PROYECTO FINAL: SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA MULTIPLICACIÓN EN LOS

ENTEROS.

NICOLÁS FELIPE GÓMEZ GÓMEZ – 201611503

PRESENTADO A:

CLARA YANETH PUENTES

CEPEDA DOCENTE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y DIDÁCTICA DE LA

ARITMÉTICA FACULTAD SECCIONAL DUITAMA

2021
 INTRODUCCIÓN

Los números enteros en la cotidianidad son de constante estudio ya que este tema es
algo muy diferente para el estudiante, puesto que ellos vienen trabajando con los
números naturales y estos números no se pueden interpretar en la temperatura bajo
cero por decir un ejemplo, de modo que es imprescindible el estudio del sistema de los
números enteros y que mejor que de la mano de una secuencia didáctica, porque el
estudiante cambia la rutina de la clase magistral a construir su pensamiento con más
estudiantes, además, que la secuencia didáctica es muy colorida y llamará su atención.

Es por esto que junto con la docente de la materia de educación matemática y

didáctica de la aritmética se planeó una secuencia didáctica con el tema de la
multiplicación de los números enteros, para aplicarla en el grado 702 del instituto
técnico Rafael Reyes; para poder aplicarla se necesito en primera estancia de una
observación previa a la aplicación, para poder puntuar el tema que los estudiantes de
este grado estarían viendo a la semana correspondiente de la aplicación de la
secuencia didáctica.

Dentro de este proyecto investigativo se desean clasificar los errores de los estudiantes
a la luz de varios autores, identificar que falencias existieron para que se cometieran
este tipo de errores para de esta manera tratar de disminuirlos en nuestro quehacer
docente, por último, se realizó una realimentación para esclarecer cualquier duda que
haya surgido en el desarrollo de dicha secuencia.
 OBJETIVO

Objetivo General:

● Afianzar la multiplicación de números enteros y su aplicación para resolver algunas

situaciones en los estudiantes de grado séptimo del Instituto Técnico Rafael Reyes
de la cuidad de Duitama, encontrando posibles errores y clasificándolos.

Objetivos Específicos:

✔ Realizar una guía práctica de multiplicación de números enteros para ser

desarrollada en el aula de clases.

✔ Encontrar errores y clasificarlos en una tabla por actividades.

✔ Analizar los resultados de la rúbrica.

 DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA

1. Observación:

Durante esta primera fase, se evidenciaron muchos aspectos de los estudiantes, tales como:

✔ Disciplina

✔ Atención a clase

✔ Los temas que se estaban viendo y la metodología de la docente titular del área de
matemáticas.

✔ El tema correspondiente al día que se iba a aplicar la secuencia didáctica.

✔ Forma de evaluación.

✔ Además, llegar a un acuerdo con la docente.

En esta fase, se evidencio que los estudiantes en esta aula eran muy inteligentes y
aprendían los temas con facilidad, como en cualquier caso existen excepciones, pero de
todos modos, se observó colaboración entre ellos, también se pudo observar que la docente
lleva un buen manejo de control de grupo, y se pudo llegar al acuerdo que podíamos
implementar una guía con los estudiantes obre la multiplicación de números enteros.

Lo que restaba realizar, era hablar con la docente del curso de “educación matemática y
didáctica de la aritmética” para proceder a realizar la guía que se mostrara en breve.

Durante esta fase, hicimos evidencia fotográfica de una prueba diagnostica realizada
por la docente del área de matemáticas:
 Imagen 1. Prueba diagnostica
Tomada de un cuaderno de un estudiante del Instituto Técnico Rafael Reyes
 2. Aplicación:

En esta segunda fase, como primera medida, se pide permiso a la docente del área de
matemáticas para proceder con este fin, y a su respuesta afirmativa, se continúa haciendo
con los estudiantes una actividad para hacer los grupos que estarían conformados por 3
estudiantes cada uno, la actividad se realizo de la siguiente manera:

✔ Se les pidió a los estudiantes que se enumeraran del número 1 al número 12 para
que, de esta manera, todos los números iguales conformaran un equipo de trabajo.

Esta secuencia se dividió en dos sesiones, y se explicara que se hizo en cada una de
ellas:

✔ Primera sesión: los estudiantes presentaron una actitud de alegría y disposición al

momento de realizar la prueba, en dado caso que los estudiantes presentaran
dificultades, se les ayudaba y guiaba para que pudieran desarrollar las actividades
propuestas en esta secuencia didáctica, sin llegar a darles las respuestas, sino que, a
partir de ejemplos, pudieran razonar y ellos mismos resultaban dando fácilmente
con la respuesta. Además, si no entendían en el enunciado que debían hacer, se les
daban las pautas necesarias para que lo pudieran empezar a realizar.

Cabe resaltar que, en esta primera sesión a los estudiantes se les dio un tiempo limite
de 1 hora y 45 minutos, y al finalizar este tiempo, se les recogía la guía, para ir mirando
errores en ellas con ayuda de la docente del curso de “educación matemática y didáctica de
la aritmética”.

✔ Segunda sesión: se devolvieron las guías correspondientes a los equipos de trabajo,

y se continuo con lo que en la primera sesión se hizo, algunos equipos lograron
terminar la totalidad de la guía pero otros no, y por falta de tiempo, se tuvo que
realizar la realimentación inmediatamente se recogió la guía.

Cabe resaltar que, esta segunda sesión tuvo un tiempo limite de 35 minutos, dándole
oportunidad a los equipos de trabajo de finalizar.
 A continuación se mostraran algunas evidencias fotográficas, realizadas durante estas
sesiones:

Imagen 2. Organizando equipos de trabajo

Tomada de un aula de clases del Instituto Técnico Rafael Reyes
 Imagen 3. Dando inicio a la actividad
Tomada de un aula de clases del Instituto Técnico Rafael Reyes
 Imagen 4. Solucionando incógnitas
Tomada de un aula de clases del Instituto Técnico Rafael Reyes
 Imagen 4. Soluciones en los cuadernos de los estudiantes
Tomada de un aula de clases del Instituto Técnico Rafael Reyes
 3. Realimentación:

Posteriormente a la segunda sesión que se implementó, para finalizar la secuencia

didáctica, se abrió un espacio en el que los estudiantes, también pudieran participar y dar
sus puntos de vista, en la imagen se evidencia cuando los estudiantes que querían hablar
levantaban la mano.

Imagen 5. Realimentación
Tomada de un aula de clases del Instituto Técnico Rafael Reyes

En el tablero, se fueron realizando el paso a paso de todos los puntos de guía que los
estudiantes escogieran, y se pedía que ellos fueran respondiendo según lo explicado en el
tablero.

Por último, se preguntaba si había claridad en la solución que se daba y si estaban de

acuerdo.
 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN

Población.

El Instituto Técnico Rafael Reyes esta ubicado en la

cuidad de Duitama en zona urbana, es de carácter público,
con calendario tipo A, mixto, su especialidad es
industrial, impartiendo clases desde transición hasta el
grado once de educación media.

Tiene un estudiantado de 1.648, y un profesorado de 65

en total distribuidos en 36 cursos.

Muestra.

Se tomo el grado 702 que consta con 36 estudiantes en total, cuyas edades oscilan entre los
11 y 13 años, siendo 25 niños y 11 niñas, que corresponden al 69,4% y 30,5%
respectivamente.
 MARCO TEORICO

Enseñanza de los números enteros.

Según Maca Diaz & Patiño Giraldo (2016) el hogar de los estudiantes es el colegio, allí es
donde pasan la mayoría de su tiempo y así mismo, es el lugar donde se preparan para
defenderse en la vida, y quién mejor para enseñar y educar que el docente, ya que, gracias a
su formación profesional y su vocación, se le considera la persona más idónea para
desempeñar esta tarea convirtiéndose en un “facilitador” para obtener un aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes. Pero sucede algo primordial que es un problema
sin resolver y es que según Canfus (2000) (citado en Maca Diaz & Patiño Giraldo (2016))
la preparación y ejecución de las clases se continúa desarrollando de manera tradicional
dejando de lado la búsqueda de nuevas alternativas de enseñanza, lo que a mi manera
personal de ver es que se le está quitando imaginación al estudiante.

Además, según Vasco (2010) (citado en Maca Diaz & Patiño Giraldo (2016)) las
dificultades académicas que se viven a diario en un salón de clases, se le atribuyen
directamente al estudiante: porque no aprende, porque no escucha, porque no presta
atención, pero casi nunca se fijan en los docentes, rara vez se cuestiona sobre el déficit
metodológico del profesor y si sobre está o no trabajando correctamente la representación
simbólica que se requiere para fortalecer las bases que sirvan para la construcción de
nuevos conceptos matemáticos.

Según el Ministerio de Educación Nacional (2006) el profesor de matemáticas es quién

tiene la responsabilidad de enseñar a los estudiantes a comprender y representar los
contenidos de un problema matemático para poder solucionarlo, cómo interpretar un
gráfico, cómo interpretar una pregunta, cómo exponer una respuesta, cómo simbolizar
matemáticamente, mejor dicho, debe enseñarles cómo comprender las matemáticas y su
aplicación en el diario vivir, además, en la cartilla de los estándares básicos, se encuentra
una secuencia en sus estándares de competencias y lineamientos curriculares que inician
con el estudio de los números naturales, los cuales todos conocen simbólicamente puesto
que los utilizan intuitivamente; luego pasan a un grupo más grande denominado los
números enteros, a los cuales se les agrega un nuevo símbolo matemático, denominado el
signo negativo, ampliando su funcionalidad; y así, de manera sucesiva se aumentan estos
conjuntos hasta llegar a los números reales, finalizando con los números complejos el más
extenso de todos. Demostrándole a los estudiantes que existen nuevas formas de
representación de cantidades.

Por último, se puede decir que la falta de conceptualización sobre los números enteros
también se ve reflejada en la universidad, enfatizando más la problemática, ya que su
inadecuado manejo profesionalmente puede generar inconvenientes como: Fallas en
calibración de sensores de nivel, mala lectura de señales mioeléctricas, inapropiada
construcción de registros contables, lecturas de temperatura erradas, etc.

Dificultades en la enseñanza de las matemáticas.

Según Socas (1997) los errores en las matemáticas se pueden agrupar en 5 grupos:

● Las dificultades que están asociadas a lo difíciles que se tornen los

objetos matemáticos.

● Existe dificultades ligadas estrechamente a los procesos del

pensamiento matemático.

● Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza que a lo largo del tiempo

han sido desarrollados para el aprendizaje de las matemáticas.

● Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos.

● Dificultades que están estrechamente conectadas a las actitudes afectivas de

los estudiantes y las actitudes emocionales que tienen hacia el aprendizaje de
las matemáticas.

De modo que, si se tiene en cuenta estas dificultades ya presentadas anteriormente, Socas

(1997) clasifica a los errores dentro de un nivel secundario dando paso a que su origen está
en:

● Un obstáculo
 ● Ausencia del sentido: dentro de esta categoría están los errores del algebra cuyo
origen es la aritmética, los errores de procedimiento cuyo origen se encuentra en
el uso inapropiado que los estudiantes realizan de las fórmulas o en el
procedimiento
y, por último, pero no menos importante, están los errores del algebra que están
derivadas del lenguaje algebraico.

● Actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas.

Luego, para Rico (1995) el error lo ve como una posibilidad de adquisición y consolidación
de conocimiento puesta de una manera permanente y que, además, este podría llegar a
formar parte del conocimiento científico que ha sido empleado por personas o colectivos.

Además, que para Rico (1997) hay una característica que consiste en el carácter bien
definido de las cuestiones y problemas que se plantean los estudiantes independientemente
del nivel, aun, independiente de que sean incorporados temas como:

● Estimación de medidas.

● Cálculo aproximado.

● Nociones de probabilidad.

● Cualquier cuestión con respuesta o rango de respuestas.

● Cualquier otra respuesta considerada como correcta o incorrecta.

Para Rico (1997) siempre es posible clasificar las respuestas como correctas o incorrectas, o
sencillamente en algunos casos también se puede dejar sin respuesta alguna, también, dado
el grado de complejidad, se puede subdividir y a su vez estas ser correctas e incorrectas;
cuando un estudiante da una respuesta incorrecta a un problema matemático, se podría decir
que, esta es errónea, y aquella solución determinada por el mismo estudiante, es un error,
pero esto a su vez es normal, ya que, estos forman parte en la producción de soluciones que
dan los estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para Movshovitz-Hardar N.,Zaslavksy O. & Inbar S. (1987) los errores se pueden agrupar
dentro de las siguientes categorías:

● Debido a datos mal utilizados: dentro de estos errores se incluye a aquellos que
crean discrepancia entre los datos y el procedimiento que hace el estudiante, dentro
de los errores más comunes encontrados en este apartado son:

⮚ La añadidura de datos inexistentes.

⮚ Que el estudiante se olvide de algún dato importante en la pregunta y que sea

indispensable en su desarrollo.

⮚ Que el estudiante responda algo que no se pregunta o es innecesario.

⮚ Hay inconsistencia entre el significado de la información y el enunciado.

⮚ Se utilizan datos de variables no pertenecientes.

⮚ Lectura incorrecta del enunciado.

● Debido a una interpretación incorrecta del lenguaje: dentro de este error se incluye
la mala traducción de hechos matemáticos descritos en el lenguaje simbólico a otro
lenguaje simbólico ya descrito. Esto puede ocurrir debido a que se coloca un
problema por medio de ecuaciones expresado en una relación diferente de la
enunciada, otra manera en que suceda este error es en la interpretación incorrecta de
símbolos gráficos como términos matemáticos.

● Debido a inferencias no validas lógicamente: aquí caben las falacias de

razonamiento y estas no surgen por medio de contenidos específicos, los errores
comunes dentro de esta categoría son:

⮚ Derivar de un enunciado condicional su reciproco, es decir, su inverso.

 ⮚ Derivar de un enunciado condicional y de su consecuente, el antecedente.

⮚ Concluir un enunciado en el que el consecuente no se deriva del antecedente.

⮚ Utilizar incorrectamente los cuantificadores.

⮚ Realizar saltos injustificados en una inferencia lógica.

● Debido al uso de teoremas o definiciones deformados: dentro de este tipo de errores

se encuentran errores tales como:

⮚ Aplicar un teorema sin las condiciones necesarias.

⮚ Aplicar propiedad distributiva a una ecuación no lineal.

⮚ Realizar un desarrollo inadecuado de una definición, teorema o formula.

● Debido a la verificación de la solución: es cuando cada paso de una realización de

un procedimiento es correcto, pero no la respuesta final; aquí se hace una
advertencia: si el resultor hubiese contratado la solución con el enunciado el error se
hubiera podido evitar.

● Por errores técnicos: son aquellos como los errores de cálculo y procedimiento de
algoritmos básicos.

Según Cervantes (2007). Los errores son muy cotidianos en la producción en matemáticas
por parte de los estudiantes constituidos en el mismo desarrollo que tiene el implicado (en
este caso es el estudiante) y convertidos en deficiencias de orden alto y de este modo, causa
el fracaso académico, también nombra algunas formas de errores y en su estudio menciona
dos y son estos:

● Según Gómez, Kilpatrick y Rico, (1995) (citados en Cervantes (2007)): el

conocimiento del estudiante dentro de las matemáticas se construye a partir de
la abstracción reflexiva activando así, las estructuras cognitivas.
 ● Para Popper (1979) (citados en Cervantes (2007)): los errores son defectos que
surgen a través de la construcción del conocimiento y estos son normales en el
camino del saber, pero estos se pueden superar según el autor por medio de la
autocrítica, el sometimiento a las pruebas de conocimiento y aproximaciones hacia
la realidad.

En Radatz (1979) se ofrece una taxonomía para clasificar los errores a partir de
procesamiento de la información, estableciendo categorías generales para este análisis.

● Errores debidos a dificultades de lenguaje: El aprendizaje de conceptos, símbolos y

vocabulario matemáticos es para muchos alumnos un problema similar al
aprendizaje de una lengua extranjera. Errores de traducción desde un esquema
semántico en el lenguaje natural a un esquema más formal en el lenguaje
matemático.

● Errores debidos a dificultades para obtener información espacial: Las diferencias

individuales en la capacidad para pensar mediante imágenes espaciales o visuales es
una fuente de dificultades en la realización de tareas matemáticas.

● Errores debidos a un aprendizaje deficiente de hechos, destrezas y conceptos

previos: Se incluyen todas las deficiencias de conocimiento sobre contenidos y
procedimientos específicos para la realización de una tarea matemática.
Errores
originados por deficiencias en el manejo de conceptos, contenidos, procedimientos
para las tareas matemáticas.

● Errores debidos a asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento: La

experiencia sobre problemas similares puede producir una rigidez en el modo
habitual de pensamiento y una falta de flexibilidad para codificar y decodificar
nueva información. Los alumnos continúan empleando operaciones cognitivas aun
cuando las condiciones originales se hayan modificado. Están inhibidos para el
procesamiento de nueva información. En general son causados por la incapacidad
del pensamiento para adaptarse a situaciones nuevas.
 ● Errores debidos a la aplicación de reglas o estrategias irrelevantes: Surgen con
frecuencia por aplicar con éxito reglas o estrategias similares en áreas de contenidos
diferentes.

Errores y dificultades en la enseñanza de los números enteros.

Según Abrate, Pochulu, & Vargas (2006) (citado en Aponte Bello & Rivera Martinez
(2017) ) Desde los inicios históricos de la Matemática podemos encontrar reflexiones
acerca de las dificultades que pueden generar la enseñanza y aprendizaje de los números
enteros esencialmente en lo que atañe a los números negativos para su comprensión y total
aceptación, además, para que se reconociera y se legitimara de este campo numérico sufrió
marchas y contramarchas durante un largo proceso, requiriendo de mucho tiempo para que
los matemáticos reconocieran, aceptaran y legitimaran los números negativos, por lo que no
debería resultar tan extraño que los alumnos presenten dificultades a la hora de construir
conocimientos en torno a ellos, así, los números negativos fueron aceptados, en un
principio, en calidad de artificios de cálculo, considerados como números ficticios, valores
negados o, en el caso de ser soluciones de ecuaciones, como raíces falsas es por eso, que
esta resistencia se debió a que los números negativos no surgieron de las experiencias de
conteo y de medición, sino de la resolución de ecuaciones; en otras palabras, hicieron su
aparición en la manipulación formal y carecieron de referente material.

Según Abrate, Pochulu, & Vargas (2006) (citado en Aponte Bello & Rivera Martinez
(2017) ) con la Geometría Analítica y la Mecánica se les pudo encontrar una interpretación
concreta: para la primera, como coordenadas de puntos, y para la segunda, como
herramienta para expresar cantidades orientadas en sentido opuesto a una determinada. En
consecuencia, pensamos que es natural que los estudiantes presenten resquemores hacia los
números negativos y no siempre acepten ampliamente su existencia. Sin embargo, creemos
que es a la hora de introducir la operatoria entre ellos donde comienzan a aparecer los
obstáculos y dificultades.

Según Abrate, Pochulu, & Vargas (2006) (citado en Aponte Bello & Rivera Martinez
(2017) ) la suma es la operación que, en un principio y mientras no se introduzca la
multiplicación, presenta menos dificultades. Los primeros conflictos comienzan a surgir
cuando se introduce la resta, más aún si se realiza bajo el enfoque que tradicionalmente se
le ha dado a este tema: establecer que “restar es sumar el opuesto”, lo que
matemáticamente puede resultar correcto, pero didácticamente crea un inconveniente,
puesto que no tiene ninguna significación para el alumno; que no tiene ninguna
significación para el alumno; por otro lado, con la presentación de la resta se exacerba otra
dificultad: la multiplicidad de significado del símbolo “–”, en tanto puede ser considerado
como operación, como signo de un número o bien como indicador del opuesto de un
número, lo que genera equivocaciones que favorecen la aparición de inferencias o
asociaciones incorrectas, tal como aconteció en las evaluaciones administradas. Es
interesante observar que matemáticos famosos y prestigiosos, como es el caso de Euler,
hicieron esfuerzos por demostrar “las reglas de los signos” y en tales esfuerzos daban
argumentos muy confusos y que hoy en día sorprenderían por inconsistentes. Asimismo,
Euler no sólo recurrió a interpretaciones concretas para sus explicaciones sino también a
supuestos no justificados para demostrar que los resultados de las operaciones con
negativos estaban predeterminados de antemano. Posiblemente este camino haya sido el
que transitaron muchos de nuestros alumnos cuando se les presentó por primera vez el
tema, lo que genera al día de hoy, obstáculos sobre la validez de las construcciones
realizadas y se convierten en una fuente potencial de errores. Finalmente, queremos
destacar que gran parte de los errores que cometen nuestros alumnos con números enteros
se remontan a obstáculos epistemológicos que los propios matemáticos se enfrentaron y
superaron a través de siglos de historia, lo que nos invita a reflexionar sobre las dificultades
que este tema conlleva para el alumno.

GUIA DE APRENDIZAJE

A continuación, se mostrará la estructura final (con correcciones correspondientes), esta

secuencia didáctica tiene un inicio, en la cual se presentan:
✔ Saludo y buenos deseos

✔ Preguntas para interesar

✔ Preguntas diagnosticas

✔ Preguntas de opinión

✔ Gráficos

✔ Imágenes
 Imagen 6. Primera página de la secuencia didáctica
Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”

Imagen 7. Segunda página de la secuencia didáctica

Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”
 Imagen 8. Primera parte de la tercera página de la secuencia didáctica
Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica de
la aritmética”
Continuando con la secuencia y estructura correspondiente, se tiene el desarrollo, que está
conformado por:

• Contenido

• Taller

• Imágenes

• Gráficos

• Preguntas:

⮚ De aplicación

⮚ Hipotéticas

⮚ Analíticas

⮚ Literales e interpretativas
 Imagen 9. Segunda parte de la tercera página de la secuencia didáctica
Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”
 Imagen 10. Cuarta página de la secuencia didáctica
Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”
 Imagen 10. Primera parte de la quinta página de la secuencia didáctica
Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”

Para finalizar con la secuencia didáctica, se presentan las paginas correspondientes al cierre
de la actividad la cual cuenta con:
• Contenido
• Taller
• Imágenes
• Gráficos
• Rubrica
• Pregunta:

⮚ Propositiva

⮚ De conclusión

⮚ Valorativa
 Imagen 11. Segunda parte de la quinta página de la secuencia didáctica
Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”
 Imagen 12. Sexta página de la secuencia didáctica
Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”
 ANALISIS Y EVIDENCIA DE LOS ERRORES OBTENIDOS

ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN RESULTADOS

Representación en la recta
numérica de los saltos que debe dar
Correcto: 7.7%
Salto de la rana la rana para llegar a su destino y
Incorrecto: 92.3%
representación por adición de
números enteros.
Representación gráfica de las
Temperaturas temperaturas registradas en Boyacá Correcto: 38.5%
en Boyacá en la, recta numérica de forma Incorrecto: 61.5%
ascendente y nombrar cada punto.

Suma y resta de números enteros

en cada par de casillas
Correcto: 38.5%
Pirámide correspondientes hasta llegar a la
Incorrecto: 61.5%
punta de la pirámide, la cual el
resultado final es 69.
Multiplicación Escribir la respuesta correcta de
cada multiplicación y aplicar la ley Correcto: 77%
de números
de los signos. Incorrecto: 23%
enteros
Encontrar el número que falta para
Completar la completar la operación de tal Correcto: 38.5%
operación manera que se cumpla la igualdad. Incorrecto: 61.5%

Escribir la respuesta correcta de

Problema de la cada pregunta aplicando la Correcto: 46%
plancha multiplicación de números enteros. Incorrecto: 54%

Responder qué temperatura se

registra después de cierta cantidad
Cambios de
de horas, representar estas Correcto: 15%
Temperatura en
temperaturas en la recta numérica y Incorrecto: 85%
Tunja
aplicar multiplicación de números
enteros.
Aplicar la suma y resta de números
enteros para calcular la temperatura
del congelador y calcular el tiempo
El barco Correcto: 7.7%
que toma el congelador para estar a
pesquero Incorrecto: 92.3%
ciertos grados de temperatura
aplicando multiplicación de
números enteros.
 Calcular cuánto peso ha perdido
Camila después de ciertos meses y
Camila cuánta agua consume cada que ella Correcto: 38.5%
ejercitándose hace ejercicio aplicando la Incorrecto: 61.5%
multiplicación de números enteros.
Aplicar la multiplicación entre cada
Completar la número de la fila con cada número Correcto: 38.5%
tabla de la columna y teniendo en cuenta Incorrecto: 61.5%
la ley de los signos.
Tabla 1: Clasificación y análisis de los errores presentados
Realizado por los estudiantes del equipo de trabajo

CLASIFICACIÓN DE ALGUNOS ERRORES SEGÚN MOVSHOVITZ-HARDAR N.,ZASLAVKSY O. & INBAR S. (1987); Y

RADATZ H. (1980)

NOMBRE
DEL ERROR DESCRIPCION DEL
EVIDENCIA DEL ERROR
(TIPOLOGIA ERROR
)
En la actividad de la pirámide
se observa que el error más
común era que al hacer la
suma de signos iguales no
Inferencias o
dejaban el mismo signo al
asociaciones
resultado y que aplicaron ley
incorrectas
de signos cuando en esta no se
aplica (Movshovitz-Hardar
N.,Zaslavksy O. & Inbar S.,
1987).
Para el ejercicio de las
temperaturas, se evidencio
que, si sabían que es una recta
Dificultades numérica y como ubicarlas de
para obtener menor a mayor, pero no sabían
información cómo ubicarlas y nombrarlas
espacial en ella. Este error era muy
común (Radatz H., 1980).
 En el ejercicio de encontrar el
número faltante, se observa
Ausencia de que, los estudiantes tienen
conocimientos carencia de conocimientos
sobre factores y múltiplos de
previos
un número (Radatz H., 1980).

Para el ejercicio de las

temperaturas de Tunja, se
evidencia un error muy
común, el cual hacían una
Lenguaje recta numérica, pero no
matemático ubicaban los puntos de las
temperaturas registradas cada
dos horas (Movshovitz-Hardar
N.,Zaslavksy O. & Inbar S.,
1987 y Radatz H., 1980).
Deficiencias Para este ejercicio del barco,
en la se puede observar que hay
construcción carencia de conocimientos
de previos como lo es la suma de
conocimientos números enteros (Radatz H.,
previos 1980).
En el problema de Camila
ejercitándose, se evidencia que
Recuperación para la solución de la segunda
de un pregunta sigue el mismo
esquema esquema de la primera, no la
previo resuelve tal y como se indica
en dicho enunciado (Radatz
H., 1980).
En el ejercicio de la plancha,
se evidencia que no hay
evidencia del tratamiento ni
justificación a la respuesta y
Datos mal
debido al mal uso de estos
utilizados
datos da una respuesta
incorrecta (Movshovitz-
Hardar N.,Zaslavksy O. &
Inbar S., 1987).
Teoremas o Para la multiplicación de
definiciones enteros, se observa que no
deformados aplican la ley de los signos a
pesar de que saben que están
multiplicando (Movshovitz-
 Hardar N.,Zaslavksy O. &
Inbar S., 1987).
En el caso para el ejercicio de
la rana y representar con la
adición de números enteros,
tenían claro el concepto pero
Falta de
les hizo falta completar ese
verificación
esquema que les pedían para
en la solución
llegar a la respuesta correcta
(Movshovitz-Hardar
N.,Zaslavksy O. & Inbar S.,
1987).
Tabla 1: Continuación de la clasificación y análisis de los errores
presentados Realizado por los estudiantes del equipo de trabajo

RÚBRICA
A continuación, se presentará la rubrica evidenciado los criterios de evaluación que se
presentaran en el:

Imagen 13. Sexta página de la secuencia didáctica (rúbrica de evaluación)

Tomada de un el trabajo colaborativo en el aula de “educación matemática y didáctica
de la aritmética”
RESULTADOS DE LA RÚBRICA Y SU RESPECTIVO ANALISIS
Con respecto a unos caracteres a calificar en la rúbrica, para la aplicación de la guía
didáctica se obtienen estos datos:

1. CRITERIO: Realizan todas las actividades propuestas en la guía.

⮚ Completa 1/13

⮚ Casi completa 9/13

⮚ Mitad o menos 3/10

⮚ Promedio del curso: ALTO

Este carácter respecta a la comprensión de lectura y análisis de los problemas.

2. CRITERIO: Redacción y ortografía.

Con pocos errores en la redacción por parte del grado el promedio de ortografía es ALTO.

Errores graves presentados en solo 1 grupo

3. CRITERIO: Representación en la recta numérica.

Existen inconsistencias al momento de representar por ellos mismos en la recta numérica,

solo la mitad la identifica y 2 grupos presentan de manera concisa su gráfica y explican los
resultados.

4. CRITERIO: Utilizan los números enteros en para solucionar problemas cotidianos.

A el grupo se le dificulta relacionar problemáticas de la cotidianidad con los números

enteros.

Por parte de algunos hay una reflexión de su diario con respecto a los números, igualmente
se presenta dificultades con problemas planteados.

5. CRITERIO: Realiza multiplicaciones con números enteros.

Siendo el aspecto más importante de nuestra guía didáctica

El promedio de resultados es de

⮚ 50% superior o alto.

⮚ 50% básico o bajo.

Por confusión en la operabilidad e identificación del procedimiento confundiéndolo con el

de la adición.

6. CRITERIO: Trabajo en equipo.

Problemas presentados:

⮚ ausencia de algunos integrantes (5) de los grupos de trabajo

⮚ distracciones con celulares presentando pica

participación Puntos a favor:

⮚ 9 grupos trabajaron en armonía y valoración de cada integrante de trabajo y su

respectiva opinión

7. CRITERIO: Respuestas correctas en la guía

El aspecto final de la rúbrica nos permitió una retroalimentación de lo entendido por cada
estudiante como resultado de la guía.

Lo que se constó que:

⮚ 40% tuvieron un desempeño alto en el asertividad de las preguntas

⮚ 40% tuvieron un desempeño básico

⮚ 20 % tuvieron dificultades para llegar a la respuesta

Notamos que no existió un grupo que concluyera perfectamente los resultados de los
problemas aun así hay una buena interpretación por parte de la mayoría de los grupos de
trabajo formados.

PROPUESTA DE REALIMENTACIÓN

Se pretende realimentar a los estudiantes de grado séptimo con una propuesta a través de un
juego que consiste en completar un crucigrama por medio de aplicación de la regla de los
signos y manejar completamente la jerarquía de las operaciones, y este se muestra a
continuación:
 CONCLUSIONES

● La secuencia didáctica realizada, estuvo muy entretenida para los estudiantes, aparte

de que los ayudo en su formación académica, y a partir de los ejemplos que se les
dio como en el caso de la rana, hará que recuerden como graficar en la recta
numérica, ya que en la rubrica se pudo evidenciar que es una falencia que manejan
casi la mayoría de estudiantes.

● Se evidencio que los estudiantes manejan errores tales como: inferencias o

asociaciones incorrectas, dificultades para obtener información espacial, ausencia de

conocimientos previos (debido a la pandemia por Covis-19, ya que la educación fue
virtual), errores en el lenguaje matemático, deficiencias en l construcción de
conocimientos previos, recuperación de un esquema previo, datos mal utilizados,
teoremas o definiciones deformados y falta de verificación en la solución.

● Se pudo observar que no existió un grupo que concluyera perfectamente los

resultados de los problemas aun así hay una buena interpretación por parte de
la mayoría de los grupos de trabajo formados.
 REFERENCIAS

● Aponte Bello, P. A., & Rivera Martinez, M. A. (2017). Dificultades, Obstáculos Y

Errores en el aprendizaje del número entero . Bogotá.

● Cervantes Campo, G., & Martinez Solano, R. (2007). Sobre algunos errores
algebraicos. Zona Próxima, pp. 34-41.

● M. d. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas

Ciencias y Ciudadanas. Bogotá: Escribe y Edita.

● Maca Díaz, A. J., & Patiño Giraldo, L. E. (2016). La enseñanza de los números
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● RICO, L. (1995) Errores y dificultades en el aprendizaje de las Matemáticas, cap. 3.

pp. 69-108, en KILPATRIK, J.; GÓMEZ, P., y RICO, L.: Educación Matemática.
Grupo Editorial Iberoamérica, Méjico.

● SOCAS, M. (1997) Dificultades, obstáculos y errores en el aprendizaje de las

Matemáticas en la Educación Secundaria, cap. 5., pp. 125-154, en RICO, L., y
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Barcelona.

● (1980). En H. Radatz, Errores de los estudiantes en el aprendizaje de las

matemáticas (págs. 1-20).

● https://anagarciaazcarate.wordpress.com/category/numeros/enteros/