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USO DE ALGEBRA TILES CON ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA

Chapter · January 2022

DOI: 10.2307/j.ctv2gz3v49.21

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Melody García-Moya
University of Castilla-La Mancha
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 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE PANDEMIA

CAPÍTULO 18.
USO DE ALGEBRA TILES CON ALUMNADO CON TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA

Melody García-Moya

1. INTRODUCCIÓN

El Álgebra es la rama de las matemáticas que usa símbolos para representar números
de cualquier valor (Rausse Ball, 1890) y se encuentra presente en el currículo de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) (Anexo I.A. Decreto 40/2015), ya que es un
conocimiento necesario para comprender situaciones de la vida cotidiana.
La adquisición del lenguaje algebraico precisa de abstracción, por ello hay
estudiantes que pueden presentar dificultades para su comprensión y utilización. Ejemplo
de ello, son las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) que cada vez están
más presentes en niveles educativos superiores y en centros ordinarios (Whitby, 2013).
Estas personas suelen presentar un pensamiento visual que puede interferir en la
adquisición de conocimientos abstractos (Grandin, 2015), comprensión literal del
lenguaje, lo que puede dificultar el entendimiento de los enunciados de los problemas
matemáticos (Happé, 1993) y déficits en las funciones ejecutivas relacionados con la
planificación y la atención (Gomes, 2007; Ozonoff y Schetter, 2007).
Para poder garantizar que el alumnado recibe una educación de calidad es necesario
que la enseñanza-aprendizaje se adapte a las fortalezas y debilidades de los estudiantes y
dé a cada alumno el apoyo que necesita. Por ello, se han llevado a cabo investigaciones
sobre resolución de expresiones algebraicas empleando metodologías como la Instrucción
Basada en Esquemas Modificada (Root, 2016; Root y Browder, 2019) o los niveles de
aprendizaje Concreto-Representacional/semi concreto-Abstracto (CRA) empleando el
material manipulativo Algebra Tiles.
Por ejemplo, en el trabajo de Maccini y Ruhl (2000) participaron tres estudiantes de
entre 14 y 15 años que, tras la intervención, fueron capaces de resolver exitosamente
problemas algebraicos de resta, generalizaron dicho aprendizaje a problemas de palabras
y lo aprendido se mantuvo durante seis semanas.

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En un estudio posterior realizado por Witzel et al. (2003) participaron 358 alumnos
de 11-13 años y el grupo experimental cometieron menos errores al resolver las variables
y obtuvieron una puntuación más alta en la resolución de ecuaciones de transformación
algebraica que sus iguales de instrucción tradicional. Además, este primer autor (Witzel,
2005) obtuvo 231 resultados que confirman que los estudiantes del grupo experimental
obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en el postest y el seguimiento.
Las funciones cuadráticas fueron trabajadas por 44 estudiantes de 14-16 años y los
resultados revelan que el material empleado ha aumentado su participación en el aula y
ha facilitado la comprensión de conceptos matemáticos abstractos, dando lugar a que los
participantes no necesiten emplear Algebra Tiles en la factorización (McGahan, 2014).
En la investigación llevada a cabo por Larbi y Marvis (2016) participaron 56
estudiantes de secundaria y los resultados del grupo experimental afirmar que los
materiales manipulativos ayudan a la enseñanza-aprendizaje del álgebra y facilitan la
resolución de problemas algebraicos. Además, el álgebra fue empleada para el cálculo de
áreas y volúmenes de superficies planas con 36 estudiantes con edades entre 13 y 15 años.
Los resultados verifican que el material concreto y virtual Algebra Tiles aumentó la
motivación intrínseca de los participantes al poder dotar de significado concetos
abstractos y que mejoraron su pensamiento variacional (Ordóñez-Ortega et al., 2019).
Respecto al alumnado TEA, se ha encontrado la tesis doctoral de Castro (2017),
donde participaron un grupo experimental formado por 19 estudiantes con dificultades de
aprendizaje y un grupo control con 17 estudiantes con dificultades específicas de
aprendizaje o autismo. La investigación tuvo lugar en una escuela secundaria donde se
utilizó un diseño cuasiexperimental para la enseñanza-aprendizaje de problemas
algebraicos. La duración del estudio fue de cinco semanas y los resultados muestran que
el grupo experimental aumentó sus puntuaciones tras utilizar la metodología CRA con el
material Algebra Tiles, pero las puntuaciones del postest no ofrecen diferencias
significativas entre ambos grupos.
Dada la escasez encontrada de investigaciones que traten sobre la enseñanza-
aprendizaje del álgebra en alumnado TEA empleando los niveles de aprendizaje CRA, se
propone la realización de un estudio exploratorio con estudiantes de 2º curso de ESO. La
finalidad del estudio es que los participantes resuelvan actividades con expresiones
algebraicas empleando el material manipulativo Algebra Tiles Modificado y verificar que
partir del nivel concreto, siguiendo las fases de Pólya (1989) y la graduación de la

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dificultad de las actividades (Blanco y Solares, 2017), facilita la comprensión de los

términos que componen expresiones algebraicas y la correcta resolución de estas.

2. MÉTODO

El presente trabajo es exploratorio de estudio de casos. En él se empleó una

metodología cuasiexperimental para el desarrollo de un taller matemático sobre álgebra.
El taller tuvo una duración de 5 sesiones de aproximadamente 45 minutos cada una y se
compuso de: evaluación inicial, enseñanza-aprendizaje y evaluación final. Además, para
finalizar el taller se hicieron estas preguntas a los participantes: ¿te ha gustado el taller?,
¿qué es lo que más te ha gustado?, ¿qué te han parecido los materiales utilizados?
Los materiales empleados durante el taller fueron: folios, bolígrafos, lápices, reglas
numeradas, Algebra Tiles Modificado y plantilla separadora. Se ha decidido poner la
palabra modificado al material Álgebra Tiles porque las piezas son de gomaeva y cada
una de ellas tiene un color y dos caras, siendo la cara negativa la que tiene el signo menos.
De esta forma se facilita la asociación entre color y símbolo/valor. Las piezas creadas
pueden verse en la figura 1 y sus medidas han sido cogidas de Blanco y Solares (2017,
p.480), obviando el ancho.
Figura 1
Material manipulativo Algebra Tiles Modificado

La plantilla separadora puede verse en la figura 2 y es usada para diferenciar la parte

de la ecuación algebraica que se encuentra delante del igual (parte izquierda) y la parte
que se encuentra detrás del igual (parte derecha). De esta forma se ve visualmente el paso
de los términos a un lado y al otro del igual y el cambio de signo que sufren estos por
dicho movimiento.
Figura 2
Plantilla separadora

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2.1. Participantes

Los participantes fueron elegidos por conveniencia de entre la muestra que forman
los estudiantes que asisten a la Asociación a Favor de Niños con Necesidades Educativas
Especiales situada en Toledo (AFANNES).
Estos debían cumplir los siguientes criterios de inclusión en el estudio: (1) tener
diagnóstico TEA, (2) estar en el último curso de primaria o primeros cursos de secundaria
(3) presentar dificultades para comprender y resolver actividades algebraicas (4) no
conocer el material manipulativo Algebra Tiles.
Fueron 2 los participantes elegidos para el estudio por cumplir dichos requisitos. El
participante E1 tiene un cociente intelectual (CI) de 128 medido con la Escala de
inteligencia de Wechsler para niños-IV (WISC-IV) y el participante E2 tiene un CI de
122 (WISC-IV). Ambos participantes tienen 14 años, son chicos y asisten al 2º curso de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en un Instituto Público.

2.2. Diseño del taller educativo

Las 5 sesiones de 45 minutos fueron llevadas a cabo los martes por la tarde en un
aula de AFANNES conocida por los participantes y libre de distracciones/interrupciones.
Antes del comienzo del taller se tuvo una reunión individual con cada participante y su
familia y se pudieron ver los informes diagnósticos.
Se decidió que los estudiantes asistirían juntos al taller, que realizarían actividades
individuales y grupales y que estarían sentados cada uno en un extremo de la mesa para
tener suficiente espacio de trabajo.
En la evaluación inicial (1º sesión) y evaluación final (5º sesión) los estudiantes
tuvieron que resolver de forma individual las actividades que se encuentran en la tabla 1.
Durante las tres sesiones de enseñanza-aprendizaje se siguieron las fases de Pólya
(1989) (comprender el reto planteado, concebir el plan a seguir, llevar a la práctica el plan
y comprobar el resultado) para resolver las actividades planteadas y estas fueron

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estructuradas siguiendo el orden establecido por Blanco y Solares (2017, p. 483-484):

juego libre y familiarización con el material (2º sesión), representación y operaciones con
polinomios (3º sesión), resolución de problemas con ecuaciones y sistemas de ecuaciones
lineales (4º sesión).

Tabla 1
Actividades de la evaluación inicial y final
Evaluación inicial Evaluación final
1 ¿Cuánto vale la paleta de pintura?, Calcula el área de un rectángulo de
¿cuánto vale el reloj? lados

a = 4Y + X b = X+Y

2 ¿Cuáles son los tres números Calcula el opuesto de X-2

consecutivos que al sumarlos nos da
de resultado 18?
3 Juan tiene 2 años menos que María y
sabemos que la suma de sus edades es
20. ¿Qué edad tiene Juan?, ¿qué edad
tiene María?
4 En la clase de Pepe hay en total 28
estudiantes (chicos y chicas). Si el
número de chicas supera en 4 al
número de chicos. ¿Cuántas chicas
hay en total?
5 Una granja tiene cerdos y gallinas. En
total podemos contar 6 cabezas y 16
patas. ¿Cuántos cerdos hay?, ¿cuántas
gallinas hay?
Multiplica los siguientes polinomios:
(1+X) ∙ (2+Y)
Rosa tiene 3 años más que María.
Sabemos que la suma de sus edades da
de resultado 15. ¿Qué edad tiene Rosa?,
¿qué edad tiene María?
Una camisa y un pantalón valen 20
euros en total. Si sabemos que el
pantalón vale 8 euros menos que la
camisa. ¿Cuánto dinero vale cada
prenda?

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Para la 2º sesión se trabajó de forma grupal, aunque ambos estudiantes tuvieron que
responder a las preguntas planteadas. Se dejó que los estudiantes vieran y tocasen el
material manipulativo Algebra Tiles Modificado y se les realizaron estas preguntas:
¿cuánto miden los lados de la pieza verde/amarilla/roja/violeta?, ¿cuál es el perímetro de
la pieza verde/amarilla/roja/violeta?, ¿por qué creéis que tiene una parte sin signo y otra
con signo?, ¿cómo llamaríais a cada una de estas piezas?
En la 3º sesión se trabaja de forma individual. En ella se le da a cada estudiante una
hoja de trabajo con ecuaciones algebraicas de primer grado y operaciones de suma, resta
y multiplicación de monomios y polinomios, la cual incluye el cálculo de perímetros y
áreas de cuadrados y rectángulos. Primero la investigadora resuelve un ejemplo de cada
tipo y a continuación son los propios estudiantes quienes, usando el material, resuelven
las actividades planteadas.
Figura 3
Uso del material manipulativo Algebra Tiles Modificado y la plantilla separadora

3X -5 = 4 3X = 4+5 X=3
3X = 9

En la 4º sesión se trabajó de forma grupal y se les plantearon problemas que se

resuelven con una ecuación de primer grado o con sistemas de dos ecuaciones lineales,
similares a los que tuvieron que resolver en la evaluación inicial.

2.3. Variables dependientes e independientes

La variable dependiente fue la capacidad mostrada por el estudiante para resolver

las actividades planteadas. Las variables independientes fueron la metodología y los
materiales empleados durante el taller, y la puntuación de las actividades de la evaluación
inicial y final. Donde cada actividad podía obtener una puntuación máxima de 2 puntos,
asignando 1 al uso correcto del material y 1 al resultado correcto de la actividad.

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3. RESULTADOS

Las puntuaciones obtenidas por los participantes en la evaluación inicial pueden

verse en la tabla 2. De ellas se obtiene que los estudiantes nunca han visto el material
manipulativo Algebra Tiles, que E1 no emplea el álgebra para resolver las actividades
propuestas y presenta dudas sobre si las actividades tienen solución o no, mientras que
E2 deja en blanco tres de las cinco actividades propuestas, aunque en la actividad 3
escribe una ecuación con dos incógnitas. Ambos emplean la estrategia de ensayo y error.

Tabla 2
Puntuación evaluación inicial
Estudiante Respuesta Estrategia Puntos
E1 1 Muy complicado o sin solución 0
2 5,6,7 Ensayo y error 1
3 Sin solución o si tuviera María 12 Ensayo y error 0
años Juan tendría 8 años
4 16 alumnas Ensayo y error 1
5 Tiene muchas soluciones o está mal 0

Estudiante Respuesta Estrategia Puntos

E2 1 0
2 5+6+7 Ensayo y error 1
3 X+Y= 20 0
4 0
5 0

De los resultados mostrados en la tabla 3 se obtiene que los estudiantes han

aprendido a usar el material manipulativo Algebra Tiles Modificado y la plantilla
separadora y a emplear el lenguaje algebraico. Por todo ello, se puede confirmar que el
uso del material ha permitido que los estudiantes den significado a los términos que
componen las ecuaciones algebraicas partiendo de lo concreto.
E1 resuelve las actividades primero con el material y luego escribe el resultado
demostrando un manejo correcto de Algebra Tiles Modificado y comprensión del álgebra.
Además, sigue las cuatro fases de Pólya (1989).
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Tabla 3
Resultados de la evaluación final obtenidos por los participantes
Estudiante Representación visual Respuesta Puntos

E1 1 x2+5xy+4y2 2

2 2-x 2

3 2+y+2x+xy 2

4 María tiene 9 años y Rosa 2

6

5 La camisa vale 14 euros y 2

el pantalón 6 euros.

Estudiante Representación visual Respuesta Puntos

E2 1 1

2 -x+2 2

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3 1

4 1

5 El pantalón vale 6 euros y 2

la camisa 14 euros

E2 resuelve la actividad utilizando lápiz y papel combinado con el uso del material,
es decir, realiza la multiplicación del primer dígito del segundo factor y lo representa con
el material luego realiza la multiplicación del segundo dígito del segundo factor y lo
representa con el material, siempre de derecha a izquierda. Finalmente, E2 suma los
resultados obtenidos cometiendo el error de juntar la incógnita X e Y al haber colocado
ambas incógnitas una debajo de la otra. Además, no realiza la fase 4 de Pólya (1989), ya
que de haber comprobado sus resultados comparándolos con lo obtenido con el material
podría haberse dado cuenta del error y haberlo rectificado.
En la primera actividad se puede observar que E1 realiza la operación siguiendo el
orden de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, mientras que E2 lo hace de derecha
a izquierda y de abajo hacia arriba. En la segunda actividad E1 resuelve lo planteado
como si la línea que divide el folio fuese el eje de simetría, mientras que E2 sigue el orden
inicial de colocación de las piezas. Las actividades cuatro y cinco son resueltas por E1 de
manera correcta empleando el reparto de cuadrados verdes (valor 1) entre los rectángulos
amarillos (valor x). E2 también usa el reparto en la actividad cinco y la actividad cuatro
es resuelta correctamente, aunque no emplea el material. La ausencia del material se debe
a que E2 comprendió el enunciado del problema y se vio capaz de hacerlo sin uso del
material.
Respecto a la 2º sesión decir que los estudiantes tuvieron que ser guiados para llegar
a dar nombre a los materiales, ya que comenzaron dando a cada grupo de piezas una letra

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siguiendo el orden del abecedario y se les tuvo que recordar que el perímetro es la suma
de todos los lados. Las preguntas planteadas y los nombres asignados por los estudiantes
a las piezas de Algebra Tiles Modificado fueron los siguientes:

- Cuadrados verdes. ¿Cuánto miden todos los lados de esa pieza?, entonces
¿cuál puede ser el valor de esa pieza? (1)
- Rectángulos amarillos. ¿Cuál es la letra que más se suele utilizar cuando no
se sabe el valor de algo? (X)
- Rectángulos rojos. ¿Cuál es la segunda letra que más se suele utilizar cuando
no se sabe el valor de algo? (Y)

- Cuadrados amarillos. ¿De qué color es esta pieza?, ¿qué tiene en común con
la otra pieza amarilla? (X2)

- Cuadrados rojos. ¿Qué relación hay entre las piezas rojas? (Y2)

- Rectángulos violetas. ¿Qué tiene en común esta pieza con las demás? (XY)

En la 3º sesión se comprobó que los participantes presentan dificultades para

diferenciar el perímetro y el área de figuras planas como el cuadrado y el rectángulo. Por
ello, se usaron cuadrados y rectángulos de papel donde los estudiantes pintaron solo el
borde de la figura para referirse al perímetro y pintaron la figura entera para referirse al
área.
Lo más costoso de las 4º sesión fue la obtención de las expresiones algebraicas del
enunciado del problema, ya que no llegan a ver la relación que hay entre incógnitas. Esto
puede ser debido a la comprensión literal del lenguaje (Happé, 1993). Por ello, fue
necesario realizarles preguntas como estas: ¿qué relación hay entre la X y la Y? si X es
la edad de María y Juan tiene 5 años menos que ella, ¿cuántos años tiene Juan?, ¿cuántas
patas tiene una oveja?, ¿cuántas patas tiene una oca?, ¿qué ecuación escribes con esos
datos? Además, los estudiantes preguntaron por la colocación de las piezas para realizar
multiplicaciones, puesto que no tenían claro si le pieza vertical iba dentro o tocando pico
con pico con la horizontal. Para su aclaración se dibujaron dos líneas perpendiculares que
se cortan en un punto.
Para terminar el taller, los estudiantes respondieron a mis preguntas diciendo que
les había gustado el taller, que lo que más les había gustado era el haber podido asistir
juntos a las sesiones porque así han podido compartir esta experiencia y que los materiales
les han resultado curiosos, pero con ellos se pierde mucho tiempo. Por esta razón,

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utilizarían los materiales en clase, pero no los usarían en los exámenes porque estos tienen
un tiempo limitado y puede que no les dé tiempo a responder a todo el examen.

4. DISCUSIÓN

Al encontrarse ambos estudiantes cursando 2º ESO, ya tenían nociones sobre el

lenguaje algebraico, pero en la evaluación inicial solo E2 planteó una ecuación con dos
incógnitas para resolver uno de los problemas y ambos se decantaron por usar la estrategia
de ensayo y error para dar solución a la mayoría de las actividades. Esto lleva a pensar
que estos estudiantes no habían adquirido de forma significativa el uso de expresiones
algebraicas y, por lo tanto, les resulta difícil aplicar dicho aprendizaje para resolver
problemas algebraicos. Por ello, para conseguir la inclusión plena de todo el alumnado,
es imprescindible tener en cuenta las fortalezas y debilidades que presentan, por ejemplo,
en el caso de los participantes, sería disminuir las dificultades que pueden presentar en la
adquisición de conocimientos abstractos empleando materiales visuales (Grandin, 2015).
Se anima así a que los docentes empleen materiales manipulativos en sus aulas para
facilitar la distinción entre el perímetro y el área de figuras planas (Decreto 54/2014) y
que Algebra tiles sea usado desde los primeros cursos de educación secundaria
(Decreto 40/2015), ya que facilita la enseñanza-aprendizaje y la resolución de
problemas matemáticos algebraicos (Larbi y Marvis, 2016). Además, una vez que los
estudiantes han adquirido de forma significativa el lenguaje algebraico se puede
prescindir de los materiales (McGraham 2014).

La metodología CRA ha resultado beneficiosa para estos participantes y, aunque el

presente estudio se centró solo en lo concreto, E2 pasó directamente al nivel abstracto
para expresar el resultado de las actividades de la evaluación final, sin ver ni trabajar el
nivel representativo o semi concreto, lo cual le llevó a cometer errores en la colocación
de la posición de los productos de polinomios que no fueron rectificados, ya que tampoco
puso en práctica la 4º fase de Pólya (1989) de la visión retrospectiva.
Por todo lo dicho hasta ahora, se obtiene que los participantes han aumentado su
motivación respecto a la utilidad del lenguaje algebraico (Ordóñez-Ortega et al., 2019) y
el desempeño en la resolución de problemas matemáticos algebraicos (Maccini y Ruhl,
2000; Witzel et al., 2003; Witzel, 2005).

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5. CONCLUSIONES

El presente estudio exploratorio realizado con dos estudiantes con diagnóstico TEA
que cursan 2º ESO, permite confirmar que estos participantes han aprendido a usar
correctamente el material manipulativo Algebra Tiles Modificado y la plantilla
separadora para resolver actividades con expresiones algebraicas. De esta forma, se
verifica que el uso de materiales concretos, seguir las fases de Pólya (1989) en cada
actividad planteada y estructurar las sesiones de enseñanza-aprendizaje como indican
Blanco y Solares (2017), es decir, aumentando el grado de dificultad en las actividades
para el uso de los materiales, es beneficio para adquirir conocimientos algebraicos
significativos.
Además, este estudio permite que los docentes conozcan el uso de Algebra Tiles y
puedan usar este tipo de materiales para facilitar la enseñanza-aprendizaje significativa
de conceptos matemáticos, que requieren de cierto grado de abstracción.

AGRADECIMIENTOS

La autora desea expresar un especial agradecimiento a los participantes, sus familias

y a AFANNES por su participación en el estudio. Este ha sido parcialmente financiado
por PREJCCM2019/7 de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y PID2019-
105677RB-100-AEI/10.13039/501100011033 del Ministerio de Economía y
Competitividad de España.

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ISBN: 978-84-1122-020-0
 Investigación educativa en contextos de pandemia

Santiago Alonso García

Juan Manuel Trujillo Torres
Antonio José Moreno Guerrero
Carmen Rodríguez Jiménez

Financiado con fondos públicos en convocatoria competitiva por la Dirección General

de Investigación y Transferencia del Conocimiento de la Consejería de Economía,
Conocimiento, Empresas y Universidad de la Junta de Andalucía, mediante el programa
de ayudas a proyectos de investigación sobre el SARS-COV-2 y la enfermedad del
COVID-19, cofinanciado con fondos FEDER europeos (Referencia: CV20-01248)

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