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Director
JUAN PABLO PEREZ PERDOMO
Magíster en Matemática Aplicada
Candidato a doctor en enseñanza de las ciencias
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AGRADECIMIENTO
Dedicado especialmente a DIOS porque nos dio sabiduría y perseverancia, que nos llevó
a cumplir esta meta. A mis padres por su apoyo incondicional y a mis Hijos Valeri, Nicolás
por su paciencia y comprensión que me vieron en el procedo de lograr uno de mis
sueños, por sus esfuerzos, cariño y apoyo.
A mi director de trabajo de grado Juan Pablo Pérez por su orientación, paciencia, apoyo,
dedicación y por ayudar a culminar.
Gracias a todas aquellas personas que siempre estuvieron para brindarnos toda su
ayuda, que portaron con sus experiencias en nuestra formación para los retos de la vida,
a cada uno de ellos le dedico este trabajo de grado.
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TABLA DE CONENIDO
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 10
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 11
1.1. PREGUNTA GENERADORA .................................................................................... 11
1.2. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................ 11
1.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ..................................................................................... 11
2. ANTECEDENTES .............................................................................................................. 12
4. METODOLOGÍA ................................................................................................................ 19
4.1. DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO.................................................................... 19
4.2. SOLUCIÓN ÓPTIMA .................................................................................................. 20
4.3. ESTRATEGIAS GENERALES EMPLEADAS POR LOS ALUMNOS ................. 25
4.3.1. Grupo uno. ....................................................................................................................... 25
4.3.2. Grupo dos ........................................................................................................................ 32
4.4. AUDIOS DE ENTREVISTAS CON ESTUDIANTES. ............................................. 40
5. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 42
REFERENCIAS .......................................................................................................................... 44
ANEXOS ...................................................................................................................................... 45
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LISTA DE FIGURAS
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RESUMEN
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ABSTRACT
This research was to study population freshmen, students are at an age range between
13 and 15 years, who were working under the guidance of teaching different methods of
solving systems of linear equations. This orientation is conducted through traditional
classes in the traditional classroom and with conventional resources of the institution. Our
research will identify and characterize the different cognitive strategies used by freshmen
when solving situations of linear systems of two equations with two unknowns, supported
solely on what worked in class and their cognitive ability, demonstrating how teens
discover procedures for interpret situations and application of different methods of
solution. The research is based on work done by different investigators about solving
systems of equations and theory of conceptual fields of Vergnaud.
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INTRODUCCIÓN
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las estrategias conceptuales que utilizan los estudiantes del grado noveno
de: La Institución Educativa, cuando resuelven problemas de sistemas de ecuaciones
lineales, teniendo en cuenta que han trabajado en clases tradicionales los diferentes
métodos de solución de sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas?
Cuáles son las estrategias conceptuales, utilizadas por los estudiantes del grado noveno,
para facilitar la solución de problemas de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incógnitas, teniendo en cuenta los métodos tradicionales aprendidos en clase.
Describir las diferentes estrategias utilizadas por los estudiantes de grado noveno,
de acuerdo al planteamiento de cada problema.
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2. ANTECEDENTES
Un segundo trabajo de Díaz (2010), quien parte de afirmar que “el problema de la
resolución de problemas es considerada una parte fundamental de la matemática”. Es
decir, el autor propone un punto de partida muy general, desde donde realizará un
acercamiento al tema de las ecuaciones lineales. Afirma el autor que “mediante estas
situaciones los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de la matemática en
diferentes contextos y situaciones, especialmente en el mundo que les rodea”. Dado lo
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anterior se deduce que el propósito del estudio es presentar “una propuesta para la
enseñanza y aprendizaje de los Sistemas de Ecuaciones Lineales mediante la resolución
de problemas de contexto, con el objetivo de lograr que los estudiantes aprendan a
trabajar los contenidos matemáticos con problemas y logrando que este se haga parte
esencial de su proceso de enseñanza y aprendizaje” (p. 436). Lo significativo del estudio
del citado autor es que trata de indagar en lo teórico para después revisar si dicho
aprendizaje teórico influye en lo práctico, según el autor con el fin de que los estudiantes
tomen como parte esencial de su proceso educativo las herramientas matemáticas. Díaz
concluye que la resolución de problemas aporta significativamente al desarrollo del
pensamiento matemático, logrando que los sistemas educativos entreguen a la sociedad
personas matemáticamente competentes.
Por su parte Martínez y Sáez (2014) describen los esquemas mentales que, según ellos,
se relacionan con los sistemas de ecuaciones lineales. La propuesta, aunque ambiciosa
y novedosa en el campo de las matemáticas, se restringe a un grupo poblacional
compuesto por estudiantes del primer curso de Matemáticas en la universidad en la que
tienen asiento los investigadores. En relación con ello se analiza la normativa de las
pruebas de acceso, el tratamiento que se da a los sistemas en algunos libros de texto, y
las consecuencias que pueden derivarse del uso de esos esquemas.
Segura (2004), antes que proponer una disertación teórica, plantea una secuencia
didáctica que “facilita el aprendizaje y solución de sistemas de ecuaciones lineales, al
conjugar en ella situaciones que, además, implican un trabajo en diferentes registros de
representación semiótica y pasaje”. El trabajo, que enfatiza uno de los aspectos con más
dificultad entre los estudiantes de matemática (a saber, la representación algebraica),
tiene su punto fuerte en la propuesta de fortalecer el aprendizaje de sistemas de
ecuaciones lineales y, a la vez, responder a situaciones concretas que el estudiante de
matemáticas afronta en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho de otra manera, la
investigadora se plantea la difícil tarea de analizar, no solo los mecanismos que
intervienen en el aprendizaje de las ecuaciones lineales, sino en los comportamientos
que se generan o en la incidencia que tiene dicho aprendizaje en los comportamientos
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de los estudiantes. Como afirma la investigadora, lo que busca es “propiciar
comportamientos matemáticos y cognitivos en el quehacer de los alumnos, haciendo que
el tratamiento y pasaje de registros de representación sea el eje alrededor del cual gire
la construcción de las actividades”.
El trabajo de Moreno y Castellanos (1997), se caracteriza por mostrar, más que análisis
de situaciones, resultados logrados en estudiantes de grado 10º de una institución
pública del Distrito Capital. En concreto, dicen las investigadoras, “se aplicó una prueba
diagnóstica en grado 10 con miras a identificar errores típicos que permitieran predecir
posibles dificultades de los alumnos para solucionar sistemas de ecuaciones simultáneas
3x3, por el método de sustitución”.(p. 247) Y aunque al comienzo del desarrollo del
proyecto “se observó que el proceso para solucionar sistemas 3x3 por sustitución se
aplicaba correctamente pero se presentaban errores al despejar las incógnitas, lo cual
llevaba a la solución incorrecta del sistema” (p. 248), y dado que los estudiantes
manifestaban errores al despejar la incógnita, las investigadoras optaron por formular
una “secuencia de enseñanza, donde los alumnos identificaran las operaciones
propuestas y el orden en que se deberían transponer los términos para despejar la
incógnita”. (p. 248) Lo importante de resaltar en este trabajo es el centrarse en un
problema concreto, a saber, el despeje de incógnitas, asunto que, como se sabe, además
de ser puntual en el aprendizaje de las matemáticas, influye también en áreas como la
física.
Como producto final del desarrollo de la secuencia didáctica propuesta por Moreno y
castellano, se afirma que “se logró desarrollar la habilidad para despejar la incógnita en
ecuaciones de la forma propuesta”. (p. 256) No obstante también reconocen que
persistieron en los estudiantes tres tipos de error, lo cual obedece, según las autoras, al
punto de vista desde el que se analizan dichos errores. El punto de vista más importante
es el conceptual en el cual, “se ve que el alumno considera que x es igual a -x,
independientemente del proceso que siga para llegar a la solución”. (p. 256)
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Una última investigación tenida en cuenta en este estado del arte es la de Trejo y
Camarena (2011), la cual tiene como aporte principal, “el identificar que durante las
actividades en las situaciones problemas que surgen de la contextualización de sistemas
de ecuaciones algebraicas lineales con el balance de materia, se detectó en el actuar de
los estudiantes el uso recurrente de diferentes tipos de representaciones que se
consideran específicas y propias de la vinculación de dos áreas del conocimiento, es
decir, que pueden o no surgir en otras vinculaciones”. (p. 83) Lo anterior tiene relación
con lo expresado por Moreno y Castellanos (1997) ya que identifica errores en los
estudiantes a la hora de graficar la representación de ecuaciones. Como dicen las
autoras, “se observa que los diferentes tipos de representación de las invariantes
desempeñan un papel importante en la resolución de las situaciones problema que se
han planteado a los estudiantes”. Sin embargo, también aclaran que finalmente los
estudiantes logran solucionar los problemas matemáticos planteados. Al respecto dicen:
“La resolución de las situaciones problema se caracterizó por pasar a través de diferentes
tipos de representación hasta llegar a una representación simbólica y obtener un
resultado satisfactorio de las situaciones problema”. Dada su importancia para el
desarrollo del pensamiento matemático. Igualmente, y derivado de lo anterior, existe una
creciente preocupación en los estudios matemáticos por conocer el contexto en que se
desarrolla el aprendizaje de las matemáticas, así como las causas que se asocian a los
errores en el aprendizaje de la misma. Uno de esos casos, según lo estudiado, es el
aprendizaje y uso de las ecuaciones lineales, dejando como conclusión determinante que
uno de sus problemas más recurrentes es el despeje de incógnitas, tal y como se
observaba en la investigación de Moreno y Castellanos (1997).
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3. MARCO TEORICO
Existe una relación entre las situaciones y los esquemas, esta relación es de tipo
dialéctica dado que la existencia de unas suponen la existencia de las otras (Otero,
Fanaro, Sureda, Llanos, & Arlego, 2014), cuando el individuo enfrenta una situación
construye consciente o inconscientemente un tipo de esquemas los cuales si es
necesario pueden ser modificados en el proceso de adaptación a la situación por parte
del individuo.
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Vergnaud diferencias las situaciones en dos tipos:
la primera está dada en el caso de que el sujeto cuente con todas las herramientas
y competencias para enfrentar un tipo de situaciones, en este caso el esquema
que construye el individuo es sistemático e inmediato.
en la segunda ya el sujeto no cuenta con las competencias necesarias sino que
tiene que hacer un proceso de exploración, de ensayo y error, llegando al éxito
o al fracaso, en este caso el individuo construye diferentes esquemas que entran
a competir entre sí o a ser modificados y adaptados a la situación.
3.1.2. Esquemas. Vergnaud (1990), Define los esquemas como una organización
invariante de la conducta para una clase de situaciones dadas, recordando la relación
dialéctica entre situación esquema que plantea Vergnaud, pero es en los esquemas
donde se deben estudiar los conocimientos en acto que el sujeto evoca al construirlo,
teniendo en cuenta que el esquema no es un algoritmo estático de acciones, porque a
pesar de que si contiene secuencias de acciones, estas dependen de los parámetros de
la situación.
Estos esquemas funcionan de forma distinta para cada caso de las dos clases de
situaciones descritas anteriormente, en la primera cuando el sujeto cuenta con todas las
herramientas necesarias, los esquemas son sistemáticos e inmediatos, ya en el segundo
caso cuando el sujeto no cuenta con el repertorio necesario se usan varios esquemas
que comienzan a competir entre ellos, se acomodan, desarticulan y recombinan para
llegar a la meta deseada.
Los esquemas cuentan con elementos fundamentales, los cuales están dados por:
Metas y Anticipaciones. El esquema esta evocado a una clase de situaciones
donde el sujeto encuentra una finalidad o dado el caso sub-metas.
Reglas de Acción. Dan el rumbo a seguir para generar el esquema, son reglas de
búsqueda de información para la consecución de la meta o submetas.
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Invariantes Operatorios. Los conceptos en acto, definidos como categorías
pertinentes para el sujeto en la situación y teoremas en acto, definidos como
afirmaciones que el sujeto considera verdaderos.
Posibilidades de inferencia. Es el razonamiento que hace el individuo de forma
inmediata para la situación.
3.1.3. Invariantes Operatorios. Los invariantes operatorios son los conceptos y teoremas
en acto que el sujeto pone en juego de forma explícita o implícita, determinan las
diferencias entre los esquemas, tienen la función de reconocer y de identificar los
objetos, sus relaciones, sus propiedades y sus transformaciones, (Otero, Fanaro,
Sureda, Llanos, & Arlego, 2014) , Los teoremas en acto pueden ser verdaderos o falsos
y un concepto en acto se pueden asociar a diferentes teoremas en acto y son
considerados por el sujeto como relevantes, estos invariantes operatorios no explícitos
forman una parte fundamental dentro del esquema en la conceptualización del sujeto,
aunque no solo pueden ser explícitos o implícitos también pueden ser inconscientes,
explicitables y formalizados.
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4. METODOLOGÍA
Antes de iniciar con el análisis cognitivo de la solución plateada por cada uno de los
estudiantes, vamos a mostrar la solución óptima de cada uno de los problemas.
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4.2. SOLUCIÓN ÓPTIMA
1. Los dos últimos fines de semana Sofía llevó a sus nietos al cine. La primera vez
pagó $23.500 por 2 adultos y un niño, y la segunda vez pagó $25.500 por un
adulto y tres niños. ¿Cuánto pagó Sofía por cada entrada de adulto y de un niño?
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𝑆𝑒 𝑟𝑒𝑒𝑚𝑝𝑙𝑎𝑧𝑎 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑛 𝑒𝑛 𝑙𝑎 𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛 1.
2𝑎 + 𝑛 = 23500
2𝑎 + (5500) = 23500
2𝑎 = 23500 − 5500
2𝑎 = 18000
𝑠𝑒 𝑑𝑒𝑠𝑝𝑒𝑗𝑎 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑎
18000
𝑎=
2
𝑎 = 9000
El precio de una boleta para adulto es de $9000 y el de una boleta para niño es de
$5500.
2. Sebastián acostumbra a comprar materiales para compartir con sus compañeros
los martes de prueba. En un fin de semana compró 5 lápices y 3 borradores, por
un valor de $4180. La siguiente semana compro 10 lápices y 6 borradores por
$8360. ¿Cuánto pago Sebastián por cada lápiz y por cada borrador?
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−10𝑙 − 6𝑏 = −8360
10𝑙 + 6𝑏 = 8360
0−0= 0
𝑠𝑒 𝑎𝑛𝑢𝑙𝑎𝑛 𝑙𝑎𝑠 𝑑𝑜𝑠 𝑖𝑛𝑐𝑜𝑔𝑛𝑖𝑡𝑎𝑠.
𝐸𝑛 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑐𝑎𝑠𝑜 𝑒𝑙 𝑠𝑖𝑠𝑡𝑒𝑚𝑎 𝑑𝑒 𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑡𝑖𝑒𝑛𝑒 𝑖𝑛𝑓𝑖𝑛𝑖𝑡𝑎𝑠 𝑠𝑜𝑙𝑢𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑦
𝑑𝑒𝑐𝑖𝑚𝑜𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑒𝑠𝑡𝑒 𝑠𝑖𝑠𝑡𝑒𝑚𝑎 𝑒𝑠 𝑑𝑒𝑝𝑒𝑛𝑑𝑖𝑒𝑛𝑡𝑒
3𝑎 + 2𝑛 = 33000 ∗ −2
−6𝑎 − 4𝑛 = −66000
Se multiplica la ecuación 2 por 1.
5𝑎 + 4𝑛 = 57000 ∗ 1
5𝑎 + 4𝑛 = 57000
22
−6𝑎 − 4𝑛 = −66000
5𝑎 + 4𝑛 = 57000
−𝑎 + 0 = −9000
−𝑎 = −9000
𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 (−1) 𝑎 𝑎𝑚𝑏𝑜𝑠
𝑙𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑦 𝑠𝑒 𝑑𝑒𝑠𝑝𝑒𝑗𝑎 𝑎
𝑎 = 9000
El precio de una boleta para adulto es de $9000 y el de una boleta para niño es de
$3000.
4. Los jóvenes de octavo grado de una institución educativa juegan un campeonato
departamental de futbol sala, ellos juegan partidos en representación del
municipio y el ganador del torneo representa al departamento en el campeonato
nacional. El municipio encarga al entrenador para que promueva el juego limpio y
dentro de las responsabilidades está en hacer que cada jugador pague por las
tarjetas que el árbitro les ponga en cada partido, el entrenador después de dos
juegos se percata que no les ha dicho a los jugadores cuando deben pagar, y la
única información que tiene el entrenador es que durante el primer partido pagó
$39.000 y recuerda que fueron 5 tarjetas amarillas y 2 tarjetas rojas, también
recuerda que en el segundo fueron 3 tarjetas amarillas y una roja y que pagó
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$30.000. ¿Cuánto debe hacer pagar el entrenador a cada jugador que le sacaron
amarilla o roja?
Primero, se asignan las variables para cada incógnita.
a= valor tarjeta amarrilla.
r= valor tarjeta roja.
Segundo, se plantea un sistema de ecuaciones:
5𝑎 + 2𝑟 = 39000 (1)
{ }
3𝑎 + 𝑟 = 30000 (2)
Tercero, se resuelve el sistema de ecuaciones por reducción.
Para eliminar a se observa que la ecuación 1 tiene coeficiente 2, entonces, se busca
que la ecuación 2 tenga el coeficiente opuesto al de la ecuación 1.
Se multiplica la ecuación 1 por 1.
5𝑎 + 2𝑟 = 39000 ∗1
5𝑎 + 2𝑟 = 39000
Se multiplica la ecuación 2 por -2.
3𝑎 + 𝑟 = 30000 ∗ −2
−6𝑎 − 2𝑟 = −60000
Se suman las ecuaciones transformadas para eliminar a.
5𝑎 + 2𝑟 = 39000
−6𝑎 − 2𝑟 = −60000
−𝑎 + 0 = −21000
−𝑎 = −21000
𝑚𝑢𝑙𝑡𝑖𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑚𝑜𝑠 𝑝𝑜𝑟 (−1) 𝑎 𝑎𝑚𝑏𝑜𝑠
𝑙𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑦 𝑠𝑒 𝑑𝑒𝑠𝑝𝑒𝑗𝑎 𝑎
𝑎 = 21000
Luego se reemplaza el valor de a en cualquiera de las ecuaciones iniciales.
𝑠𝑒 𝑟𝑒𝑚𝑝𝑙𝑎𝑧𝑎 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑎 𝑒𝑛 𝑎𝑙 𝑒𝑐𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛 (1) 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑒𝑛𝑐𝑜𝑛𝑡𝑟𝑎𝑟 𝑒𝑙 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑑𝑒 𝑟.
5𝑎 + 2𝑟 = 39000
5(21000) + 2𝑟 = 39000
105000 + 2𝑟 = 39000
2𝑟 = 39000 − 105000
2𝑟 = −66000
𝑠𝑒 𝑑𝑒𝑠𝑝𝑒𝑗𝑎 𝑟
66000
𝑟=−
2
𝑟 = −33000
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El precio de una tarjeta amarrilla es $21000 y una tarjeta roja es de $-33000.
En este caso la solución es inconsistente dado que no podemos dar un valor en dinero
negativo. Lo que el entrenador no recuerda los datos reales.
1. Los dos últimos fines de semana Sofía llevo a sus nietos al cine. La primera vez
pago $23.500 por 2 adultos y un niño, y la segunda vez pago $25.500 por un
adulto y tres niños. ¿Cuánto pago Sofía por cada entrada de adulto y de niño?
25
Figura 1. Tipo de Respuesta 1
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Figura 2. Tipo de Respuesta 2
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2. Sebastián acostumbra a comprar materiales para compartir con sus compañeros
los martes de prueba. En un fin de semana compró 5 lápices y 3 borradores, por
un valor de $4180. La siguiente semana compro 10 lápices y 6 borradores por
$8360. ¿Cuánto pago Sebastián por cada lápiz y por cada borrador?
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Figura 5.Tipo de Respuesta 2.
Este grupo de estudiantes presenta dificultad para plantear las ecuaciones, resuelve el
problema de manera aritmética usando ensayo error y trata de transcribir el problema
haciendo operaciones que no lo llevan a ninguna solución lógica.
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Figura 6. Tipo de Respuesta 2.
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3. Para ingresar a un parque de diversiones, luisa paga $33.000 por 3 entradas de
adulto y 2 de niño. Mientras que Carlos por 5 de adulto y 4 de niño paga $57.000.
¿Cuánto cuesta cada entrada para adulto y cuanto para cada niño?
Este grupo de estudiantes presenta dificultad para plantear las ecuaciones, recure a la
aritmética para probar la solución que el propone y redacta la respuesta al interrogante
del problema.
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Figura 8. Tipo de Respuesta 2.
1. Los dos últimos fines de semana Sofía llevo a sus nietos al cine. La primera vez
pago $23.500 por 2 adultos y un niño, y la segunda vez pago $25.500 por un
adulto y tres niños. ¿Cuánto pago Sofía por cada entrada de adulto y de niño?
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Figura 9. Tipo de respuesta 1
Para este problema el primer grupo de estudiante, plantea el sistema de ecuaciones, usa
el método de igualación para llegar a la solución aunque inicialmente no escribe que
representa cada incógnita si lo evidencia al redactar la solución a este problema.
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Figura 10. Tipo de Respuesta 2.
Este grupo de estudiantes plantean dos ecuaciones en forma incorrecta resuelven cada
una aplicando algoritmos aritméticos.
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Figura 11. Tipo de Respuesta 1.
35
Figura 12. Tipo de Respuesta 2.
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Figura 13. Tipo de Respuesta 1.
37
Figura 14. Tipo de Respuesta 2.
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$30.000. ¿Cuánto debe hacer pagar el entrenador a cada jugador que le sacaron
amarilla o roja?
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4.4. AUDIOS DE ENTREVISTAS CON ESTUDIANTES.
PROFESOR: ¿Sebastián Caro a usted como le pareció la prueba que aplicamos hoy de
solución de problemas?
SEBASTIAN CARO: No pues la prueba estaba un poquito difícil, no pues porque la
verdad no sabíamos cómo hacerla bien, por lo menos yo no sabía que método utilizar
para poder hacer los problemas, entonces se me complico un poquito sacarlos, pero no
a lo último estuvo bien y al final los pude resolver.
PROFESOR: Gracias Sebastián.
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PROFESOR: ¿Samir Romero usted como se sintió hoy cuando aplicamos la prueba de
solución de problemas?
SAMIR ROMERO: pues bien, eso uno, si uno no entendía bien pues uno podía hacerlo
con el modo que uno quisiera, ósea no importaba si fuera por el método de sustitución,
de igualación, podría ser de división de resta o suma, ¡Ehh¡ según lo que uno entendiera
ahí era que uno podía solucionar el problema.
PROFESOR: Gracias Samir.
PROFESOR: ¿Leidy usted en el día de hoy como se sintió en la aplicación de la prueba
de solución de problemas?
LEIDY: Bueno pues en la Prueba me sentí muy bien, pues me pareció muy fácil, ¡Eh!al
igual esto realizamos las operaciones de manera que nosotros las entendíamos y pues
buscábamos opciones de las cuales nosotros ya sabemos, ¡Eh! Para realizar la
evaluación y pues la verdad me pareció una evaluación bien y me sentí muy bien.
PROFESOR: Gracias Leidy
Los estudiantes entrevistados consideraron que los problemas propuestos eran de un
nivel muy básico, que llegar a la solución era muy fácil esto evidencia que estaban
seguros que manejan los conceptos y que los procesos desarrollados no tenían error
alguno, aunque los protocolos evidencian todo lo contrario, pues muestran los diferentes
errores y la falta de interpretación de las soluciones planteadas.
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5. CONCLUSIONES
Nuestro análisis pone de manifiesto la notable dificultad que tienen los alumnos para
hacer una diferenciación correcta del tipo de elementos (distinguibles o no) que se
plantean en los problemas. Los errores en plantear el sistema de ecuaciones, en los
métodos de solución y la interpretación de los resultados aparecen en la mayoría de las
resoluciones.
Este trabajo cuestiona la manera en que se está enseñando los sistemas de ecuaciones
en nuestra institución educativa. Estamos convencidos que aquí hay una oportunidad
de ayudar al estudiante a desarrollar nuevas herramientas, a través de la práctica
adecuada de estas habilidades dentro del aula de clase. Los métodos actuales de
enseñanza son más fácil asimilación por parte de los estudiantes, que hacen énfasis
excesivo en los métodos de solución, por una enseñanza donde las estrategias de
resolución se puedan utilizar adecuadamente a la diversidad de situaciones planteadas
en cualquier campo de aplicación. Esta experiencia puede ser un primer paso en la
construcción de una secuencia didáctica que pueda llevar al alumno a desarrollar la
capacidad de plantear problemas a partir de la utilización de razonamientos individuales
adecuados.
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Se hace necesario brindarle a los estudiantes instrumentos que le faciliten la asimilación
de contenidos y, a la vez, les permitan transferir ese conocimiento más allá del aula de
clases integrándolos a la realidad propia de su ambiente (Aprendizaje en contexto).
Dentro del análisis cualitativo se evidencio que la competencia que más se desarrolló en
los estudiantes fue la interpretativa. Eso se debe al mejoramiento en el proceso de
planteamiento del sistema de ecuaciones, solución de problemas identificando sus
variables, la traducción del lenguaje natural al lenguaje algebraico y aplicar métodos para
solucionar ecuaciones con dos incógnitas.
43
REFERENCIAS
Otero, M. R., Fanaro, m. d., Sureda, P., Llanos, V. C., & Arlego, M. (2014). La Teoría de
los Campos Conceptuales y la Conceptualización en el Aula de Matemática y
Fisica. Buenos Aires : Dunken.
Trejo Trejo, E., Camarena Gallardo. (2011) Análisis cognitivo de situaciones problema
con sistemas de ecuaciones algebraicas en el contexto del balance de materia.
Educación Matemática, 23 (2), 65-90. Grupo Santillana México. Distrito Federal,
México
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ANEXOS
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Anexo A. Instrumento Aplicado a Estudiantes.
Favor leer detenidamente cada uno de los problemas antes de solucionarlos, no borrar
los procedimientos si se cometen errores, solo realice la corrección y haga la aclaración
por medio de un comentario en la parte de abajo. Recuerde que en cada caso debe
realizar una conclusión coherente con la situación del problema.
Nota: Para cada uno de las situaciones debe justificar su respuesta.
4. Los dos últimos fines de semana Sofía llevo a sus nietos al cine. La primera vez
pago $23.500 por 2 adultos y un niño, y la segunda vez pago $25.500 por un
adulto y tres niños. ¿Cuánto pago Sofía por cada entrada de adulto y de niño?
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única información que tiene el entrenados es que durante el primer partido pagó
$39.000 y recuerda que fueron 5 tarjetas amarillas y 2 tarjetas rojas, también
recuerda que en el segundo fueron 3 tarjetas amarillas y una roja y que pagó
$30.000. ¿Cuánto debe hacer pagar el entrenador a cada jugador que le sacaron
amarilla o roja?
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Anexo B. Protocolos.
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