UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación

Examen de convalidación de título extranjero: Pedagogía I

Docente: Dra. Lucia Garatte

Estudiante: Diego Armando García Quiroga

Correo electrónico: spartakurt@hotmail.es

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1° Consigna: Reflexión a propósito del video “Elogio de la Incomodidad”.

Ejes conceptuales: a) Educación, formación, intervención pedagógica y b) Las

funciones sociales de la educación/escolarización.

Para iniciar resulta bastante fértil reflexionar sobre “esta clave de

incomodidad” propuesta en el audiovisual, que nos permite reconocer la

importancia del carácter situado de toda experiencia de intervención

pedagógica, (Remedi, 2004).

Coincidimos con el autor cuando profiere que, intervenir implica

indefectiblemente, situarse por un lado, en la tensión política entre lo instituido

y lo instituyente, es decir, entre la lógica institucional de lo normativo, lo

prescriptivo, lo establecido y, por otro lado, aquello que emerge y prefigura. Así

mismo, como sostiene Silber (2003) resulta prioritario “la reconstrucción del
campo pedagógico desde una naturaleza dinámica y contextualizada” (p.7).En

este sentido, coincidimos en comprender la pedagogía como un saber

particularmente complejo , fluctuante y dinámico que se nutre de otros saberes

situados, y que aportan a la construcción de futuros posibles, de otras

realidades posibles, en cuyo seno se redefine lo formativo, para permitirnos

pensar horizontes educativos en procura de “engendrar estrategias viables

para la construcción de una sociedad más justa”, (Silber, 2003. p7).

Partimos de estas certidumbres preliminares hacia el análisis de la

experiencia documentada en el video “Elogio de la Incomodidad”, donde a

través de diferentes testimonios se registra la intervención educativa del Estado

provincial Bonaerense en la localidad de Barracas. Tras un relevamiento

educativo realizado por la jefatura de gobierno en el año 2004, obtiene como

resultado la cifra de más de 16.000 jóvenes mayores de 16 años que no

terminaron sus estudios secundarios quedando por fuera del sistema escolar. A

partir de estas cifras se implementaron seis escuelas de reingreso en horario

vespertino como estrategia para reincorporar esta población a las aulas.

Retomando las premisas planteadas inicialmente, se pueden identificar a

lo largo del corto documental marcas, rasgos y nociones que caracterizan la

constante tensión en la que discurre la experiencia, así como sentidos disimiles

sobre lo “incomodo” de la situacionalidad mencionada en el marco de la

relación estudiantes-docentes y, algunos aportes al debate teórico sobre el rol

social de la escuela. “En este nuevo ciclo de desarrollo del sistema capitalista”.

(Silber, 2003, p. 6).

Una de la marcas de las que podemos dar cuenta se encuentra

relacionada con experiencias previas de fracaso escolar en las que, además de

factores estructurales, se evidencia un quiebre en el tipo de formato escolar

que diferencia a las escuelas de reingreso de otras escuelas donde, “sos un

número más”. Puede percibirse en los testimonios de estudiantes una clara

diferenciación del dispositivo escolar que expulsa a quienes no acreditan

aprobación en los márgenes de exigencia instituidos para la educación

secundaria formal y el formato escuela de reingreso que, “no tiene tanta

exigencia” pues “no tiene un orden monárquico, porque eso es lo que se marca

en otras escuelas donde tienen más exigencia, acá todos somos iguales.”

He aquí lo que Remedi (2004), llamó intersticios, aquellos lugares de

enunciación que no terminan de cerrarse. La “exigencia” escolar deja entre ver

una suerte de tensión en cuanto al deber ser de la escuela, en el contexto del

capitalismo neoliberal que, pone en juego algunas narrativas acerca de la

calidad educativa. Así pues, surgen diversos posicionamientos frente a la

exigencia y el rol que cumple la escuela en una educación de calidad. Lo

evidenciamos cuando por un lado, en palabras del director, se pregunta si, “¿la

escuela debe ser exigente? ó, ¿debe ser democrática?, ó que los profesores no

deben ser autoritarios”. Sin embargo, también existen otras posturas como las

del orientador pedagógico cuando afirma que, “se da, paradójicamente, una

desfiguración de la escuela, se pierde la figura o la estructura escolar, tanto

que a veces uno dice: qué, ¿esto es un club?”.

Seguramente opere aquí, uno de los mandatos de la educación moderna

que tal como lo describen Todone y Garatte (2020a), con la consolidación del

capitalismo a principios del siglo XX, se impuso la racionalización productiva

que determinó el disciplinamiento de la voluntad en pos de alcanzar metas

fijadas a través de “la regulación de los tiempos, el ritmo y la disciplina de los

cuerpos y las mentes” (p.5). Sin embargo, posturas contrastantes como la del

director permitieron correr la mirada hacia lo intersticial, configurando así la

naturaleza siempre instituyente del tipo de intervención pedagógica, que al

menos desde su intención, profirió “¿Qué se entiende por calidad?, calidad no

es mayor cantidad de conocimientos, la escuela tiene que producir

conocimientos significativos, la calidad eleva la dignidad”.

Si bien el acompañamiento afectivo marca la diferencia en los

testimonios de algunxs estudiantes, ya que la centralidad del tipo de

intervención pedagógica, no está tan focalizada en la enseñanza o los criterios

de selección de contenidos, sino en los vínculos, en una narrativa de

familiaridad con la que se busca garantizar la permanencia de la población en

las aulas. Sin embargo, algunos de lxs docentes describen su incomodidad

frente a la falta de “exigencia” a sus estudiantes: “habría que poner el empuje

en la exigencia sobre los pibes, para que sepan que todo se hace con

esfuerzo… uno a veces se vuelca y terminás haciendo lo que el pibe tiene que

hacer.”

Así pues, se identifican algunos rasgos en la experiencia de las escuelas

de reingreso, compuestos por una incipiente crítica a las bases del poder

dominante, que enfatizan o ponen el acento en el tipo de relación estudiante-

docente, en vías de favorecer un ejercicio de autonomía y la configuración de

mejores ciudadanos al decir de Meirieu, (1998).

Vale la pena preguntarse por el sentido de la “incomodidad”, ¿a qué o a

quienes queremos incomodar realmente? ¿Para qué? ¿Cómo? Incomodar tal

vez, a un sistema que parece estar determinando no solo el rumbo del barco

que viaja en plena construcción, sin que sus navegantes pudieran tan solo
cuestionar la dirección y el destino al que se dirigen; sino la posibilidad misma

de emprender un viaje mar adentro, cuando el horizonte civilizatorio que

justifica la travesía, dictamina lo factible o no de una educación que se niegue a

ser mercancía, de una escuela que acompaña afectivamente, pero cuya

intervención desestima las teorías del poder que siguen sometiendo al barco a

la “inexorabilidad” del progreso, convirtiendo a sus tripulantes en esclavxs del

destino, e incautxs depositarixs del mandato moderno desarrollista, haciendo

parecer inviable una “Educación más allá del capital” al decir de Mézáros

(2008), pues como afirmó una docente en el documental “en una escuela con

ochocientos estudiantes se empieza a trabajar en clave fordista”.

2° Consigna: Reflexión a propósito del video “La escuela de la señorita

Olga” y “El camino de un maestro”. Ejes conceptuales: concepción de sujeto,

experiencia, las formas de acceso al conocimiento, la función del docente.

Tanto Olga y Leticia Cossetini como Julio Iglesias nacen

pedagógicamente, para retomar la idea de intervención planteada por Remedi,

en medio de un contexto particularmente convulsionado como lo fue el ocaso

del siglo XIX y el nacimiento del siglo XX. Entre la erosionada metodología

Lancasteriana de “la letra con sangre entra” a “la imaginación al poder” del

Mayo francés, entre el nacimiento de una revolución socialista y el ascenso del

fascismo, entre el horror y el espanto de la guerra y la esperanza de un nuevo

porvenir.

Deviene pues, un diálogo entre posturas liberales, progresistas y de

izquierdas del norte global (Europa-EE.UU), fuertemente influenciado por

posturas que demandaban una utilidad práctica de la filosofía para la

reconstrucción de las sociedades de pos-guerra y, por tanto, una pedagogía

capaz de pensar nuevxs sujetxs para modernizar la hasta entonces, devastada

democracia europea, generando condiciones objetivas para organizar

internacionalmente las llamadas “Ligas” de educación activa, donde quienes

mencionamos al inicio, son testimonios fundacionales de experiencias, llevadas

a cabo en la Argentina, gracias al histórico flujo migratorio de países europeos

a puertos australes.

Ambas experiencias comparten así un periodo histórico de agitación

política y crisis tanto en la escala global como nacional. Fueron simultaneas

cuando inició la 2da guerra mundial y la Argentina neutral de aquel entonces,

fuera escenario de dictaduras militares durante infames lustros, donde el libre

pensamiento, radical, socialista o anarquista terminó perseguido, marginado o

docilizado en medio de la permisividad y, en algunos casos convivencia de

sectores poderosos de la sociedad Argentina con el Fascismo y el Nazismo.

De esta mirada de contexto podemos partir hacia el análisis de

elementos que nos permitan ubicar en el registro audiovisual los ejes

conceptuales propuestos. Para empezar, respecto de la concepción de sujetx,

se identifican claramente, aspectos que marcan una ruptura con la escuela

tradicional y ponen el acento en la capacidad del individuo de significar el

sentido de su propia experiencia de aprendizaje, mediante el estímulo de la

dimensión estética y el uso de todo tipo de herramientas didácticas que,

potenciaron a través de las artes el ejercicio de construcción de conocimiento,

como un proceso que provino de la curiosidad o asombro de lxs protagonistas.

Es el caso del “coro de pájaros” en la “Escuela de la señorita Olga”, en el que

se acentúa la autonomía y la configuración de personalidad de lxs individuxs en

el goce de sus derechos.

Así mismo, denotamos en cuanto la politicidad que subyace a cada

propuesta, en el marco de la categorización planteada por Puigross (2003),

donde ubica las representatividades de la Escuela Nueva en la Argentina de

principios del siglo XX, a partir de la cual podría caracterizarse la experiencia

de las hermanas Cossetini como transgresora, en la medida que propugnaron

vínculos horizontales, implementando cambios prácticos dentro del sistema

educativo, por lo cual, fue difícil su relación con la estructura burocrática,

costándoles sus cargos por diferencias políticas en el año 50 y dándole fin al

proceso iniciado más de una década atrás.

Puiggrós (2003), nos habla aquí de un amplio espectro filosófico, desde

un espiritualismo estetizante con eje en el desarrollo de la creatividad, la

imaginación y la personalidad libre, hasta declaradas adhesiones al positivismo

como acercamiento científico a la realidad, implementando como se aprecia en

el documental, laboratorios donde se observaban las especies vegetales y de

insectos presentes en las salidas pedagógicas como dispositivos didácticos

privilegiados, siguiendo la premisa planteada por Dewey (1967) “se conoce

haciendo”.

No obstante, la aplicación de estas metodologías se hizo dentro de las

reglas de juego socialmente establecidas y el postulado de “una experiencia

con la vida circundante conviviendo en armoniosa fraternidad” enunciada por

Leticia Cossetini, nos da la impresión de una escuela distante de las injusticias

sociales o cuanto menos asistencialista en el intento de “llevar misiones

culturales a los barrios para conocer la realidad de los sectores más

postergados de la sociedad”. Desdibujando la criticidad del sujeto e

invisibilizando o naturalizando las racionalidades que subyacen al proyecto de

democracia moderna de la civilización occidental, obturando posibilidades de

conflicto y análisis de relaciones de poder presentes en el mundo y en el aula.

Por otro lado, en lo concerniente a las formas de acceso al

conocimiento, en coherencia con lo anteriormente descrito, la Escuela Nueva

sentó las bases epistemológicas que ubicaron al sujetx no solo como receptxr

sino como creadxr de conocimiento, al decir de Dewey (1967), vivimos en

riesgo, ambigüedad y crisis permanentes y conocemos a partir de ello. Se

impone así, la concepción de un conocimiento que proviene del interior del ser

y no del exterior, en la medida que son estimulados los sentidos como primeros

canales receptores de información, complejizando la elaboración de sentido y

otorgando originalidad creativa a su construcción.

Sin embargo, ambas experiencias reproducen acríticamente elementos

como la identidad nacional y abonan a una concepción eurocéntrica del

conocimiento, cultivando “el amor por la belleza” cuando se afirma

“escuchábamos a Mozart, Beethoven y aprendíamos acordes, a hacer música,

no bochinche, viste”. Si bien la experiencia de goce abría las ventanas de la

percepción y la cognición emergía vía observación, escucha, y creación, la

complejidad analítica más allá del conocer, puso en evidencia la forma en que

se privilegiaban más los procesos de obtención de conocimientos que la

naturaleza política de los mismos.

Finalmente, haremos referencia al rol docente reflejado en los cortos

audiovisuales que registraron las experiencias. Donde, por un lado, para

referirnos a la propuesta del maestro Luis Iglesias, quien, por cuestionar

irónicamente la presencia de nazis en el empresariado argentino de aquella

época, es enviado a la ruralidad como “castigo” y al modo del “maestro

inventor” de don Simón Rodríguez, usa el mandato escolar para organizar a la

comunidad en torno a un objetivo común. El trabajo de campo como rector de

la cotidianidad y sus propios saberes de herrería y carpintería lo hacen un

trabajador más en la edificación de la escuela rural n° 11. Construyendo

vínculos de base que lo hicieron parte de la comunidad.

Es realmente conmovedor el nivel de alta significatividad otorgado por

lxs participantes a la experiencia vivida “las vacaciones para nosotros eran un

castigo, el viejo lo sabe”, decía uno de los entrevistados, mientras sus ojos se

crispaban de llanto.

Podemos así retomar la clasificación de Puigross (2003), para reconocer

elementos distintivos de una postura radical, vinculando más estrechamente los

nuevos planteos pedagógicos con la lucha por las reivindicaciones gremiales

docentes. Por su artículo en el periódico de agitación político-pedagógica

“Educación popular” denominado “Los tanques y la pedagogía” en oposición a

las reformas educativas de la época fue apresado, denotando un importante

nivel de contradicción y oposición al régimen político de entonces,

declarándose a sí mismo como “maestro investigador que pensaba y escribía

sobre lo que hacía, yo era un socialista”.

Resulta igualmente fértil para la reflexión, preguntarnos cómo fue

desenvolviéndose aquel cambio de época y las implicancias políticas de gran

impacto sobre los sistemas económicos, sociales y claro está, educativos, en

los que se fueron abigarrando prácticas opuestas a la escuela tradicional, pero

no necesariamente antagónicas, como lo demostró la gran influencia que tuvo

posteriormente el modelo tecnicista. (Todone y Garatte, 2020b) Con este

modelo el neoliberalismo hegemonizó el deber ser de la educación en los

distintos Estados Nacionales de la región durante la segunda mitad del siglo

XX, exacerbando el pragmatismo pedagógico y adecuándolo formativamente a

la necesidad de instaurar una lógica de consumo y productividad, que

retomaran décadas después la Escuela de Chicago de Friedman y Von Hayek

(Chicago Boy’s), a propósito de los aportes iniciáticos de Dewey a la lógica

pragmática, llevados a cabo en esa misma universidad y que son precuela de

dicha casa de estudios.

Retomando los aportes de Saviani (1983), “La Escuela Nueva se

organizó, básicamente, en forma de escuelas experimentales o como núcleos

poco comunes, muy bien equipados y circunscritos a pequeños grupos de élite.

Al mismo tiempo que procuraba poner en evidencia las “deficiencias” de la

escuela tradicional, daba fuerza a la idea según la cual es mejor una buena

escuela para pocos que una escuela deficiente para muchos” (p.4).

Resulta tan deseable como ingenuo pensar en las aportaciones de las

experiencias educativas en cuestión, cuando 100 años después estamos

nuevamente a puertas de un conflicto bélico mundial, donde la re

direccionalidad de la educación hacía la tecnologización de la vida y

transformación del mundo del trabajo, hace que sea cada vez más estrecho el

margen de una educación que planteé la vivacidad de la experiencia

pedagógica, vinculada a una transición epistémica u ontológica

transformadoras.

Un mundo donde además de pensar el cómo accedemos al

conocimiento, pueda estar en capacidad de dialogar con todos los

conocimientos, partiendo del propio, pero no de la autopercepción de lo propio-

colonial que hace ver como “bochinche” a lo latinoamericano, sino, de lo propio

como potencia creadora frente a la crisis de lo humano que subyace al

proyecto civilizatorio de la modernidad occidental, donde la idea de sujeto

parece lejos de entender que, más allá de observar la “belleza de la

naturaleza”, debería comprender el carácter antropocéntrico de dicha

observación, que en menos de un siglo supo desequilibrar por completo la

relación con la naturaleza, abriendo paso a la crisis civilizatoria qué, la política

en todas sus variantes liberales y versiones democráticas de izquierdas y

derechas, parecieron omitir groseramente, inadvirtiendo las consecuencias de

una humanidad “libre” a pesar de sí misma.

3° Consigna: a propósito del video “Diario de ruta del programa;

Caminos de tiza - TV pública”. Ejes conceptuales: a) Direccionalidad

pedagógica, b) Contexto social y cultural. Categorías de análisis: a)

Hegemonía, cultura, intelectuales, b) Reproducción social y cultural, opresión,

emancipación, liberación.

Entendemos por direccionalidad pedagógica, un planteamiento ético-

político que aspira a orientar la práctica educativa, tomando decisiones a priori

o a posteriori, basadas en el reconocimiento de la politicidad que subyace a la

intersección de dimensiones constitutivas de la realidad social como son, la

educación y el poder.

Así pues, en clave de debates entre campos de estudio que coinciden en

el interés por hacer lecturas de realidades en las que se entretejen de forma

compleja, las culturas, los conocimientos, las hegemonías, los géneros y las
prácticas educativas, reconocemos con Giroux (1990), una perspectiva crítica

en los planteamientos de la experiencia documentada, en la que Horacio

Cárdenas quién, retomando la idea de “Diario de ruta” del maestro Iglesias,

reflexiona en forma sistemática sobre su propia práctica, publicando la obra

“Aprender y enseñar en tiempos del renacer Indoamericano”, a través de la

cual esgrime el argumento central relatado en el video: ”discutir esta noción de

pobreza simbólica y pobreza económica”, pues ”vivir en una villa no implica

pobreza intelectual”.

En un loable trabajo, este maestro nos habla “del sabor de la pregunta”,

argumentando que, la interrogación es producto de la riqueza simbólica y

representa una dimensión compleja del saber por cuanto emerge de un

ejercicio de relacionalidad entre la percepción de “lo real”, el símbolo y la

construcción de sentido individual y colectivo. Ante la cual el maestro interviene

críticamente, para develar la relación de poder y saber que determina como

ignorancia el surgimiento de la pregunta.

La riqueza intelectual de su afirmación coincide con que lo Freire (1986)

a propósito de la “Pedagogía de la Pregunta” relatara cuando, en una visita al

periurbano Bonaerense en tiempos del segundo peronismo, fue invitado a un

centro vecinal y, en el marco de lo que se esperaba fuera un discurso de su

parte, el maestro propone conversar a partir de preguntas y narra lo sucedido:

“Aquel hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella mañana de

domingo, hizo una pregunta fundamental ¿Qué significa preguntar? En lugar de

responder sólo por mí, intenté arrancar del grupo lo que les parecía que era

preguntar". (Freire, 1986. p. 71). Estas enseñanzas de Freire sobre tomar las

inquietudes de lxs estudiantes, sus dudas, su curiosidad y su relativa

ignorancia como desafíos (p. 67), continúan vigentes y con más relevancia en

la enseñanza actual, habitada por un autoritarismo sutil, que no sólo castra la

curiosidad sino que continua reprimiendo la capacidad de preguntar.

Retomado a Giroux (1990), con la idea de ver a lxs profesorxs como

intelectuales, situamos el proyecto educativo del maestro Horacio, en el marco

de un trabajo intelectual que intenta erosionar la direccionalidad pedagógica de

una educación bancaria que lucra con la ignorancia y reprime la duda.

Siguiendo esta línea de reflexión, resalta (Giroux, 1990) “un componente

central de la categoría de intelectual transformativo es la necesidad de

conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico.” (p.

177).Sumamente provechosa, resulta dicha afirmación para orientar el curso de

este trabajo, en relación al vínculo con categorías de análisis como hegemonía

y cultura, que pueden enriquecer el debate respecto de la direccionalidad

pedagógica que caracteriza el proyecto educativo en cuestión y su relación con

el contexto socio-cultural. Se busca discurrir dichas vinculaciones a partir de la

reciprocidad existente entre dos conceptos en cuyas intersecciones se

establece la relación entre educación y poder.

Así pues, consideramos por un lado, la política-lo político y por otro, la

pedagogía-lo pedagógico. Retomamos discusiones respecto de la imbricada

tensión en que se constituyen estos pares conceptuales, que deja entrever una

suerte de paradójica oposición y disputa.

Por su parte, Palumbo, (2014) plantea que, respecto de los niveles de

institucionalización de prácticas, lo político y lo pedagógico son coordenadas

que esbozan la posibilidad de una dimensión instituyente y/o alternativa

mientras que, la política y la pedagogía responderían a prácticas instituidas.

Podemos ver no obstante, en un intento por direccionar críticamente la

reflexión y práctica pedagógica de la experiencia, tanto la irrupción de lo

instituyente en la pedagogía, como la reproducción de lo escolar en lo

pedagógico.

Si bien hay práctica instituyente al posicionar la pregunta como riqueza

simbólica o, al plantear formas asamblearias en la toma de decisiones y el

trabajo docente como labor intelectual, existen formas de lo hegemónico

escolar que el maestro parece no abordar interseccionalmente, es decir,

direccionar pedagógicamente un proyecto educativo, a partir de las

intersecciones teórico-prácticas entre categorías analíticas claves, para

comprender la forma en que se configuran las sociedades imaginadas por el

poder, en términos de identidades privilegiadas para la reproducción social, así

como mestizajes, resistencias ubicadas en el horizonte de la lucha de clases,

pero también de las cosmovisiones, epistemologías otras, las etnias y razas,

los géneros y las sexualidades diversas.

Retomando la idea planteada por Williams (1997) acerca de que la

cultura no es una totalidad cerrada, la hegemonía emerge como categoría

clave, que devela las relaciones de dominación no solo política o económica

sino principalmente cultural de una clase social sobre otras:

“La hegemonía constituye todo un cuerpo de prácticas y expectativas en

relación con la totalidad de la vida: Nuestros sentidos y dosis de energía, las

percepciones definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo”

(Williams, 1997. p.131).

Si bien Horacio intenta posicionar lo “Indoamericano” como una noción

que arraiga en las trayectorias de vida de las familias, como parte de la

comunidad educativa que concurre a la escuela, principalmente personas

migrantes del altiplano andino, Quechua-hablantes o Aymara-hablantes. Su

referencia cultural no se ve reflejada más que nominalmente.

La flagrante tensión entre el rasgo de la experiencia colonial y la

construcción del proyecto civilizatorio moderno en el contexto latinoamericano,

ha configurado en la región una especie de trama simbólica en lo social,

desenvolviéndose a modo de dispositivo para la construcción de identidades,

subjetividades y/o constitución de proyectos nacionales, donde la

institucionalidad escolar cumple un papel estratégico en la configuración de

dichos procesos de identificación hegemónica.

Segato, (2002) nos advierte del carácter racial que también subyace a la

reproducción hegemónica del orden social moderno, en torno al cual emerge la

impugnación de las asimetrías de raza, clase y género como rasgo indeleble de

la colonialidad del saber sobre estos asuntos.

En esa línea, dicha condición histórica ha sido impugnada también

desde el punto de vista de los feminismos comunitarios, Cabnal (2010), y los

ecofeminismos latinoamericanos, afirmando que el conocimiento se ha

codificado y moldeado como una inscripción masculina en la cultura occidental

por dualismos, particularmente por las diferencias jerárquicas del dualismo

cartesiano. Así mismo, la objetividad trascendente de la ciencia dominada por

los hombres, Haraway (1991), en su intento de control, dominación y violencia

hacia las mujeres y la naturaleza.

Cuando Horacio, hace referencia anecdótica, al ritual escolar de

juramento a la bandera nacional los días 20 de Junio, en alusión a la Patria

“en tanto esa porción de humanidad que colabora con nuestra existencia” relata
cómo se les ocurre en la escuela, invitar para ese día a los padres de lxs niñxs,

para que contaran de qué manera, emulando a los padres fundadores quizá,

contribuyen a la Patria, mostrando lo que hacían en sus trabajos.

La direccionalidad pedagógica del proyecto educativo y su relación con

el contexto socio-cultural hasta acá planteada, maneja un nivel de criticidad

desde la perspectiva de clase, que podríamos llamar en palabras de Gramsci,

“contrahegemónica”, sin embargo el mandato cultural y patriarcal de la

modernidad occidental aparecen claramente reflejados, por cuanto dicha

direccionalidad parece verse limitada por un sesgo eurocéntrico del

conocimiento, desde el cual no hay preocupación genuina por establecer un

diálogo intercultural entre cosmovisiones, además de la limitante institucional

que difícilmente aceptará jurarle lealtad a otras banderas como la “whipala” o,

aprender y enseñar en Quechua y Aymara o quizá, pensar en subjetividades,

géneros, razas y pueblos diversos como productores de comunidad, en un

mínimo intento por trasgredir la dominación masculina presente, como sujetos

privilegiados de la historia y como articuladora de lenguajes de valoración que,

invisibilizan por acción u omisión a otrxs sujtxs.

Nos resulta pertinente en ese aspecto el análisis que hacen Dussel y

Southwell (2009), al plantear la matriz religiosa y militar de los rituales

escolares, exacerbados en la Argentina durante las dictaduras militares del

siglo XX y, cuya influencia y presencia actuales no deben subestimarse, pues

es justamente el intersticio donde lo “Indoamericano” si bien denota un cambio

conceptual, “chauviniza” la diferencia cultural e invisibiliza la potencia

epistemológica de cosmovisiones y civilizaciones otras, inhabilitando su

capacidad de creación y construcción de identidades colectivas, lo cual

contrarresta criticidad al proyecto educativo y lo redirecciona hacia matrices

culturales hegemónicas que sostienen las distintas formas de opresión (sexo-

genéricas, de clase, de raza etc,).

La aproximación a estos planteamientos, han pretendido develar las

intersecciones posibles entre los binomios conceptuales abordados en el inicio

de esta consigna. Las encrucijadas, tensiones, pero sobre todo, las

posibilidades de superación de la diferencia colonial en el contexto de la praxis

pedagógica latinoamericana, son aspectos no resueltos y poco explorados, que

requieren ser abordados de manera urgente por su relevancia, con el fin de

desnaturalizar y desaprender la enquistada subjetividad colonial que entraña el

proyecto educativo moderno.

Coincidimos en este punto con Foucault (1986), cuando afirmó

célebremente, que al siglo XIX debíamos, el haber inventado las libertades, de

las que simultáneamente subyacen profunda y sólidamente, la sociedad

disciplinaria de la que seguimos dependiendo. Quizá debamos migrar hacia

horizontes civilizatorios otros, donde surjan ontologías políticas y

comunalidades que nos devuelvan el pasado de lxs vencidxs, así, el futuro no

será incierto y el tiempo un relato de conquista. Quizá, debamos mirar atrás

para saber a dónde ir, cuando el presente caótico de esta moribunda

civilización, siga el progreso como única forma de ir hacia delante.

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