er. La diferencia es triba en que mientras las neces idades de déficit
pueden s er s atis fechas , las neces idades del s er s on una fuerza impelente continua. La idea bás ica de es ta
jerarquía es que las neces idades más altas ocupan nues tra atención s ólo una vez s e han s atis fecho
neces idades inferiores en la pirámide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento hacia arriba
en la jerarquía, mientras que las fuerzas regres ivas empujan las neces idades prepotentes hacia abajo en
la jerarquía.

Fig 7.Pirámide de Maslow.Fuente:

El es calón bás ico de Mas low es el de las neces idades fis iológicas , hambre y s ed. Cuando el s er humano
tiene ya cubiertas es tas neces idades empieza a preocupars e por la s eguridad de que las va a s eguir
teniendo cubiertas en el futuro y por la s eguridad frente a cualquier daño. Una vez que el individuo s e
s iente fís icamente s eguro, empieza a bus car la aceptación s ocial; quiere identificars e y compartir las
aficiones de un grupo s ocial y quiere que es te grupo lo acepte como miembro. Cuando el individuo es tá
integrado en grupos s ociales empieza a s entir la neces idad de obtener pres tigio, éxito, alabanza de los
demás . Finalmente, los individuos que tienen cubiertos todos es tos es calones , llegan a la culminación y
des ean s entir que es tán dando de s í todo lo que pueden, des ean crear.

Según la pirámide de Maslow dis pondríamos de:

Necesidades fisiológicas básicas

Son neces idades fis iológicas bás icas para mantener la homeostasis, ( s alud del individuo) dentro de
es tas s e incluyen:

Neces idad de res pirar

 Neces idad de beber agua

Neces idad de dormir

Neces idad de regular la homeos tas is (aus encia de enfermedad)

Neces idad de comer

Neces idad de liberar des echos corporales

Neces idad s exual

Necesidades de Seguridad

Surgen de la neces idad de que la pers ona s e s ienta s egura y protegida. Dentro de ellas s e
encuentran:

Seguridad fís ica

Seguridad de empleo

Seguridad de ingres os y recurs os

Seguridad moral y fis iológica

Seguridad familiar

Seguridad de s alud

Seguridad contra el crimen de la propiedad pers onal

Seguridad de autoes tima

Necesidad de Afiliación

Es tán relacionadas con el des arrollo afectivo del individuo, s on las neces idades de as ociación,
participación y aceptación. En el grupo de trabajo, entre es tas s e encuentran: la amis tad, el afecto y
el amor. Se s atis facen mediante las funciones de s ervicios y pres taciones que incluyen actividades
deportivas , culturales y recreativas .

Necesidades de Reconocimiento

Se refieren a la manera en que s e reconoce el trabajo del pers onal, s e relaciona con la autoes tima.

Necesidades de Autorrealización

Son las más elevadas , s e hallan en la cima de la jerarquía, a través de s u s atis facción pers onal,
encuentran un s entido a la vida mediante el des arrollo de s u potencial en una actividad.

TEORÍA BIFACTORIAL DE HERZBERG

Herzberg pos tuló la exis tencia de dos grupos o clas es de as pectos laborales : un grupo de factores
extrínsecos y otro de factores intrínsecos. Los primeros es tán referidos a las condiciones de trabajo en
el s entido más amplio, tales como el s alario, las políticas de empres a, el entorno fís ico, la s eguridad en el
trabajo, etc. Según el modelo bifactorial es tos factores extríns ecos s ólo pueden prevenir la ins atis facción
laboral o evitarla cuando és ta exis ta pero no pueden determinar la s atis facción ya que és ta es taría
determinada por los factores intríns ecos , que s erían aquellos que s on cons us tanciales al trabajo;
contenido del mis mo, res pons abilidad, logro, etc.

Fig 8: Teoría bifactorial .Fuente:

Teoría bifactorial de Herzberg

El modelo planteado por Herzberg s eñala que la s atis facción laboral s ólo puede venir generada por los factores
intríns ecos (a los que Herzberg llamó "factores motivadores ") mientras que la ins atis facción laboral s ería generada
por los factores extríns ecos (a los que Herzberg dio la denominación de "factores higiénicos ").

Muchas inves tigaciones pos teriores no corroboran exactamente la dicotomía entre factores que Herzberg encontró en
s us inves tigaciones , pero s í s e ha comprobado que la dis tinción entre factores intríns ecos y extríns ecos es importante
y útil, y que exis ten importantes diferencias individuales en términos de la importancia relativa concedida a uno y otros
factores .

Los factores higiénicos s e localizan en el ambiente que rodea a las pers onas y abarca las condiciones dentro de las
cuales des empeñan s u trabajo. Como es tas condiciones s on adminis tradas y decididas por la empres a, es tán fuera
del control de las pers onas .

Tradicionalmente s ólo los factores higiénicos fueron tomados en cuenta en la motivación de los trabajadores , pues
para lograr que las pers onas trabajen más fue neces ario apelar a premios e incentivos s aláriales , políticas
empres ariales y otras recompens as , las cuales cons tituyen lo que s e denomina motivación pos itiva. Sin embargo,
cuando los factores higiénicos s on óptimos , s ólo evitan la ins atis facción del pers onal pero no cons iguen s os tenerla
por mucho tiempo. Cuando los factores higiénicos s on pés imos o precarios , provocan la ins atis facción. En s íntes is ,
los factores higiénicos s ólo evitan la ins atis facción pero no provocan s atis facción. Ofrecer más de lo mis mo es una
manera muy ineficiente de fomentar la motivación. Se convierte en un proces o vicios o.

Los factores motivadores , llamados también intríns ecos , es tán fundamentalmente relacionados con el contenido del
cargo y con la naturaleza de las tareas que el hombre ejecuta. El logro de altos grados de motivación, s atis facción y
des empeño en el trabajo, s ólo s e cons igue a través de los factores motivadores . Es ta pos tura es la que s e encuentra
en la bas e de todos los programas de enriquecimiento de las tareas que ya ha comenzado a promovers e en las
empres as como procedimiento para motivar a las pers onas hacia una mayor productividad.

La efectividad de los factores motivadores es debido a que s e recurre a las neces idades de nivel s uperior de los
empleados para obtener el logro y la autoes tima. Se trata de reforzar neces idades que nunca quedan completamente
s atis fechas y cuyo apetito es infinito. Por lo tanto, la mejor manera de motivar a los empleados es crear retos y
oportunidades de logro en s us pues tos .

El verdadero líder motiva creando una vis ión y facilitando los medios para alcanzarla, Son los gerentes , con s us
potencialidades s y con amplio poder de decis ión, los que pueden hacer mucho por el aumento de calidad de vida de
s u grupo de trabajo, y como cons ecuencia por la productividad de s u empres a.

2.3.3. LA AUTOESTIMA

La calidad de vida pers onal es tá notablemente influida por la forma en que cada pers ona s e percibe y s e valora a s í
mis ma.

Toda pers ona tiene en s u interior s entimientos que manifies ta de diferentes formas y es tas manifes taciones , muchas
veces , dependen de otros factores como el lugar donde vivimos , el es tado fís ico, s entimental y emocional en que nos
encontremos . És tos pueden influir pos itiva o negativamente en el des arrollo pers onal o s ea en la autoes tima.

La autoes tima «es la evaluación que hace el individuo de s í mis mo y que tiende a manteners e; expres a una actitud de
aprobación o rechazo y has ta qué punto el s ujeto s e cons idera capaz, s ignificativo, exitos o y valios o» (Coopers mith,
1967).

La autoes tima tiene que ver con la competencia s ocial, ya que influye s obre la pers ona en cómo s e s iente, cómo
piens a, cómo aprende, cómo s e valora, cómo s e relaciona con los demás y, en definitiva, cómo s e comporta (Clark,
Clemes y Bean, 1993; Clemes y Bean, 1996).

Según Burns , la autoes tima s ería, en términos actitudinales , el componente emocional y evaluativo. Son aquellos
s entimientos favorables o des favorables que s entimos s egún s ea la valoración s obre nues tras caracterís ticas
pers onales .

Dentro de nues tra actitud, es el elemento clave. La percepción de nues tra autoes tima dependerá de nues tro concepto
del yo ideal y del yo real, por ello, es importante s er realis tas y aprender a cambiar aquellos pequeños detalles que
no nos gus tan.

Algunas de las caracterís ticas del autoconcepto y la autoes tima s on:

Es un conjunto de percepciones que s e extraen de las experiencias que la pers ona tiene en s us
diferentes ámbitos .

Tiende a s er cons is tente en el tiempo, es table, pero es to no s ignifica que no s ea modificable. Siempre
es tamos a tiempo de acabar.

Es jerárquica, las dis tintas caracterís ticas s e gradúan.

Es multidimens ional.

Es un s is tema organizado.

Para Jos é Vicente Bonet la pers ona que s e autoes tima s uficientemente pos ee, en mayor o menor grado, las s iguientes
caracterís ticas :

Aprecio: De s í mis mo/a como pers ona, independientemente de lo que pueda hacer o pos eer, y de todo
lo pos itivo que hay en ella: talento, habilidades , cualidades ...corporales o mentales .

Aceptación: Tolerante y es peranzada de s us propias limitaciones , debilidades , errores , fracas os , y

des eo, s in angus tia, de crecer y mejorar.

Afecto: Hacia s í mis ma, en paz con s us pens amientos y con s u cuerpo.

Atención: y cuidado de s us neces idades reales fís icas , ps icológicas , intelectuales , emocionales , etc.

Autoconciencia de s us proces os de cambio interior.

As í pues , la autoes tima es la s uma de la confianza y el res peto que debemos s entir por nos otros mis mos y refleja el
juicio de valor que cada uno hace de s u pers ona para enfrentars e a los des afíos que pres enta nues tra exis tencia

(Gil, 1997), y s us principales componentes o factores s on: la s eguridad, el autoconcepto, la autoaceptación, la

pertenencia, la motivación y la competencia.

La pers ona con s uficiente autoes tima, actuará con autonomía, as umirá res pons abilidades , afrontará retos , dis frutará
con s us logros , tolerará frus traciones , s erá capaz de influir en otros , ... etc, todo lo cual incidirá favorablemente en el
proces o de ens eñanza /aprendizaje. La pers ona que s e autoes tima, acepta el hecho evidente de la interdependencia
humana, y s e da cuenta de que, ni puede, ni le interes a, vivir ais lado e independiente de los demás , pues los s eres
humanos s e neces itan unos a otros para s u crecimiento.

2.3.3.1. Autoestima positiva y autoestima negativa.

No exis te una opinión pers onal que s ea neutra, s ino que lleva implícito un juicio de valor, una carga pos itiva o
negativa .El inicio de nues tra propia valoración va a s er la opinión que otras pers onas , es pecialmente aquellas
que s ignifican en nues tras vidas , tienen s obre nues tra pers ona.

La autoes tima pos itiva genera confianza, mientras que la autoes tima negativa genera des confianza. Una
autoes tima adecuada potenciará nues tra capacidad para des arrollar habilidades y aumentará el nivel de
s eguridad pers onal, mientras que una autoes tima baja nos enfocará hacia la derrota y el fracas o.

2.3.3.1.1. Efectos de la autoestima positiva

 Aumenta la capacidad para afrontar y s uperar las dificultades pers onales al enfrentarnos a los
problemas con una actitud de confianza pers onal.

Fomenta la capacidad de adquirir compromis os y por lo tanto de s er más res pons ables al no eludirlos
por temor.

Potencia la creatividad al aumentar la confianza en nues tras propias capacidades pers onales .

Fundamenta la autonomía pers onal, al aumentar la confianza en nos otros mis mos , tenemos más
capacidad de fijar nues tras propias metas .

Nos permite es tablecer relaciones s ociales más igualitarias y s atis factorias , al s er más as ertivas y
enfrentarnos a los conflictos con actitud pos itiva.

2.3.3.1.2. Efectos de la autoestima negativa

Dis minuye nues tra capacidad pers onal para enfrentarnos a las múltiples s ituaciones y conflictos que s e
nos pres entan en la vida, al faltarnos confianza pers onal.

Evitamos compromis os o bien cuando nos enfrentamos nuevos nos abruman las res pons abilidades ,
s iendo nues tro umbral de res is tencia al conflicto más limitado.

No fomentamos nues tra creatividad pues to que no confiamos en nues tras capacidades pers onales .

Las relaciones que es tablecemos con otras pers onas no s on de igualdad ya que adoptamos actitudes
s umis as o bien agres ivas .

Una pers ona con baja autoes tima s e evalúa de un modo negativo y no reconoce los as pectos
potencialmente pos itivos .

2.3.3.1.3. Aspectos que componen la autoestima

Modificar la autoes tima para para fomentarla y potenciarla pos itivamente s upone actuar s obre diferentes
componentes de la mis ma:

Componente cognitivo: s upone actuar s obre “lo que piens o” para modificar nues tros pens amientos negativos
e irracionales y s us tituirlos por pens amientos pos itivos y racionales .

Componente afectivo: implica actuar s obre “lo que s iento” s obre las emociones y s entimientos que tenemos
acerca de nos otros /as mis mos /as

Componente conductual: s upone actuar s obre “lo que hago”, es to es , s obre el comportamiento, para
modificar nues tros actos .

Los tres componentes es tán muy relacionados entre s í, de manera que actuando s obre uno de ellos , obtenemos
efectos s obre los otros dos .

Si modifico un pens amiento negativo acerca de mi mis mo por otro pos itivo, s eguramente me s entiré mejor y
es te s entimiento de bienes tar me impuls ara a actuar, probablemente haciendo algo de lo que no me creía capaz.

2.3.3.1.4. Algunas claves para mejorar la autoestima:

La autoes tima puede s er mejorada a lo largo de nues tra vida, cuando tomamos conciencia de nues tra pers ona y
decidimos cambiar el modelo de pens amiento, s entimiento y conducta aprendidos .

Cambiar es te modelo s upone:

Aceptarnos tal y como s omos , para ello hay que tomar conciencia de nues tra pers ona,
cues tionándonos acerca de nues tra autovaloración y reflexionando s obre los modelos familiares y
culturales que es tán influyendo en la opinión que tenemos de nos otros /as mis mos /as .

Intentar cambiar los modelos negativos por otros pos itivos que fomenten nues tra autoes tima.
 Controlar la crítica des tructiva porque lo que pens amos tiende a cumplirs e es el autocumplimiento de la
profecía, s ea pos itivo o negativo y por ello s i nos mandamos permanentemente mens ajes negativos , al
interiorizarlos y creérnos los acabamos actuando de forma que propiciamos s u cumplimiento.

Evitar compararnos con otras pers onas , pues to que cada pers ona es única y s ingular. Al compararnos
s iempre encontrarnos a alguien que a nues tros ojos es mejor o más feliz.

2.3.4. EL AUTOCONCEPTO

El autoconcepto «es el conjunto de percepciones o referencias que el s ujeto tiene de s í mis mo; el conjunto de
caracterís ticas , atributos , cualidades y deficiencias , capacidades y límites , valores y relaciones que el s ujeto conoce
como des criptivos de s í y que percibe como datos de s u identidad» (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1991, pág.
24). Es el conjunto de conocimientos y actitudes que tenemos s obre nos otros mis mos ; s on las percepciones que el
individuo tiene referidas a s í mis mo y las caracterís ticas o atributos que us amos para des cribirnos .

Según Burns , el autoconcepto s ería, en términos actitudinales , el componente cognitivo. Es decir, el componente
cognitivo es el conjunto de percepciones , ideas u opiniones que el individuo tiene de s í mis mo; independientemente de
que s eas fals as o verdaderas , objetivas o s ubjetivas , y es tas opiniones le permiten des cribirs e a s í mis mo.

La pers ona, a partir de s us experiencias va formándos e una idea del mundo que le rodea y va cons truyendo s u
imagen pers onal. De es ta última cues tión, el autoconcepto, s urge la neces idad de s er es timado por los demás y de
es timars e a s í mis mo/a.

El autoconcepto es algo aprendido ( Gurney 1988) y s e cons truye a partir de las percepciones que s e derivan de la
experiencia y que cada vez s e van haciendo más y más complejos .

2.3.4.1. Destacamos tres características esenciales:

No es innato: el autoconcepto s e va formando con la experiencia y la imagen proyectada o percibida

en los otros . Además depende del lenguaje s imbólico.

Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las variables que percibe de él mis mo que no s e
ajus tan al conjunto y tiene s u propia jerarquía de atributos a valorar.

Es dinámico: puede modificars e con nuevos datos , provenientes de una reinterpretación de la propia
pers onalidad o de juicios externos .

Además , como atributo dinámico el autoconcepto s e ve retroalimentado (pos itiva o negativamente) por nues tro
entorno s ocial, s iendo determinante las opiniones o valoraciones de las pers onas con las que entablamos
relaciones íntimas (es to es nues tra pareja, familia, amigos ).

2.3.4.2. Areas del autoconcepto

A la hora de trabajar o evaluar el autoconcepto hemos de analizar diferentes ámbitos que tienen relación con la
génes is y formación del mis mo, como s on:

Ámbito Físico: s e refiere al as pecto externo que tenemos , a s entirnos , en ambos s exos , atractivos /as
fís icamente.

Ámbito social: es el s entimiento de s er aceptado o rechazado por las otras pers onas , de s entirs e parte del
grupo o no. También s e relaciona con la capacidad de enfrentars e con éxito a dis tintas s ituaciones s ociales (
toma de iniciativas , relacionars e con pers onas de dis tinto s exo, etc)

Ámbito afectivo: s e puede decir que tiene relación con la manera de autopercibir nues tras caracterís ticas
pers onales :

Simpatía o antipatía

Es tabilidad o ines tabilidad

Valentía o temeridad
 As ertividad o timidez

Tranquilidad o inquietud

De Buen o mal carácter.

Generos idad o tacañez

Equilibrio o des equilibro

Área formativa: es tá en relación con la capacidad de afrontar las s ituaciones que tienen relación con la
formación, es decir, rendir bien, y ajus tars e a las exigencias de una ins trucción. As imis mo, s e incluye la propia
valoración de s us capacidades intelectuales , como s entirs e inteligencia, creativo/a y cons tante.

Ámbito ético: Se refiere a s entirs e buena o mala pers ona. Incluye los s entimientos de res pons abilidad,
laborios idad y pereza. Es ta dimens ión depende de cómo s e han ido interiorizando los valores y las normas .
Módulo 3: Tipos de habilidades sociales

MÓDULO 3 - TIPOS DE HABILIDADES

SOCIALES
Al hablar de habilidades s ociales s e debe tener en cuenta dos tipos : las básicas y las complejas. Para alcanzar las
complejas debemos tener aprendidas las primeras . Se s uelen clas ificar en s eis grupos : habilidades s ociales bás icas ,
habilidades s ociales complejas o avanzadas , habilidades s ociales relacionadas con los s entimientos , habilidades
s ociales alternativas a la agres ión, habilidades s ociales para hacer frente al es trés y las habilidades s ociales de
planificación.

Fig. 9: Tipos de habilidades. Fuente: Elaboración propia.

Módulo 4: Expresiones de las habilidades sociales

MÓDULO 4. EXPRESIÓN DE LAS

HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades s ociales s uponen la capacidad de relacionarnos con los demás de forma que cons igamos un máximo
de beneficios y un mínimo de cons ecuencias negativas ; tanto a corto como a largo plazo pero s in una s erie de armas
como s on s er un buen comunicador, s aber es cuchar, tener dotes de liderazgo para lograr unas metas y unos
objetivos y en un momento determinado s aber encontrar alternativas de s olución a un conflicto que s ea aceptable
para ambas partes no lo lograremos . El objetivo de es te módulo es explicar es tos conceptos para lograr es e máximo
de beneficios .

4.1. LA COMUNICACIÓN

4.1.1 Concepto

La comunicación interpersonal es la interacción recíproca o interdependiente, cara a cara entre dos o más
interlocutores en el marco de s ecuencias de comportamiento verbal y no verbal orientados por s entimientos y /u
objetivos que trans miten o intercambian recíprocamente información o mens ajes . No es un proces o automático en
donde una pers ona realiza una actividad, exis ten diferentes factores que van a influir en el proces o por el cual nos
comunicamos .

4.1.2. Las características de la comunicación son:

Se rige por las reglas de la s ituación, que le informan acerca de lo que debía o no hacer para lograr
s us objetivos . Y también s e rige por los objetivos que guían y orientan nues tras acciones , por ello hay
que tenerlos claros

Pos ee una naturaleza comportamental para comunicar alegrías , tris tezas , y demás s entimientos . Es to
lo hacemos de forma verbal (dando información s obre hechos pers onales o no, opiniones y actitudes ,
des cribir o expres ar s entimientos , acuerdos o des acuerdos , hacer preguntas , pedir y demandar
información, razonar y argumentar, etc.) y de forma no verbal (expres ión facial, mirada, pos tura,
ges tos , proximidad, contacto fís ico, claves vocales , apariencia pers onal, etc.). Para que el mens aje s ea
efectivo debe haber cons is tencia entre ambos comportamientos .

Tiene una función interactiva e interdependiente. El comportamiento de cada interlocutor puede s er

fuente de res is tencias o de cambio del otro, influidos también por las circuns tancias ambientales y la
propia his toria de des arrollo y aprendizaje de cada uno.

Tiene una dimens ión recompens ante. Lo que decimos y hacemos cuando nos comunicamos , s on
cons ecuencias y res ultados que el interlocutor s e encuentra cuando participa con nos otros en los
es cenarios de comunicación.

4.1.3. Elementos de la comunicación.

En el proces o de la comunicación intervienen una s erie de elementos :

Emisor: Aquél que trans mite la información (un individuo, un grupo o una máquina).

Receptor: Aquél, individual o colectivamente, que recibe la información. Puede s er una máquina.

Código: Conjunto o s is tema de s ignos que el emis or utiliza para codificar el mens aje.

Canal: Elemento fís ico por donde el emis or trans mite la información y que el receptor capta por los s entidos
corporales . Se denomina canal tanto al medio natural (aire, luz) como al medio técnico empleado (imprenta, telegrafía,
radio, teléfono, televis ión, ordenador, etc.) y s e perciben a través de los s entidos del receptor (oído, vis ta, tacto, olfato
y gus to).

Mensaje: La propia información que el emis or trans mite.

Contexto: Circuns tancias temporales , es paciales y s ocioculturales que rodean el hecho o acto comunicativo y que
permiten comprender el mens aje en s u jus ta medida.

Fig 10: Elementos de la comunicación. Fuente: .

As í, un emis or envía un mens aje a un receptor, a través de un canal y de los s ignos de un código, y de acuerdo al
contexto en que s e s itúa es e acto de comunicación.

4.1.4. Objetivos de la comunicación

La comunicación tiene como objetivo generar en el receptor del mens aje una determinada res pues ta. Los objetivos
s on:

El emis or pretende trans mitir mens ajes que s on comprendidos por el receptor.

El emis or bus ca des pertar s entimientos en el receptor o que los expres e.

El objetivo es cons eguir que el receptor acepte los razonamientos del emis or, el cual s e apoya en datos
ciertos o as pectos evidentes .

Queremos convencer al oyente de que nues tros argumentos le s irven.

4.1.5. ESTILOS DE COMUNICACIÓN

El es tilo de comunicación es el modo que cada pers ona tiene de relacionars e y comunicars e con los demás . Es tá
formado por el conjunto de acciones y recurs os verbales y no verbales que s e des arrollan en una interacción por
parte de los /as interlocutores /as :

Cada uno de los es tilos de comunicación es tá influenciado por el contexto y las caracterís ticas pers onales de cada
hablante, repercutiendo de forma s ignificativa s obre ellos /as y s u entorno.

Los tres es tilos bás icos de comunicación s on: asertivo, pasivo y agresivo.

4.1.5.1. Estilo asertivo

La as ertividad es la capacidad para expres ar libremente las opiniones y s entimientos propios s in violar los
derechos de los demás .

Su propós ito es lograr una comunicación verdadera en la que s e cons iga un compromis o entre las pers onas
mediante el que cada uno alcance el mayor número de objetivos , conforme a s us neces idades y derechos
res petando los de los demás . En es te compromis o va implícito el res peto y, aunque no s e llegue a un acuerdo
entre los /as hablantes , exis te el derecho a que cada uno tenga s u opinión y no s e intenten imponer exigencias
s obre el otro.

As í, es tilo as ertivo es un modo de comunicación que utiliza la as ertividad como elemento principal de cara a las
relaciones interpers onales .

Según Caballo (1993), es te es tilo de comunicación trae cons ecuencias favorables tanto a los /as de ella como a
uno/a mis mo/a.

Consecuencias sobre el emisor: pos ibilitar que s e manifies te libremente, con una comunicación
hones ta que aumenta la probabilidad de que le res peten. Y aunque no s iempre s e cons igan los
objetivos , el haberlos expres ado generalmente produce s atis facción.

Consecuencias sobre los/as destinatarios/as: recibir información clara y no manipulada que

incitará a que ellos también s e expres en de la mis ma forma creando relaciones bas adas en la
s inceridad, cuyo res ultado es la s atis facción de las dos partes .

Sin embargo, la cons ecuencia de es te es tilo de comunicación no s iempre es la aus encia total de conflictos . Hay
s ituaciones en las que la conducta as ertiva produce males tar en la otra pers ona, ya que puede que el
interlocutor no le gus te o no acepte lo que le han expres ado. Sin embargo, el modo en que s e ha comunicado
logra que las relaciones no s e deterioren y que a largo plazo es tas cons ecuencias s ean pos itivas .

Las pers onas que utilizan es te es tilo de comunicación s uelen pres entar las s iguientes caracterís ticas
pers onales :

Buena autoes tima;

Pens amientos y actitud pos itiva que facilitan las relaciones ;

As ume s u parte, s ea buena o mala;

Acepta a los demás ;

Conoce s us derechos y los de los demás ;

Sabe cuándo expres ar s us pens amientos y emociones ;

Utiliza palabras y ges tos adecuados a las dis tintas s ituaciones .

Las conductas verbales y no verbales , es decir, las manifes taciones obs ervables de la comunicación verbal y no
verbal que normalmente aparecen en es te es tilo de comunicación s on, s egún Caballo (1993), las s iguientes :

Fig 11: La comunicación asertiva. Fuente:Elaboración propia. Tomado de Vicente Caballo.

 COMUNICACIÓN ASERTIVA

CONDUCTA NO VERBAL: Contacto ocular directo, habla

fluida, gestos firmes, respuestas directas, manos sueltas.

CONDUCTA VERBAL: pienso, siento, quiero, hagamos,

¿cómo podremos resolver esto?, ¿qué piensas?, mensajes
en primera persona, verbalizaciones positivas.

EFECTOS: Resuelve problemas, se siente a gusto con los

demás,, se siente satisfecho, se siente a gusto consigo
mismo, relajado, se siente con control, crea y fabrica la
mayoría de las oportunidades, se gusta a sí mismo y a los
demás, es bueno para sí y para los demás.

4.1.5.2. Estilo pasivo

El es tilo pas ivo es una forma de comunicación en la cual la pers ona no defiende ni res peta s us propios
derechos , al no s er capaz de expres ar con claridad s us opiniones y s entimientos .

El objetivo que s e cons igue con la comunicación pas iva es evitar a toda cos ta cualquier tipo de conflicto; s ignifica
s er agradable y adaptars e a las neces idades de los demás s in reparar ni res petar las propias .

Es te tipo de conductas trae cons igo cons ecuencias dañinas tanto a las pers onas de alrededor como emis or que
las utiliza (Caballo, 1993):

Consecuencias sobre el emisor: le hace s entirs e irritado/a e ins atis fecho cons igo mis mo/a al s er incapaz de
expres ar hones tamente s us opiniones o pens amientos . Además , es tas pers onas , debido a la incompleta e
inadecuada información que comunican, raras veces s on tomados /as en s erio o cons iguen s atis facer alguna
neces idad. Es to les lleva a s entirs e incomprendidos /as y manipulados /as , cargando con grandes tens iones y
frus traciones que terminan en ataques de ira des proporcionados y s íntomas como culpa, la decepción o la baja
autoes tima.

Consecuencias sobre los destinatarios: és tos s e van “des gas tando” por la moles tia de tener que adivinar
qué es lo que realmente el emis or quiere decir, además de tomar las decis iones y as umir las res pons abilidades
por ellos . Es to conlleva un deterioro en las relaciones que s e toman frías y evitativas por parte de los
des tinatarios .

Es te tipo de comunicación la des arrollan pers onas con algunos ras gos en común:

Baja autoes tima

Sentimientos de inferioridad

Mantienen roles dependientes y pas ivos ante los demás

Neces idad de apoyo de los otros

Cons ervan relaciones incómodas que no s aben controlar.

Las conductas verbales y no verbales , es decir, las manifes taciones obs ervables de la comunicación s on, s egún
Caballo (1993), las s iguientes :

Fig 12: Comunicación pasiva.Fuente: Elaboración propia.Tomado de Vicente Caballo.

 COMUNICACIÓN PASIVA

Conducta no verbal: Ojos que miran hacia abajo,

vacilaciones, gestos desvalidos, negación de la importancia
de la situación, postura hundida, retorcimiento de manos,
risitas falsas….

Conducta verbal: Quizás, supongo, me pregunto si

podríamos….., no crees que…., bueno, no te molestes.

Efectos: Conflictos interpersonales, depresión,

desamparo, imagen pobre de uno mismo, pierde
oportunidades, tensión, se siente sin control, soledad, no
se gusta a sí mismo ni les gusta a los demás, se siente
enfadado.

4.1.5.3. Estilo agresivo

El estilo agresivo cons is te en utilizar una forma de comunicación dañina y des afiante para expres ar opiniones ,
emociones y defender los propios derechos . Conlleva el atacar para defender lo propio, intimidar para hacers e
res petar y manipular para cons eguir los objetivos pers onales .

De es te modo, la intención de las pers onas que utilizan es te es tilo es dominar y forzar a los otros en favor de
las propias neces idades . Lo cons iguen porque logran debilitar a los demás , que s e mues tran incapaces de
expres ar y defender s us propós itos .

A grande ras gos , la comunicación agres iva s e cons idera una conducta en la que no s e tienen en cuenta ni los
derechos ni las neces idades de los demás a la hora de expres ars e o cons eguir algún objetivo.

Suele pres entars e de dos formas : una, más directa e invas iva, en la que los demás s ienten la agres ión de
forma inmediata: la s egunda, más s util y dis imulada cons iguiendo los mis mos objetivos y demorando la reacción
de los demás . (Caballo, 1993).

Las cons ecuencias de una comunicación agres iva s e manifies tan tanto s obre el emis or como s obre el receptor (
Caballo, 1993):

Consecuencias sobre el emisor: a corto plazo, s uele tener cons ecuencias tanto pos itivas como
negativas . Las cons ecuencias pos itivas s e producen porque la pers ona cons igue expres ar s us
opiniones , cons eguir los objetivos propues tos y s entirs e con poder. Además , no s uele recibir réplicas
por parte de los demás , lo que le lleva a s eguir manteniendo es e tipo de culpa y una pos ible agres ión
del des tinatario, ya s ea de forma verbal o no verbal y directa o indirectamente. A largo plazo, los
res ultados que obtiene el emis or s on s iempre negativos . Las relaciones interpers onales es tarán
cargadas de tens ión, s in ninguna implicación emocional y s in pos ibilidad de es tablecerlas de modo
duradero y s atis factorio.

Consecuencias sobre los destinatarios: s on muy ins atis factorias . És tos s e s ienten humillados /as ,
invadidos /as y no res petados /as . Se generan en ellos /as s entimientos de ira y venganza, además de la
evitación de nuevos contactos con el emis or.

Algunos ras gos de las pers onas que utilizan es te es tilo de comunicación s on:

Baja autoes tima

Sentimientos de inferioridad que s e es conden bajo la más cara de la dominancia

Neces idad de los demás para cons eguir s us propós itos y s entirs e s atis fecho
 No tolerancia al “ no “ o la frus tración.

Para Caballo (1993) las conductas verbales y no verbales que manifies tan s on las s iguientes :

Fig. 13. Comunicación agresiva. Fuente: Elaboración propia. Tomado de Vicente Caballo.

COMUNICACIÓN AGRESIVA

Conducta no verbal: Mirada fija, voz alta, habla rápida,

enfrentamiento, gestos de amenaza, postura intimidante

Conducta verbal: Harías mejor en …., ¡ Ten cuidado!, si no lo

haces…., tu no sabes, deberías…., mensajes impersonales.

Efectos: Conflictos interpersonales, culpa, frustración, imagen

pobre de sí mismo, hace daño a los demás, pierde oportunidades,
tensión, se siente sin control, soledad, no le gustan los demás, se
siente enfadado.

La dis tinción entre las formas agres ivas invas ivas y directas o s utiles e indirectas s e bas an en los divers os matices
que pueden dars e. Es tán influenciadas por los elementos paralingüís ticos , el contexto, la relación interpers onal en
concreto, etc. Normalmente, el s arcas mo, la ironía malicios a, un mal comentario delante de gente, etc., s on
cons iderados elementos de una agres ión indirecta.

4.1.6. Actitudes y defectos del emisor y el receptor.

4.1.6.1. Actitudes en la comunicación interpersonal por parte del emisor:

Actitudes positivas que favorecen la comunicación:

1. Expres a s u opinión de una forma clara y coherente, des pués de haber pens ado lo que realmente
quiere trans mitir.

2 . Aprecia la capacidad de comprens ión de los demás y s e adapta a ella, s ituándos e al nivel de
comprens ión del grupo.

3 . Explica s u opinión al grupo y los motivos por los que piens a as í s in extenders e exces ivamente,
pero s in s us traer información importante para la comprens ión de s u pens amiento y s u opinión.

4 . Expres a s u pens amiento des pués de un es fuerzo por entender cuáles s on los puntos más
importantes de lo que s e es tá diciendo y las razones por las que s e dice.

5. Recalca la idea principal de s u pens amiento y la aclara con algún ejemplo, s in exceders e.

6. Expres a s us opiniones , s entimientos y propues tas bus cando s inceramente llegar a s oluciones de
grupo, no tratando de imponers e al grupo.

7. Defiende con interés s us puntos de vis ta, s in tratar de imponerlos al grupo como los únicos
pos ibles . Utiliza expres iones como «me parece», «piens o que ... ».

8. Si no tiene nada que decir, s e calla. Prefiere manteners e en un s ilencio atento o s implemente
exponer los motivos por lo que no ve clara la cues tión, antes que dar una opinión contundente no
madurada, que luego tendrá que cambiar.

9 . Utiliza un vocabulario s encillo, precis o y comprens ible por todos los miembros del grupo. Se
mues tra s encillo y cordial.
 10. Se es fuerza por s eparar de una manera cons ciente en s us intervenciones las pos ibles s oluciones
al problema de s us reacciones emotivas ante los miembros del grupo.

11. Se es fuerza por s er objetivo, reconociendo las aportaciones pos itivas del razonamiento de los
demás y pas ando por alto los detalles intras cendentes .

12. Es cons ciente de s us prejuicios y de los puntos en que puede s entirs e herida la s ens ibilidad de
los demás . Se es fuerza por res petar a los demás y no herir s us s entimientos .

Defectos que causan conflictos en la comunicación por parte del emisor.

1. No ha pens ado lo que quiere decir. No organiza s u pens amiento. Improvis a s obre la marcha y en
des orden.

2. Se expres a s in tener en cuenta s i los demás le entienden o no.

3. Cree que todos tienen el dominio del tema que él tiene, y no s e detiene a analizar los motivos que
le llevan a dar es a opinión.

4 . Se expres a pas ando por alto puntos importantes de lo que los demás han dicho y s in s eguir el
razonamiento que s e es tá haciendo.

5 . Se extiende en detalles , aclaraciones , ejemplos , etc. s obre el as unto que s e trata, y la idea
principal de lo que quiere expres ar queda diluida en medio de un aluvión de detalles .

6. Se mues tra egocéntrico. Se fija s ólo en s us propias ideas , propues tas , s entimientos , etc.

7. Pres enta s u opinión de una manera agres iva al grupo. Dogmatiza.

8. Neces ita intervenir, llamar la atención del grupo, aunque no tenga nada que decir o no vea claro el
tema.

9 . Utiliza el grupo como una tribuna de oradores , con palabras altis onantes y ges tos inadecuados .
Habla para que le es cuchen.

10. Res ponde al otro, no porque piens e dis tinto que él, s ino porque no s intoniza afectivamente con él.

1 1 . Habla para atacar a otro, poniendo de relieve ante todo los fallos de s u razonamiento o los
detalles erróneos de s u pens amiento.

12. Tiene prejuicios res pecto de los demás . Al hablar hiere la s ens ibilidad y los prejuicios de los
demás , cons ciente o incons cientemente.

4.1.6.3. Actitudes en la comunicación interpersonal por parte del receptor:

Actitudes positivas que favorecen la comunicación

1. Permanece cons tantemente en una actitud de interés , atención y actividad. Aprovecha al máximo el
tiempo de es cucha. Mira a los demás mientras hablan con mues tras de atención o interés .

2. Pas a por alto los pequeños defectos del comunicante y s e fija ante todo en lo que dice, s us
razones , s us aportaciones , s us s entimientos ..

3. Bus ca ante todo comprender al otro, s us puntos de vis ta, s us razones , s us s entimientos , antes de
refutar s us ideas .

4. Adopta ante el otro una actitud de aceptación cordial de s u pers ona, de empatía. Intenta
comprenderle y poners e en s us puntos de vis ta.

5. Se mues tra confiado. Intenta s er objetivo. Evita los prejuicios .

6. Le parece normal que los demás piens en de modo dis tinto que él. Más aún, le parece que el grupo
 s e enriquece cuando s e aportan puntos de vis ta dis tintos s obre un tema.

7 . Acepta las ideas y s oluciones que los demás proponen cuando el grupo ve que s on buenas ,
aunque s ean dis tintas de las s uyas o aunque tengan cons ecuencias que le caus en moles tias .

Defectos que causan conflictos en la comunicación por parte del receptor.

1. No pres ta atención. Se dis trae con facilidad. Da mues tras os tens ibles de aburrimiento.

2. Atiende s ólo a los tics , repeticiones , defectos de dicción, etc. de los demás , y reacciona ante ellos
inclus o os tens iblemente. En todo cas o, no capta las ideas ni los s entimientos de los demás .

3. Se preocupa ante todo de bus car los fallos del razonamiento de los demás . Su objetivo es refutar
al otro.

4. Oye al otro pens ando la res pues ta y preparándola mientras habla. Polemiza.

5. Bus ca dobles intenciones en lo que los demás dicen. Se deja guiar por los prejuicios .

6. Rechaza toda opinión a s us puntos de vis ta. No aguanta que haya pers onas que piens en de modo
dis tinto que él.

7. Se res is te a aceptar que los demás tengan razón o que las s oluciones que proponen s ean mejores
que las s uyas . Le moles ta que los demás tengan mejores ideas que las s uyas .

4.2. EL LIDERAZGO
De acuerdo con el Diccionario de la Herencia Americana (American Heritage Dictionary), liderazgo es “el conocimiento,
las actitudes y las conductas utilizadas para influir s obre las pers onas para cons eguir la mis ión des eada.” En otras
palabras , liderazgo es la acción de lograr que las pers onas s e identifiquen con una mis ión o vis ión para que trabajen
en s u realización.

El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo tiene para influir en la forma de s er
de las pers onas o en un grupo de pers onas determinado, haciendo que es te equipo trabaje con entus ias mo, en el
logro de metas y objetivos .

También s e entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, ges tionar, convocar, promover, incentivar, motivar y
evaluar a un grupo o equipo. En la adminis tración de empres as el liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en
un proyecto, de forma eficaz y eficiente, s ea és te pers onal, gerencial o ins titucional (dentro del proces o adminis trativo
de la organización).

El liderazgo entraña una dis tribución des igual del poder. Los miembros del grupo no carecen de poder; dan forma a
las actividades del grupo de dis tintas maneras . Aunque, por regla general, el líder tendrá la última palabra.

4.2.1. Tipos de líder

El líder puede s er:

aquella pers ona que ocupa un cargo dado en una pos ición es tandarizada.

Ejemplo: un jefe o cargo directivo.

aquella pers ona des ignada como tal por el propio grupo: ejemplo: en un grupo independiente s e
des igna a una pers ona para ejercer de líder.

4.2.2. Atributos de un líder

Un líder neces ita una s erie de aptitudes para influir s obre s us s eguidores de modo que mues tren s u dis pos ición al
cambio. En particular, el liderazgo requiere:

Personalidad: entus ias mo, integridad, auto-renovación.

 Análisis: Fortaleza, criterio perceptivo.

Logro: rendimiento, audacia, des arrollo de equipos .

Interacción: colaboración, ins piración, s ervicio a los demás

Las aptitudes de liderazgo incluyen:

Habilidades de liderazgo: los líderes pos een atributos (creencias , valores , ética, carácter,
conocimiento, valentía y des trezas ) que hacen que la gente s e s ienta orgullos a de s eguirlos .

Visión: los líderes tienen la capacidad de incrementar la productividad en las áreas más neces itadas
de mejoras . Es tablecen metas que los s ubordinados y colegas s e s ienten motivados de lograr.

Desarrollo de equipos: los líderes des arrollan equipos de alto rendimiento que s e unen para
colaborar en una mis ión o meta común, en lugar de dejar s implemente que los objetivos queden s in
as ignar.

Resolución de conflicto con ganancia por ambas partes: los líderes pueden efectivamente
res olver des acuerdos y conflictos . Res uelven dis putas , proporcionan apoyo y experiencia a otros
líderes y evalúan la idoneidad de mecanis mos alternativos de res olución de dis putas .

Evaluación exacta y rápida de la situación: los líderes as umen la res pons abilidad cuando la
s ituación lo demanda y hacen que las cos as correctas s e hagan a tiempo.

Capacitación/preparación: los líderes s aben que has ta los errores pueden s er oportunidades de
aprendizaje. Proporcionan un anális is s obre el rendimiento, preparación y as is tencia para el des arrollo
profes ional de las pers onas en una manera que aumenta el éxito individual y organizativo.

Compromiso de participación del empleado: los líderes promueven el s entido de pertenencia al

involucrar a los empleados en el proces o de toma de decis iones y planificación.

4.2.3. Estilos de liderazgo

Hay cinco es tilos bás icos de liderazgo:

Autoritario: manda: El líder identifica un problema, cons idera s oluciones alternativas , es coge una de
ellas y luego le indica a otros lo que hay que hacer. El líder puede o no cons iderar lo que los miembros
del grupo pens ará o s entirán s obre la decis ión, pero claramente los miembros del grupo no
participarán directamente en el proces o de toma de decis iones . Puede utilizars e o no la coacción.

Político: vende. : El líder, como en el ejemplo anterior, toma la decis ión s in cons ultar con el grupo. Sin
embargo, en lugar de s encillamente anunciar la decis ión, trata de pers uadir a los miembros del grupo
para que la acepten. El líder explica la manera en que ha cons iderado las metas de la organización y el
interés de los miembros del grupo e indica cómo s e beneficiarán con es a decis ión.

Evaluador: prueba: El líder identifica un problema y propone una s olución tentativa. Sin embargo,
antes de finalizarla, bus ca las opiniones de quienes la implementarán. El líder dice en efecto: “Me
gus taría tu opinión franca a es ta propues ta y luego tomaré la decis ión final.”

Participativo: cons ulta: Des de el comienzo, el líder da a los miembros del grupo la oportunidad de
influir en la decis ión. Se pres entan los problemas y la información relevante, y s e pide ideas de los
miembros del grupo. El grupo, en efecto, es invitado a aumentar el número de acciones alternativas
que s e deben cons iderar. El líder s elecciona des pués la s olución que cons idera más prometedora.

Libre iniciativa: une: El líder participa en la dis cus ión s olamente como “otro miembro del grupo,” y
acepta de antemano llevar a cabo cualquier decis ión que tome el grupo. Los únicos límites que tiene el
grupo s on lo que recibe el líder de s us s uperiores . (Muchos equipos de inves tigación y des arrollo
toman las decis iones de es a manera).

4.3. LA NEGOCIACIÓN
4.3.1. Concepto

La negociación es la comunicación dirigida a encontrar una alternativa de s olución que res ulte aceptable para ambas
partes . Dicha res pues ta tendrá en cuenta los s entimientos , motivaciones e interes es de ambos . La negociación exis te
porque exis te un conflicto, de forma que es ta pretende res olverlo de modo que la s olución negociada s ea s atis factoria
para ambos . Los elementos que definen a la negociación s on:

a ) Exis te una relación de interdependencia entre las partes . Es te es un elemento que ya hemos analizado
previamente.

b ) Es una relación motivacionalmente contradictoria. Las organizaciones tienen interes es contrapues tos que es
difícil conjugar. La dicotomía entre la s atis facción de los propios interes es y la realización de conces iones hace que
la negociación s ea una s ituación s ocial compleja.

c) El conflicto y la negociación es tán mediatizados por las relaciones de poder.

d) El proces o de negociación depende en gran medida de la percepción que s obre él tienen los actores .

Es una es trategia que nos permite llegar a acuerdos cuando exis ten diferencias de interes es o des eos entre dos o
más pers onas . Algunas condiciones que pueden favorecer la práctica de es ta habilidad s on:

Un clima favorable en donde las pers onas afectadas es tén dis pues tas a comunicars e

El res peto y flexibilidad hacia las opiniones de los demás

La capacidad para reconocer los errores cometidos .

Hay que tener muy claro que cuando s e negocia uno no s e enfrenta con pers onas s ino que s e enfrenta con
problemas . Hay que bus car un acuerdo que s atis faga las neces idades de todos los implicados . No obs tante,
frecuentemente no s e res peta es ta regla fundamental y la negociación s e convierte en una lucha encarnizada en la
que cada parte trata de imponer s u voluntad, bus cando obtener el máximo beneficio a cos ta del oponente. En es te
cas o las pos ibilidades de acuerdo s e reducen s ignificativamente y en cas o de alcanzars e s e corren ciertos ries gos :

Que la parte perdedora no cumpla luego lo acordado.

Que la parte perdedora cumpla lo acordado pero no es té dis pues ta a negociar nunca más con quien le
ha vencido, impos ibilitando es tablecer relaciones económicas duraderas .

En definitiva, hay que tratar de encontrar una s olución equitativa que tenga en cuenta los puntos de vis ta e interes es
de todos los intervinientes . De es te modo todos ellos cons iderarán el acuerdo como algo propio y no como una
s olución que ha venido impues ta.

El negociador perfecto es una es pecie de artis ta. La mezcla de conocimientos , experiencia y s abiduría lleva a una
pers ona a convertirs e en un gran negociador. Las habilidades conceptuales (conocimientos concretos s obre la
negociación mediante objetos , información o es trategias ), las habilidades comunicativas (s aber es cuchar, preguntar,
pers uadir, etc) y las habilidades s ociales (s er as ertivo, cooperativo, crear un clima pos itivo, etc.) nos acercan a la
pers ona que ha nacido para negociar.

En cada negociación cada parte tiene un mínimo y un máximo que ha de lograr, para ello hay una banda de
negociación en la que s e debe tener en cuenta:

Tener claro lo que s e quiere cons eguir.

Conocer que es lo que quiere la otra parte.

Trans mitir una actitud pos itiva hacia la otra pers ona, s e negocia pero nunca s e debe dis cutir.

Es cuchar activamente las propues tas y valorar s u aceptación o no. En el cas o de no poder aceptarles
s e hace neces aria una reformulación de las propues tas .

Procurar no romper la negociación has ta obtener un acuerdo adecuado para ambas partes .

Implicars e e implicar a la otra parte en el cumplimiento de lo pactado.

Al principio negociar no es fácil, s obre todo en ciertos ámbitos s ociales donde los objetivos , contenidos , es trategias
vienen es tablecidos por ley pero s in tener en cuenta los factores externos que vamos a encontrar, por lo que a veces
y s obre todo en determinados entornos conflictivos res ulta más adecuado una negociación que una impos ición de las
normas . Por lo que negociar con éxito va a hacer que aunque cediendo en algunos cas os s e cons igan algo más de
beneficios en otros .

4.3.2. Características del negociador.

Si entendemos la negociación como el acuerdo que toma en cons ideración todos los interes es legítimos de cada
parte, res uelve el conflicto de forma jus ta, es duradera y cons idera la comunidad de interes es , el Negociador debe s er
cons tructivo, y para ello mos trar las s iguientes caracterís ticas :

Racionalidad: no actuar de forma emocional.

Comprensión: s er comprens ivos aunque s eamos malinterpretados .

Comunicación: aunque no nos es cuchen hemos de cons ultar con ellos antes de decidir temas que les
afecten.

Fiabilidad: debemos s er dignos de la confianza de los demás , no confiar en los demás pero
tampoco tratar de engañarlos.

Influencia no coercitiva: no debemos ceder ni intentar coaccionar, debemos es tar abiertos a la

pers uas ión y tratar de pers uadir

Aceptación: aunque los demás miembros nos rechacen a nos otros a nues tros interes es , debemos
pres tar atención a los demás , preocuparnos por ellos y aprender de los demás .

4.3.3 TIPOS DE NEGOCIADORES

Se podrían definir dos es tilos muy definidos .

4.3.3.1. Negociador enfocado en los resultados

Alcanza s u objetivo a toda cos ta, intimida, pres iona, no le importa generar un clima de tens ión.

Tiene una elevada autoconfianza, s e cree en pos es ión de la verdad. Cons idera a la otra parte como un
contrincante al que hay que vencer con objeto de cons eguir el máximo beneficio pos ible.

Las relaciones pers onales no es un tema que le preocupen, ni tampoco los interes es del oponente.

Si negocia des de una pos ición de poder s e aprovechará de la mis ma, imponiendo s u planteamiento.
Utilizará cualquier es tratagema para pres ionar y lograr s us metas .

Es te tipo de negociador puede s er efectivo en negociaciones puntuales pero es totalmente inapropiado para
es tablecer relaciones duraderas .

4.3.3.2. Negociador enfocado en las personas:

Le preocupa es pecialmente mantener una buena relación pers onal. Evita a toda cos ta el
enfrentamiento; prefiere ceder antes que moles tar a la otra parte.

Es un negociador que bus ca la colaboración, facilitando toda la información que le s oliciten, planteando
claramente s us condiciones .

Le gus ta jugar limpio, por lo que no utiliza ninguna táctica de pres ión. Confía en la palabra del otro,
cede generos amente y no manipula.

Es te negociador puede res ultar exces ivamente blando, de una ingenuidad de la que s e puede
aprovechar la otra parte, es pecialmente s i el oponente res ponde al modelo anterior.

En la vida real los negociadores s e s ituarán en algún punto intermedio entre es tos dos extremos .
 Ninguno de es tos dos extremos res ulta adecuado: el primero porque puede generar un clima de tens ión que dé
al tras te con la negociación y el s egundo por una exces iva bondad de la que s e puede aprovechar el oponente.

El negociador debe s er exquis ito en las formas , en el res peto a la otra parte, cons iderando y teniendo en cuenta
s us interes es . Pero al mis mo tiempo tiene que defender con firmeza s us pos iciones .

Res ulta de gran interés conocer el tipo de negociador al que uno s e aproxima con el fin de detectar s us
fortalezas y pos ibles carencias , y conviene identificar el tipo de negociador al que s e ajus ta el oponente con vis ta
a poder interpretar su comportamiento, anticipar s us movimientos y si fuera neces ario tratar de
contrarres tarlos .

4.3.4. Habilidades a la hora de negociar

4.3.4.1. Habilidades para negociar:

Si entendemos la negociación como un proces o de s olución de problemas , las habilidades más relevantes s on:

Es cuchar de forma activa, reformular, res umir lo dicho por el interlocutor y poners e en s u lugar.

Identificar y reconocer nues tras emociones y las ajenas .

Realizar preguntas para clarificar y conocer las verdaderas neces idades e interes es del otro.

Dar información correcta y explícita

Solucionar problemas : analizar importancia y relevancia que tienen para cada parte las dis tintas
opciones y cues tiones planteadas ,

Analizar los ries gos y bas ar las s oluciones en criterios objetivos .

Pers uadir

Mos trar pos turas de forma s ólida y firme, a la vez que atendemos a las razones y principios del res to
de los compañeros con comprens ión y flexibilidad.

Bus car el compromis o de las partes s obre los diferentes puntos planteados

Ayudar a trans mitir los acuerdos y cons eguir s u ratificación.

Algunos ejemplos de habilidades s ociales que s e ponen en juego en las técnicas y contextos de negociación s on:

1. Pedir permis o

2. Compartir algo

3. Ayudar a los demás

4. Negociar

5. Emplear el autocontrol

6. Defender los propios derechos

7. Res ponder a las bromas

8. Evitar los problemas con los demás

9. No entrar en conflicto

4.3.4.2. Habilidades para afrontar situaciones conflictivas.

Un conflicto no neces ariamente tiene por qué s er algo negativo. Tampoco s e debe confundir conflicto con
violencia.

Hay algunas formas negativas de enfrentars e a los conflictos ; como s on:

 Ignorar los conflictos

Evitar los conflictos

Demorar la s ituación

Res ponder agres ivamente

Y otras formas de abordarlos de modo pos itivo, como s on:

Definir el problema

Analizar las pos ibles caus as

Definir claramente los objetivos

Bus car alternativas pos ibles

Elegir la mejor s olución

Decidir cómo, cuándo y dónde s eleccionar la s olución.

4.3.5. FASES DE LA NEGOCIACIÓN

En toda negociación s e pueden dis tinguir tres fas es :

1. Preparación

2. Desarrollo

3. Cierre

1. Preparación:

La preparación es el periodo previo a la negociación propiamente dicha y es un tiempo que hay que emplear
en bus car información y en definir nues tra pos ición:

Recopilar toda la información pertinente s obre nues tra oferta, s obre nues tros competidores y s obre la
empres a con la que vamos a negociar.

Definir con precis ión nues tros objetivos , la es trategiay las tácticas que vamos a emplear

Conocer con exactitud nues tro margen de maniobra: has ta dónde podemos ceder, qué tipo de acuerdos
podemos firmar y qué otros requerirán autorización de los órganos s uperiores .

2. El desarrollo:

Abarca des de que nos s entamos a la mes a de negociación has ta que finalizan las deliberaciones , ya s ea con o s in
acuerdo. En es ta fas e:

Se intercambia información

Se definen pos iciones

Se acercan pos turas

3. El cierre:

Puede s er con acuerdo o s in él. Antes de dar por alcanzado un acuerdo hay que cerciorars e de que no queda ningún
cabo s uelto y de que ambas partes interpretan de igual manera los puntos tratados . Una vez cerrado hay que recoger
por es crito todos los as pectos del mis mo.

La negociación también puede finalizar con ruptura y aunque no conviene precipitars e a la hora de tomar es ta
decis ión, es una pos ibilidad que conviene contemplar cuando s e negocia. Más vale no firmar un acuerdo que firmar un
mal acuerdo.
4.3.6. EL CONFLICTO Y TÉCNICAS PARA SU RESOLUCIÓN.

Los conflictos “s on s ituaciones en las que dos o más pers onas entran en opos ición o des acuerdo a caus a de la
incompatibilidad o des acuerdo entre s us interes es , neces idades , des eos o valores ”.

Un conflicto s urge cuando:

Hay interes es enfrentados .

Exis te relación centrada en el control y el poder.

Se manejan formas de comunicación poco propicias .

El grupo es algo dinámico y cambiante, cuya bas e es la interacción s ocial. Un grupo nace cuando dos o más pers onas
s e reúnen en torno a un interés común.

En ocas iones por diferentes caus as puede obs ervars e que el problema bás ico del grupo es la prevalencia de
conflictos , pero no tenemos que pens ar que los conflictos s on s iempre perjudiciales para el grupo, ya que bien
canalizados puede s er dinamis mo para el des arrollo.

Para hacer una tipología de las divers as maneras en las que cabe afrontar un conflicto, echaremos mano de dos
dimens iones .

La cooperación: Entendida como el grado en que un s ujeto es tá dis pues to a es forzars e para
s atis facer las neces idades e interes es .

La competición: La medida en que es tá dis pues to a es forzars e para s atis facer s us propias
neces idades e interes es .

Hay una s erie de fórmulas que s urgen del cruce de ambas dimens iones , relativas al afrontamiento del conflicto.

Vamos a ver cada uno de los comportamientos que s e pueden adoptar:

La evasión: No enfrentars e a los demás . Si no s e afronta el conflicto es muy probable que aflore de nuevo.

Conciliación: Se trata de s atis facer los interes es de los demás . Mantienen la armonía y evita divis iones .

Competencia: Las pers onas intentan s atis facer s us interes es . Puede s er adecuado cuando s e neces ita una acción
rápida.

Compromiso: Incluye una negociación, en la que cada parte interes ada tiene que ceder algo, con el fin de ganar algo.

Colaboración: Participación creativa, genera s oluciones en las que todos s on ganadores y todos ceden algo.

4.3.6.1. Técnicas para la resolución de conflictos.

Orientarse positivamente ante el problema:

As umir que el hecho de tener problemas es una s ituación normal e inevitable.

Identificar y reconocer las caus as del problema.

Inhibir res pues tas anteriores que s e demos tró que s on poco útiles para s olucionar conflictos .

Definir el problema:

Delimitar y formular el conflicto que s e es tá experimentando.

Bus car los hechos relevantes del conflicto y des cribirlos de la manera más clara pos ible.

Idear alternativas:

Producir el mayor númerode s oluciones alternativas , que adopten la mayor cantidad y variedad
pos ible de opciones .

Valorar las alternativas y tomar una decisión:

 Valorar críticamente las diferentes s oluciones alternativas .

Decidirs e por una s olución, atendiendo a dos criterios : la cons ideración pos itiva de las
cons ecuencias que s e deriven y la pos ibilidad real de realizarla.

Aplicar la solución tomada:

Poner en práctica la decis ión que s e tomó: Prever los pas os que s e s eguirán para realizarla, as í
como los mecanis mos de control para valorar la eficacia.

Valorar los resultados:

Valorar los res ultados obtenidos de la s olución que s e cons ideró más apropiada.

Si no s on s atis factorios , s e inicia de nuevo el proces o de bus ca de s oluciones ..

Módulo 5: Técnicas de evaluación de las habilidades sociales

5. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE LAS

HABILIDADES SOCIALES
Para poder diagnos ticar una conducta como s ocialmente incompetente es neces ario llevar a cabo un anális is funcional
de la mis ma. En es ta unidad vamos a des arrollar las diferentes técnicas utilizadas para evaluar las habilidades
s ociales , tales como las medidas de autoinforme, la entrevis ta, la evaluación por los demás , el autorregis tro y la
obs ervación conductual.

5.1. Qué y para qué evaluar? la evaluación continua.

5.1.1. ¿Qué evaluar?

La eficacia y la calidad de las conductas s ociales , para ver s i és tas s on hábiles o adecuadas .

La capacidad para actuar con efectividad en una clas e de s ituaciones (por ejemplo, juzgar el nivel de
habilidades de autoafirmación), medidas moleculares s obre componentes conductuales es pecíficos (por
ejemplo, durante cuánto tiempo s e produce el contacto ocular mientras s e hace una reclamación)

El comportamiento del s ujeto en diferentes s ituaciones potenciales . La es pecificidad s ituacional de las

habilidades s ociales s upone que tanto los componentes conductuales de una conducta s ocial como s u
calidad y s u eficacia pueden variar en función de las caracterís ticas de la s ituación.

Los divers os factores (cognitivos , conductuales , emocionales , s ociales ) implicados en la expres ión de
las conductas s ocialmente hábiles e inhábiles , y tratar de captar cómo interactúan entre ellos .

5.1.2. ¿Para qué evaluar?

Evaluamos porque es impres cindible para la inves tigación y la intervención en el área de las habilidades s ociales .

Se lleva a cabo una evaluación continua del entrenamiento en habilidades s ociales cuyas funciones s on:

Indicación y dis eño de la intervención.

Control de los res ultados de la intervención.

5.2. Las técnicas de medición:

Las técnicas de medición s e aplican a lo largo de cuatro fas es :

1. Antes del tratamiento

2. Durante el tratamiento

3. Des pués del tratamiento

4. En el periodo de s eguimiento.

para s eleccionar los s ujetos que deberían formar parte de dicho entrenamiento, y ajus tarlo a las
demandas es pecíficas de és tos .

abarca todo el proces o terapéutico con un s eguimiento. Es to nos permitirá averiguar s i es cogimos el
camino correcto o s i por el contrario hay que cambiarlo.

nos dará una idea de la mejoría tanto a nivel conductual como a nivel cognitivo.

para as egurar que los efectos de la intervención s ean es tables .

Generalización: inves tigar s i el paciente es tá generalizando lo aprendido vida real, algo crucial para el éxito del
tratamiento.

5.2.1. Medidas de autoinforme

Las es calas de autoinforme cons tituyen la es trategia de evaluación más ampliamente empleada en la inves tigación de
las habilidades s ociales . Miden la habilidad s ocial en general. Su objetivo es cons eguir una mues tra repres entativa de
las res pues tas de un s ujeto a un conjunto de temas s eleccionados a partir de un área común de s ituaciones
interpers onales .

5.2.1.1. Ventajas:

Extendido us o en la inves tigación y en el ámbito profes ional.

Permite abordar un amplio rango de habilidades .

Permite conocer autopercepciones , intens idad del problema y cambios en intervención terapéutica.

Se cumplimentan con facilidad y en un tiempo breve.

Aplicables a múltiples pers onas s imultáneamente.

5.2.1.2. Inconvenientes:

Incongruencia contes tación-conducta real (percepción errónea y des eabilidad s ocial)

Variabilidad en la interpretación de los ítems.

Habilidades de percepción y razonamiento s ocial neces arias para contes tar.

Capacidad s uficiente para mantener una concentración s os tenida.

Reflejar las dis tintas s ituaciones en items y evaluar componentes moleculares .

5.2.1.3. Medidas de autoinforme de la habilidad social.

Es calas que miden la habilidad s ocial.

Inventario de As ertividad de Rathus ( RAS, Rathus As s ertives nes s Schedule, Rathus , 1973a).

Es cala de Autoexpres ión Univers itaria (CSES, College Self Expres s ion Scale, Galas s i, Delo, Galas s i y
Bas tien, 1974). Entre otras .

5.2.1.4. Medidas de autoinforme de ansiedad social.

Es calas que miden el grado de ans iedad ya que es tá comprobado que es tá muy relacionada con la falta de
habilidad s ocial.

Es cala de Ans iedad y Evitación Social (SAD, Social Avoidance and Dis tres s Scale, Wats on y Friend,
1969).

Es cala de Ans iedad a la Interacción y de ans iedad a hablar en público (IAAS, Interaction and Audience
Anxious nes s s cales , Leary, 1983b)

Fig 14. Ejemplo de escala de ansiedad. Fuente: Elaboración propia. Tomado de Goldberg.

La Es cala de Ans iedad y Depres ión de Goldberg o la Es cala Reducida de Ans iedad, que s e mues tra a
continuación:

La escala de Ansiedad y Depresión de Goldberg: Se

contesta SI o NO.
SUBESCALA DE ANSIEDAD

1. ¿Se ha sentido muy excitado/a, nervioso/a o en

tensión?

2. ¿Ha estado muy preocupado/a por algo?

3. ¿Se ha sentido muy irritable?

4. ¿Ha tenido dificultad para relajarse? (Si hay 2 o más

respuestas afirmativas, continuar preguntando)

5. ¿Ha dormido mal, ha tenido dificultades para

dormir?

6. ¿Ha tenido dolores de cabeza o nuca?

7. ¿Ha tenido alguno de los siguientes síntomas:

temblores, hormigueos, mareos, sudores, diarrea?
(síntomas vegetativos)

8. ¿Ha estado preocupado por su salud?

9. ¿Ha tenido alguna dificultad para conciliar el sueño,

para quedarse dormido/a?

Total de ansiedad: ≥4----------------------------

SUBESCALA DE DEPRESIÓN

1. ¿Se ha sentido con poca energía?

2. ¿Ha perdido usted su interés por las cosas?

3. ¿Ha perdido la confianza en sí mismo/a?

4. ¿Se ha sentido usted desesperanzado/a, sin

esperanzas? (Si hay respuestas afirmativas a
cualquiera de las preguntas anteriores, continuar)

5. ¿Ha tenido dificultades para concentrarse?

6. ¿Ha perdido peso? (a causa de su falta de apetito)

7. ¿Se ha estado despertando demasiado temprano?

8. ¿Se ha sentido usted enlentecido/a?

9. ¿Cree usted que ha tenido tendencia a encontrarse

peor por las mañanas?

Total Depresión: ≥3------------------------------

La escala reducida de ansiedad: Puntuar de 0 a 4. Siendo

0, casi nunca; 1, pocas veces; 2, unas veces sí, otras no; 3
muchas veces; 4, casi siempre.

Respuestas Cognitivas
1 Me preocupo fácilmente.
2 Tengo pensamientos o sentimientos
negativos.
3 Me siento inseguro/a de mí mismo/a.
4 Doy demasiadas vueltas a las cosas sin
llegar a decidirme.
5 Siento miedo.
 Respuestas Fisiológicas
6 Me sudan las manos u otra parte del
cuerpo hasta en días fríos.
7 Me tiemblan las manos o las piernas.
8 Me duele la cabeza.
9 Mi cuerpo está en tensión.
10 Tengo palpitaciones, el corazón me late
muy deprisa.
11 Me falta el aire y mi respiración es muy
agitado/a.
12 Siento mareo.
13 Tengo escalofríos y tirito aunque no haga
mucho frío.
Respuestas Motoras
14 Trato de rehuir o evitar alguna situación.
15 Me muevo y hago cosas sin una finalidad
concreta.
16 Quedo paralizado/a o mis movimientos
son torpes.
17 Tartamudeo o tengo otras dificultades de
expresarnos.

5.2.1.5. Medidas de autoinforme cognitivas.

Es calas que miden el grado en que la gente experimenta temor ante la pos ibilidad de s ufrir evaluaciones
negativas por parte de los demás .

Temor a la Evaluación Negativa (FNE, Fear of Negative Evaluation, Wats on y Friend, 1969).

Es cala Multidimens ional de Expres ión Social-Parte Cognitiva (EMES-C) ( Caballo, 1987).

Tes t de Autoafirmaciones en la Interacción Social (SISST, Social Interaction Self-Statement Tes t, Glas s ,
Merluzzi, Biever y Lars en, 1982)

5.2.2. LA ENTREVISTA

Es la principal herramienta de anális is conductual y en la práctica clínica s uele s er un ins trumento indis pens able.

Sirve para recabar información de primera mano s obre las relaciones interpers onales , del propio s ujeto y para
obtener indicadores s obre s u forma de interactuar. Se puede obtener información relativa a:

His toria de s us relaciones interpers onales .

Situaciones de interacción s ocial que más problemas s e caus en.

Valoración de s u propio comportamiento s ocial.

Motivación que tiene para mejorar s u nivel de habilidad s ocial.

Expectativas s obre el entrenamiento y los objetivos que le gus taría alcanzar.

5.2.2.1. Ventajas

Flexibilidad y es cas a es tructuración para adaptars e a todo tipo de clientes , problemas y contextos .

Proporciona datos muy confidenciales , inacces ibles a la obs ervación.

Se puede aplicar a todo tipo de pers onas (impedidos , niños , ancianos , etc.)
 Muy útil como es trategia inicial y complementaria en el proces o de evaluación. Información directa y
confidencial.

Retroalimentación. Participación.

Conocer actitudes , valores ,...

Exige colaboración.

5.2.2.2. Inconvenientes:

Problemas de validez: s es gos del entrevis tador y de la relación con el cliente, y s es gos del propio
cliente (percepción, recuerdo deficiente...)

Problemas de instrumento: procedimiento indirecto, us o del tes timonio y carencia de es tructuración.

Modelo de entrevista:

Entrevis ta dirigida para habilidades s ociales (V.E. Caballo, 1987) en s u libro “Manual de evaluación y
entrenamiento de las habilidades s ociales ”.

5.2.3. LA EVALUACIÓN POR LOS DEMÁS.

Cons is te en la evaluación de un s ujeto por parte de s us amigos . Es un método de evaluación útil pero poco us ado ya
que los iguales mues tran una parte pequeña y limitada de la conducta s ocial del s ujeto, y es tán abiertas al s es go, s i
tratan de pres entar una buena imagen de él (Arkowitz, 1977).

5.2.4. EL AUTORREGISTRO

Cuando el obs ervador y el obs ervado s on la mis ma pers ona, el procedimiento s e denomina autoobs ervación o
autorregis tro (Cone, 1978).

5.2 4.1.Ventajas:

Mide el comportamiento del s ujeto en s u ambiente natural, permitiendo acces o a la información

relacionada con el comportamiento real.

Permite el acces o a datos , que de otra manera no es tarían dis ponibles .

5.2.4.2. Desventajas:

Ses gos en la cumplimentación de autorregis tros s is temáticos .

Dificultad para obs ervar con precis ión la propia conducta y tendencia a atender a los as pectos
negativos .

Dificultad en regis trar la conducta en el mis mo momento.

Dificultad en regis trar los componentes moleculares .

Reactividad s obre el propio comportamiento.

Aus encia de es tudios s obre la fiabilidad de los autorregis tros .

Se s uelen utilizar hojas de regis tro, diarios , grabaciones de audio, etc.

5.2.5. OBSERVACIÓN CONDUCTUAL.

Como la habilidad s ocial s e conoce a través de res pues tas manifies tas del s ujeto, la obs ervación de és tas es la
es trategia más útil para evaluar las habilidades .

Es muy difícil obs ervar la conducta del s ujeto en s ituaciones reales por lo que una manera útil es mediante
obs ervaciones s imuladas , preparadas de antemano grabadas en video o en vivo, lo que permite evaluar las conductas
tanto verbales como no verbales del s ujeto, as í como la ans iedad y otras habilidades manifies tas en es as s ituaciones
(p. ej., Caballo y Buela, 1988).

Existen diversas modalidades según:

El contexto de interacción (ambiente real o artificial)

Naturaleza del comportamiento (natural o s imulado)

Fuente de información (propio s ujeto u otros s ignificativos y obs ervadores )

Duración de la interacción (breve ( una s óla res pues ta), s emiextens a, extens a ( una s erie de
interacciones entre el s ujeto y el colaborador).

Es tructura de la interacción (es tructurada o s emies tructurada)

Tipos de medida (molar y molecular).(*)

(*) Es importante aclarar que la interacción s ocial s e analiza des de dos niveles o categorías de res pues ta: molar y
molecular.(Kerlinger, 1973).

Las categorías molares (nivel molar) s on tipos de habilidad general como por ejemplo la defens a de los derechos
humanos , la habilidad heteros ocial, o la as ertividad, etc. Es te enfoque evita evaluaciones objetivas , las evaluaciones
s on s ubjetivas y generales . Su fiabilidad es más baja que las evaluaciones moleculares . No es pecifican lo que es tá
haciendo bien o mal el s ujeto.

Los componentes moleculares (nivel molecular) s on por ejemplo la duración del contacto ocular, volumen de la voz,
la pos tura, etc. Es tos elementos s on medidos de forma objetiva (número de s onris as , número de s egundos de
contacto ocular) Son más fiables y válidos , pero s urge el problema de s aber en qué grado es s ignificativo medir es as
caracterís ticas de res pues tas es táticas , dis cretas . El impacto s ocial lo determina un patrón de res pues tas
determinado por la interacción con la otra pers ona. Varios componentes moleculares cons tituyen una determinada
conducta molar.

Otros autores s eñalan que la es trategia más útil es una mezcla de las dos anteriores . Lo mejor de cada una de ellas y
s e denomina medición a nivel intermedio ( Conger y Cols ., 1980). Son habilidades de es te tipo la expres ión facial, la
pos tura, etc.

Para analizar los componentes de las habilidades s ociales s e ha tomado como referencia los elementos conductuales
obs ervables , porque s e ha hecho as í des de s iempre, aunque hace años que s e quiere cons iderar la conducta
encubierta como el pens amiento, creencias , etc.

Los elementos cognitivos bás icos para una actuación habilidos a, es tán todavía por es tablecer. La inves tigación s obre
es tos temas es mínima todavía.

5.2.5.1. Observación en la vida real.

Cons is te en obs ervar el comportamiento real de los s ujetos en contextos naturales .

Problemas prácticos: bas tante cos tos o y difícil de poner en práctica porque s e neces itan recurs os humanos ,
materiales y tiempo y porque la mayoría de las conductas de interés tienen lugar en circuns tancias privadas que
s on poco frecuentes .

Problemas psicométricos: aus encia de datos de fiabilidad y validez.

Ejemplos de observación natural: Inventario de Evaluación Interpers onal (IEI, Kelly, 1980) para valorar las
habilidades s ociales de tipo molar. Sis tema de Evaluación de habilidades s ociales Intermedias (BRISS, Wallander,
1985). Lis tado de Evaluación de habilidades s ociales de Nivel Intermedio (ILSSAC, Farrel, 1985). Sis tema de
Evaluación Conductual de la Habilidad Social Molecular (SECHS, Caballo, 1987).

5.2.5.2. Observaciones simuladas.

Es la obs ervación conductual a partir de pruebas de interacción o de repres entación de papeles (role playing), s e
utiliza mucho en el área de las habilidades s ociales .

Es de fácil elaboración, aplicación s encilla y vers atilidad al pres entar s ituaciones y es precis a en la medición de
los componentes de las habilidades s ociales .

Falta de validez: alta demanda de la s ituación, confus ión y a ans iedad ante lo des conocido, exces iva información
s obre cons ecuencias , s elección de conductas -objetivo y de medidas conductuales .

Hay tres tipos:

Pruebas estructuradas de interacción breve: un interlocutor da unas breves ins trucciones , en las
cuales s e des cribe una s ituación, y una fas e- es tímulo que le da el interlocutor, a la que el s ujeto debe
res ponder con una única res pues ta.

Pruebas estructuradas de interacción semiextensa: igual a la anterior, pero precis a una s uces ión de
contes taciones a dos o más fras es prefijadas por el interlocutor.

Pruebas semiestructuradas de interacción extensa: también denominadas de interacciones reales

planificadas o interacciones naturalis tas . Son encuentros s imulados que s e dis eñan como s ituaciones
s imilares a interacciones cotidianas , mediante procedimientos de engaño, de as ignación de tarea, de
“como s i...” la interacción fuera real.
Módulo 6: Entrenamiento de las habilidades sociales

MÓDULO 6 - ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES SOCIALES
El entrenamiento en habilidades sociales (EHS) es una técnica muy utilizada para el tratamiento de problemas
ps icológicos y para la mejora tanto de la efectividad interpers onal como la calidad de vida, cuyo objetivo es facilitar el
aprendizaje de nuevas habilidades y de conductas ya exis tentes .

Podemos definirla como “un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la competencia de la actuación en
s ituaciones críticas de la vida” (Golds mith y Mcfall, 1975, p.51). o como “un intento directo y s is temático de ens eñar
es trategias y habilidades interpers onales a los individuos con la intención de mejorar s u competencia interpers onal
individual en clas es es pecíficas de s ituaciones s ociales ” (Curran, 1985, p.122).

6.1. Características:
Es tá compues ta por una combinación de procedimientos conductuales que incrementan la capacidaddel
individuo para implicars e en las relaciones interpers onales de una manera apropiada, s uprimiendo
aquellas que no s on favorables , aumentándolas pos itivas y adecuadas y aprendiendo conductas
alternativas .

En todo momento s e neces ita que las pers onas participenactivamente en los entrenamientos , porque
es to va a mejorar s u intención de cambiar, as í como la aceptación y la compres ión de las dis tintas
técnicas .

Más que técnicas terapéuticas para problemas ps icológicos , s e cons ideran procedimientos
psicoeducativos de formación.

Pos ibilidad de realizars e en grupo lo que potencia s u eficacia.

Hay una s erie de factores por los que un individuo no adquiere una conducta s ocialmente habilidos a:

1. Las res pues tas habilidos as no es tán en s u repertorio de res pues tas .

2. Ans iedad.

3. Se autoevalúa negativamente.

4. Falta de motivación.

5. No s abe dis criminar adecuadamente las s ituaciones .

6. Cree que no tiene el derecho a res ponder adecuadamente.

7. Des habituación en las res pues tas s ociales (pacientes ps iquiátricos ).

8. Obs táculos ambientales .

Es tos factores los podemos reagrupar en cuatro modelos fundamentales (Bellack y Morris on, 1982).

Modelo de los déficits en habilidades

Modelo de la ans iedad condicionada

Modelo cogniticoevaluativo.

Modelo de la dis criminación errónea.

6.2. Elementos
Por lo tanto, en el proces o de entrenamiento de habilidades s ociales (EHS) exis ten cuatro elementos implicados
directamente:

Un proces o en el que s e ens eñan las conductas concretas que s e quieren mejorar, s e practican y s e
integran al repertorio conductual de la pers ona, denominado entrenamiento en habilidades.

Reducción de la ansiedad en aquellas s ituaciones s ociales problemáticas , s uele hacers e de forma

indirecta, es decir, llevando a cabo la nueva conducta que s upues tamente es incompatible con la
res pues ta de ans iedad (Wolpe, 1958).

Modificación de valores , creencias , cogniciones y/o actitudes de la pers ona, denominado

reestructuración cognitiva, que también s e hace de forma indirecta.

Entrenamiento en solución de problemas, donde s e ens eña a las pers onas a percibir
correctamente s us valores , a proces arlos , s eleccionar la res pues ta correcta y enviarla. Suele ir
implícito en el entrenamiento en habilidades s ociales .

6.3. VENTAJAS DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIA-LES.

Simplicidad de técnicas .

Duración breve.

Flexibilidad a la hora de adaptars e a las dis tintas neces idades de las pers onas y de los grupos .

La formación de los entrenadores es breve y flexible.

Es tructura clara, con pas os s is tematizados y delimitados a priori.

Terminología s encilla.

6.4. DIFICULTADES SOCIALES EN EL ENTRENAMIENTO

Las técnicas de entrenamiento en habilidades s ociales (EHS) para cada pers ona van a depender del tipo de dificultad,
bien derivadas de déficits o de interferencias .

Las dificultades por déficit de habilidades s e deben a que determinadas conductas no han s ido aprendidas , por
tanto s e carece de es a habilidad en el repertorio conductual. De ahí que s e deban aplicar técnicas para trabajar los
componentes conductuales y técnicas de comunicación.

Las dificultades por interferencia en las habilidades s e dirigen fundamentalmente a dis tors iones de la realidad o a
pérdidas en las facultades , por tanto s e orientan a los componentes cognitivos y a los componentes fis iológicos .

Para el entrenamiento de habilidades que afectan a los componentes cognitivos s e aplican técnicas como la
rees tructuración cognitiva, la res olución de conflictos , las técnicas de afrontamiento, etc. Mientras que para el
entrenamiento de habilidades que afectan a los componentes fis iológicos generalmente s e us an técnicas de
relajación.

6.5. EL PAQUETE BÁSICO DEL ENTRENAMIENTO

El paquete bás ico implica los s iguientes procedimientos :
Ins trucciones o ( aleccionamiento)
Modelado
Ens ayo conductual ( procedimiento bas e)
Retroalimentación
Reforzamiento
Tareas para cas a (con el fin de que las habilidades aprendidas s e generalicen en nues tra vida real).
6.6. EL FORMATO DEL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES
SOCIALES.

6.6.1. FASES:

1) Planificación del entrenamiento.

2) Aplicación del entrenamiento.

3) Generalización

1) Planificación.

El objetivo principal de es ta fas e es es tablecer los objetivos es pecíficos del entrenamiento as í como delimitar las
condiciones de aplicación.

Objetivos específicos:

Identificar las habilidades s ociales a des arrollar y las s ituaciones concretas a entrenar.

Seleccionar criterios y técnicas de evaluación para valorar la cons ecución de los objetivos .

Condiciones de aplicación:

Contextos s ociales que el s ujeto debe afrontar.

Criterios de éxito del entrenamiento.

Entrenamiento único para unas habilidades concretas o s i el EHS forma parte de un programa
integrado, para afrontar otros problemas .

Aplicación individual o en grupo.

Compos ición del grupo que s e va a entrenar.

Normas de funcionamiento del grupo.

Número de pers onas para el entrenamiento (ni menos de 4 ni más de 12)

Criterios de s elección de los s ujetos a entrenar. Criterios de s elección de los monitores .

Normas de funcionamiento del grupo.

Duración de las s es iones de entrenamiento.

Intervalo entre las s es iones de entrenamiento.

Técnicas que s e aplicarán.

Material de apoyo.

2. Aplicación.

La aplicación del entrenamiento implica una preparación, adquisición y generalización.

En la adquis ición, los participantes van a aprender y perfeccionar las habilidades s ociales que s on el objeto de
entrenamiento.

Para el éxito del tratamiento, s e comienza con la pres entación y orientación de los participantes , para “romper el
hielo”, s e les detallará en qué cons is te el entrenamiento diciéndoles los objetivos y actividades propues tas .

3. generalización

Su objetivo es que las habilidades aprendidas s e generalicen gradualmente a la vida real

6.6.2. TÉCNICAS DEL ENTRENAMIENTO

Las dificultades por déficit de habilidades s e deben a carencias en el repertorio conductual. De ahí que s e deban
aplicar técnicas para trabajar los componentes conductuales y técnicas de comunicación.

6.6.2.1. TÉCNICAS PARA TRABAJAR COMPONENTES CONDUCTUALES:

Las técnicas de adquisición y generalización

Instrucciones:

Son el eje central de todos es tos preparativos , y aunque s uelen s er verbales , también s e complementan
con ins trucciones es critas o inclus o con el tes timonio de algún modelo. Utilizadas al inicio de cada s es ión y
antes de cada entrenamiento.

Objetivo:

informar s obre las conductas objetivo.

Características:

Información es pecífica s obre los comportamientos adecuados .

Explicaciones claras

Razones que jus tifiquen la importancia de dichas conductas , y la neces idad de ejecutarlas .

Si las conductas s on complejas , s e pueden utilizar ejemplos , imágenes o repres entaciones

s imuladas .

És tas s erán explicaciones claras y concis as que funcionan como ins tigadores de las
conductas a ejecutar, para favorecer la atención en as pectos concretos del comportamiento.

Modelado:

Es un aprendizaje por medio de la imitación. Cons is te en que una pers ona competente en las conductas
que s on objeto del tratamiento las emita de forma adecuada en pres encia del s ujeto y que es ta ejecución
s ea reforzada. Los modelos pueden s er reales o s imbólicos .

Objetivo:

Mos trar modelos expertos en la ejecución de la conducta objetivo.

Características:

Nivel de aprendizaje s imilar.

Obs ervarlo en repetidas ocas iones .

Actitud favorable hacia el modelo.

Ensayo conductual:

Práctica mas iva de las conductas objeto de intervención para valorarlas y en cons ecuencia, reforzarlas o no
inmediatamente. Tipos : s imulacro de lo que des eamos que ocurra en la vida real.

Características:

Planificar el ens ayo de menor a mayor complejidad

Progres ar des de s ituaciones planificadas a s ituaciones improvis adas .

Retroalimentación y moldeado:
Proporciona información al s ujeto s obre el grado de competencia que ha mos trado en la ejecución de las
habilidades s ociales durante el ens ayo para que pueda perfeccionarlas . Tipos : vis ual o verbal; agente de la
información (experto, iguales o propio s ujeto).

Objetivo:

Moldear el comportamiento para alcanzar un nivel de ejecución lo más idóneo pos ible.

Saber que conductas s on correctas y cuáles deben s er mejoradas .

Características:

Es inmediata al ens ayo.

Centrars e en las conductas objetivo

Emplea un lenguaje s encillo.

Señala comportamientos alternativos .

Reforzamiento:

Proporciona cons ecuencias pos itivas al s ujeto cuando emite la conducta adecuada y/o realiza alguna de las
aproximaciones que s e des ean fortalecer. Tipos : reforzamiento verbal o material; agente que lo adminis tra
(monitor, compañeros o propio s ujeto); forma de adminis tración (continua o intermitente); grado de
es pontaneidad (reforzadores artificiales o naturales ).

Objetivo:

Motivar para continuar en el aprendizaje iniciado.

Características:

Inmediato a la ejecución.
Centrado en la ejecución.
Válido: importante y des eable.
Adecuado a la s ituación.
Adminis trars e en cada cierto timepo o un número determinado de veces

Generalización:

Cons is te en as egurar que lo aprendido s e aplique en s ituaciones dis tintas a las del entrenamiento.

Objetivo:

Hacer extens ible lo aprendido a s ituaciones diferentes a las originales de aprendizaje.

Características:

Reiterar los ens ayos para que s e produzca el aprendizaje.

Abordar s ituaciones variadas y relevantes

Variar las condiciones del ens ayo

Planificar la ejecución de la conducta en ambientes reales .

Técnicas de generalización:

Tareas para casa:

Es una parte es encial en el entrenamiento en habilidades s ociales . Lo que s ucede en la vida real
proporciona material que s ervirá para los ens ayos en el grupo. Entre las tareas para cas a s e encuentra el
 regis tro de s u nivel de ans iedad en s ituaciones determinadas (puntuación SUDS).

6.6.2.2. Técnicas de comunicación:

La empatía:

Es la capacidad de una pers ona para adoptar el punto de vis ta de otra, es poners e s u lugar, ver por s us
ojos . No s iempre s e tiene la razón, por tanto, ante la duda de poder es tar equivocados /as debemos valorar
las aportaciones de los /las demás . Es to ofrece ventajas : proporciona mejor comprens ión de los
problemas , permite hacer planteamientos diferentes y equilibrados para la bús queda de s oluciones ,
permite modificar el punto de vis ta y ajus tars e a todas las realidades y s obre todo mejora la interacción
s ocial.

La retroalimentación:

Es la comunicación en dos direcciones y garantiza la interacción s ocial.

La escucha activa:

Es aprender a es cuchar, no es oír, s ino es cuchar. Por tanto, es un proces o más complejo. Es es cuchar con
atención lo que nos dicen con la intención de comprender, intenta profundizar en los s entimientos , ideas y
pens amientos para poder interpretar lo que nos intentan trans mitir. Es ta técnica de atención puede vers e
obs taculizada por: dis cus iones , centrars e en s í mis mo/a, prejuicios , filtrar contenidos que nos interes an,
pens ar que s olo es nues tra la razón. Se mejora con: la empatía, hacer preguntas aclaratorias , parafras ear,
reformular conclus iones o con la comunicación no verbal.

La asertividad:

Cons is te en defender los derechos y expres ar las opiniones s in vulnerar los derechos de las otras
pers onas . Hay que des tacar que las conductas y las habilidades s e s uelen dar juntas , y por tanto hay que
diferenciar tres tipos de conducta o es tilos de comportamiento:

Conducta asertiva.

Conducta agresiva.

pasiva.

Para s er as ertivos debemos :

Tener autoes tima (expres ar los s entimientos , valorars e, creer en s í mis mo/a).

Expres ar las propias opiniones aunque no s ean s iempre compartidas por los /as demás .

Aceptar las críticas y valorarlas y no dejars e avas allar ni avallar a los /as demás .

El role playing o simulación:

Es una repres entación de una s ituación real. Aunque s e utilice en s ituaciones s imuladas es una
herramienta eficaz para analizar y autoanalizar las conductas , mejorar la comunicación, repres entar la
conducta as ertiva, ejercitar la empatía, etc.

6.6.2.3. TÉCNICAS PARA TRABAJAR COMPONENTES COGNITIVOS.

Las dificultades por interferencia en las habilidades s e dirigen fundamentalmente a dis tors iones de la realidad o
a pérdidas en las facultades , por tanto s e orientan a los componentes cognitivos y a los componentes
fis iológicos .

Para el entrenamiento de habilidades que afectan a los componentes cognitivos s e aplican técnicas como la
rees tructuración cognitiva, la res olución de conflictos , las técnicas de afrontamiento, etc. pretenden cambiar la
forma de afrontar los problemas , el es trés y la ans iedad as í como facilitar una interpretación racional y
coherente de las s ituaciones conflictivas o difíciles , entre ellas des tacamos :

La reestructuración cognitiva o planificación de las tareas diarias:

Pretende identificar las dis tors iones del pens amiento y modificarlas o s us tituirlas por otras emociones más
adecuadas . Dota a las pers onas de recurs os para hacer s u vida más fácil frente a los problemas
cotidianos .

Se deben identificar las dis tors iones cognitivas , por es o s e habla de: Inferencia arbitraria
(adelantar conclus iones s in pruebas que las apoyen).

Abstracción selectiva (centrars e s olo en determinados detalles negativos ignorando el res to).

(elaborar conclus iones s obre hechos ais lados por ejemplo, s e es infiel s iempre).

Maximización y minimización (otorgarle un pes o exces ivo o infravalorado a la realidad).

Pers onalización (atribuirs e los acontecimientos externos como propios ); pens amiento dicotómico
(todo o nada).

Des calificaciones automáticas de lo pos itivo (bus car s olo lo negativo).

Las técnicas de afrontamiento:

Son técnicas para ayudar a la pers ona a s uperar o controlar las s ituaciones que pres entan altas dos is de
es trés . Reducen la ans iedad.

Cons tan de cinco pas os generales :

Aprender a relajars e.

Cons truir una jerarquía de s uces os es tres antes .

Vivenciar es tas s ituaciones a través de evocaciones .

Elaborar un lis tado de pens amientos de afrontamiento.

Afrontar la s ituación real.

Las técnicas de resolución de conflictos:

Son procedimientos o es trategias des tinadas a entrenar o mejorar las habilidades pers onales relacionadas con
la competencia s ocial. Res ponder adecuadamente a s ituaciones difíciles .

También cons tan de cinco pas os :

Identificar la s ituación problema.

Definir el problema y s u formulación.

Generar alternativas (lluvia de ideas ).

Bus car los pros y contras de las alternativas y toma de decis iones .

Pues ta en práctica y verificación de res ultados , ver la utilidad de las res pues tas , grado de s atis facción,
efecto des eado.

6.6.2.4. TÉCNICAS PARA TRABAJAR COMPONENTES FISIOLÓGICOS.

Para el entrenamiento de habilidades s ociales que afectan a los componentes fis iológicos debemos utilizar
técnicas relacionadas con el control de la activación fis iológica, de ahí que s e us e la relajación.
 Las técnicas de relajación:

Se aprende a controlar la ans iedad, los es tados de excitación y la reacción de forma inadecuada al es trés .
Es tas técnicas van a ayudar a cons eguir un es tado de s os iego y tranquilidad que favorecerá el
afrontamiento de las s ituaciones es tres antes de la vida diaria. Para alcanzar una buena relajación s e debe
comenzar por entrenar la res piración, has ta alcanzar una res piración profunda. A continuación s e pueden
aprender dis tintas técnicas de relajación e inclus o la relajación progres iva (tens ión y dis tens ión de
mús culos y ps ique). Se comienza por las manos , s e pas a a brazos , hombros y cabeza, des pués pecho,
abdomen, cintura, glúteos , mus los , piernas y pies . Fijando la atención en tens iones y relajaciones de los
dis tintos mús culos durante unos diez s egundos .

6.7. Derechos asertivos

Son derechos no es critos que pos eemos pero que cas i s iempre olvidamos dañando nues tra autoes tima, s irven para
reafirmarnos como las demás pers onas , no para avas allar. Son los s iguientes :

Derecho a s er tratado/a con res peto y dignidad.

Derecho a tener y expres ar los propios s entimientos y opiniones .

Derecho a s er es cuchado/a y tomado/a en s erio.

Derecho a juzgar mis neces idades , es tablecer prioridades y tomar decis iones propias .

Derecho a decir no s in s entir culpa.

Derecho a pedir teniendo en cuenta que me pueden decir NO.

Derecho a cambiar.

Derecho a cometer errores .

Derecho a pedir información y s er informado.

Derecho a obtener aquello que pague.

Derecho a s er as ertivo/a o no as ertivo/a.

Derecho a s er independiente.

Derecho a tener éxito.

Derecho a gozar y dis frutar s in avas allar a las demás pers onas .

Derecho a s uperarme….

6.8. Patrones irracionales de pensamiento.

Al des cribir anteriormente las caracterís ticas de la pers ona as ertiva, pas iva y agres iva reflejamos los es quemas
mentales y las convicciones de cada uno de ellos . Son convicciones y es quemas mentales que a veces llevan con
nos otros toda la vida y las cons ideramos máximas , pues to que s on pens amientos automáticos tan rápidos que no
s omos ni cons cientes de ellos , s e les ha llamado irracionales porque no res ponden a lógicas ni s on objetivos . A
continuación s e detalla una lis ta:

Es neces ario para un s er humano s er querido y aceptado por todo el mundo.

Una pers ona tiene que s er muy competente y s aber res olverlo todo, s i quiere cons iderars e útil y
neces aria.

Hay gente mala y des preciable que debe recibir s u merecido.

Es horrible que las cos as no s algan de la mis ma manera que nos gus taría.
La des gracia humana es debida a caus as externas y la gente no tiene culpa ni pos ibilidades de
controlar s us dis gus tos y tras tornos .

Si algo es o puede s er peligros o o atemorizante, hay que preocupars e mucho al res pecto y recrears e
en la pos ibilidad de que ocurra.

Es más fácil evitar que hacer frente aalgunas dificultades o res pons abilidades pers onales .

Siempre s e neces ita de alguien más fuerteque nos otros /as en quien confiar.

Un s uces o pas ado es un importante determinante de la conducta pres ente, porque s i algo nos afectó
mucho, continuará afectándonos indefinidamente.
Glosario

GLOSARIO
+Conducta socialmente habilidosa: E s es e conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpers onal que expres a s entimientos , actitudes , des eos , opiniones o derechos de es e individuo de un modo
adecuado a la s ituación, res petando es as conductas en los demás , y que generalmente res uelve los problemas
inmediatos de la s ituación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas . (Caballo, 1986).

+Componente conductual: Supone actuar s obre “Lo que hago”, s obre el comportamiento para poder modificar
nues tros actos .

+Componentes verbales: Dentro del componente conductual s e pueden incluir los elementos verbales propios de la
conducta humana y s on los elementos referidos al habla y a s u contenido.

+Componentes no verbales: Dentro del componente conductual s e incluyen los elementos no verbales como s on el
es quema corporal, el movimiento y los s onidos (s in las palabras ) que s irven para apoyar el contenido verbal del
lenguaje o para trans mitir información entre s í. Otras funciones s erían: afianzar lo que s e es tá diciendo, s us tituir a
través de ges tos la verbalización, enfatizar una expres ión verbalizada (fruncir el ceño ), etc.

+La mirada: la podemos definir como “el mirar a otra pers ona en o entre los ojos , o más generalmente en la mitad
s uperior de la cara”. La mirada mutua implica que s e ha hecho “contacto ocular” con la otra pers ona” ( Cook, 1979,
p.77).

+La expresión facial: La cara revela el es tado emocional. Es el área más importante de la comunicación no verbal y
la parte del cuerpo que más de cerca s e obs erva durante la interacción. Su papel es bás ico en la interacción s ocial
humana ya que (Argyle, 1969).

+La sonrisa: La s onris a s irve para trans mitir el hecho de que a una pers ona le gus ta la otra (Argyle, 1979). La
s onris a (y el parpadeo) es utilizada para coquetear con los demás y cons tituye una invitación que no s ólo abre los
canales de comunicación des eado (Knapp, 1982).

+Sonrisa auténtica: Es la que expres a de todas las experiencias y emociones pos itivas .

+Sonrisa amortiguada: Es la s onris a dis imulada, s in s u verdadera intens idad.

+Sonrisa triste: Es la que refleja emociones negativas .

+Sonrisa conquistadora: Es una s onris a auténtica al mirar a la pers ona que le interes a y, de inmediato, aparta la
vis ta de ella, pero ens eguida vuelve a dirigir y des vía la vis ta nuevamente.

+Sonrisa mitigadora: Con el fin de limar las as perezas de un mens aje des agradable o crítico, forzando a l receptor
de la crítica a que devuelva la s onris a, a pes ar de la moles tia que pueda producirle.

+Sonrisa de acatamiento: La que refleja un reconocimiento de que tiene que aceptar un acontecimiento
des agradable s in protes tar.

+Sonrisa de coordinador: s onris a cortés , de cooperación, que regula el intercambio verbal de dos o más pers onas .

+Sonrisa de interlocutor: s onris a de cooperación empleada al es cuchar a otro y hecha con el fin de hacerle s aber
que s e ha comprendido todo lo que ha dicho y que no hace falta que repita nada.

+Sonrisa falsa: Su finalidad es convencer al otro de que s e s iente una emoción pos itiva, cuando en realidad no es
as í.

+ Postura corporal: Es la pos ición del cuerpo y de los miembros , la forma cómo s e s ienta, cómo es tá de pie y cómo
pas ea. Refleja s us actitudes , s entimientos s obre s í mis ma y s u relación con los otros . (Mehrabian, 1972).

+Posturas congruentes: Las pers onas s uelen imitar las pos turas corporales de los demás , a es te fenómeno s e le
denomina posturas congruentes. (Davis , 1976).
+Los gestos: Un ges to es cualquier acción que envía un es tímulo vis ual a un obs ervador/a. Para llegar a s er un ges to
debe s er vis to por algún otro y tiene que comunicar alguna información.

+Tacto funcional/ profesional: Contacto que cons idera a la otra pers ona como mero objeto. (médico examinando a
un paciente).

+Tacto cortés/social: Su finalidad es la de afirmar la identidad de la otra pers ona como de la mis ma es pecie.(
apretón de manos ).

+Tacto amigable: Aquel que expres a afecto (poner el brazo alrededor del hombro de un amigo en una des pedida)

+Tacto íntimo/ de amor: Refleja nues tros s entimientos (bes ars e).

+Componentes paralingüísticos: Los componentes paralingüis ticos cons tituyen el conjuntos s eñales que
acompañan a la comunicación verbal y forman parte de la comunicación no verbal. Es tos componentes nos
proporcionan información a través de “cómo” s e dice en opos ición a “lo” que s e dice con las palabras .

+El volumen: Su función es hacer que un mens aje llegue has ta un potencial oyente.

+El tono: El tono es la calidad o res onancia de la voz.

+La inflexión: es “la elevación o atenuación que s e hace con la voz quebrándola o pas ando de un tono a otro”. Sirve
para comunicar s entimientos y emociones .

+Perturbación del habla: Son las vacilaciones , fals os comienzos y las repeticiones . Las perturbaciones en exces o
del habla pueden caus ar ins eguridad, incompetencia, poco interés o ans iedad.

+Habla egocéntrica: dirigida hacia uno mis mo s in tener en cuenta el efecto que es tá teniendo en los demás

+Las instrucciones: Encaminada a influir en la conducta de los demás directamente.

+ Charla informal: Son bromas , charla ocas ional, donde s e intercambia poca información y no afecta a la conducta.
El propós ito de es tas expres iones cons is te en es tablecer, mantener y dis frutar las relaciones s ociales .

+Expresiones ejecutivas: Muchas expres iones tienen cons ecuencias s ociales inmediatas que cons tituyen s u
s ignificado. Ejemplos de ellas s on hacer promes as , emitir veredictos .

+Costumbres sociales: Los s aludos , des pedidas , dar gracias , s on cos tumbres s ociales que indican componentes
verbales es tandarizados que s i los aís las no tienen s ignificado.

+Mensajes latentes: Son fras es que conllevan un mens aje implícito.

+ La conversación: Cons is te normalmente en una mezcla de res olución de problemas y trans mis ión de la
información, por un lado, y el mantenimiento de las relaciones s ociales y el dis frute de la interacción con los demás ,
por otro.

+Retroalimentación: Es la comunicación en dos direcciones y garantiza la interacción s ocial.

+Retroalimentación de atención: El oyente manifies ta atención es cogiendo una dis tancia, orientación y pos turas
apropiadas , mirando más del 50% del tiempo , as intiendo con la cabeza, haciendo s onidos vocales de s eguimiento o
emitiendo afirmaciones verbales .

+ Retroalimentación que refleja: Refleja el s ignificado del comentario del que s e habla, de modo que s e empatiza
con la pers ona que comunica y s e refuerza el mens aje que tras mite. Por ejemplo” piens as de tal manera… porque…”

+Preguntas: Las preguntas s on es enciales para cons eguir mantener la convers ación, obtener información, mos trar
interés e influir en la conducta de los demás . Pueden categorizars e de las s iguientes formas (Tower,Bryant y Argyle,
1978):

+ Preguntas generales: Permiten al que habla hacerlo s obre algo que elija y s on útiles para empezar una
convers ación. ¿ Cómo es tás ?.

+ Preguntas específicas: Útiles para mantener hablando a la otra pers ona.¿ dónde fuis te exactamente?.

b) Preguntas sobre hechos: Se emplean para obtener información. ¿ Qué hicis te es te fin de s emana?
+ Las preguntas sobre sentimientos s e us an para que los otros cuenten cos as s obre s í mis mos y s iguen
normalmente a las preguntas s obre hechos . ¿ te gus tó?.

+ Preguntas con final abierto, que no s e res ponden con un s i o un no.¿ Qué hicis te durante las vacaciones ?.

+ Preguntas con final cerrado pueden res ponder con un s i o un no y dan lugar a res pues tas largas . ¿ Te lo
pas as te bien es te fin de s emana?.

+Componente cognitivo: Supone actuar s obre “Lo que piens o”, pens amientos , ideas , opiniones y poder
modificarlos por otros . Los componentes cognitivos s erían la percepción, los pens amientos , las expectativas erróneas
o inclus o las actitudes .

+ Percepciones sobre ambientes de comunicación: Dependiendo del lugar, la comunicación es de una manera u
otra.

+ Variables cognitivas: La capacidad que tiene cada individuo de cons truir conductas habilidos as que tengan
cons ecuencias para él. Dentro de las competencias cognitivas s erían s aber poners e en el lugar de otro, capacidad de
s olucionar problemas .

+Componentes fisiológicos: Supone actuar s obre “Lo que s iento” , s obre las emociones , s entimientos que
tenemos .

Las respuestas electrodermales: reflejan la actividad de las glándulas s udoríparas .

Las respuestas electromiográficas: reflejan el regis tro de la actividad eléctrica as ociada a la contracción mus cular.

Sistemas de autorregulación: El modelo de los Sis temas Autorreguladores fue des arrollado por Leventhal y s us
colaboradores (Leventhal, Meyer y Nerez, 1980) con la pretens ión de s uperar las dificultades pues tas de manifies to en
las inves tigaciones que tenían como referente el Modelo de Creencias de Salud y la Teoría de la Acción Razonada.

Para explicar la conducta de las pers onas en relación con la s alud y la enfermedad. Leventhal s e s irve del modelo
para definir a las pers onas como s ujetos activos , inmers os en un proces o permanente de evaluación de s u es tado
pres ente y cuyo objetivo s ería pres ervar s u es tado de funcionamiento ideal mediante la retroalimentación.

+ Inteligencia emocional: capacidad de controlar y regular los s entimientos de uno mis mo y de los demás y
utilizarlos como guía del pens amiento y de la acción.

+Capacidad de autoevaluación: Des arrollar la capacidad de entus ias marnos con lo que tenemos que hacer, para
poder llevarlo a cabo de la mejor manera, eliminando otros impuls os que nos des viarían de la tarea mejora el
rendimiento en cualquier actividad que s e emprenda.

+Empatía: Aptitud para reconocer las emociones en los /as demás . La clave para la empatía res ide en la des treza
para interpretar el lenguaje corporal.

+Motivación: La motivación es una caracterís tica de la ps icología humana que contribuye al grado de compromis o de
la pers ona; es un proces o que ocas iona, activa, orienta, dinamiza y mantiene el comportamiento de los individuos
hacia la realización de objetivos es perados .

+Motivación Intrínseca: Es ta motivación viene de adentro de uno mis mo. Las actividades que los individuos hacen
s on s u propia recompens a.

+Motivación Extrínseca: Para quienes es tán motivados extríns ecamente, s us recompens as s on factores externos .
Es tas pers onas hacen s u trabajo para ganar una recompens a o evitar un cas tigo.

+Necesidades fisiológicas: neces idades neces arias para mantener la s alud del individuo.

+Necesidad de Afiliación: Es tán relacionadas con el des arrollo afectivo del individuo, s on las neces idades de
as ociación, participación y aceptación. En el grupo de trabajo, entre es tas s e encuentran: la amis tad, el afecto y el
amor. Se s atis facen mediante las funciones de s ervicios y pres taciones que incluyen actividades deportivas , culturales
y recreativas .

+ Necesidades de Reconocimiento:Se refieren a la manera en que s e reconoce el trabajo del pers onal, s e
relaciona con la autoes tima.

+ Necesidades de Autorrealización: Son las más elevadas , s e hallan en la cima de la jerarquía, a través de s u
s atis facción pers onal, encuentran un s entido a la vida mediante el des arrollo de s u potencial en una actividad.

+Factores intrínsecos: que s erían aquellos que s on cons us tanciales al trabajo; contenido del mis mo,
res pons abilidad, logro, etc. Herzberg s eñala que la s atis facción laboral s ólo puede venir generada por los factores
intríns ecos (a los que Herzberg llamó "factores motivadores ") .

+Factores extrínsecos: Es tán referidos a las condiciones de trabajo en el s entido más amplio, tales como el s alario,
las políticas de empres a, el entorno fís ico, la s eguridad en el trabajo, etc. Según el modelo bifactorial es tos factores
extríns ecos s ólo pueden prevenir la ins atis facción laboral. (a los que Herzberg dio la denominación de "factores
higiénicos ").

+Autoestima: la forma en que cada pers ona s e percibe y s e valora a s í mis ma.

+Autoestima positiva: No exis te una opinión pers onal que s ea neutra, s ino que lleva implícito un juicio de valor, una
carga pos itiva.

+Autoestima negativa: No exis te una opinión pers onal que s ea neutra, s ino que lleva implícito un juicio de valor, una
carga negativa.

+Autoconcepto: «Es el conjunto de percepciones o referencias que el s ujeto tiene de s í mis mo; el conjunto de
caracterís ticas , atributos , cualidades y deficiencias , capacidades y límites , valores y relaciones que el s ujeto conoce
como des criptivos de s í y que percibe como datos de s u identidad» (Hamachek, 1981, citado por Machargo, 1991, pág.
24).

+Comunicación: La comunicación interpers onal es la interacción recíproca o interdependiente, cara a cara entre dos
o más interlocutores en el marco de s ecuencias de comportamiento verbal y no verbal orientados por s entimientos y
/u objetivos que trans miten o intercambian recíprocamente información o mens ajes .

+Emisor: Aquél que trans mite la información (un individuo, un grupo o una máquina).

+Receptor: Aquél, individual o colectivamente, que recibe la información. Puede s er una máquina.

+Código: Conjunto o s is tema de s ignos que el emis or utiliza para codificar el mens aje.

+Canal: Elemento fís ico por donde el emis or trans mite la información y que el receptor capta por los s entidos
corporales . Se denomina canal tanto al medio natural (aire, luz) como al medio técnico empleado (imprenta, telegrafía,
radio, teléfono, televis ión, ordenador, etc.) y s e perciben a través de los s entidos del receptor (oído, vis ta, tacto, olfato
y gus to).

+Mensaje: La propia información que el emis or trans mite.

+Contexto: Circuns tancias temporales , es paciales y s ocioculturales que rodean el hecho o acto comunicativo y que
permiten comprender el mens aje en s u jus ta medida.

+Asertividad: Es la capacidad para expres ar libremente las opiniones y s entimientos propios s in violar los derechos
de los demás .

+Estilo asertivo: Su propós ito es lograr una comunicación verdadera en la que s e cons iga un compromis o entre las
pers onas mediante el que cada uno alcance el mayor número de objetivos , conforme a s us neces idades y derechos
res petando los de los demás .

+Estilo pasivo: El es tilo pas ivo es una forma de comunicación en la cual la pers ona no defiende ni res peta s us
propios derechos , al no s er capaz de expres ar con claridad s us opiniones y s entimientos .

+Estilo agresivo: El es tilo agres ivo cons is te en utilizar una forma de comunicación dañina y des afiante para expres ar
opiniones , emociones y defender los propios derechos . Conlleva el atacar para defender lo propio, intimidar para
hacers e res petar y manipular para cons eguir los objetivos pers onales .

+Liderazgo: Es “el conocimiento, las actitudes y las conductas utilizadas para influir s obre las pers onas para
cons eguir la mis ión des eada.” En otras palabras , liderazgo es la acción de lograr que las pers onas s e identifiquen con
una mis ión o vis ión para que trabajen en s u realización.

+Líder formal: aquella pers ona que ocupa un cargo dado en una pos ición es tandarizada. Ejemplo: un jefe o cargo
directivo.
+Líder informal: aquella pers ona des ignada como tal por el propio grupo: ejemplo: en un grupo independiente s e
des igna a una pers ona para ejercer de líder.

+Negociación: Comunicación dirigida a encontrar una alternativa de s olución que res ulte aceptable para ambas
partes . Dicha res pues ta tendrá en cuenta los s entimientos , motivaciones e interes es de ambos .

+ Conflictos: “s on s ituaciones en las que dos o más pers onas entran en opos ición o des acuerdo a caus a de la
incompatibilidad o des acuerdo entre s us interes es , neces idades , des eos o valores ”.

+La cooperación: Fómula para afrontar un conflicto entendida como el grado en que un s ujeto es tá dis pues to a
es forzars e para s atis facer las neces idades e interes es .

+La competición: Fórmula para afrontar un conflicto que nos da la medida en que es tá dis pues to a es forzars e para
s atis facer s us propias neces idades e interes es .

+ La evasión: Es un comportamiento que cons is te en no enfrentars e a los demás . Si no s e afronta el conflicto es

muy probable que aflore de nuevo.

+Conciliación: Se trata de s atis facer los interes es de los demás . Mantienen la armonía y evita divis iones .

+Competencia: Las pers onas intentan s atis facer s us interes es . Puede s er adecuado cuando s e neces ita una acción
rápida.

+Compromiso: Incluye una negociación, en la que cada parte interes ada tiene que ceder algo, con el fin de ganar
algo.

+Colaboración: Participación creativa, genera s oluciones en las que todos s on ganadores y todos ceden algo.

+Medidas de autoinforme: cons tituyen la es trategia de evaluación más ampliamente empleada en la inves tigación
de las habilidades s ociales . Permite conocer autopercepciones , intens idad del problema y cambios en intervención
terapéutica. Miden la habilidad s ocial en general. Su objetivo es cons eguir una mues tra repres entativa de las
res pues tas de un s ujeto a un conjunto de temas s eleccionados a partir de un área común de s ituaciones
interpers onales .

+Items: Unidad de una lis ta.

+Medidas de autoinforme de habilidad social: Es calas que miden el grado de habilidad s ocial.

+Medidas de autoinforme de ansiedad social: Es calas que miden el grado de ans iedad ya que es tá comprobado
que es tá muy relacionada con la falta de habilidad s ocial.

+Medidas de autoinforme cognitivas: Es calas que miden el grado en que la gente experimenta temor ante la
pos ibilidad de s ufrir evaluaciones negativas por parte de los demás

+Entrevista: Es la principal herramienta de anális is conductual y en la práctica clínica s uele s er un ins trumento
indis pens able.

Sirve para recabar información de primera mano s obre las relaciones interpers onales , del propio s ujeto y para
obtener indicadores s obre s u forma de interactuar.

+Evaluación por los demás: Es una técnica de evaluación de la habilidad s ocial que cons is te en la evaluación de un
s ujeto por parte de s us amigos .

+Autorregistro: Es una técnica de evaluación s ocial en la que el obs ervador y el obs ervado s on la mis ma pers ona.

+Observación conductual: Es una técnica de evaluación s ocial. Como la habilidad s ocial s e conoce a través de
res pues tas manifies tas del s ujeto, la obs ervación de és tas es la es trategia más útil para evaluar las habilidades .

Es muy difícil obs ervar la conducta del s ujeto en s ituaciones reales por lo que una manera útil es mediante
obs ervaciones s imuladas , preparadas de antemano grabadas en video o en vivo, lo que permite evaluar las conductas
tanto verbales como no verbales del s ujeto, as í como la ans iedad y otras habilidades manifies tas en es as s ituaciones
(p. ej., Caballo y Buela, 1988).

+Observaciones simuladas: Es muy difícil obs ervar la conducta del s ujeto en s ituaciones reales por lo que una
manera útil es mediante obs ervaciones s imuladas , preparadas de antemano grabadas en video o en vivo, lo que
permite evaluar las conductas tanto verbales como no verbales del s ujeto, as í como la ans iedad y otras habilidades
manifies tas en es as s ituaciones (p. ej., Caballo y Buela, 1988).

+Pruebas estructuradas de interacción breve: Es un tipo de obs ervación s imulada que cons is te en que un
interlocutor da unas breves ins trucciones , en las cuales s e des cribe una s ituación, y una fas e- es tímulo que le da el
interlocutor, a la que el s ujeto debe res ponder con una única res pues ta.

+ Pruebas estructuradas de interacción semiextensa: tipo de obs ervación s imulada igual a la anterior, pero
precis a una s uces ión de contes taciones a dos o más fras es prefijadas por el interlocutor.

+ Pruebas semiestructuradas de interacción extensa: también denominadas de interacciones reales planificadas

o interacciones naturalis tas . Son encuentros s imulados que s e dis eñan como s ituaciones s imilares a interacciones
cotidianas , mediante procedimientos de engaño, de as ignación de tarea, de “como s i...” la interacción fuera real.

+Categorías molares: La interacción s ocial s e analiza des de dos niveles o categorías de res pues ta: molar y
molecular.(Kerlinger, 1973). s on tipos de habilidad general como por ejemplo la defens a de los derechos humanos , la
habilidad heteros ocial, o la as ertividad, etc. Es te enfoque evita evaluaciones objetivas , las evaluaciones s on s ubjetivas
y generales . Su fiabilidad es más baja que las evaluaciones moleculares . No es pecifican lo que es tá haciendo bien o
mal el s ujeto.

+Categorías moleculares: Son por ejemplo la duración del contacto ocular, volumen de la voz, la pos tura, etc. Es tos
elementos s on medidos de forma objetiva (número de s onris as , número de s egundos de contacto ocular) Son más
fiables y válidos , pero s urge el problema de s aber en qué grado es s ignificativo medir es as caracterís ticas de
res pues tas es táticas , dis cretas .

+Problemas psicométricos: Problemas s urgidos por la aus encia de datos de fiabilidad y validez.

+ Entrenamiento de habilidades: Podemos definirla como “un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar
la competencia de la actuación en s ituaciones críticas de la vida” (Golds mith y Mcfall, 1975, p.51).

+Procedimientos psicoeducativos de formación: Información que s e ofrece a las pers onas que s ufren de un
tras torno ps icológico, aunque es te tipo de intervenciones ps icológicas también incluyen el apoyo emocional, la
res olución de problemas y otras técnicas . La meta es que el paciente entienda y s ea capaz de manejar la enfermedad
que pres enta. De igual manera, s e refuerzan las fortalezas , los recurs os y las habilidades propias del paciente para
hacerle frente a s u enfermedad, para as í evitar una recaída y contribuir con s u propia s alud y bienes tar, con un
fundamento a largo plazo. La teoría es , cuanto mejor conozca el paciente s u propia enfermedad, mejor puede vivir con
s u condición.

+ Las dificultades por déficit de habilidades: Se deben a que determinadas conductas no han s ido aprendidas ,
por tanto s e carece de es a habilidad en el repertorio conductual.

+Las dificultades por interferencias: Se dirigen fundamentalmente a dis tors iones de la realidad o a pérdidas en
las facultades , por tanto s e orientan a los componentes cognitivos y a los componentes fis iológicos .

+Planificación del entrenamiento: Primera fas e del entrenamiento en habilidades s ociales cuyo objetivo principal
es es tablecer los objetivos es pecíficos del entrenamiento as í como delimitar las condiciones de aplicación.

+Aplicación del entrenamiento: La aplicación del entrenamiento implica una preparación, adquis ición y
generalización. En la adquis ición, los participantes van a aprender y perfeccionar las habilidades s ociales que s on el
objeto de entrenamiento.

+Generalización del entrenamiento: Su objetivo es que las habilidades aprendidas s e generalicen gradualmente a
la vida real.

+Instrucciones: Técnica de entrenamiento. Es el eje central de todos es tos preparativos , y aunque s uelen s er
verbales , también s e complementan con ins trucciones es critas o inclus o con el tes timonio de algún modelo. Utilizadas
al inicio de cada s es ión y antes de cada entrenamiento.

+Modelado: Técnica de entrenamiento que cons is te en un aprendizaje por medio de la imitación. Una pers ona
competente en las conductas que s on objeto del tratamiento las emita de forma adecuada en pres encia del s ujeto y
que es ta ejecución s ea reforzada.

+Ensayo conductual: Técnica de entrenamiento que cons is te en la práctica mas iva de las conductas objeto de
intervención para valorarlas y en cons ecuencia, reforzarlas o no inmediatamente.

+Retroalimentación y moldeado: Proporciona información al s ujeto s obre el grado de competencia que ha

mos trado en la ejecución de las habilidades s ociales durante el ens ayo para que pueda perfeccionarlas

+Reforzamiento: Proporciona cons ecuencias pos itivas al s ujeto cuando emite la conducta adecuada y/o realiza
alguna de las aproximaciones que s e des ean fortalecer.

+Tareas para casa: Técnica de generalización que es una parte es encial en el entrenamiento en habilidades
s ociales . Lo que s ucede en la vida real proporciona material que s ervirá para los ens ayos en el grupo.

+Escucha activa: Es aprender a es cuchar, por tanto, es un proces o más complejo. Es es cuchar con atención lo que
nos dicen con la intención de comprender, intenta profundizar en los s entimientos , ideas y pens amientos para poder
interpretar lo que nos intentan trans mitir.

+Role playing: Es una repres entación de una s ituación real. Aunque s e utilice en s ituaciones s imuladas es una
herramienta eficaz para analizar y autoanalizar las conductas , mejorar la comunicación, repres entar la conducta
as ertiva, ejercitar la empatía, etc.

+Reestructuración cognitiva: Es una técnica para trabajar los componentes cognitivos que pretende identificar las
dis tors iones del pens amiento y modificarlas o s us tituirlas por otras emociones más adecuadas . Dota a las pers onas
de recurs os para hacer s u vida más fácil frente a los problemas cotidianos .

+Inferencia arbitraria: Realizar conclus iones bas adas en información incompleta o inadecuada. Ejemplo: un amigo o
amiga no me ha s aludado al cruzars e conmigo en la calle, puedo as egurar de que es tá enojado o enojada conmigo.

+Abstracción selectiva: Centrar la atención en un problema perturbador. Ejemplo: un comportamiento des agradable
de alguien puede pes ar más que los comportamientos agradables recibidos de la mis ma pers ona en otros momentos .

+ Sobregeneralización: elaborar conclus iones s obre hechos ais lados por ejemplo, s e es infiel s iempre).

+Técnicas de afrontamiento: Son técnicas para ayudar a la pers ona a s uperar o controlar las s ituaciones que
pres entan altas dos is de es trés . Reducen la ans iedad. Sirven para trabajar los componentes cognitivos .

+Técnicas de resolución de conflictos: Son procedimientos o es trategias des tinadas a entrenar o mejorar las
habilidades pers onales relacionadas con la competencia s ocial. Res ponder adecuadamente a s ituaciones difíciles .
Trabajan los componentes cognitivos .

+Técnicas de relajación: Se aprende a controlar la ans iedad, los es tados de excitación y la reacción de forma
inadecuada al es trés . Es tas técnicas van a ayudar a cons eguir un es tado de s os iego y tranquilidad que favorecerá el
afrontamiento de las s ituaciones es tres antes de la vida diaria. Sirven para trabajar los componentes fis iológicos .

+Patrones irracionales de pensamiento: Son convicciones y es quemas mentales que a veces llevan con nos otros
toda la vida y las cons ideramos máximas , pues to que s on pens amientos automáticos tan rápidos que no s omos ni
cons cientes de ellos , s e les ha llamado irracionales porque no res ponden a lógicas ni s on objetivos .

+Derechos asertivos: Los derechos as ertivos s on puntos a s os tener y a hacer valer ante nos otros mis mos y ante
los demás . Quien más les iona nues tros propios derechos as ertivos es nues tro yo, cuando no nos res petamos y por
nues tro derecho hacemos valer los de los demás .
Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA
Caballo,V. Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades s ociales . Madrid: Siglo veintiuno de
Es paña Editores , S.A.

Monjas , I. y Cas ares , B. Las habilidades s ociales en el currículo. Madrid: CIDE.

López, A. Entrenamiento en habilidades s ociales y componentes cognitivos . Temas 4 y 5. Univers idad

de Las Palmas de Gran Canaria.

Webgrafía
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