Administración Escolar

1. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.
1.1 Definición
La administración educativa es una técnica en las organizaciones y una ciencia social
que se encarga de la planificación, organización, dirección y control de todos los
recursos existentes en las diversas instituciones, recursos que pueden ser humanos,
financieros, materiales, tecnológicos y científicos con el propósito de obtener
beneficios al máximo, dependiendo de la organización en donde se aplique la
administración así será el beneficio a obtener, los cuales pueden ser económicos o
sociales.

La administración moderna de una organización se centra en la estrategia y se enfoca

en las necesidades del cliente, se puede mencionar que la administración consiste en
lograr un objetivo predeterminado a través del esfuerzo.

La administración es una ciencia aplicada en la sociedad que persigue la satisfacción

de objetivos de una institución, coordinada con una estructura y a través del esfuerzo
humano que debe estar coordinado.

"Proceso cuyo objeto es la eficiente y eficaz coordinación de los recursos de un grupo

social para lograr sus objetivos con la máxima productividad"

La administración es el procedimiento con el objetivo de coordinar eficiente y

eficazmente todos los recursos de un grupo social para lograr sus objetivos con la
máxima productividad, de esa forma se alcanzan la buena competitividad.

De acuerdo al concepto de la administración educativa, como se ha dicho siempre en

un ámbito popular educar es un arte; hay quienes consideran el proceso de
aprendizaje como una ciencia y todos los que están inmersos en él, como
responsables de que se lleve a cabo satisfactoriamente, necesitan de un proceso que
los ayude a cumplir sus objetivos, los actores del proceso de aprendizaje son:
alumnos, docentes, padres de familia e instituciones educativas.
La administración educativa es definida como "proceso que, en su relación, comporta
varias acciones, encadenadas, como un conjunto coherente y ejecutadas para
obtener del sistema educativo el máximo rendimiento posible"

Es decir que la administración educativa constituye, fundamentalmente las

actividades, los medios, los actores involucrados en la educación que busca con
mucha prioridad la excelencia de dicha ciencia. La administración educativa favorece
el dinamismo y la eficiencia, procura utilizar al máximo los recursos con los que posee,
coordina a los que están en ella en busca del bien común.

Como se ha mencionado la Administración Educativa es un proceso, como tal sigue

pasos o fases claramente definidas: planificación, organización, dirección,
coordinación y control.

La supervisión y administración educativa es un elemento fundamental para el

desempeño correcto de las instituciones educativas modernas. El administrador
educativo es el responsable de la calidad del servicio brindado por la institución, debe
tener la capacidad de llevar a cabo todos los procesos o fases de la administración
para tener éxito en su gestión.

El administrador educativo debe ser más líder, sea su liderazgo adaptado a la cultura
existente en el centro educativo o modificándola si lo considera necesario para
prestar un buen servicio y alcanzar los objetivos propuestos por la institución
educativa.

1.2. Objetivo de la Administración educativa

Es objetivo primordial de toda Administración educativa eficiente es el de facilitar el
proceso de enseñanza -aprendizaje, mediante la maximización de los recursos de la
institución; y para lograrlo se requiere de la realización de actividades en cinco tareas:
establecer relaciones entre la escuela y la comunidad; desarrollar planes
y programas de estudios; agrupar los alumnos; gestionar y administrar los recursos
materiales, humanos y financieros; y establecer la organización y estructura
institucional.
La organización educativa constituye el objeto de estudio de la Administración
educativa, y la teoría de esta resulta de las interrelaciones entre las Ciencias de la
educación, la teoría administrativa general y otras disciplinas como la Economía,
Ciencias Políticas, Sociología y otras.

1.2.1. Principios
Las administraciones educativas están obligadas a ser responsables y sostenibles, es
decir, deben contar con principios bien definidos y aplicables, pues las mismas
sostienen un sin número de relaciones.
Con base a lo anterior, Frederick W. Taylor le imprimió cuatro principios a la
Administración general, aduciendo que los mismos eficientan el trabajo productivo
dentro de las organizaciones, y son: análisis científico del trabajo, selección de
personal, administración de la cooperación y supervisión funcional.
Pero en lo concerniente a la administración educativa, la UN Global Compact,
propone los siguientes seis principios para eficientar las organizaciones escolares:

1- Desarrollar las capacidades de los alumnos para que sean los futuros
generadores de valor sostenible para las empresas y la sociedad en general, y a
trabajar para una economía global integrada y sostenida.
2- Incorporar en las actividades académicas y planes de estudio los valores de la
responsabilidad social mundial, tal como se refleja en iniciativas internacionales,
como es el caso del Pacto Mundial de Naciones Unidas.
3- Crear marcos educativos, materiales, procesos y entornos que permitan
experiencias eficaces de aprendizaje para un liderazgo responsable.
4- Comprometerse con una investigación conceptual y empírica de que los avances
en nuestra comprensión sobre el papel, la dinámica y el impacto de las
corporaciones en la creación de valor sostenible social, ambiental y económico.
5. Interactuar con los directores de las corporaciones empresariales para ampliar
el conocimiento de sus desafíos en el cumplimiento de las responsabilidades
sociales y ambientales y para explorar conjuntamente efectivos de enfrentar tales
desafíos.
6- Facilitar y apoyar el diálogo y el debate entre los educadores, negocios,
gobierno, consumidores, medios de comunicación, organizaciones de la sociedad
civil y otros grupos y las partes interesados sobre temas críticos relacionados con
la responsabilidad social global y la sostenibilidad.

1.2.2. Ámbito de acción de la administración educativa.

La administración educativa eficiente mejora los procesos administrativos y
gerenciales, eleva su calidad de gestión y satisface las necesidades y expectativas de
los usuarios. En la actualidad, la administración educativa maneja planes, programas,
proyectos, presupuestos, modelos, mapas, sistemas, estrategias, personal, docentes,
alumnos, infraestructura, materiales, equipo, comunicaciones y otros, con lo cual
tratan de asegurar el logro de los objetivos y la maximización de los resultados en las
instituciones escolares.
Todos los precedentes aspectos representan tareas en su principio, que
seguidamente se convierten en actividades, las cuales forman parte de alguna de las
funciones o momentos de la Administración educativa; esto es que, la Administración
educativa es un proceso, conformado por los momentos o funciones siguientes:
planificación, organización, dirección, coordinación, ejecución y control.

1.2.3. Fases o etapas de la administración educativa

La Administración educativa es un proceso, y como tal sigue pasos o fases claramente

definidas: planificación, ejecución, organización, dirección, coordinación, con trol y
evaluación. Estas fases administrativas no obedecen a una secuencia
predeterminada, sino que están relacionadas entre sí, de manera que en cualquier
momento ocurrirá que una o varias tengan mayor importancia.

Planificación:
Implica la previsión de situaciones y acontecimientos; evita la dispersión de
actividades; y conduce al logro de los objetivos. La planificación debe ser un proceso
científico y coherente en el cual hay que aplicar técnicas, métodos y conocimientos
para lograr los objetivos a corto, mediano y largo plazo.

Ejecución:
Se refiere a la puesta en práctica de lo planificado, dentro de plazos establecidos y en
función de los objetivos propuestos.

Organización:
Organizar es crear el cuerpo social que da vida a la institución; es crear una estructura
con partes integradas de tal forma que la relación de una y otra está gobernada por
su relación con el todo.

Dirección:
La Dirección escolar se define como "el aspecto interpersonal de la administración
por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir con
efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de la institución". Al igual que las otras
etapas, tienen una naturaleza iterativa, es decir que se repite en los distintos niveles
en donde se deba exterioriza.

Coordinación:
Se concibe como el establecimiento y mantenimiento de la armonía entre las
actividades de los subsistemas de una dependencia o institución. Con esta se persigue
sincronizar y uniformizar los esfuerzos y actividades desarrolladas para con seguir la
unidad de acción en el logro de los objetivos propuestos.

Control:
Esta fase debe concebirse como una función permanente que se realiza a lo largo del
proceso de administración educativa, reduciéndose así el trabajo disperso e
incrementándose el orden, la disciplina y coordinación debido a los recursos y medios
disponibles y de las actividades y tareas que se realicen.

Evaluación:
La evaluación se ejecuta sobre dos campos dentro de las instituciones educativas:
- Sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente.
- Sobre las demás actividades y procesos que se dan en las organizaciones
escolares
1.3. Procesos administrativos en instituciones educativas:
1.3.1. La institución educativa como empresa y sus áreas funcionales.

La administración educativa eficiente mejora los procesos administrativos y

gerenciales, eleva su calidad de gestión y satisface las necesidades y expectativas de
los usuarios. En la actualidad, la administración educativa maneja planes,
programas, proyectos, presupuestos, modelos, mapas, sistemas, estrategias,
personal, docentes, alumnos, infraestructura, materiales, equipo, comunicaciones y
otros, con lo cual tratan de asegurar el logro de los objetivos y la maximización de
los resultados en las instituciones escolares.
Todos los precedentes aspectos representan tareas en su principio, que
seguidamente se convierten en actividades, las cuales forman parte de alguna de las
funciones o momentos de la Administración educativa; esto es que, la Administración
educativa es un proceso, el cual que conformado por los momentos o funciones
siguientes: planificación, organización, dirección, coordinación, ejecución y control.

1.3.2. Administración y desarrollo de recursos humanos.

Dentro de esta área de la administración, es un factor muy importante, antaño a ésta

se le denominaba recursos humanos, siendo considerada la mano de obra
profesional, intelectual
y manual como un recurso, pero el término objetivaba a los sujetos, es decir, se le
percibía como un inmueble o como pertenencia de la empresa, esta visión ha ido
adquiriendo una postura diferente ya que ahora comprendemos que la actividad
humana no es un medio en sí mismo, si no un fin, al encontrar esta significación del
valor de la labor humana en las empresas, visionamos hoy en día que el hombre es el
portador del recurso del conocimiento y el dinamizador de la información; él
desarrolla las herramientas, plataformas e influye en el proceso de comunicación. Por
esta razón muchas empresas comienzan a llamarlo factor humano. El objetivo de esta
área es la de regular de manera justa y científica a las diferentes fases de las
relaciones de trabajo en la organización, para promover al máximo el mejoramiento
de sus servicios y bienes de producción o servicio.
Esta área es concebida con la finalidad de regular las actividades humanas que se
generan en el trabajo busca desarrollar y promover la eficiencia, generar derechos,
deberes, obligaciones y prohibiciones para el personal, clasificar los puestos
otorgados conforme su labor y funciones, adopta el régimen disciplinario, establece
condiciones justas y satisfactorias con el propósito de estimular al empleado y
obtener su mejor productividad, fomentar el sentimiento de pertenencia, remunera
al personal conforme su labor y trabajo, capacita al personal, evalúa las actividades
de personal, regula los conflictos entre el personal, etc. Las instituciones educativas
en general presentan algunos problemas de planificación de personal, la
administración de personal tiene dos rubros de necesidades específicas que son la
administrativa y docente. En cuanto a la docente, podemos tener dos finalidades: la
de docencia en aula y la de investigación y planificación. Implica observar que tipo de
perfil profesional se requiere acorde a los planes y visión de la institución. Una
dificultad en la docencia es que no son siempre servidores de tiempo completo, lo
que permea es que su actividad está absorbida por otra que le genera también
ganancias, emplea tiempo en el desplazamiento de un trabajo a otro y necesita un
mayor número de horas para la preparación de sus clases.38 En cuanto al personal
docente de alto nivel, se dedica a las labores de investigación en el campo de la
docencia, al desarrollo de programas y tecnología educativa. También entran el
personal administrativo, éste será valorado y trabajado conforme las necesidades
administrativas que surgen, como secretariado, personal de control escolar, de
atención a ventanillas o caja, etc. Dentro de las funciones de factor humano tenemos
el área de reclutamiento y selección que veremos a continuación.
El recurso personal o humano de la administración educativa constituye un factor de
gran importancia, y está conformado por diferentes actores, tales como
administradores, directores, supervisores, altos funcionarios del ministerio de
educación, etc.
En este punto, se debe considerar la extracción o procedencia del personal
administrativo, su formación y régimen de servicios, sus modalidades de
perfeccionamiento en servicio. El personal administrativo en funciones técnico-
profesionales general -mente se recluta entre los miembros del magisterio, y en
muchos casos pertenece a la carrera magisterial; en cambio el personal de servicios
administrativos generales ordinariamente está bajo el mismo régimen que los demás
servidores del Estado.
La política de personal es igualmente trascendente para el buen funcionamiento de
la administración educativa. El personal es el componente fundamental de las
organizaciones y sus conocimientos, sus destrezas y sus actitudes son esenciales a la
marcha administrativa, y muy especialmente en lo que atañe a sus relaciones con los
servicios educativos y con el magisterio en particular.

1.3.3 Administración de recursos físicos y materiales.

En esta área de recursos materiales, se dedica a la detección de necesidades

materiales para uso de la empresa, solicitar la compra y adquisición, y llevar a cabo
el mantenimiento, de los bienes inmuebles que permiten la funcionalidad de la labor:
como suplementos, papelería, libros, computadoras, instalaciones, etc.

Instalaciones y equipo
Las instalaciones son todas las edificaciones que conforman la estructura de la
institución educativa, como los edificios, biblioteca, salones o laboratorios de
cómputo, áreas deportivas, patios, aulas, áreas verdes, estacionamientos, etc.
El equipo de trabajo consta de todo material, suplementos y equipo audiovisual, de
oficina, de telecomunicaciones, etc., relacionado con el funcionamiento adecuado
del trabajo de la institución. El equipo lo podemos dividir en:
• Cómputo: todas las unidades, software y hardware, redes que cuentan la
escuela en aulas, laboratorios y oficinas, pizarrones electrónicos, impresoras,
lectores ópticos, etc.
 • Material y suplementos: papelería, muebles de aulas, equipos deportivos y
artísticos, etc.
• Audiovisual: videos, reproductores de audio y video, proyectores para
computadora, retroproyectores, equipo de sonido, etc.
• Oficina: Fotocopiadora, Impresoras, muebles de oficina, etc.
• Telecomunicaciones: Telefonía, radio comunicadores, redes, etc.

Administración de centros de cómputo

Esta área está encargada de controlar, administrar, planear, detectar, reparar,
mantener y adquirir los elementos computacionales necesarios para el
funcionamiento de los equipos de oficina, aulas y laboratorios que requiera la
institución.
Los centros de cómputo son una inversión y requieren de manutención constante,
debido al rápido cambio de los programas y sistemas que ofrece el mercado, por lo
que su buen control y administración de estos recursos será un beneficio constante,
si se tiene la visión de que estos equipos son cambiantes se podrá hacer la inversión
apropiada a las necesidades de la institución, de entrada técnicos calificados en el
funcionamiento de redes, de mantenimiento de unidades y conocedores en software
educativo y administrativo.
Por otro lado, el conocimiento de sistemas operativos apropiados a las necesidades,
ya que la licencia de algunos de estos sistemas es poco económica, pero si se conoce
de los sistemas de certificación que algunas compañías ofrecen pueden beneficiar las
alianzas comerciales entre las licencias y su uso en la institución.
También, el conocimiento de sistemas operativos gratuitos como Linux o Ubuntu,
permiten un mejor funcionamiento sin tanta inversión, pero se requiere de personal
calificado para su uso.
El personal de esta área, por desconocimiento de los socios o dueños de las empresas
educativas, no son lo suficientemente aprovechados, debido a que no conocen los
sistemas y todo el beneficio que puede tenerse al poseer sistemas y software
apropiado, como es el caso del uso de las plataformas educativas, en las cuales se
puede crear todo un sistema de enseñanza a distancia y presencial con bastante
material audiovisual e interactivo que hoy en día permiten avanzar en procesos
metodológicos.

Adquisición de equipo
En la adquisición del equipo es necesario plantear las verdaderas necesidades de su
uso, porque no tiene caso colocar unidades muy avanzadas en áreas que sólo ocupan
el equipo para labores meramente administrativas, en las que sus requerimientos
tienen como base el uso de procesadores de textos, hojas de cálculo, presentaciones
y ocupar algún software de gestión o de tipo administrativo.

En cambio, en el manejo de laboratorios se requieren unidades que soporten el uso

y manejo de los alumnos y trabajadores del laboratorio, pueden ser máquinas de
buena calidad, que tengan la característica para ser mejoradas y que poseen un
mayor tiempo de vida operativa frente al uso constante que se hace de las mismas.
En cuanto a las unidades computacionales ocupadas como proveedoras de las redes
y plataformas, y son de uso continuo, se requieren computadoras potentes, de
calidad y que tengan buenas garantías con los proveedores, ya que serán los equipos
de “batalla pesada” debido a la carga de las redes y las comunicaciones continuas.
En pocas palabras, vale la pena invertir en maquinaria de acuerdo con las necesidades
reales que se tengan. Todas las adquisiciones deben pasar al área de compras con
justificación previa para valorar su compra.
También se debe incluir la tarea de la adquisición de software y hardware actualizado
para el mejor funcionamiento.

1.3.4 Gestión Administrativa

La gestión administrativa es el proceso de toma de decisiones realizado por los

órganos de dirección, administración y control de una entidad, como un centro
docente, basado en los principios y métodos de administración, en su capacidad
corporativa.

Eficacia, es el logro del objetivo del bien o servicio sobre los usuarios de este. La
eficacia es uno de los factores que condicionan la efectividad de un servicio. Es el
resultado deseable del objetivo de dicho servicio. Eficiencia, es la relación entre los
resultados logrados o los productos elaborados con los insumos utilizados; la
eficiencia de un servicio, programa, proyecto, o actividad es mayor cuando logra el
mismo impacto en la población con menores recursos o, cuando con iguales recursos
humanos, tecnológicos, materiales y financieros, se logran mejores resultados.

Si tuviéramos que concretar, como ideas de carácter general a tener en cuenta en la

gestión administrativa de un centro docente, señalaríamos entre otras las siguientes:

• Código de centro, es el número de identificación de este formado por ocho

dígitos, los dos primeros correspondiente al número ordinal de la provincia donde
está ubicado; este dato debe de utilizarse siempre en todos los documentos
oficiales del centro y en cualquier tipo de consulta en registros y bases de datos
de la consejería o departamento de enseñanza respectivo.
• Denominación general y específica, se deberá utilizar la que figura en el
registro general de centros, en todos los documentos, según la normativa
específica de cada Administración Educativa competente.
• Dirección electrónica, también debe de utilizarse en todos los procesos
documentales a efectos de notificación, …
• Registro de documentos, todo documento que entre o salga del centro, ha
de ser registrado en el libro-registro de correspondencia, bien en formato papel o
en formato electrónico, haciendo constar como mínimo, la fecha, procedencia o
destino del documento, tipo de escrito y breve descripción de su contenido.
• Identificación documental, todos los escritos y/o documentos del centro,
deben de estar identificados de forma conveniente (denominación general y
específica del centro, dirección postal y electrónica, teléfono,) tanto en su parte
superior izquierda como en la parte inferior. En el caso de escritos deben de hacer
constar su número de registro y la fecha. En todos los casos, los escritos en
formato papel, deben de contener la correspondiente firma de la persona
responsable, su cargo y el sello en tinta, excepto en los casos de firma digital, en
que se estará a lo establecido en la legislación específica de la administración
electrónica.
• Admisión de escritos y/o documentos, es obligatoria la admisión de los
escritos que vayan dirigidos al centro, así como los dirigidos a otros organismos de
la Administración, en el caso de tener el centro un registro con consideración de
Oficina de Registro.
• Constancia de la entrega de documentos, es obligatorio a petición de la
persona interesada, que cuando haga una entrega de un documento dirigido al
centro, se le selle y feche la fotocopia o primera copia del escrito entregado.
• Certificaciones, que emita el centro, deben ser firmadas por la persona que
ejerza la secretaria del centro con el visto bueno del titular de la dirección.
• Compulsa de documentos, consiste en el cotejo de una copia con su
documento original y ver si es exacta, a la copia se le añade un sello o acreditación
que justificará la identidad del original; la copia compulsada tendrá la misma
validez que el original en el procedimiento concreto de que se trate, sin que en
ningún caso acredite la autenticidad del documento original. La compulsa
solamente puede realizarse en el órgano administrativo o en el centro, donde
tengan efectos los documentos compulsados.
• Copia auténtica, también consiste en el cotejo de documentos, pero se
diferencia de la compulsa en que tiene valor probatorio pleno al ser expedida por
un fedatario público.
 • Confección de documentos, en todos los documentos que contengan actos
administrativos, incluidos los de mero trámite, cuyos destinatarios sean los
ciudadanos, debe figurar un encabezamiento en el que consten al menos los
siguientes datos: el título del documento, que expresará con claridad y precisión
el tipo de documento, su contenido esencial y, en su caso, el procedimiento en el
que se inserta; el número o clave asignado para la identificación del expediente en
el que se integra el documento, con el objeto de facilitar el ciudadano su mención
en las comunicaciones que dirija a la Administración.

En la formalización de un documento, debe constar, la denominación completa del

cargo o puesto de trabajo del titular del órgano administrativo competente para la
emisión del documento; así como el nombre y apellidos de la persona que formaliza
el documento; el lugar y la fecha en que se formalizó el documento; la identificación
del destinatario del documento, expresándose nombre y apellidos, si se trata de una
persona física, la denominación social en los casos de personas jurídicas privadas o la
denominación completa del órgano o entidad a la que se dirige.

Modelos de escritos que se dan en la práctica burocrática de la gestión administrativa

de un centro docente pueden ser:

• Oficios, escritos de carácter oficial, dirigidos a un cargo o institución y que

tratan por lo general de un solo tema; el tratamiento personal del destinatario
será siempre en segunda persona y de usted y siempre se redactará en primera
persona, utilizando en todo momento un lenguaje claro y conciso con párrafos
breves y separados y evitando en todo momento redacciones complejas y
extensas.
• Cartas, documento o escrito de comunicación, que consiste en el envío de
un pliego de papel escrito en sobre cerrado, mediante el cual una persona
manifiesta a otra algo sobre una cosa o asunto.
• Certificados, documentos expedidos por un funcionario público competente
o persona autorizada legalmente, que en el caso de un centro docente es el
secretario o secretaria titular, en el que se da fe de un hecho, del contenido de un
documento o de las circunstancias que constan en archivos, registros,
expedientes, libros de actas,…; se utilizará la primera persona, es decir, se
dirá certifico y firmo en lugar de certifica y firma, asimismo la anotación de la
fecha se practicará en letra, y las firmas del secretario/a y el visto bueno del
director/a deberán ser autógrafas e identificadas nominativamente a pie de
rúbrica, excepto en el caso de certificaciones electrónicas, que se estará a lo
dispuesto en la normativa reguladora de la Administración electrónica.
 • Informes, documentos que consisten en la exposición escrita sobre el estado
y/o situación de un hecho, institución, persona, circunstancia, teniendo carácter
preceptivo en algunas ocasiones y en la mayoría no vinculante; consta de la
descripción de los hechos, la normativa aplicable o el fundamento normativo, las
consideraciones y valoraciones y en algunos casos las propuestas.
• Instancias, documento que se presenta ante la Administración Pública
solicitando cualquier petición que se origina la incoación de un expediente
administrativo, también se le puede definir como una solicitud escrita de orden
oficial; la instancia debe contener el nombre, apellidos, domicilio a efectos de
notificaciones, si es persona física, y denominación social si es persona jurídica; los
hechos en que se apoyen las peticiones y las razones jurídicas que lo apoyen; el
lugar, la fecha y la firma del interesado o representante, y centro, dependencia y
autoridad a quien se dirige. De las instancias que se presenten, se tiene derecho a
solicitar recibo acreditativo de su presentación, que en la práctica se resuelve
sellando una fotocopia del original.
• Convocatorias, escrito personal o público anuncio, a una o varias personas,
para que concurran a un determinado lugar, en día y hora fijados de antemano.
En toda convocatoria, se incluirá el orden del día a tratar en la sesión, así como los
datos relativos a la fecha, horario y lugar de la reunión, siendo tramitado y
notificado el escrito con una antelación mínima de 48 horas, a excepción de los
casos de urgencia manifiesta. Las convocatorias serán firmadas por el director/a
del centro o por el secretario/a en caso de actuar por delegación.

1.3.5 Administración de recursos económicos.

El área contable tiene como misión esclarecer el uso de los recursos económicos.
Trabaja a partir de una organización específica, es decir, por medio del análisis de
ganancias y gastos, como en el balance de cuentas o contabilidad patrimonial, debe
revisar los bienes materiales e inmateriales que conforman el patrimonio de la
institución, éste se divide en económico, el cual supone la valoración de todos los
bienes y derechos que dispone la institución a los que se les denomina activos. Y los
financieros, que son las deudas y obligaciones que contrae la institución con
proveedores, acreedores, cuentas por pagar, etc., a lo que se le denomina pasivo.
Dentro de la dinámica de la administración, nos encontramos con la contabilidad de
gestión, encargada de controlar y sistematizar el patrimonio de la misma y la
dinámica de estas entradas y salidas.
Ésta revisa gastos o egresos, es decir, el desembolso económico por la adquisición de
bienes y servicios.
También revisa costos, es decir, el gasto realizado por el proceso productivo, la
inversión, el gasto elaborado para la mejora continua de la institución, y el cobro, es
decir, la entrada de dinero o especie a esta.
Otra área importante de la administración financiera es la de compras y gastos, en la
cual se hace la adquisición de bienes materiales e inmateriales para el buen
funcionamiento de la empresa, en esta se hace la compra de material didáctico, libros
de texto, y material fungible.

Y en gastos como los de personal, financieros, impuestos, transporte y diversos.

También se opera el área de ventas, en la cual recoge los resultados de la actividad
propia de la enseñanza, y comprende lo siguiente:
Por actividades: culturales, deportivas, cursos, seminarios, etc.
Por Ingreso financieros: como las rentas de la inversión, descuentos, bonificaciones
y rebajas no incluidas en las facturas, así como los intereses de cuentas bancarias y
de imposición a plazo fijo.
Subvenciones oficiales: las recibidas por el Estado, o de otra entidad pública y
privadas

Una de las herramientas básicas de la contabilidad son los libros o sistemas contables
que permiten llevar el registro de estas actividades por medio de diarios, el libro
mayor, los balances, los libros de inventario, etc. Que sirven para llevar un registro
legal y con esto poder genera una planeación y control de estos.
Dependiendo si la institución educativa cuenta con varios centros o secciones, la
contabilidad a efectos finales deberá ser única, pero puede ser divida por secciones
para llevar un mejor control. Otro conveniente es llevar también la contabilidad de
actividades complementarias (como idiomas, música, culturales, sociales, religiosas,
deportiva-recreativas, etc.) y servicios diversos (venta de materiales para actividades
completarías, cafeterías, editorial, etc.).

1.3.6 Administración financiera

Dentro de la administración de una empresa encontramos dos actividades que son la

administrativa propiamente dicha, que tiene la función de planear, organizar,
integrar los recursos, dirigir y controlar, de la cual hablaremos más adelante. Y la
segunda, es la operacional, y su función principal abarca la operación diaria de la
empresa.16
La operaciones dentro de la empresa dependerán de del rubro de la misma, la
empresa se divide en dos: la industrial y la de servicios; en este caso, la empresa
educativa tiene la función de servicios, porque presta o genera en la población a la
que se dirige, un bien intangible; es decir, la educación no la podemos palpar en el
sentido táctil, pero si percibimos su servicio por medio del desarrollo de las conductas
y el aprendizaje del individuo.
Dentro de las funciones de una empresa de servicio tenemos varias que la conforman,
como son el área de compras, de comercialización, finanzas, de personal, de oficina,
etc. que se ocupan de la operacionalidad de la misma.
La función del área de finanzas es lograr y mantener la liquidez, como las ganancias
de la empresa.
Comenzaremos por comprender el área de los recursos financieros,
comprenderemos su importancia y manejo para el beneficio de la empresa educativa.
El área financiera es encargada del control económico mediante llevar un control
contable que podemos conocer a través de dos grandes rubros.
Uno es el sistema escolar o de carácter estatal debido a la subvención y aportaciones
como: presupuestos para educación, para obras, construcciones y reparaciones, para
profesores, alumnos con becas, etc.
El segundo es el de la propia institución como pueden ser cuotas, comedor,
transporte escolar, internado y fondos de la asociación de padres de familia, etc.
Estas entradas y salidas de recursos financieros deben ser registradas y controladas
por una junta económica, presidida por el director del plantel, profesores, alumnos y
padres de familia, en caso de una institución pública, en el de la privada, debe ser
comprendida por una junta de socios directivos y área contable.
El área contable tiene como misión esclarecer el uso de los recursos económicos.
Trabaja a partir de una organización específica, es decir, por medio del análisis de
ganancias y gastos, como en el balance de cuentas o contabilidad patrimonial, debe
revisar los bienes materiales e inmateriales que conforman el patrimonio de la
institución, éste se divide en económico, el cual supone la valoración de todos los
bienes y derechos que dispone la institución a los que se les denomina activos. Y los
financieros, que son las deudas y obligaciones que contrae la institución con
proveedores, acreedores, cuentas por pagar, etc., a lo que se le denomina pasivo.
Dentro de la dinámica de la administración, nos encontramos con la contabilidad de
gestión, encargada de controlar y sistematizar el patrimonio de esta y la dinámica de
estas entradas y salidas.
Ésta revisa gastos o egresos, es decir, el desembolso económico por la adquisición de
bienes y servicios.
También revisa costos, es decir, el gasto realizado por el proceso productivo, la
inversión, el gasto elaborado para la mejora continua de la institución, y el cobro, es
decir, la entrada de dinero o especie a esta.
Otra área importante de la administración financiera es la de compras y gastos, en la
cual se hace la adquisición de bienes materiales e inmateriales para el buen
funcionamiento de la empresa, en esta se hace la compra de material didáctico, libros
de texto, y material fungible.
Y en gastos como los de personal, financieros, impuestos, transporte y diversos.
También se opera el área de ventas, en la cual recoge los resultados de la actividad
propia de la enseñanza, y comprende lo siguiente:
Por actividades: culturales, deportivas, cursos, seminarios, etc.
Por Ingreso financieros: como las rentas de la inversión, descuentos, bonificaciones
y rebajas no incluidas en las facturas, así como los intereses de cuentas bancarias y
de imposición a plazo fijo.
Subvenciones oficiales: las recibidas por el Estado, o de otra entidad pública y
privadas.

Una de las herramientas básicas de la contabilidad son los libros o sistemas contables
que permiten llevar el registro de estas actividades por medio de diarios, el libro
mayor, los balances, los libros de inventario, etc. Que sirven para llevar un registro
legal y con esto poder genera una planeación y control de estos.
Dependiendo si la institución educativa cuenta con varios centros o secciones, la
contabilidad a efectos finales deberá ser única, pero puede ser divida por secciones
para llevar un mejor control. Otro conveniente es llevar también la contabilidad de
actividades complementarias (como idiomas, música, culturales, sociales, religiosas,
deportiva-recreativas, etc.) y servicios diversos (venta de materiales para actividades
completarías, cafeterías, editorial, etc.).
Tipo de sociedades, mercantil y civil
Dentro de la empresa existen dos tipos de sociedades, en este caso analizaremos el
de tipo civil y mercantil, pero primero necesitamos entender qué es una sociedad
desde la perspectiva jurídica.
Cuando un individuo forma una empresa se corre el riesgo y dificultades financieras
por sí mismo, todo recae en sus manos al ser dueño o propietario de manera
exclusiva, lo que implica que pierda hasta su propio patrimonio.
Es por esta razón que muchas personas vieron la conveniencia de desarrollar
sociedades con otros individuos e ir con los gastos e inversiones en partes iguales.
Surge por tanto la figura de sociedad mercantil, en donde es importante legitimar y
generar derechos y obligaciones de las partes que forman a la organización
empresarial.
Esta necesidad de asociación de carácter de lucro o interés común hace que en las
leyes civiles y comerciales comprendamos que es una sociedad.
La podemos entender como:
Contrato por el cual dos o más personas se obligan a crear un fondo patrimonial
común, investidas con la capacidad jurídica para actuar en nombre y en el interés de
una colectividad.
Dentro de estas leyes encontramos dos tipos de sociedades, de las mencionadas
anteriormente.
La sociedad civil la podemos entender como la sociedad que no se dedica a la
actividad mercantil, es decir, su finalidad es obtener un beneficio económico o
ganancia, pero no por la especulación comercial, en donde los socios aportan,
recursos, conocimiento, trabajo y esfuerzos para realizar un fin lícito de carácter
económico; ésta se rige por el Código Civil y responde a la forma en cómo deben de
responder los socios ante terceros. Este tipo de sociedad es usada por profesionistas
que brindan sus servicios. Se les considera personas morales y si tienen un capital
social se le denomina aportación social.
Para el Código Civil, la sociedad civil es definida así:
Artículo 2688. Por el contrato de sociedad los socios se obligan mutuamente a
combinar sus recursos o sus esfuerzos para la realización de un fin común, de carácter
preponderantemente económico, pero que no constituya una especulación
comercial.
Las obligaciones a las que deben de responder son las siguientes:
Artículo 2704. Las obligaciones sociales estarán garantizadas subsidiariamente por la
responsabilidad ilimitada y solidaria de los socios que administren; los demás socios,
salvo convenio en contrario, sólo estarán obligados con su aportación.
Es decir, tienen dos tipos de obligaciones, la responsabilidad limitada en donde los
socios deben responder con todos sus bienes personales para el pago de una deuda
y cumplir con las obligaciones sociales adquiridas.
Y la otra, la responsabilidad solidaria en donde los acreedores de esa sociedad
pueden requerir el cumplimiento de las deudas a cualquiera de los socios siendo que
estos son individualmente responsables.

1. La ley permite que estas sociedades puedan funcionar como fundaciones,

cuando tienen por objeto la asistencia social, para lo cual beben cubrir los estrictos
requisitos del organismo encargado de la vigilancia, a las que se le denomina
 Instituciones de Asistencia Privada y son legisladas por la Junta de Asistencia
Privada.
2. Sociedades intermedias: son las sociedades de Responsabilidad limitada y
comandita de acciones, en las cuales los socios se determinan por el porcentaje
de acciones que posee en la empresa.
3. Sociedades capitalistas: Debido al capital social que producen y se dividen en
Sociedades anónimas y cooperativas.

La diferencia entre una sociedad mercantil y una civil, es que esta última no persigue
la especulación comercial, es decir, todas aquellas operaciones financieras y
comerciales con variaciones de precios para obtener un lucro. Por lo que las
instituciones educativas se rigen bajo el esquema de sociedad civil o de empresa
privada cuando es una sola persona es su propietaria.

Presupuesto
Dentro de las operaciones financieras, una que maneja el área de finanzas, es el
presupuesto, esto lo debemos entender desde su significado. Viene de la palabra
presuponer, que es dar por cierto o sabido algo sin prueba o indicio de este. Por lo
que el presupuesto es un proyecto o plan del uso de los medios económicos de la
empresa, a partir de políticas y lineamientos de operaciones con base en la eficacia
razonable del mejor uso de los recursos económicos para la operación continua de
esta.
La función del presupuesto es prever lo que acontecerá bajo condiciones supuestas
y establecidas, desde la revisión de las operaciones pasadas y sus resultados.
El propósito de este es establecer un sistema presupuestario en donde se genere un
plan de acción, así como fijar las responsabilidades de cada área, determinar los
límites de los gastos y determinar qué fondos son necesarios y cómo obtener los
medios para su obtención.

Análisis de estados financieros

El análisis de estados financieros nos permite conocer mediante una inspección, el
buen uso y manejo de los medios financieros, para desarrollar tal análisis se debe
considerar el aspecto de la planeación financiera.
La planeación financiera debe pronosticar las tendencias económicas en las cuales la
empresa se ve involucrada, es decir, cómo se encuentra el mercado, la economía del
país, el manejo de los impuestos, etc. Por otra parte, expresa los objetivos generales
de la empresa en términos financieros, esto es, calcula sus recursos en cuestión de la
operación para llegar a los objetivos planteados, selecciona las fuentes con las cuales
obtendrá los fondos, ya sean de tipo externo (como créditos bancarios, hipotecas,
etc.), e internos (como aportaciones de algunos socios o del mismo dueño,
reinversiones, etc.),
también decide como se utilizarán y asignarán los fondos en las diferentes áreas.
Al tener la planeación financiera, podemos entonces procurar el análisis, este plan se
compara al finalizar el ciclo financiero, qué balance se obtuvo con respecto a la
planeado con lo obtenido, que nos permite reelaborar la visión que se tendrá que
llevar a cabo en el siguiente ciclo.
Es importante esa elaboración, porque permitirá que los recursos sean empleados de
una manera eficiente y no se haga un mal uso o despilfarro de estos.

Inversiones
Las inversiones, dentro del financiamiento son un recurso económico que debemos
saber utilizar.
Podemos entender qué es inversión desde la visión de Peumas: “Es todo recurso
financiero para adquirir un bien concreto durable o instrumento de producción,
denominado bienes de equipo, y que la empresa utilizará durante varios años para
cumplir su objetivo social”.
La inversión implica la entrada económica que permite usar los recursos en la
operación continua, para su eficaz funcionamiento.
Invertir las ganancias, invertir recursos propios, etc., en el gasto operativo es
necesario e indispensable, la inversión no es pérdida porque implica el buen
funcionamiento de la empresa, por lo tanto, al operar de manera continua, sin
dificultades y con los elementos necesarios permitirá mayor entrada de ganancias
que de pérdidas.
Se considera sociedad mercantil aquella que existe bajo una denominación o razón
social, mediante el acuerdo de voluntades de un grupo de personas llamadas socios,
que unen sus esfuerzos y capitales para la realización de un fin común de carácter
económico con propósito de lucro.
Esta sociedad tiene personalidad jurídica, por tanto, es una entidad de derecho y que
puede adquirir derechos y obligaciones, se inscribe en el Registro Público de
Comercio, se rigen por la Ley General de Sociedades Mercantiles y la Ley General de
Sociedades Cooperativas, ante notario público.

Las sociedades mercantiles se clasifican en:

1. Sociedades de personas: Son sociedades denominadas también como de nombre
colectivo o comanditas, de tipo personalistas que se caracteriza por una coexistencia
de socios colectivos y que responden de forma ilimitada a las deudas sociales.
Ejemplo: El colegio requiere nuevo equipo de cómputo, porque el software y
hardware ya está siendo obsoleto a las necesidades educativas, por tanto, invertir en
éste implica un mejor funcionamiento del sistema, las propias unidades
(computadoras) y la enseñanza, de no otorgarse estos recursos, será un recurso
perdido a corto plazo y después deberá hacerse una inversión mayor, pues habrá que
adquirir unidades nuevas, las cuales tendrán un costo será mayor.
La inversión es a futuro, permite mantener el buen uso de los recursos.
Impuestos
Los impuestos son un instrumento del Estado para promover el desarrollo económico
de una nación y tener los recursos económicos para el desarrollo e inversión social,
pero para comprender lo que son, revisemos la concepción de Eherberg: que dice:
Los impuestos son prestaciones en dinero, al Estado y demás entidades de Derecho
Público, que las mismas reclaman en virtud de su poder coactivo, en forma y cuantía
determinadas unilateralmente y sin contraprestación especial con el fin de satisfacer
las necesidades colectivas.
Las funciones del impuesto son las siguientes:

Redistribuir el ingreso: Es dar mayor ingreso a los sectores sociales que más lo
requieran, a través de obra y operaciones que permitan a las poblaciones menos
favorecidas, recursos para cumplir con estos objetivos
Mejorar la eficiencia económica
Proteccionismo: proteger algún sector importante para la nación que esté en
problemas financieros, como la agricultura, etc.
De fomento y desarrollo económico

¿Quiénes tiene que pagar impuestos?

Todos los sujetos obligados al pago de impuestos son las personas físicas y morales.
La Persona Física
Las personas físicas son aquellas con capacidad para contraer obligaciones y ejercer
derechos, y que, al trabajar de manera independiente, rentar un inmueble, tener una
negocio o empresa, deben de registrase ante Hacienda, a través del Registro Federal
de Contribuyentes (RFC).

Dentro de este sistema existen regímenes que se dividen en los siguientes:

Pequeño contribuyente: Son las personas que se dedican a las actividades de
comercio, que no rebasan los dos millones de pesos al año, no dan facturación a sus
clientes ni desglose de IVA.
 • Régimen Intermediario: Son personas con actividades de comercio que no
generan más de cuatro millones al año.
• Salarios: Es toda persona que presta un trabajo subordinado a otra persona
mediante el pago de un salario. El pago de impuesto que tiene este régimen debe
generarse la retención del impuesto, por parte del patrón que es una persona
moral.
• Actividades profesionales o por honorarios: Son las personas que se dedican
a ejercer su profesión, arte u oficio de manera independiente y que pueden ser
contratada por honorarios y debe expedir recibos cada vez que se genera el
ingreso.
• Actividad empresarial: Es toda persona física que tiene una actividad de tipo
empresarial bajo la sociedad mercantil También existe el Impuesto Sobre la Renta (ISR)
para personas físicas, que consiste en la renta y totalidad de los rendimientos y los
aumentos o disminuciones del patrimonio de la persona obligada al pago del impuesto,
es decir de la ganancia obtenida por el individuo, que deviene de su actividad laboral
personal, del rendimiento de su capital o de sus actividades profesionales o
empresariales.

La Persona Moral
Se dice de toda sociedad mercantil u organización que realiza actividades
empresariales, también entran en este rubro las instituciones de crédito, las
sociedades y asociaciones civiles.
Las personas morales están obligadas a pagar los siguientes impuestos:
• Impuesto sobre la Renta (ISR).
• Impuesto al valor agregado (IVA).
• Impuestos sobre la nómina.
• Impuestos al activo, entre otros.

Los regímenes en que se dividen las personas morales son los siguientes:
Personas morales con fines no lucrativos: Es toda aquella persona moral cuya
finalidad no es obtener una ganancia económica o de lucro.
Personas morales del régimen simplificado: Las dedicadas exclusivamente al
autotransporte de carga o pasajeros, de actividades: agrícolas, ganaderas, silvícolas
o pesqueras y las constituidas como empresas integradoras.
Personas morales, régimen general: Es para las sociedades mercantiles, asociaciones
civiles de profesionales que realicen
actividades lucrativas, sociedades cooperativas de producción, Instituciones de
crédito tales como bancos y casas de bolsa, organismos centralizados que
comercialicen bienes o servicios, entre otras.

1.4. Organización académico-administrativa.

La organización se remite a la forma como se estructura el sistema educativo y la

descripción de las dinámicas institucionales de los centros educativos; por su parte,
la planeación hace relación a la forma como se conciben las estructuras
administrativas y académicas en relación con el ejercicio del acto educativo y la
adecuada prestación del servicio educativo, y por último la administración adquiere
un doble sentido, por un lado, se considera que la disciplina administrativa tiene en
cuenta un conjunto de técnicas y procedimientos que racionaliza los recursos
materiales para el funcionamiento del sistema educativo e institucional y por el otro,
se considera el acto administrativo como el conjunto de acciones educativas como
recurso de la acción administrativa materializados en proyectos, prácticas y objetivos
institucionales en relación con el acto educativo.

Organización
La organización educativa considera las perspectivas teóricas que analizan la forma
como se estructuran y funcionan tanto los sistemas educativos como las instituciones
escolares. (Tyler, 1991) en el análisis de la organización escolar plantea un marco
analítico citando a Burrel y Morgan los cuales identifican cuatro paradigmas
principales:
funcionalista (que subyace a las metáforas mecanicistas y organísmicas):
interpretativo (en el que se considera la organización un texto o documento
simbólico), radical (en donde puede contemplarse la organización como instrumento
de dominación, una prisión “psíquica”) y “humanista radical” (en la que predomina
las formas de liberación intersubjetivas e ideológicas) (Tyler, 1991).
Bajo estos cuatro paradigmas considera Tyler (1991) una estructura heurística que
plantea una importante cuestión teórica y metodológica respecto a la teoría de la
organización; el modelo funcionalista, con sus presupuestos reguladores y
objetivistas, solo facilita un conjunto de posibilidades para analizar la realidad social
y, por tanto, precisa ser contrastado en el contexto de los otros tres enfoques que
configuran la naturaleza de las organizaciones de manera fundamentalmente
distinta, así esta tipología de los paradigmas constituye la base de una crítica de las
metáforas convencionales del análisis de las organizaciones y proporciona el
fundamento para ampliar las posibilidades de investigación hacia aéreas no
exploradas.

El análisis teórico de la organización escolar considera un abordaje de las corrientes

del pensamiento en relación con la escuela que explican la forma como se configuran
los diferentes elementos que integran el escenario escolar, en este
sentido, se elabora una compresión del escenario escolar que se aparta de la lectura
tradicional de la organización como máquina u organismos que involucra un enfoque
sociológico de la estructura escolar en la cual la escuela se plantea como una
organización compleja, abordando la escuela como sistema social bajo el modelo
funcionalista e institución que burocratiza en sus diferentes dimensiones, así como la
perspectiva estructuralista expuesta por William Tyler (1991).

Planeación
La comprensión de la planeación parte de aspectos históricos en el desarrollo de la
humanidad y su relación con las diferentes organizaciones sociales y estatales.

La planeación desde los orígenes de la humanidad se establece como un conjunto de

acciones que racionalizan las actividades vitales del ser humano y sus relaciones
sociales, cuando el hombre prehistórico necesitó fuego para su supervivencia toda su
capacidad estuvo orientada a la consecución de sus fines, logrando así la creación y
preservación de este recurso natural, que para el desarrollo de la humanidad fue el
primer contacto en sociedad que permitió el ascenso en la conquista de grandes
civilizaciones.

En este sentido, se afirma que la planeación en sus orígenes es una necesidad

inherente al ser humano que está asociada a todas las actividades del ser humano en
su desarrollo histórico.
Dicha perspectiva se plantea con el propósito de fundamentar los antecedentes
históricos de la planeación que en los tiempos modernos se relacionan con los
diferentes sistemas que conforman los Estados, según el profesor Rubén Gutiérrez
Gómez en su artículo de investigación “planeación y orientación educativa desde una
visión histórica y contextual: el caso de la UEAM” la planeación educativa inicia con
un recorrido histórico del desarrollo económico como antecedente principal de la
planeación educativa (Gutiérrez Gómez, 2001).

Esta concepción abre la puerta a la comprensión de la planeación como una actividad

humana presente en todos los desarrollos sociales, políticos y económicos de la
humanidad; en este sentido, el estudio de la planeación educativa cuenta con un
contexto histórico y social que se tiene como elemento de fundamentación de los
procesos sociales en todos sus niveles.

Algunos autores afirman que la planeación es una herramienta de la administración,

este enfoque de la planeación corresponde a una concepción tecnócrata de la
planeación en relación con los procesos de gestión empresarial, cuyos referentes
conceptuales se derivan en los antecedentes del capitalismo como etapa del
desarrollo económico de la humanidad y la necesidad de optimizar las relaciones de
producción en función de la empresa, este desarrollo económico corresponde a la
época de la industrialización y la concepción del Estado moderno, en este sentido,
dicho concepto de planeación limita sus análisis a procesos de industrialización y
gestión empresarial.

El fundamento histórico y social de la planeación se aparta de ser una herramienta

de la administración y se vincula como recurso racional de toda actividad humana,
sin desconocer que esta actividad es parte de todo proceso administrativo.

Por su parte, Gutiérrez Gómez plantea una relación entre los factores
socioeconómicos de un país con la orientación de su sistema educativo a partir de su
modelo de desarrollo como lineamiento de la planeación y organización de su
sistema educativo (Gutiérrez Gómez, 2001) así como de su sistema político y
administrativo, en este sentido parte de tres premisas que fundamentan su tesis, la
primera, afirma que la planeación es una actividad inherente al ser humano y por
tanto debe partir de una visión humana y social; la segunda, plantea la relación entre
los modelos económico en Latinoamérica en función de las necesidades y visión de
desarrollo socioeconómico adoptados por los países de la región en el contexto del
subdesarrollo; y finalmente, plantea que la planeación se asume desde tres ámbitos:
el teórico, el metodológico y el técnico siendo este último el que predomina en la
educación (2001).

Estos ámbitos de reflexión permiten fundamentar la planeación educativa como

parte del desarrollo social de un país en donde la educación se
tiene como un servicio público que cumple una función social.

Administración
Como ya se ha dicho, la administración se refiere a los procedimientos de una
actividad y la forma como se realiza esta (Tort i Raventós); en este sentido, según el
profesor Lluís Tort i Raventós la administración es el control y manejo de los
recursos materiales y humanos para ponerlos al servicio de los grandes fines y
aspiraciones determinados por la política educacional. Esta concepción educacional
de la administración parte de la actividad de manejo de los recursos materiales y
humanos en el contexto educativo, sin embargo, la disciplina administrativa como
conjunto de procesos y actividades de la empresa, hacen parte de dicho manejo de
recursos materiales en el contexto educativo.

Entonces, el concepto administrativo en el campo educativo desborda el ámbito

empresarial y amplía sus acciones a actividades propias de la dinámica educativa,
tales como, los procesos, proyectos, prácticas y estrategias pedagógicas que hacen
posible el acto educativo en función de la educación en el contexto político.

La planeación por su parte se constituye en una actividad fundamental que le otorga

sentido a la definición de administración educativa del profesor Lluís Tort i Raventós
al considerar la concepción de los diferentes procesos, prácticas y estrategias
pedagógicas como parte del acto educativo y la adecuada prestación del servicio
educativo.

1.4. Gestión educativa y pedagógica.

Gestión pedagógica desde la perspectiva sociológica de instituciones educativas, esto

consiste en asumir que los proceso de gestión no solo son exclusivos del plano
pedagógico sino abarca la realidad educativa es decir el impacto que tiene en la
sociedad educativa a que marca su funcionamiento como tal debe ser una buena
calidad de enseñanza por parte del profesor donde se juega la gestión pedagógica
una estrategia de impacto de calidad en los sistemas de enseñanza.

La gestión pedagógica entendida como estrategia de impacto en la calidad de los

sistemas de enseñanza, recoge la función que juega el establecimiento escolar en su
conjunto y regional para incorporar, propiciar y desarrollar acciones tendientes a
mejorar las prácticas educativas.

A continuación, se les presenta cuatro apartados donde abordan aspectos relativos a

la gestión como proceso de innovación.

La gestión pedagógica un proyecto de innovación educativa.

El Proyecto Educativo Institucional es una práctica institucional que le permite a cada

escuela resignificar los fines educativos definidos a nivel nacional y jurisdiccional para
realizarlos de acuerdo con sus características.

Es el marco que otorga sentido a los proyectos específicos que se encaran para
transformar los diferentes procesos institucionales - organizativos, de gestión,
curriculares, etc., evitando que se conviertan en acciones aisladas o superpuestas.
El proyecto educativo institucional sintetiza la oferta educativa, social y cultural de
una escuela hacia la comunidad.

Si pensamos el proyecto como un recorrido, podemos caracterizarlo como el camino

que expresa la distancia entre la escuela que tenemos y la escuela que queremos.
Para ello debemos tener claro en primer lugar cómo es esa escuela que queremos.

La visión es un objetivo compartido, alcanzable y concreto que impulsa la acción de

la institución.
Visión significa proyección, una imagen proyectada del futuro" "el conjunto de
características que se desea que la institución tenga en un plazo determinado" …. con
el objetivo de identificar el sentido general y la dirección hacia donde se mueve la
institución educativa." (Chaves, P.:1995).

La visión institucional cobra sentido si es construida y compartida por el conjunto de

actores que forman parte de la institución. Es más que una idea. Encarnada en las
personas deja de ser una abstracción. Una visión compartida es un vínculo común
que impregna la institución y brinda coherencia a actividades dispares, estableciendo
un marco de referencia para dirigir las acciones.
Las visiones compartidas surgen de visiones personales. Crecen como producto de la
interacción entre las distintas visiones individuales. Para poder construirla es
necesario establecer acuerdos entre los distintos actores, acercar posiciones, debatir
concepciones y prácticas para lograr un "consenso real.

Al participar del proceso de construcción de la visión todos se sienten reflejados por

esa imagen institucional. El proceso de construcción de la visión compartida es un
proceso de indagación acerca del futuro que deseamos crear.

Una visión compartida: Se define en función de las necesidades de los beneficiarios

de la institución (los alumnos, las familias, la sociedad) y teniendo en cuenta los
objetivos educativos nacionales y jurisdiccionales.

*Es una meta de largo plazo y a la vez es dinámica, se va reformulando con el

tiempo y teniendo en cuenta los cambios en el contexto.
* Expresa la aspiración y el deseo de los actores de los de la institución. Despierta
el compromiso de mucha gente porque refleja la visión personal de cada uno.
* Es estimulante porque construir algo nuevo es más atractivo que trabajar para
mantener lo existente.
* Permite que cada uno comparta la visión del" todo" y no sólo de su parte,
modificando la relación de la gente con la institución.
* Al fijar una meta que abarca todos los aspectos, induce a nuevas maneras de
pensar y actuar alentando la experimentación y el deseo de "correr riesgos.
* Brinda concentración y energías para el aprendizaje en equipo.
*Debe ser comunicada y compartida, incorporada a la cultura de la escuela, para
que tenga impacto.

Como bien sabemos, el concepto de gestión en el proceso educativo y

establecimientos escolares en el caso del país pueden ser asociados con iniciativas a
proyectos de innovación educativa para ellos abarca una diversidad de propósitos.

En términos generales, en el sentido de las propuestas de innovación sobre procesos

educativos amplios hasta el papel del profesor en una acción pedagógica sobre el
plano de los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula. Para ello existen muchos
factores que intervienen en el proceso de gestión escolar.

La gestión en tanto proyecto innovador debe tener distintos planos de análisis como
son: La estructura económica social existente: La composición social, las estructuras
la distribución de poder, los modelos de organización social, los valores culturales los
cambios, transformaciones y medicaciones.

Tales como los lo menciona las características de la dimensión en una determinada

formación social: El origen y las características del proceso de institucionalización
social; los ámbitos de la vida social sujetos a procesos de institucionalización, en
especial el educativo; la estructura institucional Predominante; los procesos de
legitimación institucional; los preceptos normativos formales y la diversidad de
pautas de acción social institucionalmente reconocidas.

Como son procesos de relación interpersonal: los sectores sociales involucrados, los
sectores propios de la organización institucional, la diferenciación y diversidad del
proceso de relación interpersonal, la diferenciación y diversidad del proceso de
relación interpersonal al interior de cada sector de la organización y los valores e
intereses prevalecientes en tales procesos de interacción.

De la misma manera interactúa la participación del individuo ya que es una de los

más importante como es: La participación individual: La práctica grupal, el trabajo
individualizado, los objetos de competencia, los mecanismos de competencia, la
concepción que se tiene de los procesos sociales e institucionales, y la connotación
cultural de la actividad en el contexto social e institucional.

La especificidad de la organización.

Se pueden distinguir dos grandes tendencias en el estudio de las organizaciones

aquella en la que se sostiene que una organización surge en el momento en que se
estipulan. Procedimientos expuestos para orientar las acciones de los grupos,
subgrupos e individuos con la intención de lograr objetivos comunes que la
constituyen como una organización formal.

Es por ello por lo que para el poder de la organización se basa en la primera instancia
de la autoridad social, la administración es básicamente lo que se suele llamar una
organización formal, lo que en términos de Melton significa, una estructura social
racionalmente montada con patrones de conducta claros, funcionalmente
relacionados con los propósitos de esta»

Al estudio de las instituciones educativas han asistido, predominantemente, dos

enfoques que al igual que en otros aspectos de la educación, han mostrado serias
limitaciones tanto en sus búsquedas de explicación como en sus propuestas de
alternativas de promoción: la socióloga de la organización y la socióloga de las
burocracias, incubadas ambas en los procesos históricos de la región.

Es por ello por lo que entra el método más conocido de organización de grandes
cantidades de personas para la realización de complicadas tareas de organización, y
su expansión se explica, en gran medida, puramente por esta superior, pero al mismo
tiempo depende de condiciones sociales bastante especiales, cuya ausencia puede
constituir una barrera muy seria para su desarrollo por grande que sea la necesidad
objetiva.

Por su parte, la burocracia pedagógica, en tanto estructura social jerarquizada,

reproduce la burocracia de la sociedad global para ordenar mejor los elementos de
la escuela.

Elementos que delimitan a la gestión pedagógica.

Como todos sabemos es de nuestro interés apuntar algunas categorías básicas que a
nivel metodológico permitan idéntica procesos e instancias que articulan la
dimensión institucional organizativa que sobresalen como la organización educativa:
que surgen muchas teorías sobre las relaciones escolares y proporcionan
explicaciones sobre las relaciones entre el sector, sistemas y aparatos educativo y
otro que es muy importante dentro de la gestión educativa la sociedad.

Si bien la sociológica de la educación ha alcanzado un desarrollo relativo en cuanto a

sus propósitos de proporcionar explicaciones sobre las relaciones entre el sector,
sistema o aparato educativo y la sociedad, los niveles de generalidad en su
tratamiento no logran captar la especialidad del ámbito de las relaciones
intersectoriales, por lo que aún está por desarrollarse una socióloga de la escuela
que, en el ámbito latinoamericano, permita teorizar sobre las relaciones escolares,
más allá de las estructuras normativo-funcionales formales.

Entonces la autogestión es entendida como estrategia de impacto de la calidad de la

enseñanza que determinan el papel de la enseñanza de los sujetos, esto es posible
retomando los procesos de implementación de innovaciones de enseñanza al igual
que el proyecto educativo de la institución en el contexto de la autónoma relativa se
inscribe en el marco de las grandes finalidades nacionales fijadas por el Estado, es
aquí donde se debe de analizar el los problemas de calidad de enseñanza en el
contexto específico.
Como sabemos el individuo y el conocimiento que dé él se pueden tener
corresponden a esta producción en este sentido se puede saber que el conocimiento
del maestro y el saber de los autores en el ámbito de las practicas reguladoras de la
conducta de los indisciplinados, los individuos y la institución resisten y se enfrentan
a la normalización disciplinaria de la que se sigue siendo dependiente pero
igualmente la institución y los maestros pueden convertirse en generadores y
facilitadores de esta técnica disciplinaria, de esas tecnología del control a partir de
mecanismos más sofisticados para clasificar, medir y ubicar a los alumnos.

El maestro es concebido como el actor individual y colectivo de la gestión, al interior

del establecimiento escolar y a partir de reconceptualización de la función estratégica
del maestro que se pueden gestionar en proyectos y acciones alternativas de la
especificidad institucional y de grupos de alumnos, en la intención de buscar salida
ante la crisis del sistema educativa y del fracaso de las gestiones tecnológicas de
innovación.

Como bien sabemos existen posibilidades de una construcción de gestión de modelos

para la calidad de enseñanza, para ello se desarrollan sincrónicamente las formas de
tomar las sociedades y los diversos estados, el carácter desigual del desarrollo
económico y social que se adquieren formas especificas en niveles educativos donde
también se produce un desarrollo desigual dando lugar a peculiares vinculaciones
entre la cultura de clases, sectores étnicos, lenguas y grupos de poder. Es allí donde
se impulsa el desarrollismo es ahí donde se afilia lo representativo y lo burocrático
donde se mira la formación de recursos humanos y el incremento de la rentabilidad
de la educación y se convierte en la nueva ideología educativa.

En fin, redescubrir la importancia del factor humano y de sus potencialidades de

gestión en el universo educativo; es hacer al maestro y al establecimiento
depositarios de lo posible y de lo real del hacer educativo

Juntos podemos hacer de una buena gestión para que la educación sea de una buena
calidad y así los estudiantes, maestros y toda la sociedad recibamos una educación
de calidad y tener un mejor conocimiento, para tener un futuro maravilloso y tener
una buena calidad de vida.
1.5. Evaluación y control institucional.

La Evaluación Institucional es un proceso establecido por ley para todas las

instituciones, que tiene por objeto el análisis de los logros y dificultades en el
cumplimiento de sus funciones, así como también sugerir medidas para su
funcionamiento.

Inicialmente debemos mencionar que entendemos por "Evaluación Institucional".

"El término evaluación, está unido a otros que lo enmascaran o determinan, es así
cuando nos referimos a medir, calificar, apreciar, estimar. Nos identificamos con la
evaluación como un proceso cíclico y continuo de delinear, obtener y proporcionar
información útil para enjuiciar alternativas de decisión."

Podemos ver distintas maneras de enfocar a la Evaluación Institucional, entre ellas se

destacan las siguientes:

• Evaluación como sinónimo de medición.

• Evaluación como sinónimo de juicio profesional.
• Evaluación como el proceso de comparar datos acerca de actuaciones con
objetivos claramente especificados.
• Evaluación como el proceso de identificar y reunir información para asistir a
quienes deben tomar decisiones.
La evaluación debe ser entendida como un proceso para mejorar la calidad educativa.

Aquí nos detendremos unos instantes para reflexionar acerca del proceso para
mejorar la calidad educativa.

¿Por qué decimos que tiene que ser un Proceso? Porque conforma un conjunto de
acciones interrelacionadas para el cumplimiento de un determinado fin.

Conforma un conjunto de acciones, porque no podemos concebirla como única.

Coincidimos con María Dolores Díaz Noguera cuando manifiesta que "admitir la
evaluación como un proceso es una cuestión muy complicada a la hora de llevarla a
la práctica. Esto debe ser así, porque de otra forma no se comprende cómo no se
introducen de manera paulatina y continua más modificaciones en los diseños
curriculares o se adoptan otras decisiones de carácter más autónomo por parte del
profesora-do".

Ahora bien, que entendemos por Calidad Educativa, un término muy actual en la
educación.

Bonifacio Jiménez Jiménez nos clarifica al expresar que un indicador de la calidad

educativa puede definirse como "la descripción de una situación, factor o componen-
te educativo en estado óptimo de funcionamiento".

Arturo De la Orden nos indica tres imperativos esenciales de calidad educativa que
debe poseer un centro educativo, a saber:"

1. Funcionalidad (el centro satisface las necesidades exigidas por el entorno.)

2. Eficacia (alcanza los objetivos que se propone.)
3. Eficiencia (alcanza dichos objetivos con coste razonable.)"
Si es capaz de combinar estos tres imperativos esenciales podemos estar hablando
de un centro con calidad educativa.

Para el Dr. De la Orden el concepto de "calidad" nació como una necesidad de

perfeccionamiento de los procesos productivos sociales, tendientes hacia la creación
de una cultura de la calidad de procesos y productos de los sistemas empresariales
de los países en desarrollo.

De esta manera, se postula que la calidad en la educación es el resultado de las

interrelaciones existentes entre todos los elementos del proceso educativo. Por ello,
se le considera no como un fin, sino como un instrumento que permite el
conocimiento de estas conexiones, de sus resultados y de sus productos.

Características

Este proceso (de evaluación institucional) debe poseer la característica de ser

permanente e integrador. Permanente, porque debe llevarse a cabo en todo
momento y no tener un fin, e integrador porque "La evaluación no es un apéndice
agregado a los procesos educativos, sino que por su papel orientador de
planificadores, directivos, docentes y alum-nos debe asumir el carácter de una
actividad sistémica, plenamente integrada con la función educativa y que por tales
razones debe ser continua y no meramente episódica."

Tipos de evaluación institucional

Podemos distinguir la siguiente tipología:

Según su funcionalidad podemos clasificarla en evaluación sumativa y normativa.

Evaluación sumativa:

Es aquella en que los resultados de la evaluación se utilizan para una determinada

promoción, acreditación y / o calificación. Determina la calidad de un producto
asignando una valoración.

Según Arturo de la Orden " la evaluación sumativa tiene generalmente un carácter

final. Esto quiere decir que se aplica al terminar un curso, un trimestre o un programa.

Las decisiones básicas que se apoyan en este tipo de evaluación pueden agruparse
en cuatro categorías:

• Selección para ser admitido en un curso, programa o institución dentro del

sistema educativo o para un puesto, función o misión fuera del mismo.
(concursos).
• Clasificación dentro de las distintas alternativas educacionales que se
ofrecen en un punto dado del sistema.
• Promoción de un nivel educativo a otro.
• Certificación de competencias.

Evaluación formativa:

Es aquella evaluación que pretende perfeccionar el proceso que se evalúa,

realizándose a lo largo de todo el ciclo de enseñanza – aprendizaje.

Se puede aplicar en cualquier momento, y su principal función es de

retroinformación.

Arturo de la Orden menciona seis usos principales de la evaluación formativa a saber:

 1) Toma de decisiones eficaces para garantizar la secuencia y el ritmo adecuados
del aprendizaje.
2) Proporciona retroalimentación a los estudiantes sobre su situación en distintos
momentos del proceso discente.
3) Proporciona igualmente retroalimentación al profesor.
4) Permite establecer las situaciones de aprendizaje adecuadas.
5) Permite cierto grado de predicción respecto a futuros aprendizajes de alumnos
6) Desempeña una función esencial en la investigación activa que, a su vez, es un
factor importante en la innovación educativa y en el perfeccionamiento
profesional del profesorado en servicio.

Según el modelo – Patrón que se emplea la podemos clasificar en Normativa y en

Criterial.

Evaluación normativa:

Es aquella que surge al comparar los resultados grupales y generales con la norma
evaluativa aplicada.

Este tipo de evaluación exige establecer una norma o escala de referencia, realizada
después de estudios estadísticos de rendimiento, con el objetivo de obtener una
calificación.

Víctor García Hoz opina que la evaluación normalizada (normativa) "cumple un papel
predominantemente social. La norma se extrae de un conjunto de sujetos y el
resultado de la evaluación generalmente se utiliza para justificar, ante alguna entidad
escolar o ante la sociedad en general, que un sujeto determinado reúne ciertas
condiciones."

Podemos afirmar que el citado autor desea ir más allá de la evaluación normativa,
para poder prevalecer la evaluación personalizada.

En resumen, sobre la evaluación normativa afirma que "es un recurso social que es
útil para tareas de selección, pero que dice muy poco respecto de la educación
misma. La evaluación normalizada es un buen elemento para la clasificación de los
alumnos, pero no suficientes para su educación."

Evaluación Criterial

Cuando se consideran las situaciones particulares de cada alumno / institución en

función de las normas impartidas.
Un criterio es según G De Landsheere", "un principio al que nos referimos, y que nos
permite distinguir lo verdadero de lo falso", o más precisamente " es una propiedad
de un sujeto u objeto, de acuerdo con el cual formulamos sobre él un juicio de
apreciación"

En la educación personalizada, Víctor García Hoz afirma que "la evaluación no es

simplemente una actividad normalizada, sino que se debe tener en cuenta las
condiciones personales del sujeto. Es decir, que se realice lo que se podría llamar
evaluación personalizada, con el fin de saber qué es lo que se puede, y se debe, exigir
a cada estudiante".

También menciona el citado autor” si la evaluación ha de ser considerada como un

elemento educativo, es decir, si se ha de utilizar para ayudar a un sujeto en el proceso
de su perfeccionamiento, en una educación personalizada es imprescindible la
utilización de la evaluación personalizada, es decir la evaluación referida a un
criterio."

Según el agente que la realiza podemos visualizar una Evaluación Externa y una
Evaluación interna o Autoevaluación.

La evaluación externa

Es aquella que se realiza por agentes externos a la Institución Escolar.

Un ejemplo de este tipo de evaluación es la que realiza la CONEAU (Comisión

Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) siendo éste un organismo
descentralizado y autárquico que actúa como agencia encargada de la tarea de
evaluación Institucional de las universidades a partir de la sanción de la Ley No
24.521.

La CONEAU, expresa sobre la Evaluación Institucional que " es una tarea ineludible
para definir y diseñar el trabajo que ella supone. En esta reflexión partimos de pensar
que la evaluación institucional supone un proceso complejo para determinar el valor
de algo, que implica una delicada tarea de interpretación de un conjuntos de
elementos que interactúan configurando una realidad particular y significativa. De
hecho, evaluar no es, rigurosamente la etapa posterior o final de un proceso, sino un
momento en el camino para apreciar lo caminado, y decidir como continuar. Si se
sigue profundizando, se puede decir que la evaluación que se formula debe aspirar a
la credibilidad y al consenso.
Una Evaluación, asimismo, no son los datos, aunque estos sean indispensables, sino
el proceso por el que se aprecia y discierne el valor de las acciones y realizaciones; un
proceso profundamente humano que se nutre y se articula en el diálogo, la discusión
y la reflexión."

En la evaluación externa se aprecia " la organización y el funcionamiento de la

institución, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los procesos y los
resultados y se recomiendan cursos de acción. La realizan personas que no
pertenecen a la institución universitaria, independientes en su criterio, aunque sobre
la base del proyecto institucional de la misma, y a partir de la autoevaluación
realizada.

Para llevar a cabo la evaluación externa, se definen pautas o criterios generales que
con el tiempo y la experiencia se irán enriqueciendo y reformulando. Cada caso
requerirá una específica adecuación de la evaluación externa a sus particularidades."

La autoevaluación

También descripta como evaluación interna, es aquella que se realiza desde la propia
institución, y siempre con la misma finalidad que la evaluación externa que es de
mejorar la calidad educativa.

Más adelante nos detendremos en la finalidad de la evaluación y el concepto de

"Calidad educativa”.

La evaluación interna " nos informa de un proceso surgido de la necesidad de

reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios agentes involucrados
en él, sobre el valor y alcance de las actividades desarrolladas. Su propósito, como
cualquier otra modalidad de evaluación, se orienta hacia la obtención de la
información considerada más relevante en el interior de un proceso o de una
situación cualquiera. Sin embargo, el hecho de que sea autoevaluación supone una
diferencia sustancial con otros modos de evaluar. Ser trata de que tanto el proceso
como la metodología y la información obtenida se realiza, se elabora y se contrasta
desde las propias necesidades, desde los valores y el punto de vista de los mismos
agentes y desde la función social que éstos realizan."

Consideramos como el principal factor de éxito en toda autoevaluación a la

participación y al compromiso que asumen todos los agentes educativos de la
institución.
Con respecto a la participación, Diaz Noguera expresa que "El concepto de
participación en cuanto desarrollo humano viene descripta como crecimiento,
diálogo, convivencia, formación humana, responsabilidad, intervención, resolución
de problemas, libertad, tolerancia, receptividad respecto a las opiniones de otros,
relaciones y diversidad."

Propósitos de la autoevaluación

• Aporta información válida para la toma de decisiones

• Da una visión global de la situación al momento de la institución
• Sirve de base, para iniciar el proceso de la evaluación externa.
• Proporciona herramientas válidas para la mejora de la calidad educativa.

Finalidad de la evaluación institucional

La finalidad última de la evaluación es mejorar la calidad educativa. Si este objetivo

no se cumple, entendemos que se pierde la esencia fundamental que posee el
proceso evaluativo.

El concepto de calidad es siempre un concepto abstracto y relativo, es decir calidad

en relación con.... Posee un carácter comparativo. Es multidimensional.

Entonces, se deberá poseer un marco referencial con el que debe confrontarse,

estando constituido entre otros aspectos por la naturaleza de la Institución a evaluar,
su Proyecto Educativo Institucional, sus objetivos, etc.

En definitiva, la respuesta a la pregunta ¿por qué evaluar? es clara: " Para mejorar la
calidad educativa del centro mediante algunos de los siguientes objetivos a saber:

• Conocer la situación de partida del Centro.

• Facilitar la formulación de un modelo de actuación.
• Detectar las dificultades que se presenten.
• Detectar progresivamente los elementos positivos.
• Regular el proceso de aplicación continua del modelo de actuación.
• Conocer los resultados obtenidos al final del período fijado para la
implementación del modelo.
• Valorar los resultados obtenidos.
• Replantear el modelo de actuación del centro.
Se favorece la calidad educativa, como finalidad última, mediante juicios de valor,
dando bases sólidas y profesionales para la toma de decisiones.

El Juicio de Valor que emana en toda evaluación, será producto de una elaboración
realizada por expertos, por profesionales de la educación.

" La evaluación debe aportar una comprensión más profunda del proceso
educacional, debe producir juicios de valor profesionales, basados en supuestos
evaluativos debidamente clarificados, en datos empíricos, y en supuestos relativos a
la validez de esos juicios que deben guardar estrecha relación con los objetivos,
contenidos y funciones de la entidad evaluada. Estos juicios deben presentarse en
forma tal que asistan al proceso de toma de decisiones."

Los directivos del Centro, con el juicio de valor que es presentado por los
profesionales, mediante el informe de evaluación, cuentan con una verdadera
herramienta útil para su toma de decisiones que llevará a mejorar la calidad
educativa del Instituto que dirigen.

Alcances

Una vez que hemos dado el marco conceptual a la evaluación, debemos señalar
¿Quién es evaluado ?, ¿A quién va dirigida la evaluación?

Existe una tendencia a expresar que el evaluado es el alumnado en general, pero la

evaluación va mucho más allá del alumno, pues abarca a la administración Educativa
y al Centro Escolar.

¿Por qué se ha centrado la evaluación en el alumnado?

Podemos afirmar que el centrar la evaluación en el alumno es una errónea

interpretación de cómo debe realizarse la evaluación, y coincidimos con muchos
autores que manifiesta tan cómo se utilizaba la evaluación como elemento de poder
para sancionar cuando no se obtenían los resultados esperados.

Ahora bien, esa utilización inadecuada de la evaluación, que lleva a centralizarla en

el alumnado, nos da las bases necesarias para recalcar la importancia de la evaluación
del Centro Escolar, más considerando que el principal indicador de la calidad del
funcionamiento del sistema educativo es el rendimiento del alumno que está
condicionado por la organización del centro.
Se evalúa la administración educativa porque es allí desde donde se dirige toda la
gestión, pudiéndose detectar errores que perjudiquen a la tan mencionada Calidad
Educativa.

Se evalúa al Centro Escolar, por ser un eje y pieza clave de cualquier sistema
educativo.

" El sistema Educativo está al servicio de los educandos y perdería su sentido si los
objetivos de formación que se propone no se consiguieran mayoritariamente. Pero
¿dónde tiene lugar la acción educativa sistemática. Evidentemente en los Centros
Escolares."

Estos son eje y pieza clave de cualquier sistema educativo porque abarca tanto a los
directivos, a los profesores, a la familia y a la comunidad donde se desenvuelve el
centro escolar.

La ética en la evaluación institucional.

El análisis ético posee un rol significante en la evaluación, sin ella no existiría.

Consideramos que la evaluación es ética desde un comienzo, sino no es evaluación.
"Más importante que evaluar y que evaluar bien, es saber al servicio de que personas
y de que valores se pone la evaluación. Porque la evaluación es más un proceso ético
que una actividad técnica."

Entonces, podemos afirmar que "Los aspectos técnicos (de la evaluación

institucional) adquieren sentido cuando son guiados por principios éticos.

"Existen dos categorías el de ser objetivos y el de ser justos. Cómo cuestiones de

razonamiento técnico y de las preocupaciones, que conlleva surgen preguntas sobre
¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? Y ¿Cómo evaluar? Desde el interés técnico se busca
evaluar con bases científicas para garantizar el rigor de los métodos racionalmente
planificados. Con preocupaciones sustantivas desde la perspectiva ética, surgen
preguntas que expresan el interés por conocer al servicio de quién está la evaluación,
que fines persigue y que usos se dará a la información y a los resultados de la
evaluación".

Decimos que la evaluación es una cuestión ética más que una cuestión técnica,
porque interactúan personas que elaboran juicios de valor sobre una situación
determinada en el cual están involucradas otras personas.
Con respecto a los aspectos técnicos de la evaluación, debemos mencionar que
realmente adquieren sentido cuando son guiados por principios éticos, y así poder
descartar lo que podemos llamar la evaluación oculta, que es aquella que se guía por
parámetros desconocidos por el evaluado.

Es tan así que Santos Guerra manifiesta que "los efectos benefactores de la
evaluación pueden ser anulados con facilidad:

1. Descalificando el proceso mismo de la evaluación como poco científico o

significativo.

2. Atribuyendo los resultados de la evaluación a diversas causas que eximen de

tenerlo en cuenta.

3. Manipulando las conclusiones que puedan extraerse del proceso de

evaluación."

Hay coincidencia entre todos los autores sobre la cuestión ética, y casi todos
remarcan que no debe ser una actividad punitiva y que no debe servir para
normatizar, ni para prescribir sino para interpretar, cambiar y mejorar en la
institución.

Simons (1981) subraya " que se debería evaluar éticamente, si no corremos el peligro
de que la evaluación se convierta en un instrumento de opresión"

Asimismo, Santos Guerra (1989) dice que la evaluación " ha sido instrumento de
control, de amenaza, e incluso de venganza."

Evaluación continua

La evaluación para la acreditación debe ser permanente, y los resultados deben servir
para reformar y mejorar el programa de estudios y la institución. Se pone énfasis en
la capacidad del propio programa/institución por corregirse y mejorar, en definitiva,
por cambiar. El proceso de acreditación es una herramienta para la mejora del
sistema, en especial para corregir las debilidades o problemas, sobre todo aquellos
que son inexplicables (o inexplicados).

El objetivo actual es que las personas que terminen la carrera sientan la necesidad —
y tengan la motivación — de una formación a lo largo de la vida (lo que en inglés se
denomina LLL lifelong learning). La acreditación de un programa suele resaltar que el
programa en sí no es el nivel final de formación del alumnado, sino que el proceso de
formación debe continuar. Este sentimiento de necesidad y la motivación actual de
las personas que terminan la carrera para seguir formándose, no son fáciles de medir,
pero son básicos para entender los cambios que se están produciendo en la
evaluación de la educación superior en el mundo.
Evaluación de impacto

Para una definición de la evaluación de impacto en la educación se deben

considerar las siguientes ideas:
•Constituye un proceso continuo dirigido a valorar no solo los resultados ,sino
también la calidad de las acciones aplicadas.
•Debe ser capaz de valorar si se producen o no(es decir, dónde no hubo
impactos)los cambios esperados y la relevancia de los cambios producidos.
•Debe ofrecer la certeza de que los cambios observados son el resultado de las
acciones cuyo impacto se evalúa.
•Debe ofrecer información sobre qué segmentos del objeto evaluado incidieron
con mayor intensidad las acciones aplicadas
y en qué medida y qué contribución realizaron sus distintos componentes al
mejoramiento de la calidad.
•Debe permitir que se obtenga información sobre cambios no previstos
inicialmente.

La evaluación de impacto es un proceso dirigido a juzgar el valor de los cambios

producidos en un objeto por la incidencia de determinadas acciones, la magnitud
que estas tuvieron, que aspectos afectaron y en qué medida estos cambios
contribuyen a la mejora continua del objeto evaluado o no.
Evaluación del impacto los procesos de evaluación y acreditación

Proceso dirigido a valorar los cambios significativos producidos en la calidad de los

programas evaluados, en la vida institucional, el contexto social, en la pertinencia de
los procedimientos empleados en estos propios procesos y en la calidad del
desempeño de la agencia de acreditación responsable de la empresa evaluadora.
El impacto de los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos
no se limita solamente a los cambios en el objeto evaluado, lo que le confiere un
carácter complejo. Si se aspira realizar una evaluación objetiva del impacto de estos
procesos, deberán ser tenidas en cuenta otros aspectos que se manifiestan en el
impacto. Entre estos aspectos se encuentran:
 • Cambios hacia el interior de la institución educativa (en los programas, la
gestión universitaria y los propios procesos de
evaluación y acreditación), así como en el plano externo (en el contexto social,
económico y cultural del territorio y el país, así como en el desempeño profesional
del egresado).

• Los efectos de la evaluación y la acreditación pueden tener diversa

naturaleza (efectos positivos y negativos; efectos cuantitativos y cualitativos;
efectos objetivos y subjetivos; mediatos e inmediatos)

• Los efectos resultan de difícil medición, en particular, al establecer una

relación entre los cambios observados y la implementación de los procesos de
evaluación y acreditación.

• Las características y magnitud del impacto de cada proceso de evaluación y

acreditación están en correspondencia con el contexto en el que se aplique y de
los objetivos que se tracen para los mismos.
Evaluación de programa

1. Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de

información rigurosa (valiosa, válida y fiable), orientado a valorar la calidad y los
logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora
tanto del programa como del personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo
social en que se encuentra inmerso. (Pérez Juste Ramón,1993).

2. Proceso integral y sistemático orientado a la determinación del estado, el

funcionamiento y la proyección del programa en
correspondencia con lo predeterminado, normado y deseado que se basa en el
flujo, procesamiento y retroalimentación de
la información útil a los efectos de obtener nuevos conocimientos sobre el
programa para evitar y corregir desviaciones, garantizar la acreditación de su
calidad y su mejora.
Evaluación de resultados

En los procesos de acreditación, se refiere a que hay que describir los procesos de
evaluación, los resultados de la evaluación documentados, evidencia de que los
resultados se aplican para un desarrollo ulterior y la mejora del programa. Hay que
demostrar que los logros obtenidos en cada resultado del programa son importantes
para las metas de la institución y los objetivos del programa.
Se suelen listar los logros del programa que han sido establecidos y basados en los
objetivos educativos del programa.

Se describe cómo esos resultados del programa se relacionan con los objetivos
educativos del programa; cómo los logros conseguidos en el programa se relacionan
con los criterios del programa establecidos con anterioridad; y los procesos utilizados
para producir y evaluar cada uno de los logros del programa.

Se solicita medir cada uno de los logros, lustrando el nivel de calidad necesario para
producir estudiantes que terminan el programa (la carrera) y que luego realizarán los
objetivos educativos una vez concluyen los estudios.

Se proveen datos cualitativos y cuantitativos, calculados de forma periódica, para

evaluar la calidad de los logros obtenidos, así como el análisis de esos resultados. Hay
que describir cómo los procesos a los que se aplican los resultados de la evaluación
sirven para desarrollar y mejorar el programa.

Explicar los cambios que se han aplicado para desarrollar y mejorar el programa.
Proveer datos cualitativos y cuantitativos que apoyan esos cambios. Se suele
enumerar el tipo de materiales (incluyendo trabajos de los/as estudiantes) que son
accesibles para la revisión durante la visita, y que sirven para demostrar el logro de
los objetivos y la evaluación de los logros obtenidos.

Se prefiere organizar esos materiales sobre la base de resultados en vez de por

asignaturas.

Evaluación externa

1. Realizada por agentes o personas expertas no integrantes de la institución y/o

no implicadas en la vida diaria del centro o en las actividades del programa.
2.También denominada evaluación por pares, o panel de evaluación, puede ser de
una institución o un programa. Normalmente sigue a la evaluación interna. Suele
estar compuesta de dos evaluaciones:

(a) revisión por colegas externos (de fuera de la institución de educación

superior) de la documentación entregada por la institución;

(b) revisión por otros colegas visitando la institución, que es la típica visita de
un equipo de pares que termina con un informe escrito y recomendaciones a la
comisión de la agencia acreditadora. A veces se denomina panel de evaluadores
 externos, otras veces comité, o equipo. No hay una unificación del título, pero
sí de las funciones.

3.La evaluación externa es el proceso que permite estudiar a una institución o

programa mediante la participación de evaluadores y/o entidades externas al
objeto de evaluación. Incluye la recopilación sistemática de datos e información
relativos a la calidad de su funcionamiento y brinda la emisión de un juicio o
diagnóstico para reformas y mejora del programa de estudios y/o la institución.

Evaluación final

No necesariamente es una evaluación sumativa. Cuantifica y analiza los resultados de

diversa naturaleza obtenidos al terminar un período de tiempo previsto por lo que
permite diagnosticar las causas del éxito o fracaso; formular propuestas de
corrección y mejora; analizar la adecuación, viabilidad, ejecución y provecho del
proyecto o programa y proponer las modificaciones oportunas; determinará si el
programa debe modificarse o cambiarse radicalmente o puede mantenerse con
modificaciones leves; relacionar y retroalimentar los procesos de programación y
evaluación siguientes, es decir, conectar la evaluación final con la evaluación inicial
del proceso siguiente, ya que es un proceso continuo que se trasciende a sí mismo.
Sus resultados pueden analizarse e interpretarse en relación con dos referentes
distintos las metas u objetivos que se habían propuesto alcanzar o con los logros o
resultados.
Evaluación formativa

Término acuñado por Scriven en 1967.En oposición a la evaluación sumativa, su

principal misión consiste en ayudar a perfeccionar y enriquecer el programa
educativo real, mejorando los resultados. Entre sus características se pueden
mencionar las siguientes: se consigue principalmente en la evaluación de procesos;
implica la obtención de datos rigurosos a lo largo del proceso para conocer la
situación en que éste se encuentra a la hora de tomar decisiones de mejora; supone
una actividad paralela y simultánea a aquella que se está evaluando; permite corregir
a tiempo cualquier disfunción que surja o potenciar los aspectos positivos detectados
para que repercuta en el proceso global; tiene efectos permanentes y carácter
continuo; permite una acción reguladora continua que posibilita alcanzar los
objetivos previstos; puede calificarse de evaluación educativa: se utiliza
preferentemente como estrategia de mejora y, a la vez, sirve para ajustar los
procesos de cara a conseguir las metas propuestas.
Evaluación global

Pretende abarcar todos los componentes del objeto evaluado de modo integral,
holísticamente, considerándolo como una totalidad interactuante en la que cualquier
modificación en uno de sus componentes tiene consecuencias inmediatas en el resto
de los componentes que lo integran. Es una evaluación muy compleja, pero con ella
se obtiene un conocimiento y una comprensión más completa de la realidad del
objeto evaluado, facilitando la orientación general de la actividad educativa en la
dirección oportuna.
Evaluación inicial

Consiste en la recogida de datos sobre la situación de partida de un centro o un

programa, cuyo análisis e interpretación proporciona el diagnóstico que servirá para
efectuar, si es necesario, el replanteamiento del funcionamiento general del centro
o del programa, de los objetivos que se desea conseguir en un plazo determinado o
de otros aspectos.
Evaluación interna

1. Se ejecuta por los propios integrantes de la institución o del programa

evaluado y ofrece por escrito datos permanentes
sobre el funcionamiento del centro o del programa favoreciendo la evaluación
formativa.

Contempla tres modalidades: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

2. Es la que realiza una institución o programa. Se presenta por escrito, y

normalmente en tres documentos.

(a) dos descripciones anuales, expandidas, de la institución;

(b) el certificado de cumplimiento (firmando los criterios)
(c) un plan de mejora de calidad que en inglés se conoce como quality
enhacement plan (QEP)al principio del décimo año, de un centenar de páginas
aproximadamente (75%de texto).
Evaluación para la mejora

Combina revisiones internas y externas, con el objeto de mejora de la institución o

programa educativo.
Evaluación parcial

Pretende el estudio y la valoración de determinados componentes o aspectos del

objeto evaluado y es más viable pues resulta más sencilla o menos costosa.
Evaluación procesual

Se caracteriza por la valoración, a través de la recogida continua y sistemática de

datos, del funcionamiento del centro o del programa a lo largo del período de tiempo
para el que se haya planteado la consecución de unos objetivos. Esto es de gran
importancia dentro de la concepción de evaluación formativa al permitir controlar si
lo planificado está resultando como se preveía o si, por el contrario, aparecen
desviaciones que pueden desvirtuar los resultados y que obligarían a reconducir, de
inmediato, la acción educativa que se esté llevando a cabo. Es imprescindible para la
toma de decisiones a tiempo y no esperar el final, cuando ya las soluciones no pueden
suponer una mejora del proceso.
Evaluación sumativa

Propia para la evaluación del producto, es decir, de procesos terminados en el

momento concreto y lo que se pretende es determinar su valía, positiva o negativa,
en función de la utilización que se desee hacer de los mismos posteriormente. Es
recomendable para resolver múltiples disyuntivas que se plantean a lo largo de
períodos extensos, así como para la selección, certificación y avalar la responsabilidad
social.

2. LA ADMINISTRACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

2.1. Componentes de un centro escolar:
Las instituciones educativas, igual que cualquier otra organización, están constituidas
por seis elementos fundamentales. A saber:
• Objetivos
• Recursos
• Estructura
• Sistemas y métodos
• Cultura
• Entorno

2.1.1. Objetivos.
Son los propósitos institucionales, explícitos o no, que orientan la actividad de la
organización y constituyen su razón de ser. "Desarrollar buenos hábitos personales y
sociales entre nuestros alumnos y alumnas", "capacitarles para el trabajo intelectual
autónomo" o "fomentar procesos de participación entre los miembros de la
comunidad educativa" son, entre otros muchos, ejemplos de intenciones generales
que suelen servir de guía a los profesionales de instituciones escolares para
desarrollar coherentemente determinadas propuestas curriculares y organizativas.

Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones cerradas y rígidas,
impuestas siempre por instancias superiores, deben ser considerados como pautas
construidas por los miembros de cada comunidad educativa que sirven para orientar
el rumbo de las actuaciones que se desarrollan en la institución.

Los concebimos, pues, como propuestas que deberían estar en revisión y

actualización continuas mediante procesos participativos y democráticos. Estos
propósitos suelen reflejarse habitualmente en los instrumentos que recogen las
directrices institucionales: Proyectos Educativos, planificaciones didácticas a medio
y largo plazo (Proyectos Curriculares) y otros planes específicos que se realicen con
intención educativa diversa desarrollarán aquellos propósitos generales
pormenorizándolos y adecuándolos en cada caso, según cada contexto, necesidades
y circunstancias. Estos objetivos permiten favorecer:

• La adquisición de hábitos personales y sociales a los alumnos y alumnas.

• Capacitarlos para el trabajo intelectual autónomo.
• Fomentar procesos de participación entre los miembros de la Comunidad Escolar.

Las intenciones antes mencionadas son algunos ejemplos que nos servirán de guía
para desarrollar algunas propuestas curriculares. Los objetivos también son
considerados como propuestas, las cuales están en revisión y tienen actualizaciones
continuas, esto se lleva acabo de procesos participativos entre todos los integrantes
de la escuela.

2.1.2. Recursos.

Constituyen el patrimonio de m e d i o s con que cuenta la institución para desarrollar

sus intenciones. En los centros escolares disponemos de tres tipos de recursos
fundamentalmente que, enumerados de manera esquemática y resumida, son los
siguientes.
 • Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres de éstos, personal de
administración y servicios, personal directivo, personal asesor y de apoyo,
especialistas diversos, en su caso, etc. Son los protagonistas del hecho educativo.
• Materiales: edificio, mobiliario y material de uso didáctico, fundamentalmente.
Los tres, distribuidos y dispuestos de una u otra manera, determinarán el espacio
escolar. • Funcionales: tiempo, dinero y formación, esencialmente.

Son los recursos que hacen operativos a los recursos materiales y personales. Éstos
no "funcionarán" sin la existencia de los recursos funcionales. De poco serviría, por
ejemplo, un equipo completo de docentes si no disponen del tiempo necesario para
desarrollar las tareas que tienen encomendadas o carecen de la formación
indispensable para llevarlas a cabo.

Tampoco sería operativo disponer de un material didáctico pero que resulta

inadecuado porque no puede reponerse o renovarse a causa de una falta de recursos
financieros cuando se deteriora por el uso.

La estructura Está formada por el conjunto de elementos, articulados entre sí, a partir
de los cuales se lleva a cabo acción institucional.
Es decir: el dispositivo que conforma el agregado de todas las unidades a las que
asignamos unos roles y unas funciones concretas.

De la estructura conviene destacar tres nociones fundamentales:

a) Los elementos: son cada una de las unidades que se han creado para establecer
una adecuada división del trabajo, para procurar una gestión especializada y para
hacer posible la acción participativa. Pueden ser unipersonales (la directora, la
coordinadora de departamento, etc.) o pluripersonales (el consejo escolar, el
claustro de profesores y profesoras, el departamento de innovación, etc.).
b) Los componentes: es decir, las personas: una o más de una, que constituyen
cada unidad o elemento.
c) Las funciones: las tareas y cometidos propios que tiene asignada cada unidad.
Así, por ejemplo, en un centro escolar, una función característica de una director
a podría ser presidir los actos académicos formales o representar a la escuela.

La de un Claustro, determinar los criterios generales para la evaluación de los

alumnos. La de un secretario, extender certificaciones. La de un departamento de
Psicopedagogía, coordinar las procesos de orientación del alumnado y la acción
tutorial. O la de un equipo docente de ciclo, establecer pautas comunes para la
elaboración de adecuaciones curriculares para el alumnado de aprendizaje lento.
Entre todas estas unidades o elementos se construye un sistema relacional que suele
regirse por una determinada formalización. La formalización se establece mediante
la elaboración de reglas, normas y procedimientos de actuación que regularán el
funcionamiento de la estructura.

RECURSOS. Como recursos entendemos que es el patrimonio del cual dispone el

centro escolar para poder lograr los objetivos. Son elementos de los cuales se podrá
desarrollar la acción educativa que se tiene planeada, a continuación,
mencionaremos los tres recursos con los que debe de contar la escuela:

• Personales. Dentro de esta categoría encontramos a los protagonistas de la

educación, que son: los profesores, estudiantes, padres de familia, personal de
administración, directivos y especialistas.
Cada uno de los protagonistas tiene una función especial que favorecerá la
organización de la escuela.
• Materiales. Por esto entendemos que es la estructura de la escuela, también
se incluyen: el mobiliario y el material didáctico con el que cuenta la escuela. Para
tener un buen espacio escolar en donde se podrá tener un buen ambiente de
trabajo, dependerá de la forma en la que estén distribuidos los materiales antes
mencionados.
• Funcionales. En este encontramos el dinero, tiempo y formación, estos tres
permitirán un mejor funcionamiento dentro de la escuela entre los recursos antes
mencionados: materiales y personales.

2.1.3. Tecnología.

El concepto de tecnología en las organizaciones incluye mucho más que la maquinaria

o el equipo que se utiliza en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En nuestro
caso, el término tecnología no es sinónimo de "artefactos tecnológicos" sino que
designa el conjunto de acciones y maneras de actuar características de la institución,
orientadas intencionalmente y justificadas después de un proceso de análisis.
Ejemplos de acciones tecnológicas serían tanto el sistema peculiar que se sigue para
preparar y desarrollar las reuniones de trabajo y para efectuar el seguimiento de los
acuerdos que se toman en ellas; como la planificación que se diseña en una escuela
para elaborar o revisar las propuestas curriculares; como, incluso, la propia
disposición y relaciones que se hayan establecido entre los elementos de la
estructura.

2.1.4. Estructura.
Está formada por el conjunto de elementos, articulados entre sí, a partir de los cuales
se lleva a cabo acción institucional. Es decir: el dispositivo que conforma el agregado
de todas las unidades a las que asignamos unos roles y unas funciones concretas. De
la estructura conviene destacar tres nociones fundamentales:

a) Los elementos: son cada una de las unidades que se han creado para establecer
una adecuada división del trabajo, para procurar una gestión especializada y para
hacer posible la acción participativa. Pueden ser unipersonales (la directora, la
coordinadora de departamento, etc.) o pluripersonales (el consejo escolar, el
claustro de profesores y profesoras, el departamento de innovación, etc.).
b) Los componentes: es decir, las personas: una o más de una, que constituyen
cada unidad o elemento.
c) Las funciones: las tareas y cometidos propios que tiene asignada cada unidad.

Así, por ejemplo, en un centro escolar, una función característica de una directora
podría ser presidir los actos académicos formales o representar a la escuela.

La de un Claustro, determinar los criterios generales para la evaluación de los

alumnos. La de un secretario, extender certificaciones.

La de un departamento de Psicopedagogía, coordinar las procesos de orientación del

alumnado y la acción tutorial. O la de un equipo docente de ciclo, establecer pautas
comunes para la elaboración de adecuaciones curriculares para el alumnado de
aprendizaje lento.

Entre todas estas unidades o elementos se construye un sistema relacional que suele
regirse por una determinada formalización. La formalización se establece mediante
la elaboración de reglas, normas y procedimientos de actuación que regularán el
funcionamiento de la estructura.

Los sistemas y métodos de trabajo Constituyen los modos de obrar y dispositivos de

operación que la institución emplea para conseguir sus finalidades. O bien, dicho de
otra forma, la manera peculiar de planificar, implementar y controlar fundamentada
y justificadamente las actuaciones que lleva a cabo.

A los sistemas y métodos de trabajo también se les denomina “tecnología”.

El concepto de tecnología en las organizaciones incluye mucho más que la maquinaria
o el equipo que se utiliza en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En nuestro caso, el término tecnología no es sinónimo de "artefactos tecnológicos"

sino que designa el conjunto de acciones y maneras de actuar características de la
institución, orientadas intencionalmente y justificadas después de un proceso de
análisis. Ejemplos de acciones tecnológicas serían tanto el sistema peculiar que se
sigue para preparar y desarrollar las reuniones de trabajo y para efectuar el
seguimiento de los acuerdos que se toman en ellas; como la planificación que se
diseña en una escuela para elaborar o revisar las propuestas curriculares; como,
incluso, la propia disposición y relaciones que se hayan establecido entre los
elementos de la estructura.

La cultura Está formada por el conjunto de significados comunes, principios, valores

y creencias compartidos por los miembros de la organización que le confieren una
identidad propia y determinan y explican la conducta peculiar de los individuos que
la forman y la de la institución misma. La cultura de un centro educativo se manifiesta
mediante ritos, tradiciones, ceremonias, costumbres, reglas o artefactos que le son
propios y peculiares.

También a través de los referentes, marcos o teorías psicopedagógicas sobre el

aprendizaje y la enseñanza que allí se utilizan. La cultura es el elemento que
representa la parte oculta del iceberg que constituye la institución, el componente
de toda organización en el que descansan los demás y que suele ser el que tiene una
influencia más decisiva en los procesos organizativos y didácticos.

El entorno Lo forman el conjunto de elementos externos en los que la institución está

inmersa. Vienen dados por la ubicación geográfica de la institución; las condiciones
socioeconómicas y culturales de la comunidad; las leyes que regulan el
funcionamiento de los centros educativos; la influencia de los grupos sociales y de
interés, así como los demás factores que constituyen el medio físico próximo con el
que la institución interacciona como sistema abierto.

Estos factores del entorno están presentes a menudo mediante diversas formas y
expresiones en el interior de la vida de las instituciones educativas, llegando a formar
parte de ellas. Son elementos influyentes y a veces condicionantes, que deben ser
tenidos en cuenta a la hora de gestionar el establecimiento.
Las demandas cambiantes: de la sociedad, en general, del mundo laboral, o de las
instituciones de las que proceden y hacia las que egresa el alumnado de un centro
educativo, son también otros ejemplos de condicionantes que plantea el entorno.

2.2. Educación especial

La educación especial puede definirse cómo:

“Conjunto de acciones educativas, insertas dentro de un sistema educativo general,

que tienden a la atención y sostén de las personas que presentan una dificultad para
alcanzar con éxito, conductas básicas exigidas por el grupo social y cultural al que
pertenecen, una educación ya no centrada en el niño exclusivamente, sino también
en el entorno, en las carencias de éste y en las posibilidades y aptitudes de los
docentes para satisfacer las necesidades de todos los niños” (Pinto, 2008)

Podemos considerar esta la definición actual ya que esta concorde con la sociedad
actual en la que vivimos, como has visto antes se consideraba tener una discapacidad
(idiota, subnormal…) un castigo y una vergüenza, hoy en día esta visión ha cambiado
y las personas con discapacidad gozan de gran aceptación en la sociedad.

Pero… ¿es suficiente? o ¿aún nos queda mucho camino por recorrer?

Como ves la definición es sencilla y clara el objetivo de la educación es el máximo

desarrollo de las capacidades del individuo, los alumnos con discapacidad
simplemente necesitan una serie de apoyos y ayudas que los hacen diferentes y
especiales, pero no incapaces.

Características de la Educación Especial

La educación especial se articula según una serie de principios básicos que son:

• La normalización implica que en lo posible la persona con discapacidad debe

tener los mismos derechos y obligaciones que los demás miembros de la sociedad;
esto no significa negar la discapacidad, sino tender al desarrollo de las capacidades
individuales de cada sujeto recibiendo atención particular a través de los servicios
ordinarios y propios de la comunidad, teniendo presente que solo en los casos
necesarios podrá recibirla en instituciones específicas.
 • La individualización que responde a criterios particulares en cuanto a la
intervención profesional y terapéutica (adaptación curricular, metodología
especial, etc.)
• La sectorización responde a que los servicios educativos especiales sean
brindados en el lugar donde el alumno con discapacidad vive y se desarrolla. Es
decir, instrumentar los medios para que se preste servicio aun cuando no existan
en el lugar instituciones específicas.
• La integración que se desprende del principio de normalización, en cuanto a
que en la utilización de los dispositivos de la técnica y de la organización de los
servicios sociales, procurará que los alumnos con discapacidad reciban la
asistencia necesaria en el seno de los grupos normales y no de forma segregada.

Vamos a aclarar dos de estos términos:

La normalización nos dice que debemos tomar la discapacidad como algo natural, no
se trata de negar las necesidades y dificultades del niño, sino más bien tener en
cuenta los apoyos y ayudas que este necesitará, pero sin que esto suponga un forma
de discriminación o segregue a los alumnos con discapacidad en centro específicos

La individualización se refiere a la necesidad de adecuar la enseñanza a cada alumno

y a sus necesidades.

La educación especial como parte del Sistema Educativo Nacional En 1970, se creó la
Dirección General de Educación Especial encargada de, como su nombre lo indica, la
educación especial, la cual, hasta 1979, se sustentó en un modelo médico. Más adelante, en
los años ochenta, dicho modelo de atención cambió a otro de corte psicopedagógico, y en la
década de los noventa la educación especial en México evolucionó hacia un modelo de
integración educativa. Este último enfoque logró su mayor impulso gracias a la influencia de
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (ONU, 1990) y la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).

Actualmente, la Ley General de Educación refiere en sus artículos 37 al 39 que el SEN

comprende la educación inicial, la educación general (básica, media superior y superior), la
educación especial y la educación para adultos, y específicamente en su artículo 41 señala
que el ámbito de actuación de la educación especial: La educación especial está destinada a
personas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes
sobresalientes.

Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social
incluyente y con perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con discapacidad, esta educación propiciará su integración
a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y
materiales específicos.

Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de

necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, para
lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios. (LGE, 2014, 20
de mayo). Con base en lo anterior, el Modelo de Atención de los Servicios de Educación
Especial se desarrolla mediante dos tipos de servicio: CAM y USAER.

El primero es un servicio escolarizado de la Dirección de Educación Especial de la Secretaría

de Educación Pública donde se ofrece educación inicial y básica (preescolar, primaria y
secundaria) a niños y jóvenes con discapacidad, discapacidad múltiple, trastornos graves del
desarrollo o condiciones que dificultan su ingreso en escuelas regulares.

El segundo es una instancia técnico-operativa de educación especial ubicada en espacios

físicos de educación regular, que proporciona apoyos técnicos, metodológicos y
conceptuales en escuelas de educación básica mediante el trabajo de un colectivo
interdisciplinario de profesionales. Dichos apoyos especializados están orientados al
desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la disminución o eliminación
de las barreras para el aprendizaje y la participación que se generan en los contexto.

Centros de Atención Múltiple y Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular El

CAM es un servicio escolarizado que ofrece educación inicial y básica, así como formación
para la vida y el trabajo para alumnos y alumnas de 15 a 22 años con discapacidad.

Los CAM son centros de trabajo conformados por personal docente, administrativo y de
apoyo que atienden a un determinado número de alumnos matriculados en un centro
educativo. Las USAER son una instancia técnico-operativa que cuenta con personal docente,
administrativo y de apoyo que presta sus servicios a una o más escuelas regulares con
necesidades educativas especiales. A nivel nacional, cada USAER atiende a seis escuelas en
promedio (INEE-DEE-DF, 2015).

En educación especial es pertinente hablar de unidades de servicio y no de escuelas, porque

cada centro de trabajo de educación especial se encuentra conformado por un equipo
docente, administrativo y de apoyo que da servicio a los padres, alumnos, docentes y otras
escuelas acorde con sus necesidades educativas especiales. Los docentes en educación
especial enseñan a alumnos con diversas necesidades educativas especiales y en distintos
rangos de edad; de hecho, lo importante aquí no es la edad o la trayectoria escolar continua
de los alumnos, sino satisfacer la necesidad educativa del alumno.
Cada equipo de trabajo de las unidades de servicio de educación especial se conforma por
personal especializado que atiende y asesora a la población que requiere atención educativa
especial.

En conjunto, los CAM atienden a 11.7% de la población matriculada con necesidades

educativas especiales, mientras que en el sistema extraescolar las USAER se encargan del
resto de la demanda de servicios de educación especial (88.3%).

Esto confirma que el modelo educativo de las USAER es el preponderante en educación

especial respecto al volumen de alumnos matriculados (ver tabla ED09 en el apartado de
Estructura y dimensión del Sistema Educativo Nacional).

En el manual titulado Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (2011b) se

indica que el número de escuelas regulares que debería atender cada USAER son cuatro; la
justificación de esto radica en la factibilidad de asegurar la cantidad de recursos materiales y
humanos necesarios para brindar una atención de calidad a los alumnos y beneficiarios de la
educación especial, así como garantizar “una Educación Inclusiva, donde las condiciones de
participación de alumnas y alumnos promueven el logro de los aprendizajes marcados para
cada nivel de educación básica, en un ambiente de respeto y aceptación de las diferencias”.
Cada USAER interviene y apoya a la escuela regular como una unidad de aprendizaje, lo que
implica la elaboración de un diagnóstico sobre las limitaciones personales y contextuales que
inhiben el aprendizaje de los alumnos con necesidades especiales.

El diagnóstico y acompañamiento que formula el equipo de trabajo de las USAER busca

establecer estrategias que permitan potenciar el aprendizaje y minimizar las barreras que
puedan impedir el desarrollo en las escuelas del aprendizaje inclusivo de los alumnos. A nivel
nacional, en el ciclo escolar 2013-2014 cada USAER atendió a seis escuelas en promedio.
Únicamente en Sinaloa, Chihuahua, Sonora, Morelos, Distrito Federal y Baja California el
número promedio de escuelas regulares atendidas por cada USAER es igual a cuatro.
2.3. Criterios de organización y agrupamiento de los alumnos.

La Educación Especial es una modalidad de la Educación Básica con servicios

educativos escolarizados y de apoyo.
Ofrece atención educativa en los niveles de inicial, preescolar, primaria, secundaria,
además de formación para la vida y el trabajo a los niños, niñas, jóvenes y adultos
que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación por presentar una
condición de discapacidad, capacidades y aptitudes sobresalientes o dificultades en
el desarrollo de competencias de los campos de formación del currículo.

Impulsa el desarrollo integral de los estudiantes y prioriza la minimización o

eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación presentes en los
contextos escolar, áulico y socio familiar. Parte sustancial de su ser y quehacer es
contribuir en la construcción de políticas, culturas y prácticas inclusivas que eliminen
la tolerancia, la segregación o exclusión de las escuelas.

La educación especial incluye la asesoría, orientación y acompañamiento a docentes

y directivos de educación básica, así como la orientación a las familias.
Los servicios educativos escolarizados se brindan en:
Centro de Atención Múltiple (CAM)
En el CAM, se brinda atención escolarizada integral a niños, niñas y jóvenes con
discapacidad, discapacidad múltiple o trastornos graves del desarrollo, condiciones
que dificultan su ingreso en escuelas regulares:

En el CAM, la práctica educativa de sus profesionales se enmarca en el Plan y los

Programas de estudio vigentes de Educación inicial, Educación Básica (Preescolar,
Primaria y Secundaria) y se atiende a población desde los 43 días de nacidos hasta los
18 años.
En el CAM laboral se promueve la Formación para la Vida y el Trabajo de jóvenes
entre 15 y 22 años, a través del desarrollo de competencias laborales en las siguientes
especialidades:

• Costura, confección y bordado

• Estilismo y bienestar personal
• Preparación de alimentos y bebidas
• Fabricación de muebles de madera y manufactura de metálicos.
• Prestación de servicios de limpieza
• Panadería y repostería
• Serigrafía
• Apoyo de servicio de comensales
• Servicio de jardinería, cultivo de frutos y plantas comestibles
• Servicio de apoyo a las labores de oficina

Los servicios de apoyo se brindan en:

La USAER es una instancia técnico-operativa de la Educación Especial, conformada
por un director, Maestros de Apoyo, Psicólogo, Maestra de Comunicación y
Trabajadora Social. En el marco de la Educación Inclusiva, proporciona los apoyos
técnicos, metodológicos y conceptuales que garanticen una atención de calidad a la
población escolar y particularmente a aquellas alumnas y alumnos que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participación, y que se encuentran en riesgo de
exclusión: población con discapacidad o con capacidades y aptitudes sobresalientes,
así como aquellos que en los diferentes contextos, se les dificulta acceder o participar
en las oportunidades de aprendizaje de los campos de formación.

USAER se ubica en escuelas de educación regular.

Brinda orientación, asesoría y acompañamiento, en corresponsabilidad, a docentes y
directivos, además de asesoría a padres de familia. Los servicios de apoyo están
orientados al desarrollo de escuelas y aulas inclusivas mediante el énfasis en la
disminución o eliminación de las barrera para el aprendizaje y la participación que se
generan en los contextos.
La atención se ofrece dentro del horario de las escuelas regulares o de tiempo
completo

El CRIO es considerado como un órgano de difusión de la Dirección de Educación

Especial, cuyo propósito es el de impulsar un nuevo espacio dedicado a la
información, apoyo y orientación de maestros, padres de familia, estudiantes,
investigadores y público en general, interesados en la Educación inclusiva y
particularmente en la atención de las personas con discapacidad.

El CRIO, ofrece: apoyo educativo, asesoría técnico-pedagógica y brinda servicios de

Biblioteca, salas de Enciclomedia y Edusat, el uso de recursos tiflológicos,
transcripción de documentos al Sistema Braille, conversión de textos a voz, diversos
materiales en Lengua de señas mexicana y software especializado para personas con
discapacidad.

2.3.1. Personal de un centro de educación especial:

La acción educativa comprende otras actividades, además de la docencia, que son

llevadas a cabo por personal de muy diversa cualificación.
Así, cabe la posibilidad de que los centros educativos cuenten con profesionales
encargados de realizar labores de apoyo educativo y/o sanitario, dependiendo de las
necesidades que presenten los alumnos escolarizados en cada centro.
Se trata de especialistas con preparación específica para las tareas que desempeñan,
tales como:

• ayudantes técnicos sanitarios: llevan a cabo la vigilancia y atención a los

enfermos en las necesidades sanitarias propias de su nivel y controlan la
administración de medicamentos conforme a las oportunas prescripciones
facultativas.
• logopedas: realizan tratamientos específicos para la recuperación de los
trastornos o alteraciones de la articulación del lenguaje de forma coordinada con
el resto de los profesionales que intervienen.
• fisioterapeutas: llevan a cabo tratamientos específicos para la recuperación
y rehabilitación física del alumnado, se ocupan de la atención sanitaria en ausencia
del ayudante técnico sanitario, llevan a cabo el seguimiento y la evaluación de los
tratamientos aplicados en coordinación con el médico rehabilitador, si lo hubiera,
y asesoran en el manejo y utilización de las adaptaciones que precisa el alumnado.
• terapeutas ocupacionales: realizan tratamientos específicos para la
recuperación funcional del alumnado, como son la enseñanza en el manejo de
aparatos y prótesis, el entrenamiento en diversas actividades y el diseño o
elaboración de adaptaciones que ayuden al alumnado en el desempeño de su
actividad. También se ocupan del seguimiento y la evaluación de los tratamientos
aplicados, en coordinación con los demás profesionales del centro.
• técnicos en cuidados auxiliares de enfermería: bajo la dirección del médico
o ayudante técnico sanitario realizan las funciones que estos le encomiendan.
• educadores: participan con el maestro en la programación de actividades de
ocio y tiempo libre, responsabilizándose de su ejecución y atendiendo al alumnado
en estos períodos; también coordinan y controlan los estudios en horario
extraescolar y colaboran en el seguimiento del proceso educativo del alumnado,
facilitando el contacto entre el centro y las familias, etc.
• técnicos superiores de integración social: realizan intervenciones de carácter
socioeducativo. Su trabajo se desarrolla con alumnado en situación de
marginación y/o riesgo de exclusión social (minorías étnicas, alumnos con
discapacidades, alumnos con enfermedades crónicas, víctimas de maltrato, etc.).
Se encargan de programar, organizar, desarrollar y evaluar actividades de
prevención e integración social, valorando la información obtenida y
determinando y aplicando las estrategias y técnicas más adecuadas para el
desarrollo de la autonomía e inserción ocupacional del alumnado.
• técnicos especialista en educación: prestan servicios complementarios para
la asistencia y formación del alumnado con discapacidad, atendiendo a estos en la
ruta escolar, en su limpieza y aseo, en el comedor, durante la noche y en
situaciones de vida cotidiana. Asimismo, colaboran en los cambios de aulas o
servicios del alumnado, en la vigilancia en las clases en ausencia del profesor y
colaboran con el profesorado en la vigilancia de los recreos, de los que son
responsables los profesores.
• asistentes infantiles: colaboran en el cuidado, el orden, la alimentación y la
atención personal de los niños en Educación Infantil. Se encargan específicamente
del aseo de los alumnos durante la clase.

Cada centro puede tener en plantilla alguno o varios de estos profesionales, según
sus necesidades.
En los centros públicos, el Personal Administrativo y de Servicios incluye a todos
los profesionales que prestan servicios generales en los centros:

• administrativos: llevan a cabo tareas administrativas de distintos grados

(administrativos, oficiales y auxiliares administrativos, intendentes, telefonistas,
etc.).
• personal de servicios: conserjes, vigilantes, empleados del servicio de
comedor, personal de limpieza, jefes y pinches de cocina, conductores, jardineros,
personal de costura, lavado y plancha, etc.
• personal de informática: tiene distinto grado de cualificación profesional y
lleva a cabo tareas de programación y gestión de datos, mantenimiento
informático, corrección de errores, archivo de documentos, etc.
• personal de biblioteca: compuesto por bibliotecarios, ayudantes de
biblioteca, documentalistas, etc.

En los centros privados concertados, está integrado por:

• personal de administración: jefes de administración o secretaría, jefes de

negociado, oficiales, contables, recepcionistas, telefonistas, auxiliares y
cuidadores.
• personal de servicios generales: personal de portería y vigilancia, personal
de limpieza, personal de cocina y comedor, personal de mantenimiento y oficios
generales y personal titulado complementario.

En los centros privados no concertados, incluye a los siguientes grupos y categorías

profesionales:

• personal administrativo: jefes de administración o secretaría, jefes de

negociado, oficiales, auxiliares o telefonistas, intérpretes y aprendices, etc.
 • personal de servicios generales: conserjes, gobernantes, jefes de cocina,
cocineros, ayudantes, oficiales, conductores, porteros, ordenanzas, celadores,
empleados de servicios generales, pinches, etc.

En los centros públicos este tipo de personal puede ser funcionario o laboral, con
adscripción a cuerpos y/o niveles diferentes en función de los requisitos de titulación
exigidos para el ingreso. También puede existir personal contratado por obra y
servicio.
Las clases de personal al servicio de las administraciones públicas, entre ellas las
administraciones educativas, aparecen recogidas en el Estatuto Básico del Empleado
Público.
Este Estatuto, además de aplicarse a los funcionarios de carrera y los interinos, regula
algunos aspectos del personal laboral que presta servicios retribuidos por las
administraciones públicas. Las categorías y condiciones de trabajo del personal
laboral no docente en centros públicos relacionadas con la acción educativa,
administrativa y de servicios aparecen recogidas en los convenios colectivos que
puedan establecer las comunidades autónomas.
Por su parte, el personal contratado se rige por el Estatuto de los Trabajadores, los
convenios colectivos que sean aplicables, así como el contrato de trabajo.
La planificación y oferta de los servicios del personal no docente que realiza labores
de apoyo educativo y/o sanitario y el personal administrativo y de servicios es
competencia de las diferentes administraciones educativas de las comunidades
autónomas.

2.5. Organización del tiempo y de los espacios escolares.

2.5.1. Organización de las jornadas escolares:

Desde hace varios años la organización de la jornada escolar y en concreto
de la elección del horario ha sido uno de los asuntos que más polémicas y
declaraciones ha levantado en el mundo educativo. La extensión de la jornada
continua o de mañana, a tenor de los datos generados en estos últimos años, parece
arrastrar una tendencia imparable pese a que no exista ningún estudio científico
concluyente que demuestre rotundamente que este modelo significa un avance para
los alumnos desde un punto de vista pedagógico, convivencial y socializador.
 La organización de la jornada escolar y su orientación hacia el denominado
horario continuo también ha sido una novedad en el panorama educativo, aunque ha
provocado graves enfrentamientos por su implantación o no entre los diversos
colectivos que componen esta amplia parcela de la sociedad; de padres contra
padres, de profesores entre ellos y contra los padres, y de ambos con la
administración educativa. Lo que podía haberse convertido en un debate sobre la
organización en general del tiempo para la educación, y con ello un aumento de la
calidad para el alumnado al final, ha terminado en muchas ocasiones en luchas de
intereses, perjudicando esencialmente a los alumnos, que por cierto han sido los
convidados de piedra, ya que todos han decidido por ellos, dada, se supone, su
escasez de juicio para emitir opiniones.

Los estudios más relevantes sobre el tema, comenzando por los trabajos publicados
en enero de 1992 en la revista educativa Cuadernos de Pedagogía (n.º 206).

El autor Miguel Ángel Pereyra hace un recorrido por la jornada escolar en Europa
mediante el que constata la gran variedad de unos países a otros, aunque se muestra
partidario de lanzar un debate “sosegado, en el que se discuta la construcción de ese
nuevo conocimiento de la organización del tiempo y de la institución escolar”.

En ello coincide el artículo de Francisco Delgado Ruiz1 , en el que se reclama que

antes de iniciar ninguna modificación en el proceso de cambio de jornada escolar se
replanteen las funciones que debe cumplir la escuela, de objetivos, currículo,
recursos y materiales, para desarrollar en consecuencia una organización horaria
flexible, ideas recogidas de la investigadora húngaro-francesa Aniko Husti2 en sus
trabajos dedicados a la movilidad en los tiempos escolares frente a la rigidez de los
horarios dedicados a cada materia. informes publicados destaca el documento
denominado “Funciones de la escuela y tiempos escolares en el nuevo escenario
local”, en el cual se indica que “la escuela no puede dar respuesta a las nuevas
funciones, ya que el tiempo escolar tal y como actualmente funciona, así como los
distintos modelos de jornadas escolares que hoy tenemos son obsoletas y arcaicas,
rígidas e inmóviles. Situación que impide la incorporación a un mismo paquete de
todos los conocimientos básicos que el alumnado necesita y que, hoy por hoy, andan
fraccionados y dispersos”.

Otro autor que ha dedicado varios trabajos ha sido el profesor de la Universidad de

Santiago de Compostela José Antonio Caride Gómez.
Desde el año 1992, este autor viene señalando que no existe una jornada escolar
ideal y que la supuesta ventaja de la jornada escolar continua sobre la partida “no
conlleva mejoras relevantes en aspectos sustanciales de la calidad institucional de las
escuelas ni en la calidad de la enseñanza; no en la medida en que los profesores la
expresan en su satisfacción por esta jornada”, e incluso al hablar de forma más
genérica sobre el uso del tiempo señala que para “romper la actual organización
rígida y obsoleta, nos bastará sustituir jornada partida por jornada única, habrá que
replantear nuevas formas de imaginar y distribuir el tiempo, en la escuela pero
también en la sociedad”.

Finalmente Caride comentará que a priori la jornada escolar continua permite

incrementar de forma sensible el tiempo libre a disposición del alumnado, con
repercusiones que se estiman positivas en cuestiones que se vinculan a las relaciones
familiares, aunque se hace también explicito el comentario de que durante el tiempo
en el hogar se aumentan las tareas académicas y domésticas, así como una mayor
exposición a la pasividad (televisión, internet), lo que se incrementa cuando los
padres no puede estar presentes en la casa.

Otro autor experto en el tema ha sido el profesor de la Universidad Complutense

Rafael Feito Alonso, quien en su artículo publicado en Cuadernos de Pedagogía (2007)
pone en duda las supuestas ventaja de la jornada continua como: las relativas al
cansancio del alumnado, rendimiento, mejora de la vida familiar o actividades
extraescolares, advirtiendo dos riesgos: el deterioro de la convivencia entre el
profesorado y familias, dado la falta de tiempo para el diálogo y el choque de
intereses, y el trasvase del alumnado desde la escuela pública, menos proclive a la
jornada continua, hacia la escuela privada, que desde el principio se ha visto menos
reticente a la adopción del modelo de jornada continua.

El artículo de Isabel Ridao y Javier Gil es quizás uno de los más significativos en cuanto
la jornada y el rendimiento escolares de los alumnos se refiere. Aunque
posteriormente haremos referencia a este trabajo con mayor amplitud, es
importante señalar que se registran mejores calificaciones en el alumnado en los
centros con jornada partida, si bien el modelo de jornada continua sería superior si
hubiera aceptación, a juicio de los profesores.

En esa línea los profesores Joan Doménech y Jesús Viñas señalan en su trabajo que
han expresado posibles preferencias por un modelo u otro.
A continuación, los artículos que indicamos muestran una clara inclinación hacia un
modelo u otro. En primer lugar destacaríamos aquellos debidos a representantes de
asociaciones de padres o de sindicatos, por ejemplo la Federación de Asociaciones de
Padres, que en un informe publicado en 2006 señalaba entre sus conclusiones que
una “posible modificación de la jornada no puede basarse exclusivamente en los
intereses laborales de los docentes”, y que el artículo de Manuel Marreño Morales ,
publicado hace muchos años (1994), fue en su momento un claro exponente de las
bondades que podría traer la jornada continua, ya que se argumentaron razones de
toda índole para este cambio: racionaliza el horario del alumno y profesorado, facilita
la dedicación a otro tipo de actividades, las instalaciones del colegio quedan
disponibles por la tarde para el barrio, permite mejorar las relaciones interfamiliares,
etc.
Por otro lado, también señalan que la jornada continua añade nuevos tiempos
escolares. Este tipo de jornada permite a las familias que lo demandan actividades de
refuerzo para sus hijos fuera de un horario lectivo y también un estudio apoyado o
dirigido.
Hoy en día las actividades realizadas fuera de las aulas están cubriendo en algunos
casos facetas de ocio y en otras, ampliación del currículo; en ocasiones a este tipo de
demanda solo pueden responder las familias con un cierto nivel económico.

Por ello, se plantean unas actividades extraescolares que estuvieran ligadas a los fines
educativos que se pretenden, especialmente del alumnado más desfavorecido.

El valor del tiempo en las organizaciones educativas La estructuración y

distribución del tiempo en la escuela es fruto de diversas decisiones impuestas
esencialmente por las autoridades académicas a lo largo de mucho tiempo, a ello hay
que sumarle una serie de factores que han traído como resultado la situación actual:
a) Factores organizativos: Según las leyes y regulaciones administrativas de
escolaridad, el currículo fija la distribución de las materias y su secuenciación
horaria.
b) Factores laborales: En el marco del convenio colectivo que regula la jornada
laboral de los docentes y se exigen un determinado número de horas en el aula y
fuera de ella para tareas diversas.
c) Factores económicos: El mantenimiento económico de un centro educativo
supone unos horarios de apertura y cierre, hecho que repercute en una serie de
gastos de mayor o menor cuantía, por ejemplo: gasto energético, mantenimiento
de actividades extraescolares, transporte escolar, comedor, etc.
 d) En la elaboración de los horarios es importante tener en cuenta diversas
consideraciones de orden fisiológico y psicológico (grado de cansancio, niveles de
atención, etc.).

Para ello es importante la alternancia de diversas materias, descansos, periodos de

actividad, etc.

Por otro lado, la puesta en marcha de un centro educativo desde el punto de vista de
la administración del tiempo supone la administración de un recurso que siempre en
criterio de los docentes es escaso. La sociedad considera que cuanto mayor sea el
tiempo de escolarización, mayor será el nivel de educación, de hecho, el notable
esfuerzo de elevar la edad de escolarización obligatoria hasta los dieciséis años como
una de las principales novedades.

Existe por tanto un reconocimiento general de la relación del tiempo de aprendizaje

con su resultado del aprendizaje, aunque expresamos ciertas reservas ya que
también se debería contemplar no sólo la cantidad, también la calidad de ese tiempo,
como un aspecto para tener en cuenta, no obstante, la mayor parte de los
educadores señala que con más tiempo en la impartición de sus respectivas materias
en el aula se alcanzaría un mayor de grado de comprensión y asimilación de estas.
El tiempo de las tareas académicas es muy importante que alcance el mayor grado
de calidad posible, puesto que el alumno forma parte muy activa en su proceso de
enseñanza-aprendizaje: integrando contenidos, memorizando, diseñando esquemas,
resolviendo problemas o casos prácticos, experimentando, etc.

2.5.1. Organización del tiempo escolar.

En los centros escolares, dependiendo de si son de primaria o secundaria, el tiempo

se divide en horas de reloj e incluso en bloques de 35 a 50 minutos, en los cuales se
supone que un grupo de estudiantes se dedica al estudio de una asignatura. Por regla
general, esto tiene lugar en un espacio característico-peculiar de trabajo que
comparten un docente y un grupo de estudiantes. Estos términos nos hacen
plantearnos las siguientes cuestiones: ¿a qué obedece esta organización del tiempo
y del espacio? ¿Cuál es el significado de la organización del tiempo de los centros?
¿Por qué el espacio se organiza en aulas uniformes de características casi idénticas
sin tener en cuenta la diversidad? Nos hemos informado de las visiones de algunos
autores como Giddens, teniendo en cuenta la visión gerencialista de la educación, en
la que todos y cada uno de los estudiantes y los docentes tienen que alcanzar unos
objetivos determinados de antemano, iguales para todos, y que serán medidos,
consideran que esta organización del tiempo escolar obedece a la necesidad de
control desde la administración educativa, ya que la asignación rutinaria de tareas
específicas en este entramado tempo-espacial lo hace perfectamente posible.
Siempre se sabe, horario y planificación curricular de por medio, qué es lo que se
hace en 1º de Educación Primaria a las 11 de la mañana, con quién y dónde y así
sucesivamente. Frente a esta visión objetiva del tiempo podemos contraponer otra
subjetiva que Hargreaves denomina tiempo fenomenológico, situada justo en el
extremo opuesto. Desde esta visión, el tiempo es algo vivido por cada uno y tiene una
duración interna que varía de persona a persona. Las variaciones subjetivas de
nuestros sentidos del tiempo se basan en otros aspectos de nuestras vidas: nuestros
proyectos, intereses y actividades y en los tipos de exigencias que nos plantean.

2.5.2. El espacio como elemento facilitador del aprendizaje.

El espacio debe ser un elemento más de la actividad docente y, por tanto, es

necesario estructurarlo y organizarlo adecuadamente.
Entendemos que el ambiente del centro y del aula constituye un instrumento muy
valioso para el aprendizaje, y por eso ha de ser objeto de reflexión y de planificación
para el maestro y la maestra. Incluye las características arquitectónicas, que deberían
estar al servicio del proyecto educativo del centro y sus modelos didácticos, aunque
la realidad suele ser la contraria, es decir, es el edificio el que condiciona el programa
y las actividades, así como los modelos de aprendizaje.
El equipamiento y el material didáctico son otras características importantísimas en
este tema. A través del buen uso de estos elementos, se puede facilitar o dificultar la
consecución de los objetivos, contenidos, actitudes, valores... que los centros se
propongan (Gairín Sallán, 1995), convirtiéndolo en un agente educativo que invita a
ciertas acciones y condiciona un determinado tipo de interacción social (De Pablo y
Trueba, 1994; Laorden, C. 2001).
Entendido desde esta perspectiva, el espacio se convierte en factor didáctico puesto
que nos ayuda a definir la situación de enseñanza-aprendizaje y nos permite crear un
ambiente estimulante para el desarrollo de todas las capacidades de nuestro
alumnado, así como favorecer la autonomía y motivación del equipo de profesores.
Cualquier espacio de nuestra escuela es susceptible de ser espacio educativo y, por
lo tanto, deberemos organizarlo coherentemente con respecto a nuestros proyectos
y programas.
La creatividad puede ayudar a sacar provecho de espacios comunes como pasillos,
rincones, escaleras, vestíbulos, patios o jardines... lo que nos permitirá establecer
espacios para exponer, espacio para nuestras cosas, para mirar, para descubrir...
rincones de actividades diferentes y talleres para experimentar.
De esta manera multiplicamos los recursos y ampliamos su utilización. No hay razón
para que el aula sea siempre el espacio fijo tradicional. Podemos organizar rincones
y espacios educativos fuera del aula alejándonos de un centro aburrido, uniforme,
monótono, lleno de espacios estáticos, iguales año tras año.
Seguimos en la línea de Gairín y Antúnez (1996) cuando señalan lo adecuado y
positivo que es exponer ideas, y trabajos en el aula y fuera de ella, puesto que,
animan a sus autores, estimulan al resto del alumnado y profesorado a ponerse en
actividad y decoran el centro escolar dándole un ambiente más cálido, más personal,
considerando la estética en todo su valor educativo (Cela y Palau, 1997).
espacio:
a) pensado para los niños
b) estimulante, accesible, flexible y funcional
c) estético, agradable para los sentidos.

Por su parte, Lledó y Cano (1994) señalan cinco principios para un nuevo ambiente
escolar en el aula que enumeramos a continuación:
1. El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros.
2. Deben sugerir gran cantidad de acciones.
3. Debe estar abierta al mundo que le rodea.
4. Debe ser un espacio acogedor.
5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con personalidad
propia.
El espacio y su distribución no es algo superfluo o meramente decorativo, sino que
es, sobre todo, una manera de facilitar la consecución de los objetivos a los alumnos
y adaptar la metodología que en cada momento estamos llevando a cabo.
En consecuencia, la organización del aula siempre está relacionada con opciones
metodológicas concretas que pueden ser estimulantes o inhibidoras de la actividad.
Como indican Moll y Pujol (1992), los criterios metodológicos que prevalezcan en el
proyecto educativo quedarán reflejados en el ambiente y en la organización de la
actividad dentro del aula.
Los espacios de los centros educativos deben ser fundamentalmente polivalentes y
flexibles en su uso y cumplir una serie de requisitos mínimos que la administración
educativa ha legislado. Sin embargo, además de estos requisitos mínimos debemos
tener en cuenta otras muchas características entre las que destacamos las siguientes:
 • Posibilidad de admitir usos diversificados, así como cambios en las
estructuras a través de tabiques móviles, cortinas, biombos, puertas correderas...
• Espacios higiénicos, de fácil acceso, seguros, bien iluminados y cuyo colorido
y textura contribuyan a crear un ambiente agradable, alegre y cálido.
• Bien planificados según el tipo de actividad que se vaya a realizar en cada
momento, dando respuesta individualizada y ajustada a los necesidades
específicas de los niños.
• Espacios adaptados a las características de las personas que conviven en
ellos facilitando el acceso a aquellos alumnos con necesidades específicas para
moverse en el centro con seguridad y puntos de referencia claros (eliminando
barreras arquitectónicas y adaptando el mobiliario, la iluminación, las texturas,
etc.)
• Los materiales deben ser vistos adecuadamente desde la altura de la mirada
de los niños en sus diferentes edades.
• El material educativo debe estar supeditado al proyecto curricular del centro
y a las programaciones de aula.
• Tanto el mobiliario como los materiales tendrán muy planificada su
accesibilidad, cuidado, mantenimiento, visibilidad...
Las experiencias didácticas consultadas en este sentido muestran diversidad de
criterios y planteamientos en cuanto a la disposición del espacio, cuándo y cómo
llevar a cabo los cambios, toma de decisiones, selección de materiales y recursos.
Algunos autores (Cano y Lledó, 1988; Pujol y Mongay, 1994; Cela y Palau, 1997)
señalan que la distribución de la clase no debe realizarla el profesorado sino los
propios niños desde edades muy tempranas (4 y 5 años).
Esta será la primera actividad colectiva que se tiene que realizar al comienzo del curso
escolar. Consideran que así es más fácil establecer la clase como lugar propio y ver
las posibilidades de cambio y formas distintas según los intereses del grupo a lo largo
del curso. En este sentido se pronuncian Cela y Palau (1997) señalando que la
democracia comienza en el aula haciendo que el espacio y el tiempo se organicen en
función de las necesidades de los alumnos y no al revés. Otros autores, por el
contrario, señalan que debe ser el equipo de profesores fundamentalmente el que,
de una forma coherente, organice el espacio del centro, por áreas de conocimiento,
talleres, especialidades... y sean los propios alumnos los que se trasladen de un
espacio a otro (Viñas y Delgado, 1988).
Otra perspectiva interesante es la que pone más el énfasis en las aportaciones que
puede hacer toda la Comunidad Educativa y en el hecho de que estas decisiones al
respecto queden manifestadas en el Proyecto Educativo.
Por último, otro criterio propone la organización espacial como elemento facilitador
del tratamiento a la diversidad en cualquiera de sus aspectos: intelectuales, afectivos,
relacionales, motorices.
En relación con este tema Darder y Gairín (1994) plantean la atención a la diversidad
desde dos enfoques distintos y muy relacionados a la vez:
a) la intervención del profesor-tutor con cada alumno de una forma
individualizada según las distintas necesidades y
b) el establecimiento de formas organizativas del aula y del centro que hagan de
la atención a la diversidad algo estructurado, accesible en un marco general para
todos los alumnos y sus familias, como pueden ser rincones específicos, talleres,
etc.
La nueva propuesta educativa ha dado lugar a nuevas formas de distribución de los
espacios educativos como, por ejemplo, la flexibilidad de estos en correspondencia
tanto a las peculiaridades del contexto como a las necesidades, intereses y
posibilidades específicas de cada grupo de alumnos.

Este esbozo que constituye un cambio en la práctica educativa es un desafío para los
docentes, quienes debemos reflexionar sobre la forma de ordenar los espacios
educativos, ya no en función de un modelo único, sino de uno que se ajuste a las
demandas de las niñas y de los niños.

Al respecto, y, en primer lugar, la primera reflexión que podríamos plantearnos

como educadores, es la importancia del espacio, como condición que favorece las
relaciones entre los niños y el ambiente. Barker, en 1968 señalaba que:
“El ambiente o contexto en el que se produce el comportamiento posee sus propias
estructuras (límites físicos, atributos funcionales, recursos disponibles, etc.) que
facilitan, limitan y ordenan la conducta de los sujetos”. (Zabalza, 1996:120).
En segundo lugar, debemos considerar al ambiente como contexto de aprendizajes y
de significados.

Estas dos dimensiones (la importancia del espacio, como condición que favorece las
relaciones entre los niños y el ambiente, como contexto de aprendizajes y de
significados) me llevan a formular dos precisiones:
 1. Todo lo que el niño hace o aprende tiene lugar en un espacio que, por sus
características positivas o negativas, repercute en su aprendizaje con distintos
niveles de posibilidades y limitaciones para su desarrollo.
2. Como contexto de significados la organización del aula, relacionada con la
distribución del equipamiento, tiene gran influencia en la acción educativa. Esto
nos exige la toma de conciencia de que la organización de los ambientes influye
en el logro de determinados aprendizajes. De esta manera el ambiente educativo,
bien puede constituir un verdadero laboratorio que ofrece muchas y variadas
experiencias (científicas, de comunicación, etc.) o, contrariamente, puede
convertirse en un lugar de actividades rutinarias que no motivan la participación
de las niñas de los niños.
Siempre será importante convertir el ambiente que alberga a niñas y niños en un
recurso didáctico en el que se aproveche al máximo los recursos de los que
disponemos, con la finalidad de incrementar la motivación de las niñas y niños por
aprender, explorar, investigar y descubrir, ampliando el repertorio de
experiencias que siempre hemos considerado con nuevas oportunidades,
enriqueciendo la dotación de recursos y materiales pedagógicos con elementos
que favorezcan la integración de los aspectos cognitivos, motores, sociales,
emocionales, comunicativos e interactivos.

En este sentido debemos tomar en cuenta cierta cantidad de criterios al momento de

realizar la distribución de los espacios tales como:

• Que el espacio sea un lugar acogedor para que propicie el desarrollo de las
capacidades físicas, intelectuales, sociales y emocionales de los estudiantes.
• Pueden ser espacios cerrados o abiertos, ambos con un potencial que es
necesario descubrir y aprovechar al máximo para el aprendizaje significativo del
estudiante.
• Es preciso tener en cuenta lo relativo a la iluminación, ventilación y
seguridad para que el alumnado se sienta acogido y agradable para ser lograr un
aprendizaje autónomo.

Para concluir cabe destacar que una buena organización y distribución va a depender
mucho de la creatividad del maestro y de los propósitos que tenga con las zonas o
espacios fijos que él quiera tener en el aula para propiciar aprendizajes relevantes en
sus estudiantes.

2.5.3. Criterios de distribución y administración del tiempo.

Desde el punto de vista de la organización del tiempo debemos decir que es de suma
importancia la distribución del tiempo de cada día, ya que tiene valor educativo en
sí mismo: permite al niño/a no sólo experimentar que el tiempo pasa en la escuela,
sino que empieza a medirlo. Al principio es un tiempo vacío, un espacio temporal
que separa la hora de la llegada de la hora de la salida, pero se transforma poco a
poco en un elemento educativo más del trabajo diario en clase.
Debemos pues, tener en cuenta estas cuestiones fundamentales:
• Tiene que existir un tiempo para todos.
• El tiempo no es igual para todos, cada niño tiene su propio ritmo que ha de
ser respetado.
• El tiempo y sus divisiones tienen que permitir todo tipo de
contactos, relaciones y experiencias.
• Ha de respetar las necesidades de los niños/as combinando tiempos de
actividad con períodos de descanso y actividades individuales con relaciones en
grupo.

Planificando rutinas diarias tales como el saludo a la entrada, asamblea, aseo, el

tiempo del desayuno, la realización de actividades en grupo e individuales, la
despedida…, servirán a los niños/as para interiorizar la noción del tiempo lo cual es
la base para conseguir un clima de seguridad, confianza y estabilidad para los
más pequeños. Seguir una rutina diaria, ayuda al desarrollo emocional, aún a
sabiendas de que el respeto al horario tiene grandes connotaciones educativas,
debemos evitar las prisas y la rigidez.
A lo largo de la rutina diaria se favorecerán todo tipo de agrupamientos; grupales
como la asamblea y almuerzo, individuales como el trabajo personal de mesa, de
pequeño grupo en los rincones y de gran grupo en el patio.
El tiempo escolar, la jornada educativa, es una construcción social que se ha
vinculado a la evolución del tiempo laboral (Egido; 2011). Muchas han sido y son las
controversias tanto en la distribución interna como externa del tiempo en las aulas.

Desde una visión psicopedagógica, habría que dar especial relevancia al tiempo
educativo y concretamente al tiempo de aprendizaje del niño.

El tiempo es considerado como un recurso más en la organización de la escuela, un

elemento implícito en la adquisición de los diferentes contenidos. Así, la jornada
escolar es una variable que puede ayudar a mejorar la tarea educativa (Marrero,
1994).
El tiempo educativo no es el mismo para todos, y desde la pedagogía y la psicología,
se habla de diferentes ritmos para aprender, por tanto, de los diferentes tiempos,
de los momentos más adecuados. Las concepciones que tengamos sobre la
construcción del aprendizaje deberían incidir tanto en la distribución interna como
externa del tiempo escolar. Cuando hablamos de la distribución externa, hacemos
referencia a la jornada escolar.

Examinando diversas aportaciones teóricas, se observa controversias diversas. ¿Es

necesario que los horarios de los centros educativos se adapten a los horarios de las
familias?

La respuesta óptima sería que se debería encontrar un encaje, pero hay una gran
variedad de horarios familiares.

¿De qué horarios estamos hablando? ¿Cuál es la jornada que se pretende conciliar,
la de los funcionarios, la del comercio, la de la industria, la de las zonas turísticas...?

Sintes (2012), haciendo referencia a autores como Bauman (2003), Giddens (1993),
Beck & Beck-Gernsheim (2003), señala que nuestro sistema educativo se enmarca
en un momento histórico de cambio acelerado de diferentes aspectos que
configuran la vida cotidiana en las sociedades occidentales.

Se está produciendo un cambio de las sociedades industriales a economías de

servicios y de conocimiento. Hay cambios en las condiciones de trabajo, cambios
tecnológicos constantes, variaciones demográficas, modelos de familia muy
variados, mercantilización de las prácticas sociales, procesos de metropolización,
tipo de gobernanza y variaciones en las relaciones entre las administraciones y la
ciudadanía.

Estos cambios, precariedades e incertidumbres cuestionan las bases que había

hasta ahora. Sintes, añade que la familia, el cuidado, la formación, el mundo laboral,
la vida social y el ocio conviven en conflicto. Trabajo, familia y escuela son espacios
en tensión con posiciones diferentes.

En nuestro país, hace tiempo que se mantiene la polémica entre jornada continua o
partida en las escuelas.
Actualmente, la mayoría de las autonomías, organizan los horarios escolares en
jornada de horario continuo. Son pocas las comunidades autónomas que mantienen
el horario de mañana y tarde. Esta situación se da prioritariamente en la escuela
pública, no tanto en la privada. Las posturas a favor y en contra han sido
numerosas.

Hoy por hoy, se trabaja en horario continuo en los institutos públicos y como
proyectos piloto o especiales en algunas escuelas de educación primaria, pero aún
no se ha generalizado.
Los argumentos a favor de un tipo de jornada u otra son diversos y similares en el
contenido desde hace mucho tiempo así lo exponen entre otros, autores como
Medrano (1988); Pereyra (1992); Marrero (1994); Luque (2001); Sintes (2012).

Así, a favor de la jornada continua encontraríamos motivos como:

Mayor rendimiento de los estudiantes ya que mantienen la atención a primeras horas

de la mañana

• Baja la posibilidad de conflicto.

• Menos absentismo escolar.
• Los alumnos quedan libres de la escuela al mediodía y disponen de toda la
tarde para actividades extraescolares.
• Ahorro en el servicio de comedor.
• Los profesores pueden dedicar más tiempo a la atención de los padres y a su
propia formación.
• Comodidad para las familias en las que alguno de los padres no trabaja o
dispone de reducción del jornada, ya que se evita hacer viajes a la escuela.
• Aprovechamiento de los locales escolares.
• Ahorro de energía en la escuela al no haber alumnos por la tarde en las aulas.

En contra de la jornada continua y a favor de la jornada partida aparecen argumentos

como:

• El rendimiento escolar no es mejor.

• Los niños estarán más cansados con tantas horas de clase seguidas.
• El tiempo que los niños pasan fuera de la escuela no siempre es de calidad.
 • Se genera desigualdad porque no todas las familias pueden llevar a sus hijos
a extraescolares.
• Algunos niños se quedan solos en casa o tienen que cuidar de los hermanos
mientras los padres trabajan. Aparece la figura de los "niños de la llave".
• Los niños se quedan mirando la tele, jugando a las consolas o se quedan en
la calle pudiendo surgir conductas de riesgo.
• Si no hay un buen proyecto o trabajo en red las extraescolares pueden dejar
de hacerse.
• La hora de comer se hace demasiado tarde y repercute en el horario del
resto de comidas y a la hora de acostarse.
• Los servicios de comedor se deterioran porque muchos niños se van a comer
a casa.
• En las familias con pocos recursos la alimentación de los niños puede
empeorar al haber reducido las becas comedor.
• Las familias que tienen hijos en centros de jornada partida no coinciden en
los horarios y genera problemas de recogida.
• La jornada continua es incompatible con las jornadas laborales de los padres
y puede obligar a algunos padres, sobre todo madres, a trabajar con reducción de
jornada.

Se remarca también la falta de estudios exhaustivos especialmente en la

opción a favor de la jornada continuada en nuestro país. En cambio, sí existen
algunos informes internacionales que concluyen que no se puede afirmar que el
horario tenga un efecto directo en la mejora o empeoramiento de los resultados
académicos, lo que influye es la calidad de las clases (Sintes, 2012; Bergós, 2015).

Últimamente además de los argumentos a favor y en contra de la jornada continua

o partida, surgen otras aportaciones, que piden sincronizar mejor las características
biológicas de los adolescentes con la educación (Kelley, Lockley, Foster & Kelley,
2015). Los autores comentan que el tiempo es una variable importante tanto en la
biología como en la educación pero no siempre es considerado en el mismo sentido.

Durante los primeros años escolares, las dos disciplinas muestran una coincidencia
adecuada, pero cuando llega la edad adolescente el conflicto entre el tiempo social
y el tiempo biológico se hace más evidente que en ningún otro momento del ciclo
vital.

El impacto de empezar muy temprano la escuela en el adolescente, no se

comprende por parte de la mayoría de los educadores. Su reloj biológico se vuelve
más lento, de manera que, de forma natural, se despertaría a las 8 y se iría a dormir
más tarde, no por hábito sino por necesidad fisiológica. Necesitaría dormir nueve
horas pues su cerebro está en desarrollo. Los cambios se vuelven reversibles al
inicio de la edad adulta (hacia los 20 años) cuando el cronotipo avanza nuevamente.
Estos problemas podrían solucionarse adecuando el horario de escuela a las
características evolutivas de los adolescentes.

Las aportaciones anteriores complementan otros estudios realizados hace tiempo,

sobre los ritmos de rendimiento escolar de los alumnos con el fin de mejorar la
programación de los horarios escolares. Así es difícil de establecer un consenso
absoluto referente al ritmo de rendimiento diario pero se considera que es bajo al
iniciar la jornada (8-9h) y va aumentando significativamente al final de la mañana;
después parece que se da un descenso al inicio de la tarde y se va incrementando
hasta las 15-16 h aproximadamente (Alsina, 1998).

Sin embargo, hay muchas variables que influyen en este ritmo y a ser posible, se
tendrán en cuenta a la hora de confeccionar los horarios. Algunas de estas variables
serian: el contexto social, la tipología de los contenidos, la actividad, los espacios,
los criterios en la organización de los grupos, la globalización, la interacción social,
las disposiciones oficiales entre otros.

Así pues, no existe un horario ideal, sino que se ha de construir una distribución
horaria adecuada a cada realidad en función de las necesidades educativas del
alumno.

2.5.3.1 Fatiga, atención y rendimiento académico

La experiencia común nos indica que nuestro nivel de actividad no es constante a lo
largo del día. Estas variaciones en la actividad que desarrollamos durante el día, la
semana o el año son estudiadas por la cronopsicología cuyo interés se centra en el
análisis de los ritmos psicológicos en el ser humano.
La base de la crono psicología es la cronobiología, cuyo fundamento es el estudio de
los ritmos biológicos, que se definen como el cambio regular y periódico de las
funciones psicológicas; los más conocidos son los que tienen una frecuencia de
aproximadamente 24 horas (ritmos circadianos), como el relacionado con la vigilia y
el sueño.
Diversas investigaciones empíricas sobre los ritmos biológicos (Sánchez-López, 1999)
coinciden en señalar tres características: 1) son endógenos; 2) persisten en ausencia
de señales de información temporales, aunque, a la larga, pueden modificarse, y 3)
forman parte del patrimonio hereditario. La atención es un proceso psicológico
básico para la adaptación al entorno del ser humano, pues no solo es un componente
básico del funcionamiento cognitivo, sino que, además, juega un papel primordial en
el desarrollo de la cognición.
La atención es uno de los primeros procesos psicológicos dentro de las diferentes
fases del procesamiento de información humano, y de ahí su importancia en los
procesos de aprendizaje del escolar. En el contexto de una clase escolar, puede ser
considerada como una capacidad permanente que el niño necesita a la hora de
realizar cualquier aprendizaje. Normalmente es operativizada utilizando tareas que
el niño tiene que realizar rápidamente y sin cometer errores.
Este es uno de los procesos básicos más estudiados por la Crono psicología, y su
funcionamiento y variaciones dependen de ritmos biológicos (en particular del nivel
de vigilancia psicológico) más que de fenómenos externos, aunque sin omitir la
relevancia que estos últimos tienen.
La atención presenta un aumento de su eficiencia en el curso de la mañana, con un
pico máximo a mitad de la mañana, una bajada al inicio de la tarde y una recuperación
que se estabiliza al final de la tarde.
Este patrón, corresponde al ritmo atencional del adulto y del niño mayor. Testu9
(1994) señala que considerando las diversas líneas de investigación sobre las
variaciones en la actividad intelectual puede concluir que estas se dan cuando
consideramos pruebas tanto escolares como psicométricas y además estas
variaciones se producen, también, en la elección de estrategias cognitivas para
resolver problemas. Según Feito (2007), poco se sabe sobre si se rinde más o menos
en cualquiera de las jornadas. Uno de los informes más completos sobre esta
cuestión, el realizado por Caride (1993), señalaba que tres cuartas partes del
profesorado decían que el rendimiento es mayor en la continua. Sin embargo, sus
datos indican que hay entre un 10 y un 20% más de fracaso escolar en los centros de
continua.
No obstante, no es un dato concluyente, aunque sí indiciario: pudiera ser que estos
peores resultados fuesen anteriores al cambio de jornada. En el informe francés de
L’expertise collective (autoría compartida, 2000) se detecta una caída en el
rendimiento a las 13:40 horas y un considerable aumento a las 16:20 horas.
Cuando se analizan distintos países europeos se observa una caída muy fuerte en la
última hora de la jornada única alemana entre las 12 y las 13 horas. Sin embargo, en
España se detecta una subida del rendimiento a partir de las 15 horas.
En el estudio de Sánchez-López y Díaz Morales se realizaron pruebas de atención a
497 alumnos y alumnas de segundo y sexto de Primaria de colegios con jornada
continua. Esto es lo que concluyeron:
En los alumnos/as de 7 años, de jornada continua, aparece un perfil en el nivel de
atención muy poco variable. Es decir, a lo largo de la jornada escolar continua los
alumnos/ as de 7 años mantienen un nivel muy similar durante toda la jornada. Sin
embargo, los alumnos/as de 11 años en jornada continua, muestran una fuerte
disminución en el nivel atencional tras el recreo (12.00 a 12.30 horas), recuperando
su nivel de atención medio, al final de la jornada escolar. (En la jornada continua el
alumnado permanece tres horas seguidas en clase, de 09.00 a 12.00).
Por otra parte, tanto los alumnos/as de 7 años como los de 11 años, en jornada
partida, muestran semejantes variaciones (aunque de diferente modo) en su nivel de
atención. Lo que diferencia a los alumnos/as de 7 y 11 años es que muestran un perfil
de variación en el nivel atencional inverso, es decir, mientras que los alumnos de 7
años muestran su mejor momento al inicio y final de la mañana, y sus peores
momentos a media mañana y por la tarde, los alumnos/as de 11 años muestran sus
peores momentos solamente al inicio de la mañana, con una muy ligera disminución
por la tarde (SánchezLópez y Díaz, 2001).
Quizás la diferencia fundamental de este estudio con respecto al de L’expertise
collective sea que en el de Alcalá de Henares se pasaron unas pruebas objetivas a los
niños de la jornada partida entre las 14:40 y las 15 horas, en lugar de hacerlo en una
franja horaria más tardía. Lo que se observa es que para los alumnos de segundo de
Primaria estos veinte minutos son sensiblemente peores que la última media hora de
sus compañeros de la jornada matinal (de 13:30 a 14 horas).
Los autores advierten que los resultados son preliminares y que se precisan más
investigaciones para contrastar y validar, o no, sus resultados. Hubiera sido muy fácil
hacer un estudio que nos permitiera saber fehacientemente si baja o no el
rendimiento al pasar a la jornada continua. Hubiese bastado con hacer circular unas
pruebas objetivas a distintas horas a alumnos de centros de los que se sabía que
presumiblemente al año siguiente iban a pasar a la jornada matinal. Si los alumnos
continuaran siendo aproximadamente los mismos, hubiera sido suficiente con repetir
la misma prueba varios años consecutivos.
Desgraciadamente este estudio longitudinal no se ha acometido y es posible que
nunca lleguemos a saber lo que sucede. En el informe citado anteriormente de
Fernández Enguita llega a la conclusión de que el rendimiento académico no cae en
picado, como tampoco lo hace la capacidad de concentración por la tarde. Existen
actividades para las que aumenta la memoria a largo plazo más por la tarde que por
la mañana. Rebate así uno de los argumentos esgrimidos por quienes son partidarios
de que no haya clases por las tardes.
Otra aportación interesante es el trabajo del profesor Javier Rouco10 (2006) de la
Universidad de Santiago de Compostela, quien aportó diferentes gráficos que
mostraban los niveles de fatiga, sueño, hambre y capacidad de atención en el
alumnado cuando participaban de un modelo de jornada única o partida, siendo
superiores en los que comprimen el horario lectivo en las mañanas. La unión de todos
estos factores hace ver claramente que la capacidad de rendimiento de los chicos y
chicas es mayor a lo largo de toda la jornada cuando esta es partida frente a la
continuada.

Se observa en el gráfico que porcentualmente el nivel de fatiga se mantiene más

estable en la jornada partida, mientras que en la continua el segmento más
aprovechable es entre las 10 a 11 horas, y en las dos últimas horas de la mañana se
perciben niveles muy altos.
En cuanto a niveles de sueño, los datos indican que en la primera hora de mañana la
sensación de sueño es bastante generalizada, mientras que la tarde curiosamente
presenta niveles bajos de sueño, desmontando en gran parte el denominado “mito
matutino”11. Otra cuestión importante que puede influir en el rendimiento y
atención del alumnado es la sensación de hambre, en la jornada continuada se
percibe que el nivel de sensación de hambre comienza antes y para ello ha sido
necesario en algunos centros llevar a cabo un segundo recreo de unos 20 minutos,
con el fin de que los alumnos pue dan ingerir algún alimento o tomar un zumo,
aunque en la última hora estos niveles se vuelven a situar altos; en el caso de la
jornada partida la sensación de hambre alcanza un gran nivel en la hora de antes de
salir del centro, mientras que por la tarde los datos son prácticamente insignificantes,
los alumnos tienen los mismos niveles que a primera hora de la mañana, que es
cuando vienen de casa habiendo desayunado hace poco tiempo.
El último nivel que analizaremos será uno de los más importantes ya que resume
perfectamente el trabajo de los anteriores; se trata de la capacidad de atención del
alumnado, donde además ha quedado patente que comprimir los contenidos de cada
curso en una jornada única hace que la falta obvia de tiempo impida instrumentar los
mecanismos de apoyo necesarios para una atención individualizada al alumnado.
Podríamos interpretar estos factores como pedagógicos, pero no podemos
olvidarnos de que también existen factores sociales que desaconsejan este modelo
comprimido de jornada, puesto que hay familias que no pueden compatibilizar su
vida laboral con la familiar. En este caso estaríamos fomentando la desigualdad entre
quienes disponen de recursos suficientes para atender sus necesidades y quienes,
por no poder subsanarlas, quedan en desventaja, siendo esto último una grave
contradicción con el principio de igualdad de oportunidades y compensación, que
debe cumplir la escuela, como servicio público que es.
Se observa una superioridad de rendimiento escolar en los alumnos que siguen
horarios de jornada partida, de tal modo que en estos centros el porcentaje de
alumnos sin problemas en ninguna materia asciende al 77,2 % frente al 69,4% que se
encuentran en idéntica situación en los centros con jornada continua. Además, no se
registran en el primero de los modelos de jornada casos extremos de alumnos con
siete u ocho materias calificadas negativamente, y la presencia de alumnos con
cuatro materias en las que necesitan mejorar es solo testimonial. La superioridad
apuntada en el rendimiento de los alumnos que asisten a centros con jornada partida
se refleja también al examinar las medias alcanzadas para la variable de rendimiento.
A diferencia de los resultados relacionados con los alumnos, el profesorado se
muestra claramente partidario de la jornada continua, de hecho, un 51,2% está
completamente de acuerdo con que este modelo de jornada favorece el rendimiento
de los alumnos, mientras que tal postura solo la comparte un 13,5% de los profesores
de centros con jornada partida.
La jornada continua parece una tendencia imparable pese a que no hay ningún
estudio que demuestre que esta medida es positiva para los alumnos desde un punto
de vista puramente pedagógico. Sin embargo, pese a la presión, fundamentalmente
de los sindicatos del sector, que luchan por la mejora de las condiciones de trabajo y
horarios laborales de los docentes y también de parte de muchos padres, las
administraciones educativas dejan cada vez más en manos de los consejos escolares
la posibilidad de que cada centro pida acogerse a esta modalidad de jornada.
El proyecto educativo de centro es una de las principales herramientas para
configurar la identidad de cualquier centro educativo. En este se definen cuestiones
tan básicas como quiénes somos, qué queremos y cómo nos organizamos (Antúnez,
2002). Precisamente, teniendo en cuenta esta última pregunta, es muy importante
que reflexionemos sobre cómo organizamos el tiempo escolar en el centro,
entendiendo que no solo existe una actividad instructora, sino que también se
forman y educan personas y para ello se requiere tiempo, tanto en el sentido de la
calidad de este como en su cuantificación. Observamos que los intereses personales
muy legítimos, pero no compartidos entre los diversos miembros de una comunidad
educativa, han prevalecido sobre el interés general del alumnado, observando las
siguientes circunstancias al llevar a efecto el cambio de la jornada escolar de tipo
partido a continuo:
• Se reducen los tiempos de estancia en el centro por parte del alumnado,
profesorado y padres, la escuela pierde valor como primer lugar de aprendizaje.
Lo que un niño debe aprender bien se da en la escuela, se confunde lo elemental
que difunde la escuela con otras tareas que también son educativas y favorables
provenientes de academias, actividades deportivas, etc., pero que no tienen el
mismo rango, e incluso con una buena organización no hay porque renunciar a
ellas.
• Las prometidas actividades extraescolares que deben ofertar por las tardes
los centros cuando se acceda la jornada continua, en la mayoría de los casos
acaban por desaparecer, les falta calidad, no pueden competir con la oferta
externa. Evidentemente, la mayoría de los padres, en el caso de que los niños
coman en casa, no están dispuestos a realizar otro viaje para que asistan. También
en muchos casos las deben pagar, y no todos pueden, lo que contribuye a que los
más desfavorecidos se queden sin asistir a estas, y a que los que tienen mayor
capacidad económica busquen las de mayor calidad.
• Las clases tienen un sentido más comprimido, da la sensación de que se
quiere acabar antes sin tener muy claro por qué tantas prisas, se priorizan las
asignaturas básicas, mientras que las otras se relegan a un papel secundario. Ello
no contribuye a la formación integral de los alumnos.
• En muchos casos los colegios, a partir de las dos de la tarde, se convierten
en auténticos desiertos, desaprovechando los recursos existentes y las grandes
inversiones realizadas.
• Actividades extraescolares como los deportes, períodos de convivencia,
refuerzos o talleres tienden a desaparecer, puesto que el centro se concibe más
como un lugar de expedición de conocimientos que un espacio de convivencia y
aprendizaje, en el sentido más amplio de la palabra.
• Los centros que tienen implantado este el modelo de jornada escolar
continua presenta un diferente grado de satisfacción, por un lado, la mayor parte
del profesorado está satisfecho, puesto que se sienten liberados de tener que
permanecer en el centro por las tardes y han ganado tiempo para ellos y sus
 proyectos personales, por otro lado, están los que se sienten agobiados y tienen
la sensación de que las cosas nunca se terminan de hacer bien. Por su parte, las
familias que tienen un horario de mañana manifiestan la comodidad que supone
el ahorro de viajes y la posibilidad de disfrutar de sus hijos por las tardes, pero
¿qué ocurre con aquellas en los casos en que tanto el padre como la madre
trabajan en horario partido? Pues que muchos niños se quedan solos en casa y
menos estudiar hacen de todo, máxime con las posibilidades que ofrecen las
nuevas tecnologías y el peligro que entraña la televisión.
• Evidentemente, los niños se adaptan a todo, pero, por señalar un ejemplo,
¿es normal que un niño de 3 años esté tantas horas sin comer? Hay que recordar
que el sentido del tiempo para un niño nada tiene que ver con el de una persona
adulta.
En definitiva, la organización de la jornada escolar, en nuestra opinión, requiere de
mayor debate, de estudios científicos que concreten y arrojen luz ante las ventajas e
inconvenientes de los dos modelos existentes, distinguiendo todo tipo de razones,
desde las laborales hasta las pedagógicas, y, con todo ello, obtener resultados
concluyentes que puedan ayudar a decidirse a las comunidades escolares y cuya
principal finalidad sea la mejora del sistema, lo que significará, no cabe duda, una
mejora entre las personas que participan en él y que somos la mayoría.

2.5.4 La utilización del espacio y diseño arquitectónico:

2.5.4.1. Distribución de espacios.

En nuestro país para construir una escuela, la norma mexicana los terrenos se
clasifican en zonas, atendiendo a su ubicación, tipos escolares, por el tipo de
educandos a beneficiar y modalidad, por la currículo de las escuelas que se pretende
construir.
En cuanto a la clasificación por zona se encuentran en dos:
• Rural: Número de habitantes de la localidad hasta 2, 500
• Urbana: Número de habitantes de la localidad mayor a 2, 500
Por otra parte, la clasificación por modalidad se encuentra dividida en: Educación
Inicial, Educación Básica, Educación Media Superior, Educación Superior, Educación
Especial y Formación para el Trabajo.
En el caso de requerirse terrenos destinados a dos o más tipos y/o modalidades
escolares, deben satisfacerse las características que le apliquen a los tipos y/o
modalidades correspondientes.
Enseguida mencionaremos los aspectos legales que se deben cumplir para la
construcción de una escuela.
• Titularidad o posesión del terreno: Previo a la selección del terreno para la
construcción de escuelas públicas, el adquirente deberá verificar la propiedad o
los derechos de propiedad, incluyendo derechos de vía y expropiación de
inmuebles, o en su caso los derechos otorgados por quien pueda disponer
legalmente de los mismos.
• Uso de suelo: El uso del suelo del terreno para el tipo escolar elegido debe
cumplir con lo establecido en la legislación y/o los planes o programas de
desarrollo urbano aplicables.
• Topografía: Se debe contar con un levantamiento topográfico
georreferenciado. Salvo en terrenos sensiblemente planos.
• Estudio de pruebas geotécnicas: El adquirente debe contar con los estudios
de pruebas geotécnicas que proporcionen resultados sobre la capacidad de carga
y manifestar que el terreno no presente anomalías.
La construcción de una escuela requiere que cumpla con las normas que solicita la
norma mexicana, para evitar inconvenientes y contratiempos. Más adelante en este
blog comentaremos las características que se deben cumplir de acuerdo con la
modalidad de la escuela.
Ley General de la Infraestructura Física Educativa Capítulo I Disposiciones generales
Artículo 1. La presente ley es de observancia general en toda la república, y sus
disposiciones son de orden público e interés social.
Artículo 2. El objeto de la ley es regular la infraestructura física educativa al servicio
del sistema educativo nacional, estableciendo los lineamientos generales para:
I. La construcción, equipamiento, mantenimiento, rehabilitación,
reforzamiento, reconstrucción y habilitación de inmuebles e instalaciones destinados
al servicio del sistema educativo nacional;
II. La creación de programas en las áreas de certificación, evaluación y
capacitación, dentro de las líneas que comprenden procesos constructivos,
administración de programas, innovación en la gestión pública, desarrollo humano,
informática y de asesoría técnica en el área de proyectos, peritajes, diagnósticos
técnicos y servicios relacionados con la materia;
 III. La generación de procesos de planeación, para que los recursos se
apliquen con mayor pertinencia;
IV. La creación de mecanismos que permitan prevenir y dar respuesta a las
contingencias derivadas de desastres naturales en la infraestructura física educativa
nacional, y
V. La coordinación de las acciones que propicien la optimización de
recursos, la homologación de procesos en los casos procedentes, así como la
participación y la toma de decisiones conjuntas de las instituciones públicas del país
y de los diferentes órdenes de gobierno, federal, de las entidades federativas y
municipal, además de los sectores de la sociedad.

Los Criterios de Diseño tienen por objeto emitir recomendaciones sobre el uso de
elementos y las condiciones de habitabilidad y diseño en los espacios y servicios que
conforman los planteles educativos con base en lineamientos universales. Los
Criterios contienen estándares de diseño y los requerimientos mínimos con que
deberán cumplir escuelas existentes y de nueva creación.

De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, la

importancia de que las escuelas dispongan de la infraestructura y los recursos
escolares necesarios para funcionar de la mejor manera posible, desarrollar sus
actividades académicas y lograr los objetivos que les corresponde atender es
innegable. La calidad de un sistema educativo es multidimensional. Incluye la
relevancia y pertinencia de los objetivos y contenidos escolares; igualmente la
eficacia interna y externa, el impacto, la equidad y la eficiencia. Esta última dimensión
implica contar con recursos humanos y materiales suficientes, así como utilizarlos
adecuadamente.

Es así como estos aspectos de la calidad como la infraestructura y el equipamiento

escolar –entre otros factores– dan forma a la oferta educativa, esto es, a las
condiciones que desde el propio sistema configuran las oportunidades de aprendizaje
de la población atendida.

La infraestructura física educativa requiere de la actualización y del mantenimiento

constante de sus instalaciones, así como de la incorporación de tecnologías de la
información y la comunicación para favorecer el aprendizaje continuo. Es por ello por
lo que el INIFED ha desarrollado los presentes Criterios, a fin de promover el
cumplimiento de los requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad y sustentabilidad
de la infraestructura física educativa y a la utilización óptima de los recursos aplicados
en los proyectos y construcciones de esta.
 Artículo 3. Para los efectos de esta ley se entenderá por:
I. Certificación: El procedimiento por el cual se asegura que un producto,
proceso, sistema o servicio se ajusta a las disposiciones de la presente ley y su
reglamento. II. Certificado: El documento que expidan los organismos de las
entidades federativas responsables de la infraestructura física educativa y, en su
caso, el Instituto mediante el cual se hace constar que la INFE cumple con las
especificaciones establecidas.
III. director general: El titular del Instituto Nacional de la Infraestructura
Física Educativa;
IV. INFE: La Infraestructura Física Educativa;
V. Instituto: El Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa;
VI. Junta de gobierno: La junta de gobierno del Instituto Nacional de la
Infraestructura Física Educativa;
Artículo 4. Por infraestructura física educativa se entiende los muebles e
inmuebles destinados a la educación impartida por el Estado y los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, en el marco del
sistema educativo nacional, en términos de la Ley General de Educación, así como
a los servicios e instalaciones necesarios para su correcta operación.
Artículo 5. La aplicación y vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponde a
las autoridades en materia de infraestructura física educativa de la federación, de
las entidades federativas y de los municipios, en el ámbito de sus respectivas
competencias constitucionales y las señaladas en la Ley General de Educación.

Artículo 6. Para el cumplimiento de esta Ley se estará a lo dispuesto en los tratados

internacionales en la materia suscritos por el Ejecutivo Federal y ratificados por el
Senado de la República, la Ley General de Educación, la Ley Federal de Personas
con Discapacidad, la Ley General de Bienes Nacionales, la Ley Federal sobre
Monumentos y Zonas Arqueológicos, Artísticos e Históricos, la Ley Federal de
Responsabilidades Administrativas de los Servidores Públicos, así como aquellas
que se refieran a la materia de obra pública, adquisiciones, arrendamientos y
servicios relacionados con la misma y las demás disposiciones legales aplicables.
Las universidades y demás instituciones de educación superior autónomas
a que se refiere la fracción VII del artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos se regularán en materia de infraestructura física educativa por sus
órganos de gobierno y su normatividad interna. Asimismo, podrán suscribir
convenios con el Instituto en los términos de esta ley.
Artículo 7. La infraestructura física educativa del país deberá cumplir requisitos de
calidad, seguridad, funcionalidad, oportunidad, equidad, sustentabilidad,
pertinencia y oferta suficiente de agua potable para consumo humano, de acuerdo
con la política educativa determinada por el Estado -Federación, entidades
federativas y municipios-, con base en lo establecido en el artículo 3o.
constitucional; la Ley General de Educación; las leyes de educación de las
entidades federativas; el Plan Nacional de Desarrollo; el Programa Sectorial; los
programas educativos de las entidades federativas, así como los programas de
desarrollo regional.

Artículo 8. Al realizarse actividades de construcción, equipamiento,

mantenimiento, rehabilitación, reforzamiento, reconstrucción y habilitación de la
INFE pública o privada deberán cumplirse los lineamientos generales que expida
el Instituto, el reglamento de esta ley y la normatividad en materia de obras.

Artículo 9. Para que en un inmueble puedan prestarse servicios educativos,

deberán obtenerse las licencias, avisos de funcionamiento y, en su caso, el
certificado, para garantizar el cumplimiento de los requisitos de construcción,
estructura, condiciones específicas o equipamiento que sean obligatorios para
cada tipo de obra, en los términos y las condiciones de la normatividad municipal,
estatal y federal aplicable. Respecto de la educación que impartan los particulares
con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, deberá
demostrarse además el cumplimiento de las obligaciones en materia de
infraestructura señaladas en los artículos 55, fracción II, y 59 de la Ley General de
Educación. Los usuarios de los servicios educativos podrán solicitar los
documentos que acrediten que la INFE cumple los elementos de calidad técnica.

Artículo 10. Las autoridades en la materia establecerán acciones para atender a

los grupos y regiones con mayor rezago educativo según parámetros de las
entidades federativas y nacionales, mediante la creación de programas
compensatorios tendentes a ampliar la cobertura y calidad de la infraestructura
física educativa.

Artículo 11. En la planeación de los programas y proyectos para la construcción,

equipamiento, mantenimiento, rehabilitación, reforzamiento, reconstrucción y
habilitación de la INFE deberán cumplirse las disposiciones de la Ley General para
la Inclusión de las Personas con Discapacidad y las leyes en la materia de las
entidades federativas. Asimismo, se garantizará la existencia de bebederos
suficientes y con suministro continuo de agua potable en cada inmueble de uso
 escolar conforme a los lineamientos que emita la Secretaría de Salud en
coordinación con la Secretaría de Educación Pública. Se asegurará la atención a las
necesidades de las comunidades indígenas y las comunidades con escasa
población o dispersa, se asegurará la aplicación de sistemas y tecnologías
sustentables, y se tomarán en cuenta las condiciones climáticas y la probabilidad
de contingencias ocasionadas por desastres naturales, tecnológicos o humanos,
procurando la satisfacción de las necesidades individuales y sociales de la
población.

Artículo 12. Las autoridades en la materia, en el ámbito de sus respectivas

competencias, deberán desarrollar la planeación financiera y administrativa que
contribuya a optimizar los recursos en materia de la INFE, realizando las
previsiones necesarias para que los recursos económicos destinados a la
infraestructura educativa sean prioritarios, suficientes, oportunos y crecientes en
términos reales de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, debiendo
establecer las condiciones fiscales, presupuestales, administrativas y jurídicas para
facilitar y fomentar la inversión en la materia. Asimismo, promoverán mecanismos
para acceder a fuentes alternas de financiamiento conforme lo establezca el
reglamento de esta Ley.

Artículo 13. La certificación de la calidad de la INFE la llevarán a cabo el Instituto y

las entidades federativas, a través de sus organismos responsables de la
infraestructura física educativa, conforme a los lineamientos de esta Ley.

Artículo 14. Para obtener la certificación de la calidad de la INFE, los interesados

deberán reunir los requisitos que se señalen en los programas y lineamientos
generales que expida el Instituto y el reglamento de esta Ley para cada rubro, de
acuerdo con el tipo de establecimiento educativo de que se trate.

2.5.4.2. Planes de expansión y crecimiento.

El desarrollo educativo en México, puede decirse que comenzó su desarrollo desde

los propios albores de la humanidad. El sí mismo no es más que una consecuencia de
su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de
transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y la
información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y social.
Ha motivado múltiples iniciativas federales y estatales, públicas y privadas, que
conforman la variadísima oferta de planes y programas de estudio que caracteriza la
educación básica, media y media superior; Que si bien este hecho ha permitido la
atención a un número creciente de estudiantes, también es una realidad el que hoy
tenemos un panorama carente de criterios que proporcionen orden, articulación y
sistematicidad al tipo educativo que tendrá la mayor expansión y crecimiento en los
próximos años.
Los planes de estudio, en la escuela tradicional se basaban en lo que realizaba el
maestro y lo que quería enseñar, con autoritarismo y castigos severos que el
estudiante en lugar de tener retos como son; “Igualdad de Oportunidades”, “Calidad
educativa”. No existía nada de futuras generaciones con mejor capacitación en el
futuro a lo que hoy en día ha cambiado exitosamente a un México más equitativo y
con mejores oportunidades para el desarrollo.
Asimismo, señala que por lo que toca a la educación, se rediseñarán los planes de
estudio para que los alumnos cuenten con un mínimo de las capacidades requeridas
en este tipo educativo, y les permita transitar de una modalidad a otra. Y el último
reto dentro de los sistemas de educación es “Elevar la calidad de la educación para
que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”.
El desarrollo educativo señala que es necesario alcanzar los acuerdos indispensables
entre los distintos sistemas, subsistemas y con las instituciones de educación superior
que operen servicios de educación media superior en el ámbito nacional, con la
finalidad de integrar un sistema nacional de bachillerato en un marco de respeto a la
diversidad, que permita dar pertinencia y relevancia a estos estudios, así como lograr
el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas y contar con una certificación
nacional.
Cumpliendo con estos propósitos en la educación como lo mencionan Díaz Barriga
Frida, Ángel, lo mismo Biggs, Estévez, Tyler, Taba, Palacios, Rousseau, etc. tendremos
un aprendizaje con una alineación entre objetivo hasta producto aplicando las
estrategias obtendremos un aprendizaje significativo y una educación de calidad.
La educación actual en México afronta múltiples retos; uno de ellos es dar respuesta
a los profundos cambios sociales, económicos y culturales que se prevén para la
“sociedad de la información”. Los medios de comunicación han generado un enorme
interés en todos los ámbitos de nuestra sociedad. Su utilización con fines educativos
es un campo abierto a la reflexión y sus implicaciones y consecuencias tienen una
doble naturaleza. Por otra parte, podría tener un impacto considerable sobre la
calidad de la educación en tanto que transforme la vida cotidiana de la ciudadanía a
través del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC’s).
Actualmente la calidad educativa en México se refiere a aquellas instituciones que
promueven el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros
intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel
socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz
es aquel que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados. Lo
que supone adoptar la noción de valor añadido en la eficacia escolar y la integración
dinámica de la organización institucional, de los recursos humanos y fiscales, del
programa curricular y la didáctica, de los procesos educativos y sus resultados en
términos de aprendizaje.
Cuando hablamos de educación, en nuestro país pensamos en una mundo de
problemas dentro de las escuelas, que incluyen enseñanza aprendizaje,
infraestructura, alumnos, docentes, directivos, material didáctico, aulas,
metodológicos, sociales, culturales, religiosos, económicos, psicológicos, modelos,
reformas educativa, programas, plan de clase, estos estándares definidos están
impidiendo el desarrollo de una educación de calidad, por lo que tenemos que
centrar estos elementos que permiten alcanzar o dar sentido a las razones que
justifican la existencia de los sistemas educativos.
Actualmente las nuevas reformas indican que se requiere que el docente esté
capacitado en el área, para que pueda ser facilitador o guía dentro del salón de clases
y lograr que los estudiantes aprendan significativamente lo que el programa estipula,
y que de ello se derive la formación de ciudadanos cultos y responsables, y en el caso
de la educación superior, la formación de profesionales, tecnólogos y científicos, con
las competencias que les permitan el desarrollo de una mejor calidad de vida para sí
mismos y para sus respectivas regiones.
Actualmente sabemos que un centro educativo de calidad es aquel que potencia las
capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos,
contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve
el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su
entorno social. Un centro educativo de calidad tiene en cuenta las características de
sus alumnos y de su medio social.
Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros
y apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades
educativas especiales o están situados en zona social o culturalmente desfavorecidas.
Desde un paradigma de la complejidad, la calidad educativa es en tendida de forma
multidimensional.
Como ya hemos visto, en un principio, la preocupación por la educación estaba
centrada en la cobertura (educación para todos y todas) y el acceso a la educación
básica, posteriormente el foco de atención se centró en los resultados del
aprendizaje, mismo que eran reflejados en las evaluaciones de los alumnos. Para
algunos países los resultados de las evaluaciones fueron desalentadores, sobre todo
para los países en vías de desarrollo entre ellos nuestro país.
El desafío en México es construir reformas y modelos que sean congruentes con
amplio, enfoque de calidad, pero, sobre todo, que consideren el enorme abanico de
posibilidades y características que cada uno de los sistemas educativos de los
diferentes países suponen.
Por ello, es necesario crear aproximaciones de calidad educativa que no centren su
atención en resultados de la enseñanza únicamente, sino que consideren los
procesos que conllevan a dichos resultados: el funcionamiento, la infraestructura de
las instituciones, el desempeño docente y de los directivos, al igual que los
estudiantes, son factores que interactúan y arrojan resultados de menor o mayor
calidad. Los criterios o componentes considerados como elementos esenciales de la
calidad educativa. Por tanto, pueden variar dependiendo del nivel y momento en que
se encuentre una institución en un contexto particular.
En México se consideran componentes esenciales de la calidad educativa; la validez
oficial; modelos educativos, reformas, investigaciones y vinculación; la
infraestructura y disponibilidad de recursos materiales; gestión educativa;
integración y participación de estudiantes, familia y comunidad; la formación
continua de formadores, en la actualidad, el concepto de educación ha evolucionado
centrándose únicamente en la enseñanza aprendizaje y en la actualización de los
maestros, por lo que abarca los programas y reformas institucionales, la planificación
y la orientación educativa en México, por lo que de acuerdo a las encuestas de los
diferentes subsistemas de educación. Se han tomado en cuenta las siguientes
experiencias educativas, lo que se han convertido en una pieza clave para su
desarrollo.
En 1950 se fundó la Asociación Nacional de Universidades de Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), integrada en ese momento por 11 Universidades y 12
Institutos Superiores, como un organismo de consulta, investigación y análisis en
caminado al desarrollo de la educación superior. Posteriormente en 1954 se instauro
la carrera académica con los nombramientos de académicos de tiempo completo y
se desconcentro la educación superior, para los cual se crearon 19 universidades
públicas estatales y de 1958 a 1970 se crearon los primeros centro de investigación
aplicada (ANUIES, 1995 y Parada Ramos, 2002).
En 1970 la Secretaria de Educación Pública mejoro y sistematizo la recolección de
información para las estadísticas referidas a la educación nacional.
La primera evaluación de aprendizaje que se hizo fue durante el sexenio de 1976-
1982 con muestras de estudiantes con representación nacional.
A mediados de la década de los 50 inicia en México un proceso de expansión del
sistema de educación básica que pretendía aumentar la cobertura de este nivel. Para
1970, según datos censales, el 36.1% de la población de 6 a 14 años no asistía a la
escuela, para 1990 la cifra se había disminuido a el 13.4% (INEGI).
Actualmente una cifra cercana al 2% de los niños en edad de asistir a la escuela
primaria, no lo hacen. De acuerdo con la UNESCO, la relativa universalidad alcanzada
por el sistema educativo mexicano presenta un complejo escenario para la atención
de los grupos que a un se encuentran excluidos de la cobertura educativa, dado que
constituyen un cohorte en alta marginación general, aumentando los costos de
atención.
En 1982 se construyó la federación de instituciones mexicanas particulares de
educación superior (FIMPES), que otorgo su primera acreditación en 1996.
En los últimos años de la década de 1990 y los primeros de la siguiente década, se
marcaron cambios en la educación en general y en las instituciones de la educación
superior (IES), las cuales acentuaron la atención en la necesidad de atender y mejorar
la calidad de los sistemas, procesos, servicios, productos y resultados de la educación.
De acuerdo con Barreda y Aguado, el término Calidad se instala en las agendas de las
políticas educativas de todos los países en la década de 1990. Éste es referido, con
insistencia, desde la Declaración Mundial sobre Educación para Todos: La Satisfacción
de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, celebrada en Jomtien, Tailandia en el año
1990 (y enriquecida en el año 2011). Aunque efectivamente el término calidad es
amplio, complejo, polisémico y subjetivo, de manera general, se asocia y se asume
con las propiedades o conjunto de propiedades y condiciones, inherentes a algo, que
permiten juzgar su valor.
En tanto que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (de ahora
en adelante, OCDE) define el término como un atributo o esencia definidora, un
grado de excelencia o valor relativo, lo asocia con lo bueno o excelente, con un rasgo
o juicio no cuantificado. Efectivamente, se puede considerar que la calidad es un
término que trae consigo los estándares “definidores” que debe cumplir “algo” y cuya
presencia, ausencia o maneras de funcionar, permitirían emitir un juicio de valor
sobre ese algo. El conocimiento de los estándares definidores arrojaría criterios
evaluativos del tipo: esto es bueno o malo, eficiente o no eficiente, eficaz o no eficaz,
funcional o no, de alta calidad o de baja calidad.
 A partir del ciclo escolar 2018-2019, los más de 26 millones de alumnos en
educación básica estrenarán nuevos programas, libros de texto y técnicas de
aprendizaje.

Mayor profundidad, educación integral, desarrollo de habilidades socioemocionales,

la autonomía curricular y una mejor articulación entre los niveles de educación
básica, son algunas de las transformaciones que tendrá el sistema educativo en
México con la finalidad de preparar los mexicanos que se requieren para el futuro.

“La única manera en la que realmente nuestro país pueda tener una transformación
de fondo en el desarrollo de su economía, en la justicia, en la seguridad, y en que
México sea uno de los países más exitosos del mundo depende de que tengamos un
proyecto educativo exitoso”, dijo el titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
Aurelio Nuño, este jueves durante la presentación de los nuevos planes y programas
que contempla en el Nuevo Modelo Educativo.

El Nuevo Modelo se realizará en dos etapas: la primera en el ciclo 2018-2019, en la

que van a entrar los cambios en preescolar, primero y segundo grado de primaria; en
tanto etapa, será en el ciclo 2019-2020 para tercero, cuarto, quinto y sexto de
primaria.

Aquí cinco claves de los cambios en los planes de estudio:

Menor extensión y más profundidad

lo importante en nuevos programas es que los niños y las niñas puedan tener un
aprendizaje de lo esencial, es decir, que tengan conocimientos claves de lo que les va
a servir para toda la vida.

Esto se refleja en el enfoque competencial que plantea el nuevo plan; es decir, que
los estudiantes desarrollen un conjunto de saberes ante circunstancias particulares y
que más allá de recopilar un cúmulo de información, los alumnos tengan los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para enfrentarse a la vida.

Por ejemplo, en el ámbito de Lenguaje y Comunicación, los alumnos aprenderán

inglés desde el tercer año de preescolar para adoptar competencias de tratamiento
de información mientras escuchan, leen y hablan una lengua distinta a la materna, lo
que desarrolla su atención, creatividad y tornan un pensamiento más abierto y
divergente además de que amplían su visión ante el mundo.

En julio, se presentará la estrategia específica para el tema de la enseñanza del inglés.

El estímulo de las ‘socio emociones’
Una de las novedades de este plan es que en currículo o perfil del egresado se incluye
el concepto “habilidades socioemocionales y proyecto de vida”, que se traducen en
un conjunto de áreas en las que los niños y los jóvenes aprenden a conocerse a sí
mismos, a regular sus emociones, convivir con los demás, trabajar en equipo y para
que estén seguros de sí mismos.

Así, desde preescolar hasta secundaria se destina horas de lecciones en esta área, en
donde se espera que los estudiantes desarrollen habilidades asociadas con el
desempeño emocional y ciudadano.

De acuerdo con Juan Alfonso Mejía, director general de Mexicanos Primero, esto
debe ir acompañado de una transformación en la educación inicial, debido a que se
tendrá que modificar el perfil de los docentes para que se adapten a este nuevo plan
de estudios.

“El acierto tendría que ser la reforma en las normales y ahí es cuando tendrías que
empezar a modificar perfiles”, dijo al recordar que la SEP anunció que en breve
presentará su propuesta en este ámbito.

La autonomía curricular
A partir del próximo ciclo escolar, las autoridades y la comunidad escolar de cada
plantel, podrán adaptar los contenidos a la realidad de cada estado, municipio y
comunidad.

Aunque el 80% de los contenidos seguirán siendo obligatorios, el 20% tendrá

autonomía curricular para decidir si quieren profundizar en los aprendizajes clave o
realizar otras actividades como robótica, ajedrez, talleres, etc.

En este aspecto, el director de Mexicanos Primero reconoció que existe un grado de

acierto en esto porque habla de la diversidad de nuestros sistemas, la autonomía
curricular requiere de un acompañamiento para ubicar qué es lo que quieren hacer
o cómo hacerlo, y que los maestros estén formados en ello.

"Será importante la evaluación del plan piloto porque cada una de las entidades tiene
condiciones diversas para su implementación, habrá que estar atentos a que nos
comenta cómo evaluaron este plan”, comentó Mejía al recordar que la SEP lanzó un
plan para adaptar las escuelas dependiendo sus contextos.
Una mejor articulación entre los niveles, en los planes anteriores no había un
seguimiento lógico de lo que se aprendía de preescolar a la primaria, de la primaria a
la secundaria ni del término de la Educación Básica a la Educación Media Superior,
por lo que ahora, el plan propone un seguimiento de los conocimientos que se van
adquiriendo a lo largo de los 15 años de educación obligatoria.
“A través de los componentes del modelo educativo se establece un referente común
para poner al estudiante en el centro del proceso; guiar la estructuración y secuencia
del currículo”, detalla el plan en el que se plantea un proceso de aprendizaje continuo
entre los diferentes niveles basado en once ámbitos para formar mexicanos del
futuro.

Estos ámbitos son: Lenguaje y comunicación; pensamiento matemático; exploración

y comprensión del mundo natural y social; pensamiento crítico y solución de
problemas; habilidades socioemocionales y proyecto de vida; colaboración y trabajo
en equipo; convivencia y ciudadanía, apreciación y expresión artísticas; atención al
cuerpo y la salud; cuidado del ambiente y habilidades digitales.

La nueva forma de enseñar

La transformación de este plan y del Nuevo Modelo Educativo consiste en modificar
la manera en la que los niños aprenden. “Pasar de que simplemente memoricen
letras a que tengan una comprensión profunda del lenguaje”.

El principal desafío en esta ‘revolución educativa’, considera Mejía, está en la

implementación, pues ésta requiere de la participación de las entidades federativas,
del gobierno que esté argumentado de manera muy clara qué quiere hacer, de incluir
a las familias y demás actores en el cambio, de presupuesto y de continuidad
transexenal.

“El tema de los plazos, 2018-2019 (el plan) plantea ciertos objetivos, pero
posteriormente en el mediano y largo plazo se tiene que trazar una ruta muy precisa
entendiendo que es un proceso de transformación que no empezó con la actual
administración, que no tiene que terminar con la que sigue".

“Necesitamos acompañar la propuesta educativa de modelo educativo con un

presupuesto igual de ambicioso que pueda hacer que esto se vuelva una realidad”.

Además de la modificación de enfoques y métodos, el Nuevo Modelo Educativo

incluye acciones que implican inversión de recursos, como capacitación de docentes,
dotar de computadoras a las escuelas y crear nuevos libros de texto e infraestructura
adecuada para las escuelas.
Para las expertas consultadas, este es precisamente es un tema relevante, porque
2017 es un año en el que la SEP y programas educativos clave sufrieron recortes. Por
ejemplo, así ocurrió con los de desarrollo profesional docente, de inclusión y equidad
y de habilidades digitales.

2.5.5 Seguridad e Higiene del centro educativo.

La seguridad es un derecho fundamental porque supone la preservación de las

dimensiones físicas, psíquicas y morales de las personas; un bien jurídico cuya
protección tiene como objetivo el desarrollo integral y que, por tanto, se relaciona
con el derecho a la dignidad y a la integridad, de ahí que constituya un factor
ineludible para el goce y el disfrute del resto de los derechos.

La protección y la tutela de este derecho ocupan una relevancia destacada cuando se

refiere a un grupo en situación de vulnerabilidad, tal y como ocurre en el caso de
niños y adolescentes, quienes enfrentan problemáticas de violencia en las escuelas.
Los constantes casos de riesgo y de violencia en las escuelas se han convertido en un
fenómeno social que preocupa a padres de familia, y que, desafortunadamente, cada
día van en aumento, pues se supone que son el espacio que educa, enriquece y
protege a sus estudiantes; por ello, resulta indispensable que se constituyan, a través
de procesos de planeación y políticas públicas, en un ambiente armónico y seguro
que permita su bienestar y desarrollo pleno.

Al respecto, la Comisión de Derechos Humanos del Estado de México recibió, en

2016, 713 quejas radicadas por violación al derecho a una educación libre de
violencia; mientras que en lo que va del año se han registrado 260.

Por lo anterior, esta defensoría de habitantes trabaja en la implementación del

Protocolo para la ejecución del operativo "mochila segura", las Directrices para la
prevención de casos de riesgo en materia educativa, así como los distintos programas
de capacitación en la materia, instrumentos que tienen como objetivo fortalecer la
seguridad escolar de los niños mexiquenses. Aunado a ello, emite Recomendaciones
que exhortan a las autoridades educativas a generar protocolos de actuación para
saber cómo actuar en casos de riesgo. Sin embargo, es importante que las
autoridades trabajen conjuntamente en la elaboración de protocolos de actuación
que se ajusten a los parámetros establecidos en la normatividad internacional y
nacional a favor de los niños mexiquenses, para que se eduquen en un ambiente les
permita su desarrollo pleno.
Gestión de la seguridad
La seguridad no es una condición que se da de manera espontánea en la escuela, es
preciso identificar y atenuar los factores de riesgo que se puedan presentar, tanto en
el interior como en el exterior de la institución, así como identificar y promover los
factores que protegen a la comunidad educativa.
Para identificar los factores de riesgo existentes en el entorno escolar, es necesario
realizar u proceso de autoevaluación que lleve a reconocer los que se presentan en
el interior y en el exterior de la escuela.
La escuela es responsable de salvaguardar la integridad física y emocional de sus
educandos y hay que tomar en cuenta que muchas de las situaciones de riesgo
pueden prevenirse y para las que no es posible anticipar, es necesario tener un plan
de acción que permita afrontarlas de la mejor manera.
Debe establecerse una corresponsabilidad en todos los miembros de la comunidad
educativa, en la que el director, en su calidad de líder de la institución, lleve al
personal a reflexionar sobre los factores de riesgo en el entorno donde se ubica la
escuela y sea capaz de conducir la gestión para la prevención de riesgos involucrando
a la comunidad educativa en la construcción y el mantenimiento de espacios seguros,
propicios para el aprendizaje.
Consejos Escolares de Participación Social
Constituye la instancia idónea en la escuela para realizar la autoevaluación de la
seguridad y elaborar un plan de seguridad y emergencia escolar. En el Acuerdo
Secretarial 535, por el que se emiten los lineamientos generales para la operación de
los Consejos Escolares de Participación Social, publicado en el Diario Oficial de la
Federación el 8 de junio de 2010, se menciona:
“el Consejo Escolar propiciará la colaboración entre las madres y padres de familia o
tutores y sus asociaciones con el resto de la comunidad educativa para organizar
acciones que tengan por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura
que existan, para promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear círculos
de lectura, para promover el mejoramiento de la infraestructura, la protección civil,
la seguridad en las escuelas, el impulso a la activación física, el desaliento de las
prácticas que generen violencia entre pares, el consumo de alimentos saludables y el
cuidado al medioambiente, así como para organizar eventos deportivos, actividades
recreativas, artísticas o culturales, y en general, desarrollar otras actividades en
beneficio de la escuela”.
Los CEPS deberán conformar comités, en temas que tengan por objeto incorporar a
la escuela en los programas:
1. De lectura que existan para promover el uso y mejora de la biblioteca
escolar, así como fomentar la creación de círculos de lectura;
2. De mejoramiento de la infraestructura;
3. De protección civil y de seguridad en las escuelas;
4. De impulso a la activación física;
5. De actividades recreativas, artísticas o culturales;
6. De desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares;
7. De establecimientos de consumo escolar;
8. De cuidado al medioambiente y limpieza del entorno escolar, y
9. De otras materias que el Consejo Escolar juzgue pertinentes.

Comité de protección civil y seguridad escolar

Su objetivo es promover la construcción de una cultura de prevención encaminada a
disminuir los factores que pongan en riesgo la integridad física y la seguridad de los
miembros de la comunidad escolar, así como fortalecer los factores de protección
que permitan la anticipación, la atención y la superación de situaciones que puedan
atentar contra el desarrollo integral y armónico de los estudiantes y que vayan en
detrimento de sus capacidades y de su aprendizaje.
La prevención o mitigación de situaciones de emergencia requiere de la participación
organizada de la comunidad educativa y de la oportuna coordinación con las
autoridades y organizaciones de auxilio. La comunidad educativa debe desarrollar
una cultura de la prevención y la atención, que le permita anticipar situaciones de
riesgo que puedan ocurrir en la escuela o su entorno y, en caso necesario, canalizarlos
con las instancias correspondientes.
Entre las consideraciones generales para el funcionamiento de este comité esté
conformado por miembros del CEPS y de la comunidad educativa en general; el
número de participantes por comité se determinará con base en las necesidades de
cada escuela; los comités estarán constituidos por la mitad más 1 de padres y madres
de familia; que todos las decisiones de este comité deberán ser adoptadas por la
mayoría de los miembros presentes y que el comité sesionará cuando sus integrantes
determinen.
Algunas de las acciones de este comité son: diseñar e implementar un plan de
seguridad escolar que permita prevenir o reaccionar oportunamente ante situaciones
de emergencia, el cual podrán incorporar al Programa Anual de Trabajo de la
Institución; y conseguir el apoyo a la escuela por parte de las instancias locales de
seguridad y protección civil.
Para favorecer el buen funcionamiento del comité de protección civil y seguridad
escolar, se le asignaron las siguientes funciones específicas:

 Realizar un diagnóstico de la seguridad escolar para detectar posibles

situaciones de riesgo dentro y en las inmediaciones de la escuela, para ello se
propone un instrumento de autoevaluación de la seguridad escolar, que forma
parte de los materiales elaborados por el Programa Escuela Segura. (Anexo 1). Sin
embargo, no será suficiente con un instrumento de evaluación, será necesario
elaborar y aplicar en cada escuela instrumentos que permitan conocer la
percepción que tiene la comunidad educativa sobre las condiciones de seguridad
en la escuela.

 Analizar el riesgo derivado del posible consumo de sustancias adictivas entre

los alumnos (tabaco, alcohol y drogas), la venta de bebidas alcohólicas y cigarros
a menores, el narcomenudeo y la comisión de delitos.

 Identificar riesgos derivados de la ubicación geográfica de la escuela, como

sismos, actividad volcánica, ciclones, inundaciones, deslaves, hundimientos,
contaminación ambiental, entre otros.

 Con base en los resultados del diagnóstico, elaborar un programa de trabajo

en el que se determinen las acciones y actividades que se llevarán a cabo a lo largo
del año escolar en materia de protección civil y seguridad escolar. Éste deberá ser
difundido entre la comunidad escolar. Aquí se propone también la Agenda de
Seguridad Escolar que realizan las escuelas incorporadas al Programa Escuela
Segura.

 Gestionar el apoyo de las autoridades competentes para la atención de

riesgos detectados que demanden atención especializada.
  Promover la participación de la escuela en los programas que, en materia de
protección civil y seguridad escolar, tengan implementados las autoridades
federal, estatal y municipal.

 Promover acciones formativas y preventivas, como la realización de

simulacros o la capacitación en protección civil y primeros auxilios. Para ello, se
sugiere solicitar el apoyo de las autoridades de protección civil a nivel local.

 Ante situaciones de emergencia, organizar a la comunidad escolar en la

actuación oportuna para la pronta normalización de la vida escolar.

 Organizar equipos o brigadas especializadas para la atención de los riesgos y

las necesidades detectadas en los diagnósticos.

 Promover que la comunidad educativa reciba guías o procedimientos de

prevención y respuesta ante contingencias.

 Elaborar y distribuir, entre la comunidad educativa, directorios comunitarios

y teléfonos de emergencia (bomberos, policía, protección civil, entre otros).

 Promover una cultura de protección civil y de seguridad escolar entre la

comunidad educativa mediante la impartición de conferencias, talleres y
proyección de películas sobre estos temas por diversos especialistas.

En el mismo documento se mencionan las siguientes acciones sugeridas para el buen

funcionamiento de este comité:

a) Protección Civil:
Para fortalecer la protección civil en las escuelas se debe difundir información
suficiente y oportuna sobre los fenómenos que pueden representar riesgos para la
población y cómo actuar adecuadamente en caso de un desastre.

Algunos de los desastres que pueden presentarse en la escuela son: los naturales,
como terremotos, inundaciones, huracanes, tormentas eléctricas, calor y frío
extremos, erupciones volcánicas, derrumbes o incendios forestales o bien los
accidentes como explosiones, fugas de gas o presencia de químicos tóxicos. Por ello,
se recomienda:
  Buscar asesoría para definir el procedimiento de evacuación y repliegue de
acuerdo con los riesgos detectados en el plantel.

 Determinar los puntos de reunión internos y externos al plantel por cada

tipo de emergencia.

 Verificar frecuentemente que las rutas de evacuación estén libres de

obstáculos.

 Colocar y mantener en buen estado la señalización del inmueble y los planos

guía.

 Elaborar y difundir los croquis de ubicación de los riesgos internos y

externos, así como las rutas de evacuación, puntos de reunión, zonas de seguridad
y lugares de localización del equipamiento de emergencia.
 Preparar al personal docente y directivo a través de simulacros para actuar
de acuerdo con los planes de emergencia preestablecidos.

 Promover que la escuela cuente con equipamiento para emergencias, que

deberá incluir, entre otras cosas, botiquín, manual de primeros auxilios,
extintores, silbatos y sistemas de comunicación.

 Buscar que la escuela cuente con sistemas de alerta temprana de sismos,

huracanes o inundaciones (cuando existan en la localidad).

 Elaborar y actualizar permanentemente el censo del personal docente, de

apoyo, de intendencia y del alumnado.

b) Seguridad Escolar:
Recomendaciones para docentes sobre cómo evitar la violencia en el ámbito escolar:

 Formar brigadas de vigilancia al ingreso y salida de la escuela.

 Diseñar acciones orientadas a la prevención de las peleas o riñas dentro y

fuera de la escuela.

 Fomentar la solución pacífica de los conflictos a través del diálogo, la escucha

activa, la cooperación, la negociación y la mediación, evitando hacer comentarios
que alienten a los niños a responder de manera violenta como “pégale más
fuerte”.

 Fortalecer entre los niños y jóvenes la importancia de construir relaciones

sanas de convivencia basadas en principios como tolerancia, diálogo,
comunicación, igualdad y respeto.

 Gestionar que personal especializado capacite a la comunidad educativa

para prevenir situaciones de riesgo.

 Fomentar actividades culturales, deportivas y recreativas para aprovechar el

tiempo libre de los alumnos.

 Definir procedimientos para asegurar que toda persona ajena al plantel se

registre en el libro de visitas.

 Gestionar que los accesos de la escuela cuenten con los dispositivos de

seguridad necesarios.

Recomendaciones para padres de familia para evitar que sus hijos participen en
actos violentos:

 Observar y estar alerta a los cambios de conducta que presenten sus hijos,
como aislamiento, disminución en su rendimiento escolar, problemas de
alimentación, presencia de moretones, daños a sus pertenencias, temor a asistir a
la escuela, peticiones de cambio de escuela, entre otros.

 Establecer una comunicación afectiva, abierta, de confianza y directa con los

hijos, motivando el diálogo a través de la honestidad y la empatía: “ponerse en el
lugar del otro”.
 Establecer normas y límites claros.
 Creerles cuando digan que en la escuela alguien los molesta o los excluye.
 Evitar decirles que no hagan caso a los malos tratos.
 Conocer sus inquietudes, dudas, gustos y preferencias.
 Conocer a las personas que frecuentan.
 Respetar la individualidad y valor en cada uno de los integrantes de la
familia.
 Fomentar en los hijos la expresión de sentimientos, percepciones y
necesidades.
  Proponer alternativas de solución a los problemas que se les presenten.
 Enseñar que los errores y su reconocimiento son parte del aprendizaje en el
desarrollo de los seres humanos.

Recomendaciones generales para padres de familia en materia de seguridad escolar:

 Hay que recordar que los principales responsables de la seguridad de sus

hijos son los padres y madres de familia.
 Acompañar a los hijos las primeras veces que hagan un nuevo recorrido
(escuela/casa, casa de familiares/escuela, casa de familiares/casa, entre otros),
mostrarles puntos de referencia y lugares dónde solicitar ayuda en caso de que
surja algún problema.
 Verificar a diario que lleven en sus mochilas los útiles escolares necesarios
para su trabajo escolar y evitar que lleven objetos peligrosos o que puedan
perderse.
 Si los niños o jóvenes realizan la ruta escolar en autobús, decirles claramente
lo que deben hacer en caso de que algún día sus padres o tutores no estén para
recogerlos cuando lleguen a la parada de su domicilio.
 Informar al centro escolar sobre las personas que pueden recoger a sus hijos
(abuelos, niñeras, familiares, padres de otros alumnos, entre otros) y comunicar a
sus hijos quiénes son las únicas personas con las que pueden regresar a casa.
 Enseñarles el nombre completo de sus padres.
 Enseñarles su nombre y apellidos y, en la medida en que crezcan, la
dirección, incluyendo el código postal, el número de teléfono de su casa y la clave
LADA.
 No dejarlos solos en el automóvil, ya que pueden sufrir un percance, como
sofocación, insolación o incluso el robo o secuestro por un delincuente.
 Alertar a sus hijos sobre los riesgos de interactuar con desconocidos que les
soliciten ayuda o información.
 En caso necesario y un vez agotadas las opciones en la escuela, sin recibir
una respuesta adecuada, los padres de familia pueden acudir al Departamento de
Prevención y Atención al Educando.

c) Adicciones:
Recomendaciones para padres de familia:

 Establecer un diálogo constante con sus hijos para intercambiar opiniones

de forma directa y sencilla respecto al tema, a fin de aclarar dudas y eliminar los
mitos y falsas creencias que se tienen sobre las sustancias adictivas.
  Escuchar a sus hijos. Procurar no criticarlos respecto a lo que piensan, ya que
esto favorecerá un ambiente de confianza y comunicación. Conocer lo que saben
o creen respecto a sustancias adictivas como el alcohol, el tabaco y otras drogas,
de tal forma que se les pueda plantear situaciones de probable riesgo y las
alternativas para enfrentarlas.
 Promover y fortalecer reglas y valores familiares que ayuden a sus hijos a
tomar decisiones contrarias al consumo, particularmente cuando se expongan a la
influencia o presión de los amigos.
 Promover estilos de vida saludables.
 En caso de que su hijo o hija tengan un problema de consumo de drogas o
de adicción, se recomienda establecer contacto con un especialista. Para tal
efecto, el Consejo Nacional Contra las Adicciones (CONADIC) ofrece orientación de
forma gratuita desde cualquier punto de la República a través del número
telefónico 01 800 911 2000, las 24 horas del día, los 365 días del año. En San Luis
Potosí existen 7 Centros Nueva Vida a los cuales se puede acudir en caso de
requerir información o la canalización de algún alumno.
 También se puede acudir a los Centros de Integración Juvenil, A. C. de la
localidad. La labor de estos centros está encaminada a proporcionar orientación
sobre prevención, tratamiento y rehabilitación en materia de consumo de drogas
de manera gratuita.

Tareas de los miembros de la comunidad escolar en materia de prevención.

Es importante considerar que todas las personas que conviven en el espacio escolar
son corresponsables de que éste sea seguro y de que las relaciones personales que
ahí se den sean respetuosas y armónicas. En este apartado se describen algunas de
las tareas que corresponden a los miembros de la comunidad en el proceso de gestión
de la seguridad escolar.

El director
Como líder de la comunidad escolar, le corresponde ser el primer promotor de la
gestión participativa para conseguir un entorno seguro, para ello se proponen cuatro
momentos:

1. Sensibilización a fin de que la comunidad escolar reconozca que es posible

prevenir riesgos y enfrentar los problemas que se presentan en el entorno,
cambiando algunas condiciones o prácticas en el entorno escolar.
 2. Detección de riesgos y factores de protección mediante la amplia
participación de la comunidad escolar (Autoevaluación). Para ello puede auxiliarse
del Consejo Escolar de Participación Social.
3. Planeación y realización de acciones para la reducción de riesgos, el
fortalecimiento de los factores de protección para la oportuna atención de los
problemas que puedan presentarse. Estas acciones se realizan en el entorno de la
escuela, dentro del centro escolar y en el salón de clases mediante un proceso de
acompañamiento académico a la escuela que lleve a los maestros a fortalecer los
factores de protección desde el currículo.
4. Evaluar con la comunidad los avances y resultados de las acciones realizadas
en el entorno escolar a fin de fortalecer las buenas prácticas y contar con la
información necesaria para fortalecer en la escuela un ambiente sano, seguro y
protector.
El director también tiene un importante papel en la realización de gestiones ante
instituciones gubernamentales y civiles que pueden aportar a la escuela
capacitación y materiales para la prevención.
Algunas de estas instituciones son Los centros Nueva Vida, la Comisión Estatal de
Derechos Humanos, el Instituto de las Mujeres de San Luis Potosí, la Procuraduría
General de Justicia del Estado, el sistema estatal y los sistemas municipales para
el Desarrollo Integral de las Familias, la Secretaría de Seguridad Pública, entre
otras.

Los maestros
Los docentes tienen en la escuela una posición estratégica, ya que mantienen un
contacto directo con el alumnado que le permite llevarlos a la identificación de las
situaciones problemáticas para brindar el apoyo necesario y oportuno,
contribuyendo al desarrollo de sus habilidades sociales, fomentar el autoestima y la
asertividad, así como canalizar los casos que lo requieran a las instancias que
correspondan para su atención especializada.
Es importante considerar que el trabajo en prevención no es un tema adicional en las
escuelas, se pueden identificar en los planes y programas de estudio, contenidos
relacionados con ejes temáticos como la prevención de adicciones, valores, legalidad
y respeto a las normas, prevención de trastornos alimenticios, desarrollo de
habilidades sociales, educación sexual y asertividad
Algunas de las acciones preventivas que pueden realizar los maestros de educación
básica para promover la educación integral de sus alumnos son:
Detectar

• Las situaciones que pueden afectar la salud, la integridad y la seguridad de

los integrantes de la comunidad escolar.
• Realizar periódicamente diagnósticos de riesgos y autoevaluar las
condiciones en el aula.
• Establecer mecanismos de comunicación que apoyen la denuncia y
detección de riesgos.

Educar
• Dotar de herramientas a los integrantes de la comunidad escolar para que
identifiquen riesgos y se protejan.
• Fortalecer la comprensión crítica del entorno en la población escolar y
proporcionar la información necesaria para reconocer las situaciones y conductas
de riesgo.
• Formar a la población escolar para que incremente su nivel de percepción
de riesgo, anticipe las consecuencias de sus actos y decisiones.
Actuar
• Desplegar acciones que permitan atenuar los riesgos.
• Promover acciones de autoprotección.
• Denunciar abusos, malos tratos y acciones ilegales.

Finalmente, hay que recordar que los maestros son modelo de conductas para sus
alumnos y que la promoción de valores y acciones de prevención inicia con un buen
ejemplo a seguir.
Las familias
Vivir en un ambiente protector es uno de los derechos de las niñas y los niños, los
padres y madres de familia son los principales responsables de la seguridad de los
niños y jóvenes y es necesario que trabajen de manera colaborativa con la escuela en
el fortalecimiento de los factores que protegen a sus hijos y les alejen de situaciones
como la violencia, la delincuencia y las adicciones.
En la familia se aprenden formas de conducta y relación que definirán las posteriores
relaciones de los niños con otros miembros de la comunidad, si un niño aprende que
la violencia es una manera adecuada de solucionar los conflictos, esa será su
respuesta al enfrentar diferencias de opinión con otros miembros de la familia o la
comunidad escolar.
La familia puede hacer mucho para que las niñas, los niños y los jóvenes crezcan en
un ambiente de amor, protección y buenos ejemplos. Puede ser un ambiente
protector cuando brinda a todos sus miembros lo que necesitan para crecer sanos,
desarrollarse, vivir sin violencia, con la certeza de que cuentan con el apoyo familiar
para enfrentar retos y resolver problemas.
Una familia que protege a sus integrantes:
 Los quiere y respeta.
 Se interesa por lo que les pasa.
 Defiende sus derechos y les enseña a ser responsables.
 Evita la violencia.
 Tiene buena comunicación.
 Se preocupa por el bienestar de todos.
 Les brinda educación, cuidados, buena alimentación, ejemplos positivos y
otras experiencias propias de un estilo de vida saludable.
 Les enseña desde pequeños a prevenir riesgos y los protege de los peligros.
 Tiene normas y valores claros y consistentes.
 Les enseña a ser responsables y a tomar buenas decisiones.
 Procura momentos sanos y propicios para la convivencia familiar.

La mejor forma de enseñar a los hijos a cuidarse es con el ejemplo, dándoles

información para que aprendan a reconocer y a medir el peligro a través del diálogo
franco sobre situaciones que le preocupan o atemorizan.
Niños y Jóvenes
Las niñas y los niños tienen derecho a vivir seguros y sin miedo; a que sus padres y
maestros, así como las autoridades los protejan, propiciando que reconozcan los
riesgos que hay en su entorno, que aprendan a cuidarse y a pedir ayuda cuando la
necesiten. Para ello es necesario propiciar el diálogo con los educandos, establecer la
confianza necesaria para que comenten sus preocupaciones o temores y ayudarlos a
resolverlos.
La participación de los niños y jóvenes en la prevención en el ámbito escolar puede
ser activa y decidida, si se generan las condiciones para que ésta pueda darse Se
requiere informarles sobe los factores de riesgo que pueden existir en los espacios
en que ellos conviven, incluir en el proyecto curricular de la escuela acciones
específicas que los alumnos puedan realizar y a las que les den seguimiento,
promover que realicen proyectos de mejora de la seguridad y que informen de
manera periódica a la comunidad sobre sus avances.
Es necesario tomar en cuenta sus puntos de vista en el momento de elaborar la
autoevaluación de la seguridad escolar, ya que es probable que los alumnos y
alumnas tengan percepciones diferentes de los adultos sobre este tema y pueden
hacer propuestas interesantes para mitigar los riesgos. Para ello, se requiere que los
adultos ejerzan una supervisión solidaria de los problemas detectados por los
alumnos y promuevan su solución.
Las acciones que pueden realizar los alumnos para fortalecer su propia seguridad
serán cada vez más amplias, dependiendo de su edad.
Enseñar a los niños desde pequeños acciones de autocuidado les fortalece y puede
evitar riesgos, algunas de estas acciones son tener una buena alimentación, controlar
sus emociones, resistir a la presión y a las influencias negativas, aprender a decir “no”
cuando no desean lo que les proponen, hacer ejercicio, evitar riesgos y peligros,
dormir y descansar bien, cuidar su higiene personal.
Como se mencionó, en la escuela se pueden presentar diferentes incidentes que
ponen en riesgo la seguridad de sus miembros, entre ellos se pueden mencionar los
accidentes, los incendios, las fugas de gas o productos químicos, amenazas de
bombas, despliegue de fuerzas de seguridad, contingencias meteorológicas, acoso
escolar, etc.
Contingencias que pueden ocurrir en la escuela
Los accidentes o lesiones en los alumnos son las contingencias más frecuentes en las
escuelas y pueden afectar seriamente la salud de los niños y en casos extremos
provocar la muerte. La mayoría de los accidentes pueden prevenirse siendo
cuidadosos de los espacios abiertos como los patios, evitando que exista mobiliario y
desechos que puedan dañar a los alumnos, supervisando el desarrollo del recreo,
evitando dejar solo al grupo.
Para prevenirlos es necesario establecer, desde el principio del ciclo escolar reglas
claras de seguridad, que todos deben conocer y seguir y estar atentos a situaciones
que puedan significar riesgos para quienes conviven en la escuela.
Conviene realizar revisiones periódicas de las situaciones que podrían ser peligrosas
por parte del personal y de los padres de familia, ubicando las áreas que pueden
implicar mayo riesgo como el patio de juegos, los baños y otros espacios que los niños
frecuentan y los adultos visitan poco como los pasillos atrás de los edificios, el espacio
debajo de las escaleras, etc.
A pesar de los cuidados que se tengan como la vigilancia permanente en el recreo,
pudieran darse casos de accidentes en actividades de descanso, de educación física
o simplemente con un tropiezo o choque al correr que pueden provocar lesiones
importantes o traumatismos.
Para poder enfrentarlos es necesario contar con un directorio actualizado de los
teléfonos para localizar a los padres o tutores de manera inmediata, así como los
teléfonos de emergencia a la mano. Resulta conveniente que en la escuela exista
personal capacitado en primeros auxilios y que exista un botiquín móvil que contenga
material básico de curación.

Es importante tomar en cuenta que:

 El expediente de cada alumno debe contener completos los datos de

identificación de los alumnos, los datos de los servicios médicos con que cuenta la
familia, además de tres números telefónicos de personas a las que se podría
contactar en caso de emergencia.
 Los maestros deben conocer los casos de los alumnos que presentan
problemas crónicos de salud, que son alérgicos a algún alimento o sustancia, que
requieren o toman medicamentos o que por razones de salud requieren algún
cuidado especial.
 Tomar en cuenta que en la escuela no se debe administrar ningún
medicamento a los alumnos, aun cuando sea de venta general y que en caso de
que los padres requieran apoyo del maestro para administrar algún medicamento,
deberán acordarlo con éste y mostrar la receta que contenga las instrucciones
para su administración.
  Elaborar y tener a la mano un directorio de teléfonos de emergencia que
incluya los centros hospitalarios y los servicios de urgencia más cercanos a la
escuela.
 Esperar siempre al servicio de ambulancias, a menos que por indicaciones
del personal especializado, recomiende el traslado de la persona al centro de
urgencias.
 Mantener siempre bien abastecido el botiquín escolar.

Higiene escolar.

Los orígenes de la higiene escolar están muy relacionados con el propio

surgimiento de la educación y la escuela. Se define como higiene escolar a la
aplicación de los principios y preceptos de la higiene individual, y en parte pública, a
las escuelas y los escolares que a ellas concurren. En la institución educativa está la
mejor posibilidad de crear una verdadera conciencia sanitaria. A partir del
correspondiente aprendizaje, se generan conductas positivas en los escolares,
extensivas a la comunidad. La educación, en su función preventiva, comprende la
acción de los maestros que actúan en conjunto con la familia. El maestro tiene la
oportunidad de influir en la manera de pensar de los escolares y de encaminar su
acción, con el objetivo de alcanzar la salud individual y colectiva.

La organización y la higiene escolar son factores esenciales en la institución educativa,

pues en ella transcurre una parte importante de la vida del niño, donde se socializan
sus relaciones, se forman hábitos, valores y normas de convivencia, aprende a vivir
en sociedad, identificado por la sociedad en que se desarrolla. Esta mejoría de los
procesos de formación y desarrollo de la personalidad ha de configurarse en el
contexto de relaciones que se dan en la institución, que le permitan comprender,
asimilar y poner en práctica el cambio y crecimiento personal y social cuyo
funcionamiento se basa en los valores asimilados por la sociedad.

En el contexto de los cambios que han operado y las transformaciones que imponen
la revolución científico-técnica, la higiene escolar ha alcanzado un mayor desarrollo.
En la actualidad la higiene escolar plantea una serie de tareas ante los cambios en las
cargas físicas e intelectuales a que están sometidos los educandos, la creación de
condiciones favorables en la base material de la institución, la organización del
régimen de trabajo y descanso y la creación de mejores condiciones para el colegio y
las actividades extraescolares.
La aplicación de los principios de la higiene responde a satisfacer las peculiares
condiciones del medio en que el niño debe pasar la mayor parte del día, y de la
actividad que en él ejercita. A veces, se ha identificado la higiene escolar con
educación para la salud, lo cual es una confusión en los respectivos objetos de cada
materia. En este sentido, la higiene se ocupa de la relación de los niños con su
ambiente; en cambio, la otra se ocupa de las vías para que ellos interioricen cómo
conservar y fortalecer su salud. Es lógico, por tanto, que en el contexto de los Centros
de Educación Infantil predominen las acciones educativas; sin embargo, si no se
atienden adecuadamente a las leyes y regularidades de la higiene escolar, esas
acciones no tendrían razón de ser.

Durante todo el proceso de crecimiento y desarrollo del niño y la niña, transcurren

paralelamente dos procesos: por un lado, su socialización, que va acompañada del
incremento del círculo de factores materiales y sociales; y por otro, el crecimiento de
sus posibilidades funcionales, lo que les permite reaccionar adecuadamente ante la
influencia de estos factores. Del nivel de concordancia de estos procesos depende la
relación del organismo en crecimiento con el medio, y como consecuencia, su estado
de salud.

3. ADMINISTRACIÓN GENERAL Y COMPETENCIAS

3.1 La descentralización educativa en México

El sistema educativo, basado en el federalismo educativo y en nuevas relaciones

entre el Estado y la sociedad. En el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica, firmado por el gobierno federal, los gobiernos estatales y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en mayo de 1992, y de los
convenios entre el gobierno federal y los gobiernos de los estados de la República, se
inició un proceso de federalización educativa. Los servicios de educación preescolar,
primaria y secundaria, de formación de maestros y de educación indígena y especial
que operaba el Poder Ejecutivo Federal, fueron transferidos a los Estados. Así, los
inmuebles escolares y de oficinas, el mobiliario, el personal docente, administrativo
y de servicios, y los recursos financieros pasaron al control de los gobiernos estatales,
incluyendo las unidades estatales de la Universidad Pedagógica Nacional. El gobierno
federal sólo conservó la dirección y operación de los planteles de educación básica y
de formación de maestros en el Distrito Federal, y se comprometió a transferir
recursos suficientes para que cada gobierno estatal tenga la posibilidad de elevar la
calidad y cobertura de los servicios de educación a su encargo. Los gobiernos
estatales, a su vez, se comprometieron, junto con el gobierno federal, a otorgar
recursos a la educación «considerablemente superiores a las del crecimiento del
producto interno bruto». El gobierno federal, por su parte, conserva la autoridad
normativa, técnica y pedagógica, para el funcionamiento de la educación básica. Esto
es, los planes, programas de estudio, los libros de texto gratuitos, la autorización de
textos complementarios, la evaluación del aprendizaje, el calendario escolar y otras
cuestiones, son de responsabilidad exclusiva de la autoridad educativa federal. La
magnitud del esfuerzo de la descentralización se resume en las cifras siguientes: se
transfirieron alrededor de 700 mil trabajadores de la educación (513 mil plazas
docentes y 116 mil puestos administrativos), casi 100 mil bienes inmuebles y
aproximadamente 22 millones de bienes muebles, 3.9 millones de horas-clase y 13.5
millones de alumnos. Entre mayo y diciembre de 1992 se transfirieron recursos
superiores a los 16 mil millones de nuevos pesos (US$5,130,425,023.6), además del
apoyo que se dio, en concurrencia con los estados de la República, para el Programa
Emergente de Actualización del Magisterio y para la homologación y reclasificación
del personal no docente (SEP: 1993c). En 1993 la cantidad autorizada a transferirse a
las entidades federativas ascendió a poco más de 22,207 millones de nuevos pesos.
(US$7,120,709,281.30) En 26 estados de la República se crearon organismos
descentralizados específicos con el propósito de asumir la responsabilidad de ofrecer
los servicios educativos transferidos por el gobierno federal. Otras cinco entidades
federativas asumieron directamente los servicios, a través de sus propias secretarías
de educación.

3.2. El gobierno federal.

3.2.1 Estructura administrativa

La Secretaría del Gobierno Federal encargada de la educación es la Secretaría de

Educación Pública, cuyo domicilio es: Argentina núm. 28, Col. Centro México, D.F., CP
06029 El titular de la Secretaría es el Secretario de Educación Pública. Sus
atribuciones son llevar los asuntos del despacho educativo del Poder Ejecutivo. En la
actualidad, la Secretaría de Educación Pública básicamente cumple funciones de
carácter técnico-normativo y establece orientaciones de política educativa general.
En el diagrama de la página siguiente pueden verse las diferentes partes integrantes
de la Secretaría.

La Secretaría de Educación Pública se integra jerárquicamente por el secretario, los

Subsecretarios y el Oficial Mayor, los Directores Generales, los directores y
Subdirectores de Área y los Jefes de Departamento. De acuerdo con el Reglamento
Interior de la Secretaría de Educación Pública expedido en marzo de 1994, el
secretario tiene todas las facultades necesarias para cumplir con las atribuciones que
competen a la Secretaría. Son atribuciones exclusivas del secretario que no pueden
ser delegadas entre otras:

a) determinar, dirigir y controlar la política de la SEP y la del sector paraestatal

coordinado por ella, y de conformidad con la legislación aplicable, con los
objetivos, estrategias y prioridades del Plan Nacional de Desarrollo y con los
lineamientos que determina el presidente de la República.

b) someter al acuerdo del presidente de la República los asuntos de la Secretaría

y del sector educativo.

c) proponer al presidente de la República los proyectos de iniciativas de leyes y

proyectos de decretos, acuerdos y órdenes sobre asuntos de la competencia de la
SEP y del sector educativo.

d) refrendar los reglamentos, decretos, acuerdos y órdenes expedidos por el

presidente de la República.

e) dar cuenta al H. Congreso de la Unión del estado que guarda la Secretaría y el

sector educativo e informar a cualquiera de las cámaras, cuando sea requerido en
virtud de la discusión de leyes o negocios concernientes a su competencia.

f) representar al presidente en los juicios constitucionales.

g) aprobar la organización y funcionamiento de la Secretaría y adscribir

orgánicamente las direcciones generales y demás unidades administrativas.

h) proponer al presidente de la República la creación, supervisión y modificación

de las unidades administrativas de la Secretaría.

i) establecer comisiones internas y resolver la creación de plazas.

j) establecer unidades de coordinación, asesoría y de apoyo técnico.

k) expedir el manual de organización general y otros manuales de organización,

procedimientos y servicios.

l) acordar los nombramientos del personal de la Secretaría y resolver sobre las

propuestas de creación de plaza.
m) resolver las dudas que se susciten con motivo de la interpretación o aplicación
del Reglamento Interior y sobre los casos no previstos en éste.

n) acordar el nombramiento de los servidores públicos de mandos superiores de

la Secretaría.

ñ) acordar con los Subsecretarios y con el Oficial Mayor los asuntos de sus
respectivas competencias.

o) aprobar el anteproyecto de presupuesto de egresos de la Secretaría y de sus

órganos desconcentrados,

p) aprobar los proyectos de programas sectoriales, regionales y especiales de la

Secretaría, órganos desconcentrados y entidades paraestatales del sector.

q) fijar los lineamientos de carácter general que la Ley General de Educación

atribuye a la SEP.

r) establecer los planes y programas de estudio para la educación preescolar,

primaria, secundaria y normal.

s) establecer el calendario escolar para los planteles de educación primaria,

secundaria y normal.

t) coordinar las entidades del sector educativo y agruparlas en subsectores.

u) designar representantes de la SEP en comisiones, consejos, órganos de

gobierno, instituciones y entidades paraestatales en los que la Secretaría participe.

v) otros que el reglamento estipule expresamente.

Los Subsecretarios tienen, entre otras, las siguientes atribuciones:

a) auxiliar al secretario dentro de su ámbito competencial.

b) desempeñar los encargos del secretario y representar a la Secretaría en los

actos que su titular determine.

c) planear, programar, dirigir, organizar y evaluar las actividades de las unidades

administrativas que se le adscriban.
 d) proponer al secretario proyectos de iniciativas de leyes, reglamentos, decretos,
acuerdos, órdenes y demás disposiciones en asunto de su competencia.

e) proponer al secretario anteproyectos de tratados, acuerdos

interinstitucionales, acuerdos y bases de coordinación con las entidades
federativas y municipales, y convenios con los sectores social y privado en asuntos
de su competencia.

f) representar a la Secretaría en asuntos que el secretario lo indique.

g) asuntos de naturaleza laboral, movimientos de personal, etcétera; h) asuntos

de naturaleza financiera (informar sobre el ejercicio presupuestal, formular
proyectos y programas de presupuesto).

i) asuntos administrativos.

j) otras de diversa naturaleza.

El Oficial Mayor, de rango similar al de los Subsecretarios, tiene facultades

básicamente de índole administrativa, financiera y laboral. Es el encargado general
de los recursos materiales, suscribe convenios y contratos de cuya ejecución se
desprenden obligaciones patrimoniales, fija lineamientos para el ejercicio
presupuestal y controla dicho ejercicio, etcétera.

Los Directores Generales tienen la función de auxiliar a sus superiores dentro del
ámbito de competencia de la dirección a su cargo. Además de las Direcciones
Generales existen órganos administrativos descentralizados. Estos son:

- Centro de Ingeniería y Desarrollo Industrial

- Comisión Nacional del Deporte; - Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
- Instituto Nacional de Antropología e Historia
- Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura
- Instituto Politécnico Nacional
- Radio Educación
- Universidad Pedagógica Nacional

3.2.2. Reorganización de la Secretaría de Educación Pública.

La federalización educativa hizo necesaria la reorganización de la Secretaría de

Educación Pública. De este modo, se buscó conservar y reforzar la rectoría nacional
sobre la educación.
Esto implicó que la SEP fortaleciera sus funciones sustantivas, es decir, las de carácter
normativo, político y técnico pedagógico, y que dejara de tener la responsabilidad de
muchos asuntos de índole administrativa. Para ello, la SEP desapareció las
Subsecretarías de Educación Elemental y de Educación Media y creó las
Subsecretarías de Educación Básica y Normal y de Servicios Educativos para el Distrito
Federal. A través de una permanente coordinación con las autoridades educativas de
los estados, se han difundido las normas de los distintos programas y se han
establecido mecanismos de seguimiento y evaluación de la ejecución de estos.

Dentro de los programas se ha dado especial atención a la micro planeación, a la

programación detallada y al sistema de información integral, a través de los cuales se
conocen por regiones los servicios, los indicadores y las necesidades educativas. Una
parte fundamental de la evaluación se realizará a través de los instrumentos
diseñados para la Carrera Magisterial. En junio de 1993 se habían aplicado y revisado
encuestas de conocimientos a cerca de 200 mil profesores en todo el país.
La Subsecretaría de Educación Básica fue encargada de cumplir funciones normativas
nacionales, definir planes y programas para la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal, organizar la elaboración de los nuevos libros de texto gratuito y
velar por su actualización permanente, diseñar, realizar, promover y autorizar el uso
de material didáctico, coordinar los programas de formación, actualización y
capacitación del magisterio.

Por su parte, a la Subsecretaría de Servicios Educativos en el Distrito Federal se le

asignó la responsabilidad de atender la educación en la capital mexicana. Esta
Subsecretaría ha preparado las condiciones para establecer un sistema
desconcentrado de operación de los servicios, mediante diversas acciones
programadas.

3.2.3. El nuevo Consejo Nacional de Participación Social.

En el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, el gobierno federal, los

gobiernos estatales y el SNTE convinieron que la modernización educativa requería
de una participación más intensa de la sociedad en el campo de la educación.
«Para lograr ese propósito, indica el Acuerdo, es indispensable fortalecer la
capacidad de organización y la participación en la base del sistema —la escuela
misma—, de los maestros, los padres de familia y los alumnos».

Las ventajas de esa participación son desplegar la energía social para un

enriquecimiento de la educación, eliminar la intermediación burocrática entre todos
los actores del proceso educativo y lograr una comunicación directa y fluida entre
alumnos, maestros, escuelas y comunidades. En esa participación social los padres y
los sectores sociales tendrían un lugar destacado.

Como consecuencia del Acuerdo para la Modernización, la Ley General de Educación

(LGE) expedida en julio de 1993 incluyó la creación de Consejos de Participación Social
(Nacional, Estatales, Municipales y Escolares). En el artículo 72, la Ley determina que
«la Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del Consejo Nacional
de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de consulta,
colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados padres
de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades
educativas, así como los sectores sociales especialmente interesados en la
educación».

Este Consejo «tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las
autoridades educativas, conocerá el desarrollo y la evolución del sistema educativo
nacional, podrá opinar en asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio y
propondrá políticas para elevar la calidad y la cobertura de la educación».

3.3. Los gobiernos estatales.

Antes de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica,
el gobierno federal administraba directamente al 64.5% de la matrícula total y al
70.5% de las escuelas, mientras que los estados controlaban al 25.6% de los
estudiantes y el 16% de los establecimientos.

Para poder asumir el control de los servicios federales, 26 gobiernos de los estados
crearon organismos descentralizados y cinco los integraron a la estructura
administrativa previamente existente. De este modo, en algunos estados coexisten
Secretarías de Educación e institutos o direcciones encargadas de administrar los
servicios anteriormente federales. Los secretarios de Educación y los directores de
los organismos descentralizados son nombrados por el gobernador de cada estado y
sus atribuciones son encargarse del despacho de los asuntos educativos.

El artículo 71 de la Ley General de Educación estipula que en cada entidad federativa

funcionará un Consejo Estatal de Participación Social en la educación, como órgano
de consulta, orientación y apoyo. En dichos consejos se asegurará la participación de
padres de familia y de maestros y de sus respectivas organizaciones representativas,
de instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y
municipales y de sectores sociales de la entidad federativa especialmente
interesados en la educación.

Estos consejos promoverán y apoyarán entidades extraescolares de carácter cívico,

cultural, deportivo y de bienestar social; coadyuvarán a nivel estatal en actividades
de protección civil y emergencia escolar; sistematizarán los elementos y aportaciones
relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la
formulación de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podrán
opinar en asuntos pedagógicos; conocerán las demandas y necesidades que emanen
de la participación social en la educación a través de los consejos escolares y
municipales y gestionarán ante las autoridades competentes su resolución y apoyo;
conocerán los resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas
y colaborarán con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad
y la cobertura de la educación.

Asimismo, existirán consejos de participación social municipales y escolares,

integrados por una amplia representación educativa y social. Los consejos
municipales de participación tendrán, entre otras funciones, gestionar el
mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación de escuelas
públicas y otros proyectos de desarrollo educativo municipal.

Realizarán también actividades de seguimiento de las escuelas públicas de educación

básica del municipio; apoyarán actividades de intercambio en diversos aspectos
cívicos, sociales, culturales, deportivos y sociales; establecerán coordinación entre
escuelas del municipio para contribuir a la formulación de contenidos locales a ser
propuestos para los planes y programas de estudio; podrán opinar sobre asuntos
pedagógicos.

3.4 LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS.

3.4.1 Clasificación de los establecimientos.
De conformidad con el Acuerdo núm. 96, relativo a la organización y funcionamiento
de las escuelas primarias publicado en el Diario Oficial del 7 de diciembre de 1982,
que rige a las escuelas primarias dependientes de la SEP y de las escuelas particulares
autorizadas por la Secretaría, las escuelas primarias se clasifican de acuerdo con
diversos criterios.

Por su ubicación: las escuelas urbanas son aquellas situadas en localidades mayores
de 2,500 habitantes y rurales las localizadas en núcleos poblacionales menores a
2,500 habitantes. Por su organización: las escuelas completas imparten los seis
grados de educación primaria y tienen un maestro por cada grado. Las escuelas de
organización incompleta, independientemente del número de grupos y maestros con
que cuentan, no imparten el ciclo completo de educación primaria. Las escuelas
unitarias tienen un solo maestro, independientemente del número de grados o
grupos que atienda. Las escuelas rurales unitarias completas cuentan con uno o dos
maestros que atienden a los seis grados de educación primaria.

Por la permanencia de alumnos en el plantel: en las escuelas internas los alumnos

residen en el plantel y reciben alimentación completa dentro de éste.

En las escuelas medio internas los alumnos permanecen en el plantel, además de las
horas de clase, el tiempo necesario para que se les proporcione uno o dos alimentos.

En las escuelas externas los alumnos permanecen en los planteles sólo el tiempo de
clases. Por el alumnado al que presten sus servicios: las escuelas comunes son las
dedicadas a la atención de alumnos típicos. Las especiales son escuelas que atienden
alumnos atípicos.

Las escuelas bilingües y biculturales son las que imparten educación a los diferentes
núcleos étnicos. Por el sexo: existen escuelas unisexuales y escuelas mixtas. Las
escuelas oficiales son mixtas. Por su dependencia económica: escuelas federales son
aquellas cuyo sostenimiento, control técnico y administrativo están a cargo de la SEP.

Las escuelas «artículo 123» son sostenidas por empresas públicas y privadas y cuyo
control técnico y administrativo está a cargo de la SEP. Las escuelas por cooperación
clave «C» están controladas técnica y administrativamente por la SEP y sostenidas
por personas físicas o morales sin fines de lucro.

Las escuelas particulares son controladas técnica y administrativamente por la SEP y

sostenidas por personas físicas o morales de carácter privado.

Por su turno de trabajo: existen escuelas matutinas que funcionan de 8:00 a 12:30
horas, escuelas vespertinas que funcionan de las 14:00 a las 18:30 horas y nocturnas
que realizan sus labores de las 19:00 a las 21:00 horas. Por otro lado, las escuelas
primarias pueden ser militarizadas cuando cuenten con autorización de la Secretaría
de la Defensa Nacional para impartir instrucción militar.

3.4.2 Autoridades del establecimiento escolar.

La primera autoridad en las escuelas es el director del plantel, designada o autorizada
por la Secretaría de Educación Pública. Esta autoridad es responsable del correcto
funcionamiento, organización, operación y administración de la escuela y sus anexos.

En las escuelas que cuenten con un mínimo de cinco maestros, se integrará un

Consejo Técnico como órgano de carácter consultivo de la dirección del plantel. Es
presidido por el director.

En las escuelas con más de doce grupos, se elegirá un representante de los maestros
por cada grado. El consejo sesionará por lo menos una vez al mes y le corresponde
analizar y recomendar respecto a los planes y programas de estudio; los métodos de
enseñanza; la evaluación de los programas tendientes a la superación del servicio
educativo; la capacitación del personal docente; la adquisición, elaboración y uso de
auxiliares didácticos, y otras cuestiones de carácter educativo.

De acuerdo con el artículo 69 de la Ley General de Educación, en cada escuela

funcionará un Consejo Escolar de Participación Social, integrado por una amplia
representación educativa y social. Entre sus funciones se encuentran: conocer el
calendario escolar, las metas educativas y el avance de las actividades escolares, para
contribuir con el maestro a su mejor realización; tomar nota de las evaluaciones que
realicen las autoridades educativas; propiciar la colaboración de maestros y padres
de familia; proponer estímulos y reconocimientos de carácter social a alumnos,
maestros, directivos y empleados de la escuela
• estimular actividades extraescolares que refuercen la formación de los alumnos
• llevar a cabo acciones de participación, coordinación y difusión para la
protección civil y la emergencia escolar
• alentar el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando;
opinar en asuntos pedagógicos
• contribuir a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la
educación
• realizar convocatorias para trabajos específicos de mejoramiento de las
instalaciones escolares
• respaldar las labores cotidianas de las escuelas y realizar actividades diversas
en beneficio de las escuelas.

El servicio educativo de secundaria se realiza a través de cuatro modalidades: general,

para trabajadores, telesecundaria y técnica. Cada modalidad cuenta con sus propios
planteles escolares.
Las escuelas secundarias, de conformidad con el Acuerdo Núm. 98 de la SEP
publicado en el Diario Oficial el 7 de diciembre de 1982, integran su personal con un
director, un subdirector por cada turno, el personal docente, de asistencia educativa,
administrativo y de intendencia.

Las escuelas secundarias particulares pueden optar por esta u otra forma de
organización, siempre que se garantice el cumplimiento de los objetivos educativos
correspondientes. La SEP tiene la facultad de designar y adscribir al personal escolar
en cualquiera de las categorías establecidas, conforme al Reglamento de las
Condiciones Generales de Trabajo y al Reglamento de Escalafón.

El director y el o los subdirectores componen el personal directivo. El director es la

máxima autoridad escolar y es el responsable directo e inmediato del funcionamiento
de la institución. Para el cumplimiento de sus funciones será auxiliado por el o los
subdirectores. El personal de servicios de asistencia educativa es responsable de
proporcionar servicios de orientación educativa, trabajo social y prefectura.

En las escuelas secundarias, al igual que en las primarias, existe un Consejo Técnico
Escolar, como órgano de consulta y colaboración, cuya función es auxiliar al director
en la planeación, desarrollo y evaluación de las actividades educativas y en la solución
de los problemas del plantel.

El Consejo está constituido por el director, quien los preside, un secretario y un

número variable de vocales (el o los subdirectores, un jefe por cada una de las
asignaturas del plan de estudios, un orientador educativo y los presidentes de la
sociedad de alumnos, de la cooperativa escolar, del consejo de la parcela escolar si
ésta existiere y de la asociación de padres de familia).
Además, en cada escuela se constituirán academias locales por cada especialidad o
área de trabajo, para tratar exclusivamente los asuntos de carácter técnico
pedagógico.

Las academias se integran por la totalidad del personal de una especialidad o área de
trabajo. Por otra parte, en la escuelas secundarias existen sociedades de alumnos,
cuyos principales objetivos son ejercitar a sus miembros en la práctica de la vida
democrática, realizar actividades que contribuyan a formar en los alumnos una
personalidad responsable, fortalecer los vínculos de solidaridad, promover acciones
para el mejoramiento físico, moral, social y cultural de sus componentes y promover
iniciativas ante las autoridades para el progreso y mejoramiento de la escuela.
Como en las escuelas de educación primaria, en las secundarias se integrará, de
conformidad con lo dispuesto en el artículo 69 de la Ley General de Educación, un
Consejo Escolar de Participación Social.

Los planteles de educación media superior presentan formas diversas de

organización interna. Ello se debe a la variedad de ofertas educativas y adscripciones
de las escuelas de este nivel y a que no existe una normatividad nacional al respecto.

Existen escuelas preparatorias dependientes de universidades autónomas y/o

estatales; colegios de bachilleres federales y estatales; tecnológicos con diversas
ofertas formativas; colegios de ciencias y humanidades (UNAM); centros de estudios
científicos y tecnológicos dependientes del IPN; centros y escuelas de estudios
medios profesionales, como los colegios nacionales de estudios profesionales
(CONALEP) y otros dependientes de distintos organismos públicos y privados.

En suma, la diversidad de ofertas y establecimientos se expresa en la variedad de

formas organizativas que adoptan las escuelas del nivel medio superior, tanto las de
carácter propedéutico, propedéutico-terminal y terminal. Las formas de designación
de las autoridades escolares difieren también entre los distintos tipos de escuelas.
Todas estas escuelas cuentan con un director como máxima autoridad escolar.

Algunas escuelas, como las que dependen de la UNAM, por ejemplo, cuentan con
Consejos Internos de carácter consultivo y con representación de profesores y
alumnos.

En algunas escuelas privadas existen juntas directivas y/o juntas de gobierno en las
que participan directivos, maestros y padres de los alumnos.

3.4.3 Normas de construcción escolar.

En el artículo 44 del Acuerdo núm.96, se establece que los recursos materiales con
que cuente la escuela primaria, así como el edificio escolar y sus anexos, reunirán las
condiciones necesarias de seguridad, funcionalidad e higiene, de manera que en ellos
puedan realizarse eficientemente todas las actividades y funciones a las que están
destinadas.

La construcción de escuelas públicas es realizada por el Comité Administrador del

Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), cuyas normas de
construcción y arquitectónicas constituyen un parámetro para la edificación de
planteles escolares.

El CAPFCE tiene diversos modelos y proyectos de escuelas, de acuerdo con el nivel

escolar, tipo y tamaño de escuela, terrenos y clima. El Comité Administrador del
Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) establece las características
arquitectónicas, estructurales y de mobiliario de las escuelas que construye.

3.5. Calendario escolar

El calendario para las escuelas de educación primaria, secundaria y normal, oficiales

y particulares incorporadas, es de 200 días hábiles de clases (artículo 51 de la LGE).

En el ciclo 1993-1994 las actividades iniciaron el 30 de agosto y concluyeron el 8 de

julio de 1994. Hay dos periodos vacacionales de diez días laborales cada uno, que no
se contabilizan dentro de los 200 días de clases. Los horarios de actividades dependen
del tipo de escuela de que se trate:
• preescolar de 9:00 a 12:00 horas
• primaria matutina de 8:00 a 12:30 horas y vespertina de 14:00 a 18:00 horas
• secundaria generalmente de 7:20 a 13:40 horas y vespertina de 13:50 a 20:10
horas; en
• secundaria técnica matutina de 7:00 a 14:00 horas y vespertina de 14:00 a
21:00 horas
• secundaria para trabajadores de 17:30 a 22:10 o de 17:00 a 21:40 horas.
En otros niveles educativos los calendarios son variables.

Muchas escuelas de educación media superior y superior tienen calendarios

semejantes a los de la Secretaría de Educación Pública; otras tienen periodos
vacacionales distintos y días feriados adicionales, y otras más funcionan por
semestres y no por ciclos anuales. Los horarios de asistencia a clases también son
diversos, aunque en general existen turnos matutinos, vespertinos, nocturnos y
mixtos.

3.6. Funciones de control.

El control administrativo y técnico-pedagógico de las escuelas primarias y
secundarias es coordinado por las dependencias educativas de los gobiernos federal
y estatales a través de diversas instancias y por las autoridades escolares.
1. A nivel escolar:
 a) La dirección de la escuela desarrolla funciones de planificación, dirección,
control de la prestación del servicio, administración de personal, de recursos
materiales y financieros. En las secundarias, los subdirectores auxilian a los
directores en sus tareas.
b) El personal docente programa, conduce y evalúa la enseñanza en el grupo a su
cargo.
c) El Consejo Técnico Consultivo define aspectos de la organización e integración
del servicio y efectúa las consultas necesarias para el mejoramiento en la
aplicación del plan y los programas de estudio.
d) En las escuelas secundarias el personal de asistencia educativa proporciona los
servicios de orientación educativa, medicina escolar, trabajo social y prefectura.

Cada escuela formula un plan anual de trabajo compuesto por:

a) los planes específicos de cada profesor de grupo.
b) los informes recabados en la comunidad acerca de la estimación potencial de la
demanda del servicio.
d) la demanda real generada por la inscripción a primer año y la reinscripción de
segundo a sexto grados; e) la información adicional que detecte el director de la
escuela sobre necesidades de personal docente, materiales, equipo,
mantenimientos, conservación y otros.

2. A nivel de zona escolar:

Los supervisores e inspectores generales (secundaria) cumplen funciones generales
de vigilancia técnico-pedagógica y administrativa y de enlace entre las autoridades
superiores y las escolares.

Los supervisores deben conocer las necesidades educativas de la comunidad,

organizar y promover el trabajo escolar en todos sus aspectos y vincular los
lineamientos de la política educativa nacional con las realizaciones concretas de cada
escuela.

El plan anual de la escuela es remitido por el director al supervisor de zona y a los

inspectores generales (secundaria), para que éstos lo incorporen al plan de trabajo
de la zona respectiva.

El supervisor de zona, a su vez, hace las gestiones con las autoridades educativas
inmediatamente superiores para que se formule el programa operativo anual de la
educación primaria en el estado respectivo.
Una vez que se haya elaborado el programa operativo anual del sistema de educación
primaria, el supervisor tendrá un programa específico para su zona o sector, el mismo
que deberá vigilar para que las escuelas lo cumplan.

Como se desprende de lo anterior, la supervisión técnica del funcionamiento de la

escuela la realiza el supervisor de zona escolar, conforme a las normas y lineamientos
que expide la autoridad educativa.
En cambio, el control interno de la prestación del servicio es realizado de forma
integral por el director de la escuela y la supervisión de la labor educativa en cada
grupo es competencia del profesor asignado.

El director de la escuela, por conducto del supervisor, reúne y envía a las autoridades
educativas superiores la información adicional que se le requiera, como la plantilla
del personal, las formas estadísticas de inicio y fin de cursos, las formas de control
escolar, las necesidades de material, equipo, conservación y mantenimiento, el censo
escolar, la información técnica, etcétera.

Por su parte las autoridades educativas responsables de la operación de los niveles

de primaria y secundaria envían a las escuelas el personal y los recursos materiales,
conforme el presupuesto autorizado.

4. GESTIÓN DE LA CALIDAD PEDAGÓGICA.

4.1. Conceptualización de calidad
Antes de proceder a conocer el significado del término calidad educativa, es
necesario descubrir su origen etimológico. En concreto, este es el que tienen las dos
palabras que le dan forma:
-Calidad, en primer lugar, procede del latín, exactamente de “qualitas”. Este vocablo
es fruto de la suma de tres componentes: el interrogativo “quae” (qué); el sufijo “-
alis”, que indica “relativo a”; y el sufijo “-tat”, que viene a indicar cualidad.

-Educativa, en segundo lugar, también podemos decir que es una palabra que
procede del latín. Es el resultado de la suma de varios componentes de dicha lengua:
el prefijo “ex-”, que indica “hacia fuera”; el verbo “ducere”, que es sinónimo de
“guiar” y el sufijo “-tivo”, que se emplea para indicar una relación pasiva o activa.

El concepto de calidad refiere a las características que son propias de algo y a partir
de las cuales es posible estimar su valor. Cuando dichas características son positivas
o beneficiosas, se habla de buena calidad.
Educativo, por su parte, es aquello vinculado a la educación: el proceso de enseñanza
y aprendizaje que permite instruir a una persona.
La idea de calidad educativa, en este marco, hace alusión a cómo se lleva a cabo este
proceso de formación. Cuando los resultados y los efectos de la educación son
valorados de manera positiva por la comunidad, la calidad educativa es alta.
En cambio, cuando esto no sucede, la calidad educativa será calificada como baja.

Existen múltiples factores que inciden en la calidad educativa. Además de

la pedagogía, que se relaciona a cómo se educa, influyen cuestiones como el tipo de
contenidos, las instalaciones donde se enseña (el aula o salón, el edificio de la
escuela, etc.) y la validez o utilidad de los títulos otorgados.

De la misma manera, hay que tener en cuenta que se considera que un sistema tiene
una innegable calidad educativa cuando reúne estas otras características:

-Promueve el cambio y la modernización en las aulas.

-Consigue que la comunidad educativa en general se implique.
-Se ajusta a las necesidades del alumnado para que pueda alcanzar las herramientas
y recursos en pro de conseguir su progreso a nivel académico.
-Vela, de igual modo, por el bienestar del profesorado y se preocupa por su
motivación.

Una buena calidad educativa se alcanza cuando los procesos satisfacen las
necesidades del individuo y de la sociedad en general.
Esto se logra si los recursos son suficientes y además están aprovechados de manera
adecuada para que la educación sea equitativa y eficaz.

Si un adolescente completa la educación secundaria y no tiene los conocimientos

necesarios para cursar con éxito una carrera universitaria o para insertarse en el
mercado laboral, habrá sido víctima de un sistema con una calidad educativa
deficiente.

Por el contrario, si la escuela prepara al alumno para afrontar los desafíos de la vida
adulta, la calidad educativa será digna de destacar.
4.2. Modelos de liderazgo y dirección.
Autores como House y Aditya (1997), plantean que, a lo largo del desarrollo de los
estudios sobre los estilos de dirección y liderazgo, hoy día pueden identificarse cuatro
principales clasificaciones o perspectivas de las teorías de liderazgo.
Una pequeña síntesis de dichas perspectivas se presenta en el cuadro 1. En él se
identifican las cuatro perspectivas según han ido surgiendo, la orientación que cada
una de éstas presentan y algunas de los autores que, según el autor, se adecúan de
forma considerable a tales planteamientos y cuyo análisis será presentado más
adelante.

las variables que conforman o permiten caracterizar la orientación o el énfasis de los

dirigentes hacia la dimensión tareas. Dichas variables son:
1. Normas, Objetivos y Estándares
2. Control
3. Desempeño
4. Órdenes
5. Responsabilidades
6. Poder

A continuación, se presenta el cuadro 3, en el cual se sintetizan los diferentes autores

que hacen referencia, ya sea de manera directa o indirecta, sobre dichas variables y
se describe cada una de éstas en los términos del modelo de análisis propuesto.
 4.3. Dimensión personas (relaciones).

Se entiende por énfasis en las personas, aquellas personas que se caracterizan por
demostrar confianza y apoyo mutuo, fomentar la participación, la comprensión, la
comunicación abierta, el respeto, las buenas condiciones de trabajo, la equidad o, de
manera general, son los que presentan una mayor orientación a establecer un clima
laboral gratificante dentro del área; es decir, aquella en la cual el dirigente o líder se
encuentra en procura del bienestar de su grupo de colaboradores, mostrando cierto
grado de consideración hacia éstos, y procurando de esta manera satisfacer sus
necesidades personales.

De igual manera con Kotter (1999), se define como el desarrollo de actividades que
comienza por el señalamiento de un rumbo; es decir, desarrollando una visión de
futuro y unas estrategias para producir los cambios necesarios para lograr tal visión.

El trabajar directamente con las personas, constituyen la principal capacidad, y a

través de la motivación y de la inspiración se alcanza dicha visión.

Algunos ejemplos de afirmaciones sobre el comportamiento de un dirigente que

presente un énfasis en las relaciones podrían ser:
“El gerente pide frecuentemente nuestras opiniones a la hora de tomar una decisión
o de solucionar un problema que se relacione con nuestro cargo o con nosotros”.
“El director del área se preocupa por escucharnos, así como también por fomentar la
comunicación con nosotros y entre nosotros”.

De acuerdo con el proceso de revisión bibliográfica presentado en el capítulo

referente al Marco Teórico, se logró establecer las variables que conforman o
permiten caracterizar la orientación o el énfasis de los dirigentes hacia la dimensión
personas. Dicha variables son:
1. Comunicación
2. Toma de decisiones
3. Trabajo en equipo
4. Ambiente de trabajo
5. Relaciones directivo – colaborador
6. Motivación

Se presenta un cuadro en el cual se sintetizan los diferentes autores que hacen

referencia, ya sea de manera directa o indirecta, sobre dichas variables y se describe
cada una de éstas en los términos del modelo de análisis propuesto.
 4.4 Descripción de los cuatro estilos que conforman el modelo.

Estilo indiferente (bajo énfasis en las tareas y bajo énfasis en las personas) Los
dirigentes inscritos en este estilo son altamente permisivos. En este estilo se trabaja
muy poco tanto en la definición y descripción de los objetivos, tareas y actividades a
realizar dentro del área, como en la definición de normas y estándares dentro de las
cuales éstos deberían cumplirse; así entonces, algunas veces son establecidas por el
dirigente y otras por el colaborador sin que ello termine siendo relevante.
La toma de decisiones no parece estar estructurada, siendo estas tomadas de
acuerdo con el momento, considerando en algunas ocasiones la opinión e ideas de
los colaboradores que presentan mayor experiencia en el área o la de aquellos que
históricamente se han visto enfrentados a situaciones similares.

La impersonalidad y la divagación caracterizan la forma a través de la cual el dirigente

imparte las órdenes a sus colaboradores, siendo éstas además poco frecuentes y con
un carácter laxo. En este contexto, no le clarifica al colaborador de que es
absolutamente responsable, ya que casi siempre se le responsabiliza por la ejecución
y algunas veces por la presentación de resultados en los términos que al dirigente le
indique su superior, así como también se le otorga algún grado de “libertad” en el
desarrollo y control de sus actividades.

Por lo general no ejerce mecanismos concretos de control, ya que no tiene ni se

preocupa por establecer indicadores ya sean de tipo cuantitativo o cualitativo.

Dado que realiza un mínimo esfuerzo para conseguir que el trabajo de su área se
desarrolle y así poder mantenerse dentro de la organización, solo en algunas
ocasiones hace uso de la presión del tiempo para acelerar la entrega de resultados
por parte de los colaboradores.

En este estilo, la información correspondiente al desempeño del colaborador es poco

utilizada por no decir totalmente ignorada.

El trabajo en equipo no es percibido como una necesidad organizacional,

incentivando así la idea de que cada cual haga lo que pueda y como pueda. Así mismo,
se puede decir que más que confianza en los colaboradores, lo que el dirigente
muestra es un alto grado de indulgencia e indiferencia a los comportamientos de
éstos; mientras que, a nivel del ambiente de trabajo, se encuentra que la
informalidad, el desgane, la mediocridad y el ausentismo son muy frecuentes en el
personal, existiendo así más que resistencia, indiferencia por parte del sistema
informal a las órdenes de la organización formal.

Este tipo de dirigente no se preocupa por promover la comunicación de manera

formal, por lo cual la información no parece tener un sentido concreto con canales
establecidos, hecho que la distorsiona y la retrasa. Así, las relaciones y el contacto
que el dirigente mantiene con sus colaboradores son muy poco, de hecho, hace lo
mínimo exigido para permanecer en el puesto, ni se preocupa por los aspectos
personales ni por las percepciones que en torno al buen ambiente de las relaciones
en el área puedan existir.

Para motivar a su grupo de colaboradores hace uso principalmente de incentivos de

tipo económico, ya que trabaja bajo el supuesto de que el dinero es el aspecto básico
por el cual las personas están en la organización.

El poder que ostenta el director con este estilo de dirección y liderazgo es de tipo
formal, es decir, por el puesto o nivel ocupado en la estructura organizacional,
aunque también puede contar con aspectos de tipo informal; no obstante, en ambos
casos lo utiliza muy poco, si es que lo hace, para los fines del área.

En ese sentido, otorga a sus colaboradores una gran cantidad de independencia o

“rienda suelta” en la solución de los conflictos grupales e individuales. En síntesis, se
trata de un estilo de dirección y liderazgo en el cual prima la indiferencia tanto en los
aspectos propios de las tareas y los resultados que presente el área, como también
en lo correspondiente a los aspectos personales o relacionales con su grupo de
colaboradores y la disposición que éstos puedan tener en el trabajo.

Estilo tecnicista (alto énfasis en las tareas y bajo énfasis en las personas) Los
dirigentes que se inscriben en este estilo de dirección y liderazgo son altamente
autócratas.
En este estilo el dirigente se preocupa tanto en la definición y descripción de los
objetivos, tareas y actividades a realizar dentro del área, como en las normas y
estándares dentro de los cuales estos deben cumplirse; así entonces, siempre son
establecidas por el dirigente.

La toma de decisiones está estructurada y es igualmente exclusividad del dirigente,

siendo estas tomadas sin considerar de manera alguna la opinión e ideas de los
colaboradores o, en su defecto, del personal que se verá directamente implicado o
afectado con dichas decisiones.

La precisión y el absolutismo caracterizan la forma a través de la cual el dirigente

imparte las órdenes a sus colaboradores, siendo estas además de muy frecuentes,
bastante rígidas e incuestionables.
En ese contexto, el dirigente hace absolutamente responsable al colaborador por la
ejecución de las tareas ya programadas, y por la presentación de resultados en los
términos que él como dirigente ha establecido, otorgándoles de esta manera muy
poca o ningún grado autoridad y autonomía en el desarrollo y control de sus
actividades.

Por lo general, el control es ejercido de manera constante a través de indicadores que

en su mayoría son de carácter cuantitativo, siendo también frecuente el uso de
amenazas, castigos y el temor. En este estilo, la información correspondiente al
desempeño del colaborador es utilizada con un carácter coercitivo y sancionatorio.

La idea de trabajo en equipo es esencialmente inexistente, ya que se incentiva en

gran medida el desempeño individual. Así mismo, el nivel de confianza que los
dirigentes muestran en los colaboradores es muy poco, por no decir que nulo;
mientras que, a nivel del ambiente laboral, se puede decir que la desconfianza, la
hostilidad y el descontento son a menudo muy frecuentes en el personal, existiendo,
por ende, una resistencia considerable del sistema informal a las órdenes de la
organización formal.

Este tipo de dirigente promueve la comunicación de forma unilateral con flujo de

dirección únicamente descendente. Así, las relaciones y el contacto que mantiene
con sus colaboradores son mínimo; de hecho, casi nunca se preocupa por los
aspectos personales y las percepciones que en torno al buen ambiente de las
relaciones en el área puedan existir.

Para motivar a su grupo de colaboradores hace uso principalmente de incentivos de

tipo económico, ya que trabaja bajo el supuesto de que éste constituye el único
aspecto verdaderamente importante para sus subalternos.

El poder que ostenta el director con este estilo es principalmente de tipo formal, es
decir, el puesto o nivel ocupado en la estructura, y dicho poder constituye, a su vez,
uno de los elementos básicos a través de los cuales garantiza su liderazgo e intenta
dar solución a los conflictos grupales e individuales. En síntesis, se trata de un estilo
de dirección y liderazgo en el cual priman los aspectos técnicos o muy específicos de
las tareas y los resultados que presente el área; mientras que, frente a los aspectos
correspondientes a su grupo de colaboradores, las relaciones y la disposición que
estos puedan tener en el trabajo se es totalmente displicente. Estilo sociable (bajo
énfasis en las tareas y alto énfasis en las personas).
Los directivos que se inscriben en este estilo son altamente participativos.
En él existe poca preocupación en la definición y descripción tanto de objetivos,
tareas y actividades a realizar en el área, como en las normas y estándares dentro de
los cuales deberían cumplirse; así entonces, son establecidos casi siempre por cada
uno de los colabores, sin que existan lineamientos concretos dados por la dirección
desde cualquier punto de vista.

La toma de decisiones se realiza por consenso, siendo obligatorio siempre tener en

cuenta las opiniones o ideas de los colaboradores, sobre todo, de aquellos que se
verán directamente implicados o afectados con dichas decisiones.

La importancia y la cordialidad de la orden caracteriza la forma a través de la cual el

dirigente las imparte, siendo estas además de poco frecuentes, bastante flexibles y
abiertas a discusión. En este sentido, el dirigente hace al colaborador absolutamente
responsable tanto por la programación y la ejecución de las tareas como por la
presentación de resultados en los términos que él como colaborador individualmente
ha establecido; así mismo, se le otorga el máximo grado de autoridad y autonomía
en el desarrollo y control de sus actividades.

El control es ejercido muy pocas veces, pero sobre aspectos que los miembros del
área consideran importantes según las responsabilidades y los grados de autonomía
adquiridos. En este caso, los indicadores son tanto cuantitativos como cualitativos,
siendo más frecuente el uso de los cualitativos, mientras que el temor nunca es
empleado como medio de control y coacción.
En este estilo, la información correspondiente al desempeño del colaborador es
utilizada únicamente con carácter informativo y de autodirección.
Por otra parte, pese a que el dirigente considera el trabajo en equipo como un
aspecto importante, valora de manera significativa el desempeño individual, pues
esto refleja las buenas relaciones y el buen ambiente en que se desenvuelven sus
colaboradores. Así mismo, muestra un nivel de confianza total en los colaboradores.

De igual forma, en el ambiente de trabajo se encuentra que las actitudes por lo

general son favorables, no existiendo resistencia del sistema informal a las órdenes
de la organización formal, pues estas por lo general no se perciben, al ser un poco
eclipsadas por el carisma del líder.

Este tipo de dirigente promueve la comunicación de forma bilateral principalmente

con flujo de dirección en sentido ascendente y descendente y en menor grado lateral,
aunque reconoce su importancia.
Así, las relaciones y el contacto que mantiene con sus colaboradores son máximo; de
hecho, se preocupa por los aspectos personales y las percepciones que en torno al
buen ambiente de las relaciones en el área existen.

Para motivar a su grupo hace uso, principalmente, de la participación y la satisfacción

de las necesidades superiores43, ya que considera el buen ambiente de trabajo y las
adecuadas relaciones como principales fuentes motivadoras.
El poder que ostenta el director con este estilo se encuentra basado en fuentes tanto
formales, como informales (carisma44), y siendo principalmente el aspecto
carismático el elemento más importante a través del cual garantiza su liderazgo e
intenta dar solución a los conflictos grupales e individuales.

En síntesis, se trata de un estilo de dirección y liderazgo en el cual el rol fundamental

del dirigente se encuentra orientado a fomentar las buenas relaciones y buen
ambiente de trabajo para todos y cada uno de los miembros del área, brindado así la
mayor importancia a las personas, sin importar de forma significativa el nivel de
desempeño y por ende los resultados que en el área se puedan presentar.

Estilo sinérgico (alto énfasis en las tareas y alto énfasis en las personas) Los dirigentes
que se inscriben en este estilo son altamente participativos y en gran medida se
encuentran orientados al proceso del equipo.

En este estilo el dirigente se preocupa tanto en la definición y la descripción de los

objetivos, tareas y actividades a realizar dentro del área, como en las normas y
estándares dentro de los cuales estos deben cumplirse; así entonces, estas son
establecidas la mayoría de las veces por cada uno de los colabores, siguiendo algunos
lineamientos fijados por la dirección desde el punto de vista estratégico.

La toma de decisiones se realiza por consenso, teniendo como referente las opiniones
o ideas de los colaboradores y, principalmente, del personal que se verá
directamente implicado o afectado con dichas decisiones, siendo en situaciones
excepcionales en las cuales el dirigente las toma de manera unilateral.

La relevancia, la concreción y la cordialidad caracterizan la forma a través de la cual

el dirigente imparte las órdenes a sus colaboradores, siendo estas además de
frecuentes, algo flexibles y abiertas al mejoramiento por parte del grupo.

En este sentido, al colaborador se le hace absolutamente responsable por la

programación y la ejecución de las tareas y por la presentación de resultados en los
términos establecidos en consenso con el dirigente; así mismo, se le otorga un muy
alto grado de autoridad y autonomía en el desarrollo y control de sus actividades.

A menudo el control es ejercido de manera concreta sobre aspectos o compromisos

puntuales en los que se ha convenido con los colaboradores según las
responsabilidades y los grados de autonomía otorgados, siendo en este caso de gran
importancia el establecimiento de indicadores tanto cuantitativos como cualitativos,
y su presentación en comités y el seguimiento a los compromisos adquiridos
constituyen el principal mecanismo de control.

En este estilo, la información correspondiente al desempeño es utilizada con un

carácter constructivo, formativo y de autodirección.

El trabajo en equipo es considerado como esencial para el adecuado desempeño del

área. Así mismo, el nivel de confianza que el dirigente muestra en los colaboradores
es mucho, por no decir que total.

De igual manera, el ambiente de trabajo se percibe lleno de actitudes que por lo

general son bastante favorables, existiendo de esta manera muy poca o ninguna
resistencia del sistema informal a las órdenes de la organización formal, pues éstas
vienen acompañadas del carisma propio del líder.

Este tipo de dirigente promueve la comunicación de forma bilateral con flujo de

dirección en sentido ascendente, lateral y descendente.

Así, las relaciones y el contacto que el director mantiene con sus colaboradores son
máximo; de hecho, se preocupa por los aspectos personales y las percepciones que
en torno al buen ambiente de las relaciones en el área existen.

Para motivar a su grupo de colaboradores hace uso principalmente de la participación

y la satisfacción de las necesidades superiores, como también de los incentivos de
tipo económico, ya que trabaja bajo el supuesto de que es la vida en comunidad y el
deseo de sentirse aceptado y reconocido el aspecto verdaderamente importante
para sus subalternos. El poder que ostenta el director con este estilo es tanto de tipo
formal como informal, siendo el uso equilibrado de los aspectos formales e
informales el elemento básico a través del cual garantiza su liderazgo e intenta dar
solución a los conflictos grupales e individuales.
Este tipo de dirigente, desde su posición formal en la organización es consciente y
reconoce que la autoridad, credibilidad e influencia vienen del grupo.

En síntesis, se trata de un estilo de dirección y liderazgo en el cual el rol fundamental

del dirigente se encuentra orientado a ser un interfaz entre los grupos de trabajo para
facilitar y coordinar las relaciones intra e Inter grupo, logrando con ello un excelente
desempeño en la obtención de los resultados preestablecidos.

Un aspecto que resulta verdaderamente relevante, pues enriquece de manera

significativa el análisis de los estilos de dirección y liderazgo propuestos, es la idea de
que no existen, o no es posible encontrar estilos de dirección y liderazgo puros, sino
que existen posiblemente combinaciones de éstos que contienen prominentemente
rasgos o factores característicos mayores o menores de uno de los diferentes estilos.
Lo anterior, teniendo de presente los postulados de diferentes autores.

Términos como mejora continua, excelencia o liderazgo, abandonan la zona de

confort proporcionada por el espacio de gestión empresarial, para irrumpir en las
escuelas, los institutos y las universidades arropados por la corriente de la gestión de
la calidad.

Este salto, lejos de considerarse intrusismo, forjó la necesidad de instrumentación de

las organizaciones educativas, desde escenarios como la excelencia (movimiento de
Escuelas eficaces, mejora escolar, mejora de la eficacia escolar y calidad total) o la
reestructuración (gestión basada en la escuela) y dependiendo los referentes
evaluadores de la calidad, siguiendo directrices del Modelo del premio Deming, del
modelo del premio Baldrige, del modelo de las normas ISO o del modelo Europeo de
gestión de calidad. Preguntarse por la calidad no es una cuestión simple.

4.5. Modelos evaluación de calidad aplicados a la educación.

En el marco de las transformaciones que están sufriendo los países industrializados,

la demanda de la calidad educativa se define como prioritaria, efectuándose desde
diversos ángulos: el Estado, las empresas, los usuarios y la propia comunidad
académica, lo que genera expectativas diferentes y, a veces, contradictorias
(Marquis, 1994). En este sentido, las políticas educativas incluyen como un
instrumento de especial relevancia la evaluación de la calidad educativa. En las
últimas décadas este tipo de procesos, aparte de convertirse en un área preferente,
ha pasado a ser una exigencia tanto para las organizaciones educativas, l^^ como
para los gobiernos y las administraciones públicas.
Para su diseño, desarrollo y ejecución, se acude principalmente a diferentes modelos
evaluativos, procedentes de muy distintos ámbitos (principalmente empresariales) y
cuya aplicabilidad en educación es un fiel reflejo del concepto de evaluación que se
haya predefinido.

El modelo de las Normas de la Organización Internacional para la Estandarización (ISO

9000) La Organización Internacional para la Estandarización (International Standard
Organización-ISO) ha desarrollado varios modelos para la evaluación de la calidad
total en la gestión de empresas entre las que destacan las normas ISO 9000, surgidas
como consecuencia de las demandas de calidad de los productos adquiridos por los
compradores.

Nacieron en la década de los sesenta en Europa y actualmente están en proceso de

expansión en Estados Unidos y en el resto de los países occidentales, exigiéndose su
uso en las transacciones empresariales internacionales.

A pesar de estar destinadas inicialmente a la certificación de empresas del sector

industrial, se han adaptado al sector servicio y existen adaptaciones aún no
publicadas para el sector educativo. La gestión de la calidad aparece aquí definida
como las actividades coordinadas para dirigir y controlar una organización en lo
relativo a la calidad. Incluye actuaciones como el establecimiento de la política de la
calidad y los objetivos de la calidad, la planificación de la calidad, el control de la
calidad y la mejora de la calidad.

Su principal objetivo es relacionar la gestión moderna de la calidad con los procesos

y actividades de la organización, promoviendo la mejora continua y el logro de la
satisfacción del cliente. La certificación de la calidad por parte las normas ISO 9000
no se realiza para toda la organización como en otros modelos de evaluación, no se
trata de una gestión total, sino que se busca la optimización de las partes deseadas.

Este proceso es llevado a cabo por una organización externa a la institución en

proceso de certificación que trabaja actualmente sobre la base de ocho criterios
básicos que reflejan las mejores prácticas de gestión (Agencia Española de
Normalización y (certificación, 2000): organización orientada al cliente, liderazgo,
participación del personal, enfoques basados en procesos, enfoque de sistema para
la gestión, mejora continua, enfoque basado en hechos para la toma de decisiones y
relaciones 162 mutuamente beneficiosas para la toma de decisiones.
Existen cuatro grupos de normas ISO 9000: conceptos y elementos básicos (ISO
9000), requisitos de un sistema de calidad (ISO 9001), apoyos a la certificación (ISO
9003) y campos de comparación (ISO 9004).
Aun así, estas normas han de ser examinadas cada cinco años para determinar si
deben mantenerse, revisarse o anularse, por lo que del anterior grupo de normas
publicadas en el año 1994 ha nacido una nueva versión publicada el 15 de diciembre
del año 2000.

Esta revisión ha agrupado a las normas citadas en tres grandes bloques (Agencia
Española de Normalización y Certificación, 2000): - ISO 9000: Sistemas de gestión de
la calidad. Fundamentos y vocabulario. - ISO 9001: Sistemas de gestión de calidad.
Requisitos del sistema para satisfacer las necesidades de los clientes de la
organización. - ISO 9004: Sistemas de gestión de calidad.

Directrices para la mejora del desempeño. Los principios básicos que, según esta
normativa, reflejan unas buenas prácticas de gestión, son:
- «Organización enfocada al cliente»: Las organizaciones dependen de sus clientes y
por lo tanto deberían comprender sus necesidades y satisfacer sus requisitos.
- «Liderazgo»: Los líderes deberían crear y mantener un ambiente interno,
involucrando al personal en el logro de los objetivos de la organización.
- «Participación del personal»: El personal es la esencia de una organización y su total
compromiso hace que sus habilidades sean usadas para el beneficio de esta.
- «Enfoque basado en procesos»: Los resultados deseados se alcanzan más
eficientemente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan como
un proceso.
- «Enfoque de sistemas para la gestión»: Identificar, entender y gestionar los
procesos interrelacionados como un sistema contribuye a la eficacia y eficiencia de la
organización.
- «Mejora continua»: La mejora continua debería ser un objetivo permanente de la
organización.
- «Enfoque basado en hechos para la toma de decisiones»: Las decisiones eficaces se
basan en el análisis de los datos y la información.
- «Relación mutuamente beneficiosa con el proveedor»: Una organización y sus
proveedores son interdependientes y una relación mutuamente beneficiosa
aumenta la capacidad de ambos para crear valor.

El organismo nacional encargado de aplicar esta serie de normas es la Agencia

Española de Normalización y Certificación (AENOR), nombrando a las diferentes
normas a través de la codificación UNE-EN ISO 9000. Diseñada para el sector
empresarial, esta corriente para la acreditación de la calidad ha ido llegando
lentamente al mundo educativo y, más concretamente, al ámbito universitario,
haciéndose patente su repercusión con la concesión el, el 25 de junio de 1999, del
Certificado de «Registro de Empresa» de AENOR a la Universidad Miguel Hernández
de Elche.

Podemos concluir este apartado advirtiendo que, la implementación de los principios

recogidos en estas normas beneficiará, no sólo a la propia organización sino a cuantos
se relacionen con ella: alumnado, profesorado, personal de administración, gestores,
administración y, en suma, a la sociedad.

4.5.1 Concepto de evaluación educativa

La atención a los modelos de evaluación orientados a la mejora de las instituciones

educativas exige un acercamiento previo al concepto de evaluación y su incursión en
la evaluación.

Mas allá de la identificación de este término con sanción, valoración, eficacia o

eficiencia, se entiende por evaluación educativa, un proceso sistemático de recogida
de información respecto del sistema general de actuación educativa, en relación con
unos criterios o referencias, para formar juicios de valor acerca de una determinada
situación y tomar decisiones.

El conocimiento de esta realidad incluye, según López Mojarro (1999: 22), los hechos,
los procesos que los han generado y los factores que los han condicionado.

Estos juicios, tal y como señala Casanova (1992: 31), se utilizarán en la toma de
decisiones consecuente con objeto de mejorar la actividad educativa valorada. Se
trata, por lo tanto, de realizar una descripción completa de la realidad, aplicando
métodos de investigación cuantitativos y cualitativos procedentes de las Ciencias
Sociales (Nevo, 1997: 37).

Desde nuestro punto de vista, los elementos que intervienen en un proceso de

evaluación en el ámbito educativo son:
- «Proceso sistemático»: la evaluación no puede centrarse en la aplicación de una
determinada prueba, test o cuestionario, sino que se trata de un proceso complejo
y planificado que no da lugar a la improvisación.
 - «Descripción de la realidad educativa»: la evaluación ha de atender a todos los
aspectos de la realidad objeto de esta lo que permite recoger información con el
fin de describir la situación como base para la intervención. La evaluación debe ser
contextualizada.
- «Elaboración de unos referentes» o criterios de comparación con respecto a los
objetos a evaluar y los valores deseables a alcanzar.
- «Emisión de juicios de valor»: al evaluar se emiten juicios críticos a partir de la
información recogida con respecto a los referentes de comparación
- «Toma de decisiones»: los resultados obtenidos a lo largo del proceso de
evaluación permitirán intervenir en la realidad objeto de esta, con el fin de
propiciar propuestas de mejora y asegurar la calidad del proceso educativo.
- «Instrumento al servicio de la educación»: la evaluación cumple un servicio
social en tanto que los beneficiarios de esta son los ciudadanos y las ciudadanas.
- «Integración de metodologías cuantitativas y cualitativas »: se ha pretendido
mostrar que la evaluación contiene elementos cuantitativos que facilitan la
descripción de una determinada realidad educativa (medidas de rendimiento, por
ejemplo) y elementos cualitativos en tanto tratamos de emitir juicios de valor y
tomar las correspondientes decisiones en la mejora de la situación evaluada
(recomendaciones, satisfacción de necesidades, procesos de orientación, etc.),
dotando a este término de un carácter integrador.

Durante estos últimos años, tal y como se ha podido comprobar, la naturaleza y el

valor de la evaluación han cambiado, han sufrido una rápida evolución y la 156
tendencia actual, tal y como señala Cabrero (2000: 19-21), se caracteriza por moverse
en la dirección de la evaluación participativa, donde la responsabilidad pasa a ser
compartida por todas aquellas personas que tienen algo que ver en la situación que
se trata de analizar.

Desde este nuevo enfoque, la evaluación se concibe como una actividad democrática
y plural en la que diversos actores dan lugar a diferentes valores, opiniones y criterios
de valoración, todos ellos válidos y legítimos. Estos planteamientos sobre la
evaluación son sintetizados por Apodaca (1999: 366) en la figura 1:
En resumen, podemos destacar que el énfasis actual de la evaluación es la
participación de todos los agentes implicados en las realidades que se tratan de
analizar, con el fin de propiciar la calidad de procesos educativos concretos y del
sistema educativo en general.

Dentro de la nueva era, la evaluación tiene un enfoque más amplio y comprensivo

que aquel clásico restringido a valorar sí se habían conseguido o no los objetivos
propuestos.

La evaluación, tal y como afirma Cabrero (2000: 18), «ha de ser un proceso
sistemático y no improvisado que asegure la objetividad y utilidad de la información
que se recoge, a través de la emisión de un juicio de valor o de mérito, integrándose
en todas las fases del proceso de formación, convirtiéndose en un instrumento útil
que ayude a la comprensión de los procesos formativos».

La irrupción de la evaluación de la calidad forjó la necesidad de instrumentación de

las organizaciones educativas, desde escenarios como la excelencia (Escuelas
eficaces, Mejora escolar, Mejora de la eficacia escolar y Calidad total) o la
reestructuración (Gestión basada en la escuela), siguiendo las directrices del Modelo
del Premio Deming, del Modelo del Premio Baldrige, de las Normas ISO o del Modelo
Europeo de Gestión de Calidad.

Con independencia del modelo, la evaluación de la calidad es un elemento facilitador

de cambio, en la medida que se generan estrategias de reflexión que desembocan en
la mejora de la organización.

No obstante, para la evaluación de la calidad se precisa una cultura evaluativa, así

como la contextualización de las herramientas de corte empresarial al ámbito de la
educación.

4.5.2. La evaluación orientada a la mejora de la calidad.

En referencia a la aplicación del término «evaluación» en las instituciones

universitarias, podemos destacar que la mayoría de los documentos y opiniones
vertidas por los diferentes medios académicos, son conscientes del valor de la
evaluación como medio idóneo para la «mejora de la calidad» de las instituciones
educativas.

Si bien las políticas de mejora de la calidad difieren en muchos aspectos, se puede

observar que ninguna de ellas prescinde de la evaluación como instrumento
apropiado para diseñar diagnósticos y estrategias institucionales.

Teniendo en cuenta este aspecto, podemos distinguir los distintos sentidos que se
concede a la evaluación de las instituciones universitarias y los procesos vinculados a
la emisión de juicios de calidad.
Doherty (1994), destaca cuatro finalidades básicas con respecto a la evaluación
orientada hacia este objetivo (ver figura 2): corrección de errores, obtención de
información, proceso sistemático, control externo, autoevaluación y mejora de la
calidad.
a. Instrumento de reflexión crítica.
b. La evaluación debe concentrar su atención en la construcción crítica de
significados más que en calcular el valor y el mérito de lo evaluado.
c. Requiere un análisis de los problemas prioritarios a analizar.
d. Se trata de un proceso sucesivo y contextualizado de toma de decisiones:
económica, factible y útil.
e. Flexible y emergente.
f. Preocupación por el análisis y la modificación de los factores contextuales que
reducen sus posibilidades de desarrollo y uso práctico.
g. Implicación de todos los responsables del objeto evaluado.
En definitiva, la evaluación es el instrumento del que se sirve la institución para
ofrecer un servicio de calidad. Se trata de una doble aportación, por una parte, ofrece
a los responsables la información (cuantitativa y cualitativa) en la que se deben basar
las decisiones de mejora y, por otra, implica una actitud de perfeccionamiento
profesional y académico de toda la comunidad universitaria.

5. La Educación Privada.
La educación privada en México se inicia desde tiempos de la colonia cuando los
llamados preceptores se ocupaban de la educación individual de niños, niñas y
jóvenes.
Si bien desde los albores del siglo XVI existe en la Nueva España la preocupación por
educar no fue sino hasta principios del XVII cuando esta actividad fue normada por el
gremio de maestros y por el Ayuntamiento, de modo que las escuelas de primeras
letras funcionaron bajo la jurisdicción de la corona española.

A partir de la expedición de la Corte e Cádiz en 1812 la vigilancia sobre la educación

quedó en manos del Ayuntamiento. Esta misma distribución de la responsabilidad
educativa se continuó en las constituciones estatales del México independiente
promulgadas entre 1824 y 1827, lo que supone, por tanto, una larga tradición y
vigilancia sobre todos los aspectos de la vida educativa, incluyendo a las escuelas
particulares, cuyos dueños y clientela se encargaban de cubrir los gastos.

La independencia no interrumpí la continuidad del proceso de reforma de educativa

que promovieron la Cortes de Cádiz, ni tampoco freno otros proyectos como la
creación de un plan de enseñanza pública general y la formación de un órgano estatal
que centralizara y organizara las actividades en este ramo. Esto se explica en tanto
que esas tareas estaban encaminadas a dar cohesión y sentido a la nueva nación y
con ello a legitimar su permanencia.

En el mundo hispánico la educación encontró su razón de ser en la tradición católica,

lo que le imprimió su carácter de unidad ideológica y cultural. En el México
independiente, si bien el proceso de secularización había conducido a que el Estado
asumiera casi toda la responsabilidad educativa, no con ello se pensó en relevar por
completo a la Iglesia de sus funciones docentes. Bajo la vigilancia de los órganos
estatales, se insistió que debería continuar desarrollando tareas educativas para
cubrir la demanda de las escuelas de primeras letras. Entre 1786 y 1817 se habían
expedido decretos que exigían a la Iglesia que cumpliera con su obligación de abrir
escuelas gratuitas de primeras letras, no solo en los conventos, sino en cada
parroquia. El interés del Ayuntamiento era obvio, pues a través de esta instancia, la
Iglesia ofrecía educación gratuita a los niños sin recursos.

La exigencia de que la Iglesia participara en la educación como parte del proyecto de

instrucción pública fue una idea permanente en los inicios del siglo XIX, que se dejó
ver en los planes y reglamentos de la poca. Se especificaron los límites de la educación
particular en el "Reglamento General de Instrucción Pública" expedido por las Cortes
Españolas el 29 de junio de 1821, el cual tuvo gran influencia sobre los planes
educativos del México independiente. Las escuelas particulares gozaron de una
libertad condicionada, ya que desde un principio se les fijaron ciertas restricciones.
En el proyecto del reglamento general de instrucción pública de 1823 se decía que
"todo ciudadano tiene facultad de formar establecimientos particulares de
instrucción en todas las artes y ciencias, y para todas las profesiones, pero el Estado
se reservaba la autoridad de supervisar y asegurarse de que los maestros de estas
escuelas tuvieran las aptitudes y preparación necesarias para la enseñanza".

Efectivamente la libertad educativa consista entonces en que los maestros de las

escuelas particulares no tuvieran que ser examinados, lo que si sucedia con los
maestros del Ayuntamiento, aunque el Estado se encargaba de que los maestros
particulares observaran "las reglas de la buena política " pusieran "la mayor vigilancia
para que las máximas y doctrinas que enseñen sean conformes a la Constitución
Política de la Nación, a la sana moral". Desde entonces no hubo duda de que el Estado
velará porque la educación se ajustará a lo que este consideraba "buena policía", y a
los principios emanados de la Constitución y calificará la pertinencia de los maestros
según los límites fijados en la ley. Las reformas llevadas a cabo por Valentín Gómez
Farías en 1833 reiteraban la obligación que tenga la Iglesia para abrir escuelas de
primeras letras en parroquias y casas de religiosos haciendo hincapié en que tengan
que ser gratuitas, razón por la cual formaban parte del sistema público de educación.

El concepto de educación particular empieza a adquirir sentido más por razones de

pertenencia a un estrato social determinado que solo por cuestiones ideológicas. Los
maestros particulares, que daban clases de baile, música o dibujo a domicilio - y que
siempre habían existido- así como los años, dedicados a la educación de niños de la
aristocracia dentro de sus propios hogares, hacia 1830 empiezan a abrir escuelas
reforzadas con la llegada de maestros franceses para un alumnado capaz de
sostenerlas, sin recibir ningún subsidio del gobierno. Estos establecimientos se
consideraron entonces como escuelas privadas, en tanto que la Compañía
Lancasteriana y las de los conventos y parroquias eran gratuitas y por lo tanto
públicas. Esta distinción económica no las excluía de la vigilancia del Estado, en el
sentido de que no podrán enseñar nada contrario a la moral ni a las reglas del
gobierno.

En las primeras leyes de instrucción pública, tanto de liberales como de

conservadores, se insistió en la libertad de enseñanza entendida en formas distintas.
En los debates constitucionales de 1857 se percibió ya la conciencia de que el medio
para romper el poder ideológico de la Iglesia no era mediante el fomento a la
enseñanza privada, sino al contrario, con el fortalecimiento de la instrucción pública.

La paulatina pero creciente secularización que se fue operando en consonancia con

las ideas liberales del siglo XIX mino el consenso católico, es decir, se redujeron los
espacios del culto, y se amplió el terreno de la vida secular. A partir de ese momento,
existió de parte de quienes defendían ideas distintas, la necesidad de crear
generaciones nuevas que reprodujeran y defendieran los diferentes puntos de vista.
Desde tiempos de la República Restaurada, la escuela católica se traduce como
escuela privada, en oposición fortísima a la de gobierno y a las políticas apoyadas por
el positivismo y la indiferencia religiosa del Ayuntamiento. Estas escuelas estaban
inmersas dentro de una cultura que privilegiaba el conocimiento de la doctrina
cristiana como único medio de asegurar la sobrevivencia moral de la sociedad, y
como único medio de normar las relaciones dentro de la familia. La escuela particular
en México adquirir desde entonces el sentido que tiene actualmente, de ser una
opción a la escuela estatal, donde las políticas oficiales pueden ser cuestionadas y
aún combatidas. La escuela católica surgió como un lugar donde se rechazaron las
leyes de Reforma, donde se criticaron violentamente las políticas anticlericales del
gobierno, pero sobre todo como un espacio donde podrán reproducirse los valores y
las tradiciones católicas.

En los años del porfiriato la Iglesia y el Estado mantuvieron la confrontación iniciada

en el siglo XIX por el poder sobre la orientación y la dirección de la educación. Sin
embargo, Díaz no pretendía tener al clero por enemigo; por el contrario, buscar su
alianza, aunque sin modificar las leyes de Reforma; al triunfo de los liberales, decidió
seguir una política de condescendencia y tolerancia con la Iglesia que le permitió
alcanzar la "paz'. Gracias a esta postura del dictador, la Iglesia se reorganizo y obtuvo
los espacios suficientes para intervenir en la educación.

La ideología educativa oficial no logra ocultar las continuas concesiones a la escuela

confesional, como lo demuestra la creación de nuevas diócesis, de nuevos conventos
para hombres y para mujeres, el gran número de órdenes religiosas que llegaron a
México a fundar sus escuelas, que, con las ya establecidas, funcionaron sin ningún
problema por parte del Estado. Los ataques desde el seno de la Iglesia contra el
régimen no descalificaban la dictadura, sino la filosofía positivista, atea, que la
permea. Los liberales continuaron sus esfuerzos para evitar que la educación siguiera
en manos de la Iglesia, pero la tolerancia de don Porfirio le concedió una posición de
privilegio.

Gran parte de las primarias particulares dependían de las parroquias o de maestros

muy acreditados en las localidades, escuelas pequeñas, pero con prestigio social. Las
preparatorias (que incluían tanto a la secundaria como a la preparatoria propiamente
dicha), dependían en su mayoría de los Seminarios Diocesanos.

El crecimiento de la educación confesional fue considerable en la época porfirista; sin

embargo, la política planificadora del secretario Joaquín Baranda mantuvo el
predominio del Estado y sus escuelas sobre la iniciativa privada; en l888 se promulgó
la Ley de Enseñanza Obligatoria, aunque solo el 33% de los niños acudían a la escuela
primaria. Los datos sobre las escuelas son contradictorios, aunque todos coinciden
en señalar un predominio de las oficiales. Moisés González Navarro, basándose en un
informe de la época, afirma que las escuelas del Estado representaban el 77% del
total, dejando el restante 33% a las escuelas particulares.

Vera Estañol consideraba que en l910 acudían a las escuelas oficiales 733 247 niños
en tanto que a las particulares iban 167 756, un 22.8%. Otros datos señalan que las
escuelas particulares eran entonces 2,230, (el l8.7% del total); en tanto las oficiales
eran 9,710, (el 81.3%).
Para el Distrito Federal se habla del funcionamiento de 238 escuelas privadas con
una asistencia de 12 287 alumnos, en tanto que las oficiales eran 390, con 51 555
alumnos.

La sociedad porfiriana se encontraba polarizada; por un lado, la inmensa mayoría de

la población, de extracción rural vivía en condiciones de supervivencia, y por otro, un
pequeño sector era dueño de un gran poder económico que buscaba en la educación
algo más de lo que ofrecía la escuela oficial. Como señala Pani "las familias ricas
tengan repulsión por las escuelas oficiales", y por ello buscaron la creación de las
escuelas del clero, o de las escuelas para grupos de extranjeros que también
anhelaban una educación diferente.

La paz permitió, en los inicios del siglo XX, el advenimiento de muchos grupos de
religiosos y religiosas que abrirán las puertas de sus escuelas para convertirse en las
escuelas particulares de mayor prestigio en el país. Lasallistas, jesuitas, maristas,
salesianos, Religiosas de la Enseñanza, josefinas, Religiosas del Sagrado Corazón,
Hermanas de la Caridad del Verbo Encarnado, teresianas, ursulinas, Salesas, Esclavas
del Divino Pastor, entre otras. Un número muy considerable de escuelas
confesionales se abrieron en muy poco tiempo. No existen datos precisos sobre este
punto ya que las escuelas no tengan que manifestarse como religiosas o no, y
tampoco se hacían encuestas periódicas y confiables. Sin embargo, se puede afirmar
que hubo un aumento de la educación privada a finales del porfiriato de escuelas que
demostraron tener un gran arraigo en la población.

La Revolución trajo consigo infinidad de cambios en las instituciones y en la vida

general del país. Las escuelas particulares sufrieron pocos trastornos en los primeros
tres años del movimiento, ya que el régimen maderista fue moderado en su trato con
las instituciones educativas y no intervino en el funcionamiento de las escuelas
confesionales.

El año de l9l4 marco una fecha definitiva en cuanto a la vida de los colegios
particulares, fundamentalmente los católicos. Fue sin duda su año más difícil durante
la etapa revolucionaria. Diferentes facciones, algunas anticlericales, acusaron a los
religiosos, no sin razón, de apoyar al régimen de Victoriano Huerta, por lo que
intensificaron la persecución de sacerdotes y montaron una campaña en contra de
las escuelas que estos dirigían; la lucha fue enconada, por lo que muchos planteles
cerraron durante algunos años o desaparecieron definitivamente. Hay quienes
aseguran que en ese año "todos los colegios sufrieron la clausura de sus actividades
a mano militar".

Cuando la revolución armada llega a su fin, el país entra en un periodo de

reconstrucción que no sería fácil. Al quedar Venustiano Carranza como jefe supremo
de la nación convoca el l4 de septiembre de 1916 al Congreso Constituyente donde
presenta un proyecto de Constitución que mantenga muchos de los principios
liberales de la anterior Carta Magna de 1857. El proyecto, de tendencia conservadora,
no agrado a la mayoría parlamentaria, a la que pertenecía el nuevo sector liberal
triunfante en la lucha revolucionaria, el cual más que un cambio en el aspecto de
organización política buscaba una transformación económica y social.

En materia de educación, el proyecto carrancista proclamaba que la enseñanza sería

laica en establecimientos oficiales, y gratuita la primaria elemental y superior
impartida en ellos.
Este artículo sostenía el laicismo solo para las escuelas dependientes del gobierno;
las instituciones particulares quedaban en entera libertad de acción y el Estado no
tenga derecho de intervenir en las políticas educativas de estas. La redacción del
artículo educativo, tal y como lo proponía Carranza, favorecía sin duda a los católicos
y a sus escuelas, pues les permitía buenos espacios para su funcionamiento. Este era
el texto de dicho artículo:

Habrá plena libertad de enseñanza, pero será laica la que se da en los

establecimientos oficiales de educación y gratuita la enseñanza primaria y elemental
que se imparta en los mismos establecimientos.

Sin embargo, la iniciativa no fue aceptada por el Constituyente, que buscaba un

cambio sustancial sobre todo en lo relativo a cuestiones religiosas; por consiguiente,
optó por el proyecto de la comisión encargada de la redacción del artículo tercero.
Esta propuso extender el laicismo a las escuelas particulares de educación primaria,
así como prohibir a miembros de asociaciones religiosas establecer, dirigir o impartir
enseñanza en los colegios. La nueva reglamentación propuesta recogía algunas de las
disposiciones ya puestas en práctica en artículos constitucionales previos y en
decretos estatales anteriores; con ella el Estado adquirirá control político e ideológico
sobre la educación al tiempo que limitaba la acción del clero en la materia.
La Constitución afecta jurídica y políticamente el destino de la Iglesia al adjudicar al
Estado el control educativo y de otras instancias tales como el manejo del estado civil
de las personas, la reglamentación del culto público y la secularización de los
hospitales y cementerios. El Estado trataba a la Iglesia como una institución política,
y no daba validez a su función religiosa, lo que esta última no estaba dispuesta a
aceptar. Ante el menoscabo de su acción participativa, la Iglesia como contendiente
por el poder se alió a un grupo social integrado por católicos militantes,
pertenecientes a las esferas de profesionistas e intelectuales de las clases media y
alta y juntos lucharon por recuperar el poder y los privilegios perdidos.

La libertad de enseñanza entendida a la manera constitucionalista (educación laica),

en torno de la cual se dieron las mayores disputas, fue la manera como el Estado
ejerció "democráticamente" un fuerte control ideológico, aniquilando a uno de los
contendientes por el poder educativo. La orientación revolucionaria de la educación
debería impedir la penetración de las ideas religiosas. Los constituyentes pensaban
que con el artículo tercero destruiría a la escuela católica, ese elemento tan
importante para mantener vivo el espíritu de la Iglesia. El texto que se votó "se
orientó hacia la destrucción de aquello que los revolucionarios consideraron el
instrumento privilegiado de la Iglesia para el mantenimiento de su empresa sobre los
espíritus: la escuela católica".
En estos términos, el texto del artículo educativo impediría al clero tomar de nuevo
la avanzada. El artículo propuesto por los revolucionarios quedó en los siguientes
términos:
La enseñanza es libre: pero será laica la que se de en los establecimientos oficiales de
educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior, que se imparta
en establecimientos particulares.
Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto podrá establecer o dirigir
escuelas de instrucción primaria.
Las escuelas primarias particulares solo podrán establecerse sujetándose a la
vigilancia
oficial. En los establecimientos oficiales se impartir gratuitamente la enseñanza
primaria.

La Iglesia, jurídicamente incapacitada para evitar esta decisión amparada en

conceptos supuestamente democráticos y legales, se encontró ante una situación de
subordinación y desventaja a la que tuvo que enfrentar para mantenerse vigente en
el terreno educativo. Afortunadamente para la Iglesia, el Estado dejó un reducto por
donde pudo continuar su obra educativa. El artículo tercero no limitó la participación
de los miembros de sociedades religiosas en su calidad de maestros. La única
prohibición consistió en que corporaciones o ministros religiosos dirigieran o
establecieran instituciones educativas. Sin embargo, esto último podía ser
solucionado mediante ingeniosas maniobras, tales como crear sociedades de
carácter civil para acreditar la procedencia de las órdenes.
En la Constitución de 1917 el Estado ratificó el compromiso de otorgar educación
primaria a todos los niños mexicanos, y de esta forma refrendó su papel como rector
absoluto y proveedor de la educación. Sin embargo, continuaba abierta la posibilidad
negociada de la existencia de escuelas particulares.

Las protestas en contra del artículo tercero fueron inmediatas. Se formaron

asociaciones y organismos que tuvieron como fin luchar por conseguir un control
ideológico que contrarrestara al del Estado. La literatura de la poca en contra del
artículo tercero es muy abundante. Intelectuales católicos y conservadores se
abocaron a la publicación de numerosos ensayos, artículos y todo tipo de impresos
para refutar la ilicitud del ordenamiento. Con este fin se esgrimieron varios
argumentos, desde los de carácter legal hasta los religiosos. Obviamente, los
primeros en protestar fueron los miembros del clero. 19 días después de promulgada
la Constitución, desde el exilio, y a través del arzobispo de México, José Mora y del
Río, y de los obispos de Michoacán, Durango, Sinaloa, Tulancingo, Campeche,
Chiapas, Yucatán, Tamaulipas, Aguascalientes, Saltillo, Querétaro, y Sonora
manifestaron su protesta "ante los pueblos civilizados de la tierra" y exhortaron a la
lucha por la libertad de la enseñanza primaria, secundaria y profesional. Rechazaron
la autoridad ilimitada del Estado en la educación y consideraron que su participación
debía restringirse a comprobar la suficiencia y eficiencia de los maestros, sin atacar
las creencias religiosas.

La organización más importante que se constituyó con el fin de impugnar el artículo

3º. fue la Unión Nacional de Padres de Familia, que reconocía "obediencia absoluta a
las autoridades eclesiásticas", con quienes mantuvo ligas muy estrechas, aunque no
manifiestas; posteriormente defendería una postura mucho más radical que
aquellas. La Unión se convertiría entonces en la abanderada de la defensa de los
"derechos" de los colegios particulares, sobre todo de los católicos.

El único medio con que contaban los católicos para mantener su lugar dentro de la
educación nacional y para luchar en contra del laicismo oficial eran las escuelas
particulares, donde podrán continuar con un proselitismo constante en materia
religiosa; por ello no cedieron en sus demandas, aun a pesar de los constantes
embates que recibieron.

En la práctica el artículo tercero no se aplica a la letra, ya que hubo tolerancia hacia

las escuelas confesionales, tanto en el gobierno de Venustiano Carranza como en el
de Adolfo de la Huerta y aún con Álvaro Obregón. No obstante, era sabido que en
cualquier momento podía ponerse en práctica.

Por ello, continuaron las protestas y las organizaciones reivindicadoras de la "libertad

de enseñanza" fueron haciéndose cada día más fuertes. Una de las más constantes
fue la Liga de Estudiantes Católicos (fundada en l9ll), y que posteriormente sería parte
de la Asociación Católica de la Juventud Mexicana (ACJM). Esta organización surgió
como reacción al "estado de relajamiento social resultante de la exclusión de Dios de
las leyes", que había propiciado el positivismo; el fin de la asociación "no es otro que
la coordinación de las fuerzas vivas de la juventud católica mexicana, para restaurar
el orden social cristiano en México".

Para l9l9 la ACJM asumió la tarea de organizar a todos los habitantes del país "para
que protestaran hasta alcanzar la derogación de los artículos 3o. y l30 de la
Constitución".

Los gobiernos postrevolucionarios fueron condescendientes con el funcionamiento

de las escuelas particulares, aun con las confesionales. José Vasconcelos, secretario
de Educación del presidente Álvaro Obregón, apoyo la creación de todo tipo de
colegios sin importar su credo. Para el secretario, la competencia entre las escuelas
públicas y privadas debía establecerse en el terreno de la calidad y no en el contenido
ideológico; consideraba que, debido a las precarias condiciones económicas del país,
no se podían despreciar los pocos recursos disponibles.

Obregón, más radical, se apegó a los principios constitucionales; sin embargo, no

deseaba crear un conflicto directo con la Iglesia, por lo que no ejerció ninguna presión
efectiva para que la Constitución fuera obedecida en este respecto; así evitó reavivar
los problemas apenas superados. Uno de los pasos de Obregón hacia la consecución
de la unidad educativa, fue su asentimiento para la creación de la Secretaría de
Educación Pública en 1921, con la cual la educación cristalizaría algunos de los ideales
revolucionarios y se convertiría, con suerte, en vínculo de unidad nacional, la cual, en
las condiciones en que se encontraba el país, era prácticamente imposible. De ahí
que se permitiera la coexistencia de un sistema escolar público y otro privado.
Obregón afirmaba no ignorar la existencia de la escuela católica, "cuya misión es
inculcar ideologías antigobiernistas y antirrevolucionarias", pero a su vez coincida con
Vasconcelos en considerar la incapacidad económica del Estado para dar solución a
toda la demanda educativa, "por lo que era mejor proporcionar alguna educación -
aunque sectaria -, que ninguna".

Los establecimientos confesionales no estaban dispuestos a claudicar en sus

esfuerzos catequizadores, por lo que únicamente modificaron su apariencia externa.
Para ello, la mayoría tomo precauciones con el fin de evitar molestias por las
autoridades; eliminaron de las aulas imágenes, catecismos, libros y medallas; los
religiosos cambiaron el aspecto exterior de su vestimenta, y el nombre de sus
establecimientos.

En la actuación de las autoridades educativas se observó en general, un espíritu de

moderación y objetividad frente al problema, lo que hizo posible una coexistencia
pacífica de estas con los colegios que, aun contraviniendo la ley, siguieron
funcionando. En general, las escuelas confesionales reabrieron sus puertas y
pudieron crecer, aunque no siempre en sus mismos locales.

La postura pasiva del Estado no satisfizo las ambiciones de la Iglesia, que no se resignó
a ver limitada su influencia en el campo educativo; su posición se hizo más
beligerante día a día, con lo que demostraba que estaba dispuesta a recuperar el
terreno perdido ante el Estado.
La Iglesia suma sus fuerzas y fortaleció sus agrupaciones. Entre las más interesadas
por obtener reivindicaciones educativas destaco la Unión Popular de Jalisco (1924),
con su objetivo principal de luchar contra el laicismo. En l926 el padre Bernardo
Bergoend, de origen francés y fundador de la Asociación Católica de la Juventud
Mexicana, propuso la creación de la Liga Cívica de la Defensa Religiosa, grupo que
incorpora en sus filas a un gran número de organizaciones católicas durante la guerra
cristera. Esta organización, que no tendría las características de un partido político,
defendería "los derechos reconocidos universalmente a la Iglesia y la libertad de
enseñanza negada en el artículo 3o. Constitucional". El discurso constante de las
organizaciones católicas hizo ver a la educación pública como una institución
intrínsecamente perversa, cuyo objetivo no era otro que deformar las conciencias de
la niñez.

El conflicto educativo entre Iglesia y Estado durante el periodo del presidente

Plutarco Elías Calles de hecho se fragmenta en tiempos y demandas distintas, aunque
la Iglesia lo define como uno solo. Durante más de una década se habla de
persecución, se palpa el endurecimiento en la exigencia del cumplimiento
constitucional de educación laica, y se legisla abundantemente en torno a la
reglamentación del artículo educativo.

Sin duda, este enfrentamiento se vincula también a una crisis política. Una forma de
obtener mayor control era a través de la escuela. La educación en el proyecto callista
tenía un objetivo bien definido: coadyuvar al progreso y desarrollo económico. La
idea que subyacía a todo este entramado se cimentaba en la modernización que no
era compatible con las ideas tradicionalistas de la Iglesia. Por ello, la educación
pública intenta violentamente trasmitir a los niños lealtades nuevas o simplemente
distintas de las que alimentaba la religión católica. La guerra cristera y las múltiples
trabas impuestas a la educación particular crearon un clima de persecución que duró
por varios años. Fue la etapa de clandestinidad para las escuelas particulares.

Las nuevas leyes callistas que limitaron aún más la acción de las escuelas particulares
y amenazaba con hacer, ahora efectiva la ley. Los efectos de estas leyes en el ámbito
escolar fueron serios. La jerarquía impuso prohibiciones a los padres de familia para
que enviaran a sus hijos a establecimientos laicos. Muchas escuelas cerraron, sobre
todo en regiones donde el problema fue más agudo como en Jalisco, Michoacán y
Guanajuato. Las estadísticas de esos años señalan una disminución de planteles
particulares contra los cuales se desató una verdadera persecución, mismo que
sufrieron una gran deserción escolar. Los maestros religiosos vivieron años de
constante sobresalto, Las visitas de inspectores oficiales fueron cada vez más
frecuentes y efectivamente sufrieron arrestos y clausuras. Un cronista llega a decir
que en julio de 1926 se cerraron todos los colegios católicos en la ciudad de México,
lo que da idea del impacto de estas medidas en la educación particular.

En los años del Maximato (1928 - 1934) las ideas socialistas cundieron entre varios
sectores. El tema educativo siguió siendo motivo de gran efervescencia ideológica y
la idea de implantar un socialismo educativo se encuentra con un grupo contestatario
que lucharía denodadamente en contra de esta disposición que finalmente se
formaliza modificando el artículo 3º. en 1934, mismo que implantó la educación
socialista. Otro problema de igual magnitud fue la idea de ofrecer un curso de
educación sexual en las escuelas, idea que enoja sobre todo a padres de familia que
la consideraban "innecesaria y peligrosa", y cuestionaron la capacidad del Estado
para impartirla. El asunto llega a tales extremos que provocó la renuncia del
Secretario de Educación, Narciso Bassols. Tanto el socialismo educativo como la
educación sexual se entendieron como acciones del gobierno para terminar con la
tradición, con la Iglesia católica y con el derecho de educar de los padres de familia.
Este proceso tuvo implicaciones sociales y religiosas que conmovieron
profundamente la vida, tanto de las escuelas particulares, como del ámbito cotidiano.

La postura de los católicos fue la de no ceder ante las presiones del Estado, por lo que
aun en los años de la persecución más terrible abrieron grupos que trabajaron sin
autorización legal. Estos grupos fueron células educativas que continuaron con su
tradición religiosa y se negaron a poner en práctica los programas y principios
socialistas. Recibieron varios nombres como "grupos escolares clandestinos",
"escuelas hogar", "centros hogar" y "operación escuela". Según un cálculo de la época
en 1935 unos 25 000 niños del Distrito Federal recibieron educación en estos grupos.

A partir de 1938 - 40 se inicia una etapa de reconciliación que favoreció al sistema

privado de educación; en estos años se inició el periodo que se conoce como de
"unidad nacional". La Iglesia prefirió mantener buenas relaciones y aceptar los logros
que hasta entonces había obtenido, en lugar de sostener una lucha desgastante y
estéril. No así la Unión Nacional de Padres de Familia, más radical o menos política
que la misma Iglesia, quien mantuvo una posición combativa en todo momento y que
enfoca todas sus baterías para lograr la modificación del artículo 3º, misma que se
logra en diciembre de 1946, y cuya redacción está vigente hasta la fecha.

El crecimiento de la población escolar rebasa para entonces la posibilidad estatal de

cubrir la demanda educativa. Por ello, era lógico que el Estado impulsara el
funcionamiento de las escuelas sostenidas por particulares, las cuales proliferaron en
las grandes ciudades. La iniciativa privada accedió a cooperar con la educación
siempre y cuando se llegara a un acuerdo con los grupos religiosos y se respetara el
derecho de los padres de familia para elegir el tipo de educación que recibirían sus
hijos.

Hacia finales de la década de los sesenta el Estado era ya la fuerza hegemónica en la

educación tras otro "pacto “no explicito con las instituciones educativas y la Iglesia.
El presidente Adolfo López Mateos en 1958 anuncio la puesta en marcha de una
reforma escolar que culminaría con lo que se conoce como "Plan de once años",
primer esfuerzo de planificación educativa en México para incorporar a todos los
niños mexicanos a la escuela. El punto culminante de este Plan fue la idea de editar y
distribuir libros de texto para todos los niños de la primaria, con el objeto de hacerla
más democrática y que fuera efectivamente gratuita. El texto gratuito se convirtió en
obligatorio, y la discusión que esto provoca alcanzó niveles alarmantes, sobre todo
en las escuelas particulares.

La unión Nacional de Padres de Familia encabeza la oposición a esta iniciativa, a la

que se unieron otros grupos afines. Los particulares no lograron alterar las posturas
y decisiones gubernamentales al respecto, ya que el Estado mexicano logra imponer
su uso obligatorio, mediante una posición de tolerancia con los particulares, de
manera que fue posible el que se le utilizara como texto complementario. en las
escuelas particulares, muchas de las cuales lo tengan, pero no lo utilizaban.

Los cambios que se dieron en la Iglesia postconciliar tuvieron importantes

repercusiones en el campo de la educación católica, al abrirse a posiciones más
democráticas. La Iglesia reafirmaba su misión específica de promover la educación
cristiana entre todos sus fieles. Consideraba su "incuestionable derecho de abrir
escuelas precisamente en cuanto que es servidora de todos los hombres".

En efecto, algunos sectores de la Iglesia como los jesuitas siguieron considerando

prioritaria a la escuela, pero no como había funcionado hasta entonces. Se manifestó
la necesidad de una "renovación total y profunda" para dejar de "perpetuar y
consolidar estructuras injustas". Se pretendía, por el contrario, que la educación
católica fuera uno de los mejores medios para transformarlas. Esto lleva a un
cuestionamiento muy serio sobre la función de las escuelas confesionales, y del papel
que estas jugaban como reproductoras de un sistema social injusto.

Los años que van desde la aparición de los libros de texto gratuito hasta su reforma
en 1973 coinciden con el periodo conocido como del "desarrollo estabilizador"
caracterizado por un acelerado crecimiento de la economía, baja inflación y una gran
estabilidad económica, basándose en los sectores agropecuario, industrial y turístico.
El presidente Gustavo Díaz Ordaz enfrenta los problemas provocados por la política
del "palo y la torta" la cual venía ejerciendo la represión institucionalizada que
desemboca en el penoso movimiento estudiantil del 68. El sistema educativo era uno
de los más deteriorados al final del movimiento. La reforma educativa fue, una de las
demandas que se hicieron al gobierno, misma que puso en práctica Luis Echeverría
entre cuyas objetivos estaba el de trasformar la economía, las artes y la cultura a
través de la modernización de las mentalidades. En 1973 se expidió la Ley Federal de
Educación que en su artículo quinto estipulaba que el Estado conservaba el derecho
de autorizar a los particulares la facultad de impartir educación; para este momento
ya no hubo impugnaciones de la Iglesia, sino más bien alababa los esfuerzos de las
autoridades educativas de los últimos años. Aunque la Iglesia siguió considerando
prioritaria a la escuela, manifestó la necesidad de una "renovación total y profunda"
que hiciera posible una sociedad menos desigual.

Como resultado de la reforma educativa, en l973 vieron la luz nuevas versiones del
libro de texto gratuito que volvieron a suscitar el debate. Esta vez no se cuestionó su
existencia. El tenor de la discusión se centró en los contenidos de algunos volúmenes
de ciencias sociales y ciencias naturales. Lo que preocupó en gran medida a la UNPF
y a los padres de familia fueron algunas posturas que contengan "una ideología
tendenciosa, socializante... tendiente a desembocar en un comunismo ateo". En
cuanto a la educación sexual se manifestaron en contra de que el sexo se viera
únicamente a través del prisma biológico y no se considerara el aspecto moral.
En la praxis el Episcopado considera más importante realizar una labor callada más
efectiva y realizó dos jornadas de educación sexual, que finalmente no impactaron
en los textos.

La etapa que va hasta finales de los ochenta es una época de relativa calma y
consolidación de otro tipo particular de escuelas. Desde fines del siglo XIX se
fundaron algunas escuelas para extranjeros como el Colegio Americano en 1888,
Colegio Alemán en 1892 y hacia mediados del siglo XX otros como el Liceo Franco
Mexicano, El Colegio Israelita, los españoles fundados a raíz de la Guerra Civil
Española como el Luis Vives, el colegio Madrid y más recientemente el Liceo
Mexicano Japonés, y el Lancaster School.

Cada una de estas instituciones tiene características propias y cada una de ellas es
digna de una historia. Ciertamente tienen en común características similares: la
mayoría de estos colegios se crearon con la intención de perpetuar valores de la
comunidad que representan, a la vez que de aglutinar a la comunidad en torno de un
grupo con una lengua y objetivos propios. El contenido de cada colegio se apega
estrictamente, y en ocasiones sobrepasa, a las exigencias de las instituciones
educativas mexicanas. La disciplina también puede ser similar. No obstante, cada una
transmite a sus alumnos una concepción propia de la vida.

Algunos de ellos como el Colegio Americano tuvo una influencia decisiva en la

educación particular mexicana a partir de la década de los treinta en que se formaron
un gran número de escuelas "americanas" y bilingües en el país. Ante la demanda
escolar de escuelas bilingües, egresados del colegio o antiguos profesores decidieron
abrir escuelas, haciendo hincapié en el idioma extranjero y poniendo en práctica los
programas de Estados Unidos. Sus colegiaturas son de las más altas del país y educan
a sectores privilegiados de la sociedad.

La mayoría de estas escuelas se declaran instituciones no lucrativas, laicas y mixtas.

En general, su metodología tiene fundamentos similares. Siguen los dos programas
de estudios, el de español y el de inglés, utilizan libros de texto en español
complementarios de los libros de texto gratuitos, y para el inglés emplean textos
importados de Estados Unidos que son cambiados periódicamente de acuerdo con la
evolución de los programas de ese país - entre tres y cinco años -. En algunos casos
pertenecen a organizaciones educativas estadounidenses que los guían, como el
Departamento de la Escuelas del Estado de Texas o tienen nexos con las escuelas
públicas de Carmel, California o la Universidad de Alabama.

Uno de los primeros planteles creados por refugiados españoles fue el Instituto
Hispano-mexicano, Juan Ruiz de Alarcón (1939), que se crea con fondos mexicanos
proporcionados por el gobierno de Lázaro Cárdenas y fue un caso excepcional en que
el Estado ayuda a un colegio particular. Otros colegios españoles de larga vida son el
Instituto Luis Vives, y el Colegio Madrid en la ciudad de México, pero también
existieron otros en Córdoba, Ver., Tampico, Tamaulipas, Torreón, Coahuila, que
también abrieron gracias a la colaboración de diferentes organismos de ayuda a los
refugiados. Los emigrados españoles estuvieron orgullosos de sus instituciones
educativas. Sin embargo, las primera generaciones egresadas de esas escuelas
entraron en conflictos internos "la de estar y no estar, la de ser y no ser mexicanos:
la de ser y no ser españoles”. Con el paso de los años se fueron asimilando sin
problema, sobre todo al convivir con los mexicanos que también ingresaron a esas
escuelas atraídos por su sistema liberal y su alto rango académico.
En 1927 se fundó el Colegio Israelita de México con un programa que, hacía hincapié
en el idioma y la literatura idish, además del de la SEP. Fue la primera institución
educativa de la comunidad askenazi que impartía cursos en idish, hebreo e inglés. El
Colegio Hebreo Tarbut fue fundado en 1942 por la Organización Sionista de México,
que no comulgaba con las ideas de los fundadores del Israelita. A raíz de la Segunda
Guerra Mundial y del holocausto se fundaron otros colegios: la Escuela Israelita Yavni,
el Colegio Hebreo Monte Sinai, el Instituto Albert Einstein, el Taller Educativo
Montessori Beit Hevaladin y el Centro Educativo Maguen David que muestran la
pluralidad de posturas de este pueblo. Debido a su cultura y creencias religiosas hacia
dentro de su comunidad es difícil creer que sus alumnos se integren a la sociedad
donde residen. En general la comunidad judía envía a sus hijos a realizar estudios
superiores, a Israel, Europa o los Estados Unidos.

Existen también escuelas para sectas protestantes como los mormones y una gran
variedad de otras que muestran modelos particulares muy específicos como las
Montessori, las activas, etcétera.

La educación privada o particular es un conjunto heterogéneo de escuelas, que,

comparadas con el total nacional, nunca más del 10% del total, han ejercido una
influencia considerable sobre todo en la formación de ciertos sectores sociales. Esto
se hizo patente en la labor desempeñada por la escuela católica que sin duda logra,
cuando menos hasta la década de los setenta, mantener a través de sus colegio la
cultura, la tradición y los valores de la Iglesia católica.

Enclavadas en un sistema impuesto por el Estado, su gran diferencia fue la posibilidad

de desempeñarse con bastante autonomía en sus principios, valores, métodos y
funcionamiento, sobre todo en cuanto a la enseñanza de la religión a pesar de la
legislación adversa y las constantes restricciones impuestas. Encontramos en ellas
características particulares motivadas por diversos factores, sobre todo de índole
económica e ideológica que les adjudicaron ciertas ventajas si las comparamos con
los planteles pertenecientes al sistema oficial. Las escuelas privadas se distinguieron,
sobre todo las dirigidas a los sectores económicos privilegiados, por desarrollar
métodos educativos autónomos, en ocasiones comunes a un grupo de ellas, en otras
enteramente propios.

Si bien la educación particular, tal y como se entiende en la actualidad, ha sido un

fenómeno constante y de desarrollo sostenido, no se puede afirmar que sus
condiciones no hayan variado.
A la fecha encontramos otros grupos que retomaron el interés por transmitir los
mismos valores cristianos, que han vuelto sus ojos hacia la más tradicional de las
posturas católicas, y que han ocupado el lugar dejado por los institutos religiosos en
la educación: los principales son los Legionarios de Cristo y los del Opus Dei que se
identifican con las posturas más radicales de la derecha católica. Estos grupos se han
dedicado a la captación de los sectores económicamente más poderosos, ligados a
las esferas del poder, para dirigir la educación de sus hijos.

Los últimos años son testigos de cambios importantes en la legislación concerniente

a las relaciones Iglesia y Estado, que implican necesariamente una correspondencia
con la educación privada confesional. El artículo 3º constitucional, fuente de la mayor
parte de las discusiones en el debate educativo en el siglo XX, fue modificado en 1992,
en términos de limar las inquietudes de los grupos conservadores dando fin a la
disputa por la educación.

La lucha, entre una visión unitaria que se justificaba en aras de lograr la unidad
nacional, llega a carecer de sentido ante la realidad del México actual, fragmentada
y efervescente. El resultado ha sido una apertura hacia grupos religiosos y culturales
en la escena educativa nacional que ya no se percibe como amenaza para el Estado,
sino como signo de la necesaria modernización de la sociedad mexicana y del nuevo
modelo educativo y en la que, sin duda, los particulares han sido los grandes
vencedores.

5.1. Componentes de un servicio privado

La educación privada no es privativa de pocos, más bien hace referencia a que su
gestión está en manos de particulares, quienes asumen toda la responsabilidad tanto
de los éxitos como de los fracasos. Otra gran diferencia es que la educación llamada
pública es ‘gratuita’, – los servicios que tienen un costo- se pagan indirecta y
solidariamente vía impuestos; en la privada el servicio educativo los costos son
pagados directamente por el padre de familia. Atendiendo a esa sola diferencia se
corre el riesgo de etiquetar como social y humanitaria la una y exclusiva y elitista la
otra.
El incremento de la clase media genera más demanda. Pero también cabe
preguntarse ¿por qué debería renunciar a un servicio educativo gratuito para elegir
uno pagado? Si uno permanece en el primero y tiene más ingresos ¿por qué no lo
destina al ahorro familiar? La única explicación es que el padre de familia privilegia la
calidad incluso a costa de renunciar a invertir sus excedentes en otros avatares.
Consecuencias:
Los padres tienen el derecho de elegir el tipo de educación que quieren para sus hijos.
Tal derecho se ejerce en la medida que existan centros educativos que se diferencien
por su axiología, proyecto y planes educativos. Un tipo único de escuelas no se
condice con una sociedad plural y, en último extremo con las familias que cuentan
con objetivos educativos diferentes.
La educación privada permite que el padre de familia pueda elegir y controlar con
mayor eficacia la calidad del servicio que ofrece la escuela elegida. La educación
privada no tiene por qué ser satanizada como en épocas pretéritas, su razón de ser
se entronca con el hecho que los padres de familia son los primeros educadores de
sus hijos y por ello tiene la potestad de elegir la mejor ‘ayuda calificada’ (colegio) para
lograr con ese importante cometido.
El crecimiento de la educación privada es señal clara que soplan nuevos vientos en
la sociedad. Es de esperar que el Estado los aproveche para imprimir también
velocidad a la educación pública.
Las escuelas particulares se rigen por el esquema de las empresas privadas, son
empresas estructuradas como tales y, como tales, se rigen por las leyes del mercado
y de la libre competencia, sus alumnos, o mejor dicho, los padres de sus alumnos, son
considerados clientes a los que se les ofrece un producto llamado educación, cuya
diversidad, calidad, disponibilidad y precio son relativos, generando en el cliente el
concepto erróneo de que entre más cara sea una escuela, mejor será la educación
que proporcione.
No sucede así; sin duda existen excelentes escuelas y colegios particulares, pero esta
excelencia no necesariamente depende del monto de la colegiatura, sino más bien
depende, en gran medida de un factor intermedio y no por ello menos importante:
el maestro, quien es el que proporciona realmente el servicio educativo, y lo demás
se compone, en el mejor de los casos, de una infraestructura externa y, por lo tanto,
visible: canchas deportivas, espacios abiertos, cafetería, aulas virtuales, baños
suficientes, vigilancia, personal uniformado, salas de cómputo, talleres, espacios
recreativos, eventos deportivos, etc., que si bien significan elementos coadyuvantes
para el proceso formativo, no lo son, necesariamente, de una buena educación en la
totalidad para la formación académica como tal.
Lo anterior resulta, a fin de cuentas, en una competencia sobre quién ofrece lo más
vistoso y así se genera la opinión de que una buena escuela es, por definición, una
escuela cara y viceversa.
Por el lado de lo laboral, el maestro de la institución privada se rige, entonces, por las
reglas de la empresa y sus múltiples y variadas formas de contratación y, en general,
por las condiciones laborales a las que están obligadas por ley, pero también, por las
lagunas, interpretaciones y vericuetos que la misma ley permite. En otras palabras,
se trata de negocios.

5.2. La organización del profesorado y del alumnado.

Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puede tener
sentido, siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva y no desde
la normativa. No se trata tanto de decir cómo deben organizarse las instituciones
educativas sino más bien conocer, a través del análisis de las diferentes propuestas,
vías, que podrían o no adoptarse, para el desarrollo organizacional. Lo importante es
que la institución mejore respecto a su situación actual y llegue a un nivel superior.
El docente es siempre una pieza clave en el desarrollo de los centros escolares, son
el motor de las propuestas pedagógicas, que diariamente se practican en las aulas.
Todo esto después de una reflexión, dialogo, consenso y cooperación entre los
grupos de profesores. La organización de los docentes pretende responder a los
siguientes retos de los centros educativos:
La figura del profesor autosuficiente y poli científico va desapareciendo, dando lugar
al trabajo cooperativo y la interdisciplinariedad.
La importancia del desarrollo de la autonomía en los centros, para que se vayan
haciendo planteamientos acordes a cada centro educativo.

Cuando se habla de la organización y distribución interna del profesorado, se debe

tomar en cuenta la dotación de plantillas y la adscripción a los puestos de trabajo
concretos. Reconocidos pedagogos al analizar las investigaciones internacionales
sobre “escuelas eficaces” consideran, que al situar a cada cual en el puesto que le
conviene de acuerdo no solo con su especialización, sino en función de la
experiencia y eficacia, y contribuir por esa vía a que la solución organizativa sea
óptima, teniendo efectos positivos individuales en los resultados escolares; según el
plan social educativo la escuela debe de redefinirse, el aula debe de redefinirse.
Asimismo, rediseñar la escuela y rediseñar el aula. Hasta el día de hoy, los esfuerzos
han estado siempre encaminados hacia la reforma de los contenidos, las
asignaturas y formas y métodos de evaluación, sin negar que esta es una actividad
que debe desarrollarse con carácter permanente, en la realidad, lo que debe
reformarse, cambiarse, rediseñarse, es el concepto mismo de escuela, y con ello, el
concepto mismo del aula. Siempre los contenidos deberán ser actuales, con la
profundidad necesaria y adecuadamente organizada y escalada, pero el problema
no se dice en ellos, sino más bien en la forma en que son abordados, para que el
estudiante los asimile en la mejor forma posible.
¿Que debe entenderse por rediseñar la escuela?
Es adecuarla a las necesidades de la época y del futuro que se espera, lo que significa:
Sustituir el viejo concepto de enseñanza por materias, por el de enseñanza por
disciplinas.
Sustituir el concepto de maestros por el de grupo docente.
Acercar al alumno al concepto de vida.
Provocar el desarrollo de una escuela de la investigación.
A continuación, se presentarán diferentes estructuras que coordinan el trabajo de los
profesores y hacen que estos se sientan miembros de una escuela, responsables de
la formación total de los alumnos y no solo de aquella materia que imparten o de
aquel grupo de niños/niñas de quienes son tutores. Hay que pasar del maestro
cerrado y responsable de su aula, al maestro integrado en una escuela. Estas
estructuras han de posibilitar el trabajo en colaboración y la responsabilidad
conjunta, pero eso implica tiempo y pasar de una cultura individualista a otra de
cooperación.
Distribución del profesorado
Todas las alternativas de distribución de los profesores tienen ventajas e
inconvenientes, a continuación, se señalarán algunos recordando que no se ha
encontrado la fórmula óptima y se hace una selección intentando eliminar los
aspectos negativos que presentan.
La especialización por grados o cursos. Es más apropiada de una enseñanza
graduada, comporta clases mono docentes en las que hay un solo docente.
Ventajas
● El maestro conoce muy bien la psicología y las características de esa edad y las
situaciones particulares de ese curso.
● Los recursos anteriores pueden serle muy útiles.
 ● El cambio anual de alumnos le obliga a coordinarse con los maestros de los
cursos anterior y posterior.
Inconvenientes
● La repetición de los mismos contenidos y procedimientos, le pueden aburrir y
estereotipar.
● Las materias que le disgustan o domina menos pueden tener un tratamiento
desfavorable
● Si los niños/niñas cambian de profesor cada año, es más difícil la coordinación
y continuidad del proceso educativo.
La especialización por materias o áreas. Esta modalidad es más propia de la educación
secundaria que de la primaria. La clase tiene un docente para cada materia. Se
adscriben los especialistas de las distintas materias y estos van rotando sobre todos
los cursos disponibles, impartiendo la clase que es su especialidad.
Las ventajas en esta modalidad son que responde a la especialización, el docente
domina mucho más la materia que un generalista, al ser un especialista le gusta la
materia, lo que puede motivar al estudiante y el estudiante se relaciona con más
profesores. Los inconvenientes son que el dominio de la materia no garantiza a un
buen docente, la relación se ve cortada por el cambio frecuente de profesores.
La especialización en un grupo de alumnos. Es la permanencia del docente con un
grupo de alumnos por cuatro años o más, se le llama también sistema de rotación.
Las ventajas en este sistema son que el docente puede llegar a conocer a los
estudiantes muy bien, lo que conlleva consecuencias positivas, no hay en cada curso
un periodo de adaptación de los alumnos a un nuevo docente. Los inconvenientes
son que el profesor pueda no tener las habilidades para todas las edades, es un gran
trabajo preparar cada año las materias para un nuevo curso, si el profesor comete
pequeños errores toda la promoción se vería afectada.
Alternativas Mixtas.
Las opciones anteriores son las más comunes, sin embargo, las que se utilizan
normalmente son las mixtas, que combinan algunas de ellas. Así, en Primaria se
utiliza la rotación del maestro, pero solamente en los dos cursos que forman el
ciclo, con lo cual desaparecen los efectos negativos mencionados anteriormente. Lo
normal es que en un centro escolar se utilicen diferentes criterios de acuerdo con la
edad de los alumnos. Puede haber un maestro especialista (Educación Física,
Dibujo, Música). En nuestro país normalmente en Parvularia y Primaria es el mismo
profesor para un grado, habiendo especialistas en Música, Pintura, Educación Física;
en Bachillerato un maestro especializado por materia y de la misma manera en la
Universidad.

Para todos estos cambios y buscar la mejor alternativa para el centro educativo se
requiere la puesta en común y el intercambio de experiencias entre los docentes. Se
supone que no es renunciar a los planteamientos individuales, sino más bien
acordar un compromiso conjunto y cumplirlo, este cambio necesita una solución
organizativa: Trabajo en Equipo, en el que se requiere que todas las personas
pongan a disposición de todas sus capacidades, preparación y experiencia
individual. Para que el trabajo en equipo funcione, se requiere de un buen liderazgo
que lleve a tener una visión clara de lo que se quiere conseguir, conocimiento
amplio del alumno, metodología bien definida, comunicación constante, sincera y
fluida, criterios sencillos y claros para efectuar el trabajo, normas de colaboración
sencillas, autocritica y valoración conjunta. Practicando el trabajo en equipo se
refuerzan valores como. Compromiso, la disponibilidad, el enriquecimiento mutuo,
el dialogo, la perseverancia, la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el rigor método,
auto esfuerzo, Siempre pueden surgir dificultades como no saber respetar las
opiniones de otros, querer imponer ideas, desprestigiar a nuestros compañeros
frente a los alumnos, ser individualista en nuestro trabajo, sin embargo, todas estas
dificultades se pueden eliminar con el tiempo.

Departamentos didácticos

El Trabajo colaborativo enfoca la importancia que las instituciones le dan a la

cobertura de los contenidos y de garantizar la calidad de la enseñanza y el
rendimiento académico de los estudiantes por ello hace que el trabajo de los
docentes gire alrededor de las áreas de contenidos lo cual obliga a los profesores a
formar grupos de trabajo para cumplir esta finalidad, dándole pauta así al aprendizaje
colaborativo que es un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre
los integrantes de dicho equipo el concepto de ser “mutuamente responsables del
aprendizaje de cada uno de los demás”. Johnson y Johnson (1998, p1).
En el contexto educativo es un modelo de aprendizaje interactivo que incentiva al
alumnado a caminar mano a mano y así sumar esfuerzos, talentos y competencias
que, al interactuar entre sí, les permitan lograr y alcanzar el objetivo trazado como
equipo. Para lograr un aprendizaje colaborativo efectivo es importante hacer
presente en el trabajo grupal las siguientes características:

La interdependencia positiva: “nosotros” en lugar de “yo”.

Deben estar claros que, para alcanzar la meta, debe de ser con trabajo en equipo y
potencializar cada una de las competencias de los miembros del equipo, para lograr
un mismo fin.
Responsabilidad y compromiso individual:
Cada miembro del equipo debe contribuir personalmente para lograr las metas del
equipo.
Interacción cara a cara:
Motivándose, compartiendo y ayudándose unos a otros.
Habilidades sociales:
Es importante que los miembros del equipo logren confianza en los conocimientos
de los miembros, que logren una buena comunicación al escuchar, aceptar el apoyo
de los miembros del equipo y sobre todo respetándose unos a otros.

Procesamiento de grupo:
Se genera un análisis grupal del desempeño, con el propósito de mejorar su rol para
alentar el aprendizaje colaborativo. Pero no solo la instrucción preocupa en las
escuelas, sino también todos los aspectos formativos y de atención a los grupos
determinados de alumnos. Así surgen los equipos docentes de nivel o de ciclo que
enfatizan la coordinación horizontal de metodología, evaluación, distribución del
tiempo escolar, actividades complementarias etc.
Departamentos y equipos didácticos son elementos complementarios.
Los departamentos permiten una coordinación vertical de las actuaciones del
profesorado y los equipos educativos, garantizan la unidad de acción ante el alumno
y la adecuación de las intervenciones a sus propias posibilidades. Antúnez y Gairín
(1996). Todos los profesores pertenecen, al menos, a un departamento y a un
equipo educativo.

El diccionario de Ciencias de la Educación (1986, volumen X, p 152-153) define los

departamentos didácticos como “unidades de docencia e investigación formados
por los profesores de un centro que trabajan sobre una forma de expresión
concreta, un área de enseñanza, una asignatura o un campo de orientación
determinado” .
La preocupación del profesorado por mejorar su práctica pedagógica es un hecho
histórico constante, como lo demuestra la frecuencia con que se forman grupos de
trabajo y de discusión relacionados con las temáticas propias de las funciones del
profesorado.
Cuando la reflexión se centra en el proceso de enseñanza-aprendizaje y trata sobre
la problemática de la transmisión de los contenidos culturales (Lengua,
Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.) hablamos de los departamentos didácticos; si
el objeto de atención afecta al ámbito formativo hablamos de equipos educativos; y
de departamentos de orientación, cuando la finalidad es la coordinación del
programa de orientación.

Los departamentos y los equipos educativos se consideran órganos de apoyo y

asesoramiento (órganos Staff). Los primeros, permiten la coordinación vertical de
las actuaciones del profesorado y los segundos garantizan la unidad de acción y la
adecuación de las intervenciones pedagógicas a las posibilidades de los alumnos.
Relación entre departamentos y equipos educativos. Gairín (1986b)
La importancia organizativa de los departamentos y de los equipos educativos como
órganos staff reside en sus propios objetivos, señalados ya por Riccardi en 1965:
Conseguir el máximo rendimiento del personal del centro.
Facilitar a los miembros de la organización el patrimonio de habilidad y experiencia
que hay en la empresa educativa.
Favorecer la incorporación a la institución educativa, en beneficio de todos, del
mismo patrimonio individual de experiencia y de ideas adquiridas en otros lugares.
Hacer que todos puedan aprovechar los métodos, los descubrimientos científicos,
las nuevas actitudes y los nuevos puntos de vista desarrollados en los últimos años o
que se prevean cambios fundamentales los próximos años.
 Las principales ventajas propias de los departamentos son:
1. Evitar lagunas o contradicciones en el aprendizaje del alumnado.
2. Permitir un mejor aprovechamiento del material y recursos didácticos.
3. Facilitar y motivar al profesor para su constante puesta al día.
4. Desarrollar la especialidad y los intereses científicos y didácticos de cada uno
de los miembros.

Las funciones de los departamentos se pueden agrupar en grandes bloques:

Participación en la determinación y ejecución de la política: Centro escolar como
órgano “staff” (Concejo Escolar, Equipo Directivo, etc.…).
Programación didáctica: es decir contextualizar, determinar el hilo conductor de la
materia, que proponga las directrices generales de la metodología, elegir textos,
analizar los recursos didácticos y programar actividades complementarias.
Evaluación: Proponer indicadores y criterios y colaborar con los equipos educadores
y profesores en la evaluación del rendimiento de los escolares.
Perfeccionamiento científico y didáctico del profesorado: por medio del análisis de
las experiencias, estudios de casos, comentarios bibliográficos, formación de
profesores noveles, seminarios con asesores externos, intercambios con otros
centros, etc.
Innovación e investigación: promover investigación centrada en el aula, introducción
de innovaciones, investigación-acción, participación en proyectos de innovación
pedagógica o didácticas intercentros, investigación colaborativa con agentes
externos.
Elaboración de recursos para la enseñanza: creación de una biblioteca o laboratorio
temáticos, un archivo de material de soporte, un banco de datos, etc.
Es importante que el departamento defina claramente las misiones y funciones de
cada uno de sus miembros, así el funcionamiento será optimo y el resultado
satisfactorio. Todo departamento ha de proponer un jefe o coordinador que, con un
liderazgo natural anime y motive un trabajo colaborativo y distribuya las tareas entre
otros. También es importante que haya un secretario que ordene y custodie la
documentación que prepare el material previo a las reuniones y que resuma las
conclusiones y acuerdos que se vayan tomando. En el aspecto de temporalización
García Hoz y Medina (1986) proponen dos horas semanales para el jefe de
departamento, una y media hora para los otros miembros para que se encarguen de
las labores extracurriculares que proponen los departamentos didácticos.

Los equipos educativos.

Los equipos docentes están formados por los profesores que trabajan con un mismo
conjunto de alumnos, si las clases son mono docentes cada uno se encargará de un grupo, y
si son poli docentes impartirán en los diferentes grupos, tomando muy en cuenta la materia
o área en la que son especialistas.
Los departamentos se consideran como órganos de soporte, los equipos docentes son
órganos de ejecución, o sea, los que realizan las tareas educativas directas en relación a los
alumnos y a los grupos. El equipo docente puede ser:

De grupo: formado por todos los profesores que imparten clases al grupo está presidido por
el tutor.

• De nivel o curso formado por todos los profesores que imparten clases en los
diferentes grupos.
• De ciclo: formado por todos los profesores del ciclo.
Funciones principales del equipo docente:
• Participación en la determinación y ejecución de la política del centro escolar.
• Programación didáctica: en el tercer nivel de concreción y ejecución, de acuerdo con
las directrices de los departamentos.
• Evaluación: del rendimiento de cada alumno, cumplimiento de los impresos oficiales
por el tutor, así como los diferentes grupos, aplicación de los criterios y sistemas de
recuperación individualizados y grupales. Evaluación y optimización del funcionamiento
del equipo.
• Tutorización: Aspectos educativos de convivencia, integración social, relación con
padres de familia.
• Organización de horarios, exámenes,
• Perfeccionamiento pedagógico: innovación e investigación, estas son funciones
propias del departamento.
• Utilización y selección de recursos: evaluación de la aplicación, de recursos para el
departamento.

La organización interna de los equipos está conformada por: un coordinador, un secretario,

pueden formar un equipo de gestión. Referente a las reuniones: se celebran cesiones
obligatorias de evaluación de los alumnos, utilizando entre el 10 y 20% de tiempo.
La función de los departamentos y los equipos: en teoría es más fácil clarificar las
diferencias, la programación vertical en los departamentos y la horizontal en los equipos.
En muchos centros de educación primaria no existen departamentos y los ciclos hacen
todas las funciones, en secundaria los equipos tienen mucho menos importancia ya que los
profesores se sienten fundamentalmente del departamento.
Los departamentos hacen la programación vertical y los equipos la adecuan y la aplican a
los alumnos, los equipos hacen la programación horizontal y después los departamentos
procuran coordinar para que sea más coherente.
Se ha mostrado la estructura que ha de facilitar el funcionamiento del centro escolar y la
interacción de las personas, esta dinámica de convivencia y especialmente de trabajo
colaborativo va creando un sentido de pertenencia que hacen que las personas se
encuentren más o menos bien, donde el ambiente sea alegre, flexible, donde se anime a los
docentes a aportar ideas y preocuparse por los alumnos. Un organigrama no muestra estos
sentimientos, los que son muy importantes ya que tienen gran influencia en las personas,
pero si se van formando mediante la puesta en práctica de estas estructuras.

5.1.2. Los manuales de organización.

El Manual de Organización y Funciones (MOF) es un documento técnico normativo

de gestión institucional donde se describe y establece la función básica, las funciones
específicas, las relaciones de autoridad, dependencia y coordinación, así como los
requisitos de los cargos o puestos de trabajo.

Definición El Manual de Organización y Funciones (MOF) es un documento técnico

normativo de gestión institucional donde se describe y establece la función básica,
las funciones específicas, las relaciones de autoridad, dependencia y coordinación,
así como los requisitos de los cargos o puestos de trabajo. Utilidad.
1. Determina las funciones específicas de los cargos o puestos de trabajo, cuyo
cumplimiento contribuye a lograr que se cumplan los objetivos funcionales de las
unidades orgánicas de cada dependencia, así como las responsabilidades y
obligaciones asignadas al cargo o puesto de trabajo, en concordancia con el marco
legal y normativo correspondiente.
2. Proporciona información a los directivos y personal sobre sus funciones y
ubicación en la estructura orgánica de la entidad.
3. Ayuda a la simplificación administrativa, proporcionando información sobre las
funciones que les corresponde desempeñar al personal, al ocupar los cargos o
puestos de trabajo, que constituyen acciones de una etapa o paso en el flujo de
procedimientos.
4. Facilita el proceso de inducción y adiestramiento del personal nuevo y de
orientación al personal en servicio, permitiéndoles conocer con claridad las
 funciones y responsabilidades del cargo o puesto de trabajo al que han sido
asignados, así como la aplicación de programas de capacitación.

Fuentes de información
1. El ROF que establece los objetivos funcionales y la estructura orgánica.
2. El Cuadro de Asignación de Personal (CAP) que establece los cargos necesarios
para el funcionamiento de la entidad, siendo el ROF y el CAP la base legal del MOF
3. El Estudio situacional y análisis de las funciones de los cargos o puestos de
trabajo y de los procedimientos, así como su diseño o rediseño
4. El Manual Normativo de Clasificación de Cargos de la Administración Pública.
5. Las normas técnicas y legales y los documentos normativos internos de cada
entidad en lo que sea aplicable.

5.1.3. Los manuales de operatividad.

Los "Manuales de Procedimientos" son una herramienta sencilla pero poderosa, su

uso correcto y constante, propicia en las instituciones una gestión administrativa ágil,
transparente y eficiente, ya que los procedimientos describen de forma secuencial,
ordenada y metódica sus operaciones y permiten que el usuario siga por un camino
previamente probado, que podrá ser mejorado continuamente y preservarse como
un capital intelectual institucional.

5.1.4. Grupos colegiados, los planes de trabajo de los maestros.

Colegiado es el cuerpo u organismo constituido en colegio. Este término, a su vez,

tiene origen en el verbo colligere “reunir”. Entre los distintos significados de colegio,
cabe mencionar que puede tratarse de la sociedad de personas que comparten un
oficio o profesión.
El órgano colegiado es la institución que se constituye por un grupo de personas
naturales o que representan a entidades de la sociedad civil, públicas, o instituciones
intermedias para deliberar, coordinar y adoptar decisiones que vuelvan más sólidas
las políticas públicas de desarrollo y crecimiento institucional.
Dado que pertenece a una entidad de la administración pública, se considera un
instrumento jurídico colectivo, y su objetivo es tomar decisiones democráticas, ya sea
por unanimidad o por mayoría, en relación con un tema de interés público.
Entre los órganos colegiados más comunes se encuentran los siguientes: los consejos
universitarios y los municipales; las comisiones permanentes, las dictaminadoras, las
especiales y las de procedimiento administrativo; los comités de adquisiciones, entre
otros órganos de línea o de naturaleza operativa.
A la cabeza de todo órgano colegiado se encuentra su presidente, quien debe
asegurarse de regular las deliberaciones, así como de la ejecución de los acuerdos.
Cuenta con la ayuda de un secretario, quien se encarga de preparar, llevar y actualizar
la agenda, y de tener un registro de las actas de las sesiones, las cuales deben ser
leídas al comienzo de estas: si son aprobadas, entonces es el secretario quien debe
certificar los acuerdos con una correcta redacción para que el pleno dé su
autorización y pueda ejecutarse las decisiones.
El acta de sesión es de vital importancia, ya que en ella se deja constancia de los
sucesos y comentarios que tienen lugar durante cada sesión; cabe mencionar que
la precisión con la cual se confeccione resulta imprescindible para transmitir
correctamente los acuerdos, las propuestas y los votos de los participantes, razón por
la cual existe una estructura a seguir. De este documento surgen las resoluciones que
dan lugar a actos de gobierno y administrativos.
Los planes de trabajo de los maestros.
El Plan Anual de Trabajo viene a constituir una guía de objetivos y acciones que
deberán aplicarse en la Institución, en los diferentes aspectos conforme a las normas
contempladas en la Ley General de Educación su reglamento y demás disposiciones
emanadas de la superioridad, los que están en vigencia.
La finalidad: con la aplicación y ejecución del presente plan, se pretende optimizar los
resultados en los aspectos de gestión institucional, pedagógica y administrativa en beneficio
de las alumnas de nuestra Institución Educativa, así como del docente y de la comunidad.
El presente Plan Anual de Trabajo será evaluado durante su proceso y al final para
recoger logros y dificultades.

Este Plan es la consecuencia del trabajo de un equipo homogéneo conformado por el

personal Directivo, Docente, Padres de Familia y alumnas, comprometidas con el
desarrollo de la Institución Educativa.

Es un instrumento para planificar las actividades académicas relacionadas con las

funciones misionales del instituto. Se debe tener en cuenta lo siguiente:

• Los planes de trabajo académico se deben elaborar acatando lineamientos

institucionales en cuanto a las horas de dedicación según la vinculación, los tipos
de actividades a desarrollar y los productos a entregar.

• Los planes de trabajo pueden variar en sus compromisos y horas de dedicación,

pero en cualquier caso responderán al proceso educativo.

• El plan de trabajo académico debe ser concertado con el jefe inmediato y debe
responder a las necesidades y al cumplimiento de metas educativas.

• El formato de plan de trabajo académico debe ser diligenciado por profesores

de carrera y ocasionales.

• El plan de trabajo académico debe ser diligenciado en un formato dinámico que

permitirá el registro de actividades y productos asociados a cada compromiso.
 Plan de clase del docente

El plan de clases es un recurso esencial para todos los que trabajan como profesores,
en función de que los contenidos deben ser pensados con antelación para que el
curso sea de calidad y, principalmente, para que encaje dentro del tiempo disponible.

Sin planificación es posible que no tengas tiempo para transmitir todo lo que querías.

El plan o guion de clase, más restringido que los anteriores, se limita a prever el
desarrollo que se pretende dar a la materia y a las actividades docentes y de los
alumnos que le corresponden, dentro del ámbito peculiar de cada una.

Con el incremento actualmente otorgado a los planes de unidad didáctica, se

discute la necesidad de preparar planes de clase. Realmente, a medida que los planes
de unidad didáctica van entrando en menores detalles, se reduce considerablemente
la necesidad de elaborar planes más particularizados sobre cada lección de esa
unidad.

El plan de clase, tal como ha sido empleado universalmente, consta de las siguientes
partes:

a) Encabezamiento.

b) Los objetivos de clase deben ser:

-concretos y bien definidos.

– de alcance inmediato, esto es, asequibles dentro del tiempo limitado de la
clase.
– vinculados con las adquisiciones que los alumnos deben hacer (y nunca con
la cantidad de materia o de actividades del profesor).

c) Medios auxiliares de utilización en clase.

d) Procedimientos didácticos que se emplearán en la clase. Por ejemplo:

– Prueba preliminar para indagar los conocimientos básicos.

Motivación inicial mediante preguntas.
– Exposición oral reforzada por demostraciones gráficas en la pizarra y por
otros medios auxiliares.
– Breves interrogatorios para diagnosticar al final de los principales puntos
 del tema.
–Solución de problemas de los alumnos.
– Corrección del trabajo de los alumnos mediante soluciones demostradas
en la pizarra.
– Asignación de tareas para la clase siguiente.

Los elementos presentados a continuación deben ser considerados como base para
el diseño y elaboración de la planificación didáctica por unidades de aprendizaje de
los cursos de la Reforma

Aspectos formales

• Nombre del Docente

• Grado y Grupo
• Nombre del curso
• Ubicación curricular
• Periodo de aplicación
Referentes curriculares
• Competencias específicas a desarrollar durante la unidad de aprendizaje
• Descripción general de la unidad (secuencia de contenidos)
• Propósitos formativos

Secuencia didáctica por tema

• Actividades de aprendizaje y enseñanza:

Acciones planificadas y realizables a contextos determinados para el abordaje de

contenidos y desarrollo de competencias, contemplando el uso de estrategias,
situaciones y actividades de aprendizaje y enseñanza.

Nota: Desde la perspectiva constructivista sociocultural se plantea como núcleo

central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperen el aprendizaje por
proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en
problemas, el aprendizaje en el servicio, el aprendizaje colaborativo, así como la
detección y análisis de incidentes críticos.

Diseño de evaluación por tema

• Evidencias de aprendizaje:
Demuestran el desempeño que permite identificar el dominio de la competencia
lograda.
• Criterios de desempeño:
Cualidades y características que permiten valorar la evidencia de aprendizaje
(estándar que expresa el nivel aceptable de cumplimiento).

Recursos didácticos

• Materiales:
Recursos físicos y virtuales para utilizar durante el desarrollo de actividades.

Bibliografía utilizada durante la unidad

▪ Material de apoyo para orientar la realización de una planificación.