MARIA MONTESSORI: Una gran educadora todavía vigente

1.- Algunos datos biográficos:

María Montessori nació en Chiaravalle (Italia) en 1870, en una familia culta, y murió en Amsterdam
(Holanda) en 1952. Fue su hijo, Mario, quien se encargó de seguir cuidando y expandiendo su filosofía y
metodología educativa.
Fue la primera mujer que estudió Medicina en la Universidad de Roma. Después, con avidez, estudió
Psiquiatría, Filosofía, Antropología, Psicología… tendiendo a concentrarse en su tarea educadora casi
inmediatamente después de acabar Medicina.
Tuvo relación intelectual y personal con las primeras figuras intelectuales de su época: entre otros, con
Piaget, Freud, Rabindranath Tagore, Ghandi, etcétera. Fue conocidafº en la mayor parte de los países del
mundo, traduciéndose sus libros en muchas lenguas, y fundándose escuelas en muchísimos países.
En España estuvo viviendo periodos de tiempo significativos, concretamente en Barcelona (la primera
vez en 1918, al pie de Vallvidrera; después, en la calle Ganduxer, 22). Joan Palau Vera fue el que más se
impulsó la pedagogía montessoriana en Cataluña; pero pronto se formó un nutrido grupo de seguidores y
seguidoras, formados/as por la propia gran Montessori. La primera escuela montessoriana fue la Escuela
Municipal impulsada por la Diputación de Barcelona: “Casa dels nens” (1917), cuya directora fue Dolors
Canals. Poco antes de la Guerra Civil española estuvo de nuevo en nuestro país, teniendo que salir al poco
tiempo (1935) por la tensión bélica existente… hacia Holanda. A mediados del siglo pasado (1956) la
pedagoga Teresa Codina creó y dirigió la escuela “Talitha” hasta 1974, que fue la primera nueva iniciativa de
educación inspirada en Montessori tras la Guerra española. Posteriormente, la Pedagoga María Antonia
Canals (1962-1979) aplicó en buena parte el método de Montessori en la escuela “Ton i Guida” (Barrio de
Verdum, Barcelona). Actualmente, está el Colegio privado “Montessori Figueres” (que abrió sus puertas el
curso: 2012-2013: https://ludus.org.es/es/montessori-figueres); aunque también existe también una versión
aproximada en el “Col.legi Montessori-Palau”, en Girona; ver: www.montessori-palau.net).
Desde 1929 se fundó la Asociación Montessori Internacional, todavía muy activa, con un Congreso
Internacional… cada año.
Por sus aportes al mundo de la educación y por la valoración del niño… fue nombrada tres veces para el
Premio Nobel de la Paz (1949, 1950, 1951).

2.- Primeras experiencias educativas de María Montessori

2. 1.- En la Clínica Psiquiátrica de la Universidad de Roma, trabajó Montessori en 1898-1899 con niños
encerrados en manicomios. Allí había niños y niñas etiquetados como “enfermos mentales”, aunque eran la
mayoría únicamente discapacitados por el ambiente tan horrendo en que vivían recluidos. Ese fue el inicio
de su interés por los niños “handicados”. Cierto día, la mujer que los cuidaba-vigilaba le informó a
Montessori que los pequeños jugaban en el suelo con migajas que se les caían de las comidas. Los observó
bien y se percató de que aquellos niños se aburrían porque no contaban con ningún otro “juguete”. Ese
hecho le llevó a meditar cómo podía ayudar a esas desafortunadas criaturas. En su interior, llegó a la
conclusión de que, más que un problema médico, esas presuntas “deficiencias mentales” tenían su raíz y su
solución en el terreno pedagógico. De ahí nació su interés por prepararles un ambiente agradable y
estimulante. Se enteró de que algunos autores ya se habían interesado con no poco acierto a ese tipo de
cuestiones: es decir, en cómo humanizar a los niños “mentalmente deficientes… por algún motivo”. Pensó,
concretamente, en dos personajes de mediados y finales del siglo XIX: Itard (quien estudió al muy conocido
“Niño salvaje de L’Aveyron”)… y Seguin que había pensado y practicado el cultivo de los sentidos en
dichos niños, mediante materiales interesantes para desarrollar sus capacidades intelectuales. Se decidió ir a
París para estudiar las investigaciones e iniciativas de ambos autores. He aquí un comentario de Montessori,
tras conocerlos más:
«Fue así como, interesándome por los ‘mentalmente deficientes’ vine en conocimiento del método especial

de educación pensado y propuesto por Itard y por Seguin para esos niños infelices. Fue a partir de ellos
como yo empecé a compenetrarme con la idea entonces naciente de la eficacia de los “tratamientos
pedagógicos” para curar diversas formas morbosas, como la sordera, la parálisis, la idiotez, el raquitismo,
etc».

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 2. 2.- De regreso a Roma, tras abundantes conferencias a maestros sobre la educación de “niños

anormales”, creó la Escuela Estatal de Ortofrenia, siendo la directora de ésta durante dos años (1899-1901).
Empezó a elaborar materiales para que los “niños deficientes” aprendieran a escribir, leer, sumar, restar,
multiplicar y dividir. Después se dedicó a trabajar directamente con los niños, además de dirigir a los
maestros del Instituto Pedagógico de Roma, en donde habían concentrado a los niños de las escuelas primarias
etiquetados como “ineducables”, así como a todos los “discapacitados de los manicomios” de la ciudad de
Roma. Con estos niños estuvo trabajando dos años seguidos, casi 12 horas diarias. Se convirtió así en una
gran maestra, pero muy diferente a las tradicionales: una maestra con un gran respeto y amor hacia los niños,
y con una gran sensibilidad para observar y captar las necesidades de cada uno de éstos para aprender de una
forma más fácil.
Montessori se sentaba a trabajar con cada niño el material que les había preparado; fue así como éstos

empezaron a aprender a escribir, a leer, a contar. La gente lo vio como prácticamente un milagro, pues
nadie creía que este tipo de niños fueran capaces de aprender. La confianza que les brindó y su forma de
trabajar con los materiales… fueron la causa de ese cambio asombroso.
2. 3.- Montessori pensó que “si esa forma de educar a los niños «anormales»” daba tan buenos
resultados… ¿ por qué no aplicarla (en su esencia) también a los niños más claramente “normales” ?
Esta oportunidad la tuvo pronto. Edoardo Talamo, ingeniero responsable de mejorar las condiciones de vida
de los barrios pobres de Roma) oyó hablar mucho de Montessori, y le encargó organizar escuelas infantiles en

uno de los barrios. Concretamente, el 6 de enero de 1906, en el Barrio de San Lorenzo fue inaugurada la

“Casa de los niños” (donde recibieron a niños normales de 3 a 6 años, con bajo nivel socioeconómico). El
7 de abril de ese mismo año se abrió una segunda “Casa de niños” en el mismo barrio. Después otras varias
más en otros lugares; y, poco después, en otros países. En uno de sus escritos, Montessori habla de una de
esas nuevas “Casas para los niños”:

“Se hizo una experiencia importante en una de las primeras “Casas de los Niños” que se crearon en

Roma. Las condiciones eran aún más excepcionales que en la primera. Se trataba de huérfanos que

habían sobrevivido a los temblores de tierra de Messina: unos sesenta niños pequeños recogidos entre los
escombros. No se conocía ni su nombre, ni su condición social. Un choque terrible los había uniformado:
estaban abatidos, mudos, ausentes. Era difícil alimentarlos, difícil hacerlos dormir. Se oían por la noche
gritos y quejas. Se creó para ellos un ambiente exquisito, y la Reina de Italia se ocupó de ellos
personalmente. Se construyeron muebles pequeños y claros, luminosos y variados; pequeños armarios
de diferentes colores; mesas redondas sumamente bajas y de colores vivos, en medio de otras mesas
rectangulares, más altas y claras; sillas y pequeños sillones; la vajilla era sobre todo atractiva; los platos

eran pequeños, los cubiertos y las servilletas, minúsculos; hasta los jabones y las toallas estaban

adaptados a las manos que disponían de mucho tiempo para agrandarse. En todas las cosas había una

ornamentación, un signo de refinamiento. Bellos cuadros en las paredes y vasos con flores por todas

partes. El local era un convento de las Hermanas Franciscanas que tenía grandes jardines con amplias

avenidas; se practicaba ahí un cultivo racional de las flores; había estanques con peces de colores,
palomas... Éste era el ambiente donde las hermanas con sus hábitos claros, que parecían majestuosos por
sus grandes velos, evolucionaban, serenas y silenciosas. Enseñaban buenas maneras a los niños con una
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 minuciosidad que se complicaba cada día. Muchas hermanas (que hacían de “maestras”) pertenecían a la
sociedad aristocrática, y pusieron en vigor las reglas más minuciosas de la vida del mundo que habían

dejado, buscando en su memoria y en sus antiguas costumbres todos los detalles de que podían acordarse;
parecía que los niños fueran insaciables de ellos. Habían aprendido a comportarse en la mesa como
príncipes y a servir como los mayordomos de las grandes casas. Si la comida no tenía atractivo para ellos
por los platos, la tenía por el espíritu de exactitud, por el ejercicio de control de los movimientos, por los
conocimientos que surgían; poco a poco reapareció el buen apetito infantil al mismo tiempo que el sueño

tranquilo. La transformación de estos niños fue impresionante : se les veía llevar saltando objetos al

jardín; sacar todo el mobiliario de una pieza para instalarlo bajo los árboles, sin romper nada, sin tropezar
con nada, con un rostro animado y feliz. Con motivo de ello nació el término de «conversión»; una de las
mujeres más distinguidas de las letras italianas me dijo un día: ‘Estos niños dan la impresión de
convertidos. No hay conversión más milagrosa que la que suprime la melancolía y transporta a un plan de
vida más elevado’ ”. En otro escrito suyo, referido a esas primeras “Casas para niños” que iban

surgiendo, decía Montessori: “Comencé mi obra como un campesino que hubiera guardado
separadamente la ‘buena semilla’ y le ofrecieran un campo fecundo donde sembrarla con toda libertad.

Pero no fue así; apenas removí los terrones de aquella tierra virgen, encontré oro en lugar de grano. Sí;

la tierra ocultaba un tesoro precioso. Ya no era el aldeano que había imaginado; era como un talismán
que Aladino tenía entre las manos sin saberlo; es decir, una llave capaz de descubrir inmensos tesoros
ocultos donde menos podía pensarse”.

3.- La misión y tarea de las maestras: «GUÍAS» ... como le gustaba llamarlas a Montessori.

3. 1.- Montessori, como veremos pronto, basa su pedagogía (infantil…) en tres grandes supuestos:
a) la convicción de que todo niño tiene unas potencialidades y unos deseos inmensos de
desarrollarse activamente;
b) la convicción de que para ellos necesitan un ambiente a su medida (dimensión, estimulante…),
y con unos materiales que le seduzcan para trabajar con ellos, aprendiendo así a nivel de sentidos, de
inteligencia, de voluntad…;
c) la convicción de que el papel principal —¡que corresponde al niño!— a nivel de su
aprendizaje y formación… sólo es posible si la educadora (maestra…) se relacionan con el niño… y le ayuda
en su desarrollo con una ayuda respetuosa, amorosa, confiada… e indirecta (bien distinta a la forma de
actuar las maestras tradicionalmente).

3. 2. Poco tiempo después de comenzar con sus éxitos en las “Casas de los niños” que iba dirigiendo y
orientando con éxito, dijo la propia Montessori:

“Lo más crucial, está claro, es saber desvelar en el espíritu del niño aquella persona humana que
está en él escondida. Yo tuve esa intuición: vi con claridad que no fue lo principal el material didáctico
utilizado el causante de aquellos resultados casi deslumbrantes, sino que fue la llamada que les llegó de
mí, como maestra, lo que despertó a los niños y les impulsó a utilizar el material didáctico y a aprender y
educarse. Es decir, me ayudó, ante todo, el gran respeto que tuve ante su desgraciada necesidad… y el
amor que estos infelices niños despertaban en quien los trataba de corazón. También el mismo Seguín
pensaba, en el fondo, de este modo: tras leer sus libros comprendí ciertamente que el “primer material
didáctico… era el psicológico/espiritual”; por eso, ese gran autor y educador concluía que todo era inútil
si los maestros o maestras no se forman oportunamente”. Y un poco más adelante continúa
diciendo Montessori:

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 “Lo realmente importante es que la maestra tomé como su tarea primordial estimular, despertar,
ayudar con total disponibilidad, y acompañar (dando la mano) a cada niño que está educando” (…)

“En realidad —continua— esa fue la aportación del gran pedagogo Pestalozzi entre todos sus
principios educativos: el maestro se ha de comprometer a formarse de una forma especial, sobre todo en
lo que se refiere a sus sentimientos, mucho más aún que a su preparación intelectual, pues —para este
gran educador suizo— la educación es fundamentalmente una “relación entre espíritus”…, relación en la
que el maestro ha de mostrar un profundo “respeto, amor y confianza” hacia los niños a los que está
educando (…) Por esto, yo misma insisto, una y otra vez, en que la maestra es el “vínculo” entre el niño
mismo —turbado… adormecido— y el ambiente educativo preparado con el cual ha de desplegar toda su
actividad”.

3. 3.- Montessori tenía muy claro que la “maestra tradicional” es la antítesis de todo/a buen/a
educador/a. El protagonista de su aprendizaje y de su formación es siempre el niño mismo. Por tanto, la
maestra debe abstenerse de instruir (desde ella al niño: transmitiéndole unos contenidos “externos” … y casi
siempre “sin interés intrínseco” para el niño receptor). La “verdadera y buena maestra” es, ante todo una
“guía” (observa los intereses, los puntos fuertes y débiles, las posibilidades de crecimiento… estimula
suavemente, da algunas sencillas pistas, indaga sutilmente, educa indirectamente…). Por ello, Montessori
dice que la mejor ayuda es responder a la silenciosa petición del niño: “¡Ayúdame a hacerlo yo solo!”. Por
ello dice:

“El orgullo de la verdadera maestra —según estamos insistiendo— es haber ayudado al niño a
actuar sin ella [directamente], tras haberle preparado el ambiente y el material que pide su propia
situación psíquica, de manera que desarrolle espontánea y naturalmente su deseo de aprender”.

El educador debe ayudar al niño a hacer por sí mismo todo cuanto le es posible hacer. Así, en vez de
vestirlo, le ayuda a vestirse; en vez de lavarlo, le enseña a lavarse, en vez de llevarle la comida a la boca, le
enseña a que coma solito lo mejor posible…, y así sucesivamente. Sólo así se va formando su autonomía y
su autoestima. Lo mismo debería hacer la maestra en el ámbito de la libertad, de la
responsabilidad, de la moralidad. Responder a la llamada implícita y silenciosa del niño: “¡Ayúdame a
pensar por mí mismo… y, si lo necesito, contigo!”
4.- El “niño” en el centro de la pedagogía montessoriana.
Lo fundamental no es el llamado “método Montessori”. Lo realmente central en la auténtica educación

en el “niño mismo”, es decir, la conciencia por parte del educador de que en el ser más profundo infantil
existe una inmensa potencialidad… y un impulso vital expansivo que, tradicionalmente, ha permanecido en la
sombra… porque el adulto se ha fijado superficialmente en su “pequeñez” (en su sentido más amplio). En
este sentido, el “niño” está ávido de acción, manipulación, descubrimiento, aprendizaje, libertad, voluntad
responsable, ayuda a los demás, bondad moral…
De ahí, de nuevo, la conveniencia de abstenerse (a menos que sea realmente muy importante actuar) de

darle “todo hecho”: los conocimientos, las ideas, los criterios, las tareas, etcétera.

“Apenas se deja abierto el camino a la expansión —afirma Montessori— el niño muestra una

actividad sorprendente y una capacidad de perfeccionar sus acciones: verdaderamente maravillosos.

Ahora bien, dado que las cosas que le rodean son tan desproporcionadas para sus fuerzas y para las pequeñas
dimensiones de su cuerpo, el ambiente (propio de los adultos) constituye enseguida un impedimento para su
actividad. Cuando el adulto no sustituye al niño, sino que el niño mismo es quien actúa, se presenta como
primera cuestión prepararle un ambiente proporcionado. Las sillitas, la pequeña mesa para comer, el lavabo
minúsculo y alegre, una camita tan baja como el asiento de la silla, tapetitos pequeños y fáciles de mover,
vestidos sencillos de abrochar, platitos para lavar, pequeños vasos para colocar flores, y tantas otras cosas que
representan el medio con las cuales el niño podrá realizar y desplegar una actividad ordenada que tiende a
alcanzar fines razonables”.

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 Existe el peligro —¡¡muy común!!— de ver tan sólo las necesidades corporales del niño en tanto que
ser débil, frágil, vulnerable. Un ser con un cuerpo pequeño al que sólo debemos cuidados (alimentarlo,
lavarlo, vestirlo, acariciarlo, etcétera). No vemos su humanidad —escondida en su pequeñez—; es decir, con
gran facilidad nos pasa desapercibido a los adultos … el hombre que guarda en secreto el niño en su
interior… y que, como tal, está necesitado también de respeto, de libertad, de trabajo y acción, de autonomía,
de responsabilidad, de confianza en él, de belleza, de ejemplos de moralidad, de ocasiones para la
generosidad, de… Algunas consecuencias de no secundar esas otras necesidades más profundas son las
reacciones de defensa para llamar la atención de algún modo: por ejemplo, entre otras: sus caprichos,
desobediencias, gritos, desórdenes… (a los que se asocia una psicología inmadura o torcida, que
frecuentemente se intenta controlar con castigos de todo tipo).

Montessori insiste en la necesidad de observar con finura a los niños (¡¡para descubrir esas

dimensiones positivas que necesitan oportunidades para expandirse y ejercitarse!!); y también en la

necesidad de darles tales oportunidades para que se sientan colmados, felices… y, así también, se forme lo
mejor de ellos… como niños.

“Apenas se preparan objetos prácticamente utilizables para los pequeños —comenta Montessori— podemos
ver éstos sumergidos en una actividad ordenada y maravillosa. Aún más, ellos sienten una necesidad de trabajo
casi mayor que la de nutrición; con extraña frecuencia, desaparece en el niño el glotón; y el obrero ha ocupado su

puesto; un conservador escrupuloso de los objetos ha reemplazado al destructor; hay un niño silencioso y
tranquilo en lugar del que se agita en perpetuo desorden (…) No es ya la maestra la que manda al niño: “¡Luis,
barre el suelo!; ¡Juan, lávate las manos!”. La maestra descansa ahora a un lado y observa el efecto de la belleza
sobre el espíritu infantil, admirando la obediencia de la naturaleza a sus profundas necesidades. La alegría que
experimenta el niño en la ejecución de sus trabajos le da una especie de sobreabundancia, de generosidad en la
ejecución y un arrojo decidido que corresponde indudablemente a una necesidad interior; lo que evidentemente le

impulsa no es conseguir el fin externo, sino ejercitar la energía interior que determina el móvil de sus actos. Estas
repeticiones superabundantes, además de satisfacer la vida, hacen adquirir al niño verdadera habilidad (…) He aquí,
también por ejemplo, un pequeñito que sabe muy bien vestirse, que sabe abotonarse, abrocharse, anudarse; que
sabe preparar perfectamente la mesa, que sabe lavar platos y vasos; y cuando el niño de tres años sabe bastarse a
sí mismo, cuando sabe quitarse y ponerse los zapatos, abotonarse sus vestidos, una alegría serena manifiesta sus
sentimientos de dignidad humana, alcanzada haciéndose independiente de los demás (…)

La exuberancia de las fuerzas infantiles se manifiesta pronto, utilizando en favor de los otros sus propias
adquisiciones (…) El niño se prodiga hacia los que actúan todavía en un grado inferior , abotona el abriguito
del nene más pequeño, le anuda su zapatito y se apresura a lavar y enjugar el pavimento donde el otro ha
dejado caer su comida; cuando lava los platos, lava también los que los otros han ensuciado; cuando prepara
la mesa, prepara también los servicios de las personas que comparten su labor; cuando tiene una duda se la
explica. Este trabajo, que su perfeccionamiento prodiga al servicio de los demás, supone un esfuerzo, y la
realización de este esfuerzo es la única recompensa por la que se afana el espíritu infantil , porque estas
acciones generosas le son tan necesarias, más necesarias que el pan (…) Yo —sigue diciendo Montessori—
vi un día a un niño todo melancólico sentarse al lado de una buena menestra caliente sin probarla , porque le
habían prometido que él prepararía la mesa, promesa que había resultado un engaño. Él deseaba más
preparar la mesa que comer; la desilusión de su fino interior le hacía olvidar las necesidades su cuerpo,
porque su pequeño corazón era más sensible que su estómago vacío”.

Pensamos –por poner ejemplos conocidos– en las agudas observaciones realizadas por María Montessori en
sus escritos sobre el denominado «impulso interior expansivo», que anida en el centro de todo niño desde la más
tierna infancia (que no se apaga con la edad). Es curioso que esta pedagoga —una de las de mayor talla en la
historia de la educación del siglo pasado— observara con exquisito cuidado las conductas de los pequeños en sus

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escuelas, y captara cómo tendían con una fuerza interior muy notoria a conocer, admirar y llevar a la práctica la
bondad en sus vivencias más ordinarias. Traemos aquí a colación tan solo unos breves pasajes al respecto:
“Apenas se deja abierto el camino a la «expansión interior» —afirma Montessori— el niño muestra una
actividad sorprendente y una capacidad de perfeccionar sus acciones: verdaderamente maravillosas. [...] El
«niño está ávido» de acción, descubrimiento, aprendizaje, libertad, voluntad responsable, ayuda a los demás, y
bondad moral. [...] [En un ambiente así, bien propicio], él siente una necesidad de trabajo casi mayor que la de
nutrición; y, con extraña frecuencia, desaparece el niño glotón, y el obrero ocupa su puesto; un responsable
casi escrupuloso de los objetos reemplaza al destructor; un niño silencioso y tranquilo suple al que se agita en
perpetuo desorden. [...] No es ya la maestra la que manda al niño: «Luis, barre el suelo; Juan, lávate las
manos». Ella descansa ahora a un lado y observa el efecto de la belleza sobre el espíritu infantil, admirando la
obediencia de su naturaleza a sus profundas necesidades. La alegría que experimenta el niño en la ejecución de
sus tareas le da una especie de sobreabundancia, de generosidad en la ejecución y un arrojo decidido que
corresponde indudablemente a una «necesidad interior»; lo que evidentemente le impulsa a todo ello no es
tanto conseguir el fin externo, sino ejercitar su «energía interior» que determina el móvil de sus actos. [...] La
exuberancia de las fuerzas infantiles se manifiesta ahora utilizando en favor de los otros sus propias
adquisiciones. [...] El niño se prodiga hacia los que actúan todavía en un grado inferior, abotona el abrigo de
otro más pequeño, anuda sus zapatos... Cuando lava los platos, limpia también los que los otros han ensuciado.
[...] Este trabajo, que su perfeccionamiento prodiga al servicio de los demás, supone un esfuerzo, y la
realización de este esfuerzo es la única recompensa por la que se afana el espíritu infantil, « porque estas
acciones generosas le son tan necesarias, más necesarias que el pan». [...] Yo –continúa Montessori– vi un día
a un niño todo melancólico sentarse al lado de una buena menestra caliente sin probarla, porque le habían
prometido que él prepararía la mesa, y otro se le había adelantado. Él deseaba más preparar la mesa que comer,
porque su pequeño corazón era más sensible que su estómago vacío”.

“Una señora de la alta sociedad visitó nuestra escuela y, viendo lo que hacían los pequeños, le pregunto
a uno: «Así, aquí hacéis lo que queréis, ¿no?»; a lo que el niño le respondió: «No, señora, aquí no hacemos
lo que queremos; sucede que aquí queremos lo que hacemos»”.

5.- Principio básicos de la metodología de Montessori

5. 1.- La mente absorbente de los niños.

a) La mente de los niños posee una capacidad maravillosa y única: la de adquirir conocimientos de forma
continua, ‘absorbiéndolos’ gracias a su estructura psíquica. Los aprenden todos de forma inconsciente, pasando
poco a poco del inconsciente a la conciencia…, y de forma grata y alegre. Se les compara con una “esponja”, con
la diferencia de que toda “esponja” tiene una capacidad de absorción limitada…, mientras que la capacidad de
absorción de conocimientos de la mente del niño-joven… es casi ilimitada.

b) Se comprende así que los primeros años del desarrollo humano sean los más primordiales. A los cinco
años el cerebro del niño alcanza ya el 80% de lo que será cuando sea adulto. La plasticidad de los niños pequeños
es enorme. Por ello, la educación de las potencialidades de esas primeras edades debe ser explotada…
naturalmente… pero, al mismo tiempo, al máximo y lo más tempranamente.

c) Lo más importante es motivar a los niños a aprender con gusto y permitiéndoles satisfacer su curiosidad
innata de experimentar y descubrir las ideas de forma propia, en lugar de escucharlas pasivamente

d) Cada niño debe progresar “a su ritmo” en sus aprendizajes y en su maduración. Además, en cada
uno (¡¡siguiendo ahora las “actuales inteligencias múltiples”… según Gardner!!) tiene preponderancia una o
más de las 7 u 8 diferentes tipos de inteligencia: lógica, espacial, lingüística, físico-cinestésica, interpersonal,
intrapersonal, existencial… Esto invita a “partir de sus puntos fuertes”… para potenciar, desde ahí, otras
capacidades mentales-psíquicas menos favorecidas en un principio.

5. 2.- Los periodos sensibles.

En cada momento o edad de su desarrollo… el niño es especialmente sensible para adquirir con mucha
facilidad determinados saberes experienciales, cognitivos... o sociomorales. Por ejemplo, en los primeros
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años la “saber sensorial” precede al propio del “razonamiento”…, de modo que experimentando con
materiales atractivos (manipulando, encajando, haciendo torres, etcétera) puede preparar las bases para ideas
más complejas (pasándose tiempos largos con mucho agrado: ¡más de lo que los adultos pensamos!). Otro
ejemplo claro es el “aprendizaje de la primer lengua”, de modo que el aprendizaje de “otra lengua (2ª o 3ª
lengua)” se hace bastante más difícil… y aún imperfectamente después de los primeros 5 o 6 años. En
cambio, el aprendizaje de una 2ª o 3ª lengua (etc.) con una edad mayor puede ser muy bien realizado en
aspectos más “ortográficos y gramaticales”.

Este principio es importante también para el aprendizaje de la escritura y de la lectura (entre otros).
Primero es sensible al “aprendizaje sensorial” (manipulando objetos, letras de madera o con cartón de
lija…):

En ese periodo sensible puede aprender con mucha facilidad y naturalidad las bases o pre-requisitos
como:

a) sostener con la mano un lápiz… y manejarlo con soltura;

b) habilidad mecánico-motriz de la mano… de forma que sepa seguir diestramente el trazo y dirección
conveniente de cada letra (algo que se consigue repitiendo bastantes veces con la yema de los dedos cada letra
del alfabeto, que tiene una textura de papel/cartón con lija…).

c) saber ordenar una letra tras otra (para escribir palabras completas); y así sucesivamente.

En este caso (y otros distintos, como el aprendizaje de las matemáticas… de la música, etcétera), el
“saber escribir” es un “saber complejo y sintético” (compuesto de otros “saberes más simples y analíticos”).
Pero aprendiendo estos más básicos en el periodo sensible oportuno del desarrollo… hay un “momento” que
se produce la síntesis: “¡sé escribir!” ... “¡sé leer!” ... (parecido al Oxígeno y a al Hidrógeno, que —
presentes en su debida proporción— con una chispa eléctrica… dan lugar al “agua”).

5. 3.- Los materiales didácticos. María Montessori elaboró un rico conjunto de materiales didácticos
para aplicar su método educativo, de fase en fase. Están agrupados —en primer lugar— por sentidos: gusto
y olfato: plantas, perfumes, comidas, etcétera); tacto (tablillas, rugosidades, formas, sustancias calientes-
tibias-frías…); vista (para percibir diferenciadamente dimensiones, colores, volúmenes, encajes, formas…);
oído (para discernir los sonidos… con cajas metálicas, campanillas, silbatos, xilófonos…).

5. 4.- Aquí podría añadirse las muy conocidas “lecciones de silencio”. Montessori daba mucha
importancia al orden, a la calma, al silencio interior ( ¡¡ no todo, pues, actividad externa…, algo muy
común en la “nueva pedagogía” del principios del siglo XX !! ). El niño (y también el adulto maduro)
psicológica y moralmente completo debería tener —a juicio de Montessori— esa “salud espiritual” propia
de las estratos psíquicos y anímicos más hondos de la persona humana. Un niño así, puede sentir esa
necesidad de vida interior… al igual que siente necesidad de actividad exterior: de alimento, de descanso,
de sueño. Según Montessori, las necesidades propias de la vida psíquica-anímica interior se encuentran en
una posición tan destacada (¡o peligrosa!) como ocurre con el “cuerpo” cuando no es capaz de percatarse, por
ejemplo, de las necesidades de nutrición y de reposo. Por otro lado, ambos “estados” (vida interior… y
actividad exterior) están estrechamente ligados: el uno prepara al otro. La misma concentración “exterior”
… presupone un habito de “concentración interior”, por ejemplo.

ALGUNA BIBLIOGRAFÍA:

—— Podéis ver y oír una Charla de una “GUÍA” «Montessori»: Muriel Palma Lömker ... para entender
mejor todo lo propuesto hasta aquí, a través del siguiente ENLACE:

7
http://serveis.uab.cat/canalce/content/el-m%C3%A8tode-montessori-una-educaci%C3%B3-al-
futur

— Breve también de MURIEN PALMA: https://www.youtube.com/watch?v=OBBaw-peEd0

—— El maestro es el niño. (4 minutos)

https://www.youtube.com/watch?v=LyqJ6AXruD8

Buen libro: Montessori, Maria (1984): La descoberta de l’infant. Editorial Eumo. Vic.