11
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Normalismo Extraordinario
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reflexiones sobre el camino andado
(propuesta didáctica)
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Sentidos y perspectivas desde la
formación inicial y continua
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Ontiveros Orozco
Magdalena Flores Manríquez
Cuatro décadas Escuela Normal
para Educadores de Arandas
(propuesta didáctica)
Alberto Álvarez Vallejo 11
Prospectiva de la educación
mexicana en la globalización
Prospectiva es lo que se espera, lo que se desea. En este
Prospectiva de la educación
libro, el deseo se relaciona con dos conceptos de Freud: deseo
Fotografía: Autorretrato
por necesidad y deseo de realidad, con el fin de alumbrar,
mexicana en la globalización
imaginar y alucinar el horizonte de la educación en México.
Se atienden las recomendaciones filosóficas y teóricas de la
experiencia de los pensadores posmodernos de la educación en
un mundo global, como una manera de pensar la prospectiva
desde un deseo por necesidad y de atenernos a la realidad
cruda que vivimos.
Alberto Álvarez Vallejo tiene 43 años
ESTUDIO DE CASO
al servicio de la educación en la entidad.
Desde 1991 a la fecha es catedrático
de la Escuela Normal Superior del
Estado de México. En 1973 egresó
de la Normal de Toluca. En 1997
estudió la especialidad en físico mate­
máticas en la Normal Superior del
Estado de México. También se formó
como arquitecto en la Universidad
Autónoma del Estado de México.
Alberto Álvarez Vallejo
Ediciones Normalismo Extraordinario Imagen de portada: Marcos Enrique
Hernández Manjarrez
Prospectiva de la educación mexicana
en la globalización
 Alberto Álvarez Vallejo

Prospectiva de la educación mexicana

en la globalización

Ediciones Normalismo Extraordinario

Prospectiva de la educación mexicana
en la globalización

Primera edición, 2020

D. R. © 2020 Alberto Álvarez Vallejo

D. R. © 2020 Ediciones Normalismo Extraordinario

ISBN volumen: 978-607-9064-97-6

ISBN obra completa: 978-607-9064-23-5

Impreso y hecho en México

El contenido de esta publicación es responsabilidad del autor.

Andrés Manuel López Obrador
Presidente de México

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Secretario de Educación Pública

Francisco Luciano Concheiro Bórquez

Subsecretario de Educación Superior

Mario Alfonso Chávez Campos

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para el Magisterio

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En suplencia del Subdirector de Escuelas Normales

René López Auyón

Director de la Escuela Normal Superior
del Estado de México
 ÍNDICE

Introducción 13

Educación mexicana en la globalización: 27

vista desde el Estado de México

México profundo (en el Estado de México): 27

Algunos desafíos de la educación básica en México en el
umbral del nuevo milenio
Algunos desafíos de la crítica 30
de la educación en México
La visión restringida de la educación 36
y la visión de la educación en sentido amplio
El sentido amplio de la educación 46

Foucault y la educación como 49

“Biblioteca” vs “archivo

La reforma educativa en el siglo XXI: Edgar Morin: La 57

“vía”: caminos alternativos para la educación en México

El problema del educador en México en el siglo XXI (el 58

normalista): conversaciones desde Curitiba con profesores
de educación preescolar y educación primaria de México
La reforma cognitiva en México: lo posible 75
con Edgar Morin
Las conclusiones posibles y la tragedia 90
mexicana en educación

Aprendizaje en alumnos mexicanos de instituciones 95

públicas

Conceptualización de la educación cotidiana 95

en México
Filosofía y educación 95
 Ideología y educación 107
Los maestros y la educación 117
del mundo y de México
Maestros en México y Reforma educativa 118
Educación, pedagogía y especificidades 122
en México y Latinoamérica
La lectura y la educación 126
Efectos y consecuencias de la educación actual en 129
México
Democracia y educación 136

Enseñanza en la pedagogía ausente: 141

modelo por competencias
Competencias docentes:
Para los profesores que (se dicen) son docentes

Características de los docentes con relación estrecha a su 141

función: cerca del modelo de competencias en México
Factores protectores y dinamizadores de la actividad 142
docente que favorecen el bienestar de los profesores
Factores dinamizadores y protectores del profesional de 143
la docencia, relativos a sus competencias y disposiciones
personales, que le incumben directamente
Otro enfoque de los factores que dinamizan y protegen 144
una práctica docente moral, que complementa el trabajo
de Marchesi es el de Hopkins y Stern
Las competencias profesionales de los docentes 144
Ser competente para favorecer el deseo de saber de los 145
alumnos y para ampliar sus conocimientos
Comprometer a los alumnos en sus aprendizajes 145
Ser profesores competentes para responder a la 147
diversidad de los alumnos
Estar preparado para incorporar la lectura en la 147
actividad educadora
Ser capaz de incorporar las tecnologías de la 148
información a la enseñanza
Estar preparado para velar el desarrollo afectivo de los 148
alumnos y por la convivencia escolar
Ser capaz de favorecer la autonomía moral de los alumnos 149
 Sobre la educación moral 149
La educación en valores y para la ciudadanía 150
La asignatura de educación para la ciudadanía 151
Las competencias de los profesores para la 152
educación moral ciudadana
Ser capaz de desarrollar una educación multicultural 152
Encuentro entre diferentes culturas 153
Las competencias de los profesores para favorecer 154
una educación multicultural
Estar preparado para cooperar con la familia 154
Las relaciones entre los profesores y las familias 155
Poder trabajar en colaboración y en equipo con los 155
compañeros
El difícil trabajo en equipo 156
Actitudes y competencias de los docentes para la 156
colaboración y el trabajo en equipo
En el límite de las competencias: intuición sus 157
condiciones
La intuición 157
Condiciones de la intuición 158

¿Qué posibilidades tiene la ética en la educación 159

globalizada?
Ética, educación, globalización

Posibilidades de la ética en educación de la globalización 170

La vida acelerada: desafíos de la educación ética en la 173
posmodernidad
Reflexión final sobre la educación posmoderna 178
Hacia una educación vigilante hipermoderna 179

De la modernidad a la postmodernidad. Acercamiento a los 189

modelos centrados en el aprendizaje en México

Moda y modernidad 189

En la postmodernidad educativa 192
La condición posmoderna. Jean-Francois Lyotard 194
Postmodernidad y educación 197
Después de la modernidad: El siglo posmoderno de 199
 Octavi Fullat
Contexto de la postmodernidad 199
Dos tablas del proceso que marca el paso de la 201
modernidad a la postmodernidad
Modelo educativo centrado en el aprendizaje: tutorial 202

Referencias 207
 INTRODUCCIÓN

Prospectiva de la educación mexicana en la globalización, el título

del libro que se presenta. Prospectiva es lo que se espera, lo que
se desea. El deseo, aquí, lo relacionamos con el concepto de de-
seo en Freud (Bauman; 2014), el deseo por necesidad y el deseo
de realidad; para así, alumbrar y “alucinar” el horizonte de la
Educación en México. En este texto se atienden a las recomen-
daciones filosóficas y teóricas de la experiencia de los pensado-
res posmodernos de la educación en mundo global, como una
manera de pensar la prospectiva desde un deseo por necesidad
y de atenernos la realidad cruda que vivimos.
Como educador e investigador en el Estado de México, su-
giero estas recomendaciones que se plantean en los capítulos
que integran el libro. La prospectiva inicia con una condición
de realidad: la educación mexicana es un “desastre” nacional.
La Reforma Educativa empeñada por el gobierno de Enrique
Peña Nieto, no es una reforma filosófica y teórica de la edu-
cación, es una reforma laboral administrativa, que ha tenido
rasgos punitivos y autoritarios al intimidar al docente con la
pérdida de su empleo.
La Globalización es un proceso pluridimensional. Las di-
mensiones globalizadas entre otras, son: la economía, la cul-
tura, la ecología, la política, la educación… (Beck; 2008). La
educación mexicana, como dimensión globalizada, está atrapa-
da en los parámetros internacionales (quizá globalizados) de
la OCDE, sin considerar las condiciones locales, regionales de
México. Beck nos convida el concepto de la “glocalización”, que
significa: no negar lo local en el proceso de globalización. Po-
13
demos agregar un pensamiento a lo glocal: Insértese en nuestras
repúblicas locales el mundo: pero el tronco ha de ser el de nuestra re-
públicas locales. Sin embargo, el proceso de globalización rebasa
los propios parámetros estandarizados de la OCDE y está en
los ojos críticos de los pensadores que observan los fenómenos
globalizados, como el caso de la educación.
Ver el proceso educativo desde el Estado de México, desde
el lugar de trabajo cotidiano, en Normal Superior del Estado de
México, desde el olvido educativo; desde el lugar de nacimien-
to (1954, Zinacantepec, México), cuando la modernidad en el
mundo y en México es patente, pero poco, muy poco ha llegado
a Zinacantepec en este año; desde el lugar de la comprensión de
lo global y su relación con lo local. Toluca, una ciudad de socie-
dad conservadora, Toluca, donde he radicado, donde he visto el
proceso de una vida profesional de educador: Normal Elemen-
tal y Normal Superior. Un camino de educador, que inicia en
la educación básica y va concluyendo en la educación superior.
¿Qué he visto, qué veo desde esta trinchera reducida de la
educación pública en México, lo más observable…? Una educa-
ción normal apostólica, que a los 18 años, en 1970, me impulsa
a ser profesor de primaria. Desde entonces, percibí la pobre-
za en el Valle de México, caciques de la educación en manos
de los supervisores y directivos, cuando afuera se necesitaba
una educación contundente, para la esperanza. La educación
matemática en la Normal Superior, me avizora un nivel edu-
cativo diferente, la Educación Secundaria. Fueron 22 años de
la experiencia de enseñar matemáticas y adentrarme en la ac-
tualización y formalización de una disciplina educativa, de pen-
samiento lógico, donde pude reflexionar sobre las estadísticas
y la pobreza educativa en el Estado de México, en manos de
14
caciques locales, poco modernos, pero sí corporativos. Para en-
tonces he estudiado la licenciatura en arquitectura, pues el ma-
gisterio me ha arrojado a la periferia del sistema por ser crítico
y de pensamiento alternativo.
La universidad me ha brindado desde entonces, una visión
de la investigación científica, estética, arquitectónica y educa-
tiva que alcanzó su madurez con los estudios de Maestría en
Planeación Urbana y Regional y el doctorado en Ciencias So-
ciales en la UAM-Xochimilco (Área en Educación Superior).
La universidad consolida y determina mi madurez académica
en la investigación educativa. Desde este escenario, he colabo-
rado en los modelos educativos de la Educación Superior en
México y en el extranjero. Esta formación y experiencia en
la investigación científica me ha posibilitado ver los modelos
educativos de otros países como Brasil, República Dominicana,
España, Panamá, Estados Unidos y Ecuador.
En esta miración de la educación local, nacional e interna-
cional, me propongo utilizar la visión de Sistemas educativos,
Modelos Educativos o simplemente el pensamiento de autores
globales como: Cesar Coll, Edgar Morin, Michel Foucault, Oc-
tavi Fullat; todos ellos influenciados de esta crisis de la legiti-
mación de la Modernidad, para pasar a un proceso de deslegi-
timación de la verdad absoluta de la modernidad y acercarse
a una etapa de la educación en la Posmodernidad de verdad
relativa y modelos flexibles en educación.
Se proponen argumentos centrales en la discusión de este
libro, de una serie de ensayos, a veces sumados y otras sola-
mente anexados, pero guardan entre sí esta intención crítica
desde la cotidianidad local. Los trabajos propuestos, especí-
ficamente, el de Cesar Coll y su concepto de educación “en
15
el sentido amplió” en el “sentido reducido”. Él cuestiona los
modelos educativos, en el “sentido reducido”: centralizados,
elaborados de forma vertical, sin la participación de los prin-
cipales actores: alumnos, padres de familia, profesores de aula,
y sin considerar las condiciones eco-estéticas (Acha: 1998) de
cada sociedad determinada. ¿Es acaso, la Reforma Educati-
va implementada por el gobierno de Enrique Peña Nieto, un
modelo reducido y “autoritario” centralizado, de acuerdo al
pensamiento de Cesar Coll?.
Otro pensamiento que alumbra esta discusión educativa,
es el proceso de desaprendizaje, aquí saber es cortar con la
“biblioteca tradicional” (educación tradicional) que propone
Michel Foucault. Él dice que la educación moderna es como
una “biblioteca”, ordenada, sistematizada y empolvada en al-
gunos sectores, y propone avanzar en un proceso de dese-
ducación, hacia una educación como un archivo, donde cada
estudiante reconstruye su conocimiento como un “archivo”,
armándolo de manera flexible e individual. La sustitución de
la biblioteca por el archivo conlleva un punto de crisis, quizá
el más violento de nuestra sociedad, en el fracaso educacional
con el que nos amenaza, el fracaso formativo normativo. Si
saber es cortar, ¿qué saber podemos enseñar en las escuelas?
Si ya no hay biblioteca de la tradición, ¿qué es lo que se puede
enseñar? (Morey, 211: 2014). La identidad ya no se “inyecta”
a los alumnos con argumentos ideológicos nacionalistas, pues
el libre mercado ha destrozado las identidades nacionales y
destruido culturas locales tradicionales. Aunque, las formas
de comunicación virtual le permiten al individuo una mayor
cantidad de información y la posibilidad de entrar en las Re-
des Sociales. La influencia del profesor, sólo es una, de todas
16
las influencias con las informaciones posibles. El problema es
fundamentar una Pedagogía, que facilite al estudiante, al ciu-
dadano común, reconstruir su identidad.
El pensamiento educativo de Edgar Morín, lo presenta, con
gran preocupación, en su libro “La Vía”. Para una educación en
siglo XXI. Él manifiesta que el estudiante es el centro de una
gran reforma a la educación para el Siglo XXI. Propone cinco
puntos para esta reforma, centrada en el alumno: 1. El conoci-
miento del conocimiento: La enseñanza actual proporciona cono-
cimientos sin enseñar qué es el conocimiento. No se preocupa
de conocer qué es conocer, es decir, no estudia los dispositivos
cognitivos, sus dificultades, sus debilidades ni su propensión
al error, a la ilusión. Porque todo conocimiento comporta un
riesgo de error y de ilusión. Es una instrucción para la compe-
tencia y no para la convivencia. 2. La realidad humana como tri-
nidad individual/social/especie: el ser humano como Homo sapiens/
demens, faber/mythologicus, economicus/ludens. En la educación
institucional, el individuo está sometido a un programa casi
doble, uno, egocéntrico encerrado en el “yo primero”; el otro,
altruista, integrado en un “nosotros”. 3. La era planetaria: de la
conquista del mundo a la globalización. Esta era comporta un
diagnóstico y un pronóstico. La unificación tecnoeconómica del
globo está en crisis. Existe una coincidencia entre la prolifera-
ción de estados soberanos, el aumento de su interdependen-
cia y su rigidez etnorreligiosa. 4. La comprensión del otro: entre
personas, entre pueblos, entre etnias. La civilización occidental,
que produce la crisis de la globalización, está ella misma en
crisis. Los efectos egoístas del individualismo destruyen la an-
tigua solidaridad. Un malestar psíquico y moral se instala en
el corazón del bienestar material. La intoxicación consumista
17
de la clase media se desarrolla mientras se degrada la situación
de las clases más pobres y se agravan las desigualdades. 5. El
enfrentamiento con las incertidumbres: éstas son individuales, so-
ciales e históricas. Estamos solos frente al mundo globalizado
y cada uno, solo frente a la vida, va desapareciendo el Estado de
Bienestar (los normalistas educados en el corporativismo, aho-
ra, su institución formadora, la Normal, los deja solos, frente
al mercado). Pero la historia la hacemos juntos, en la sociedad
que nos corresponde y la responsabilidad mundial, algunos di-
cen, global. De ahí la importancia de la La trinidad ética: que
comporta una ética de la persona, para su propio honor y para
la ayuda del prójimo, una ética cívica y una ética del género hu-
mano. Una ética posmoderna, para aprender a cuidar al Otro.
En esta reforma, la estética precede a la ética. La reforma esta-
ría destinada a inculcar un sentido profundo de la estética que
no se considera como un lujo, sino como un campo esencial
para la realización poética de la vida de todos.
Un apartado dedicado al Aprendizaje en alumnos mexicanos
de instituciones públicas. La conceptualización de la Educación
cotidiana en México, es una discusión de la crisis educativa,
de su catástrofe. Por lo cual, se requiere discutir la Filosofía
de Educación en México, su ¿Para qué? En ámbitos académi-
cos, sociales y políticos se han cuestionado los “enfoques” del
gobierno mexicano para enfrentar la problemática educativa:
filosóficos, teóricos y políticos. Los interesados en la acción
educativa: maestros disidentes, padres de familia, empresarios
progresistas, defensores sociales, han cuestionado, que como
principal efecto negativo de la educación en México, ha sido la
violencia. Por tal motivo se han realizado una serie de eventos
académicos y educativos para hacer propuestas alternativas a
18
las imposiciones de un modelo vertical que ha implementado
el gobierno mexicano con el nombre de “Reforma Educativa”.
Dicha propuesta no ha posibilitado la participación efectiva
para un Modelo Ampliado” (de acuerdo al concepto de Cesar
Coll, donde participen todos los involucrados en la problemá-
tica educativa: filósofos, teóricos especialistas, docentes, padres
de familia, empresarios, en fin, todos los actores efectivos de la
educación en México). Los modelos educativos en el modelo
económico neoliberal, no posibilita la formación de comunidad,
sino que, fomenta el individualismo. Tal es el caso del modelo
por competencias. Dicha propuesta ha generado intuición y ali-
geramiento de los fundamentos filosóficos, teóricos y políticos,
en la práctica docente. La actualización y capacitación docente,
obligadamente depende de las autoridades educativas, aspecto
que no se ha dado. Se muestra una ausencia de inversión en los
posgrados magisteriales. Las normales serían el espacio ideal,
la esencia de la investigación educativa y el fomento de actuali-
zación disciplinaria para docentes y funcionarios educativos de
la educación básica y superior. La Normal Superior del Estado
de México es un espacio vacío, sin posgrados que actualicen y
formen investigadores y profesionales prácticos de la educa-
ción del Estado de México.
Las últimas reformas educativas en los ya asentados go-
biernos neoliberales de la educación en México, han promovi-
do modelos educativos ausentes de pedagogía. Podemos defi-
nir el proceso educativo en nuestras escuelas como un proceso
de Enseñanza en la Pedagogía Ausente: Modelo por Competencias.
Sin embargo si este modelo puede ser criticado y aumentado,
se pueden definir algunas de las Características de los docen-
tes con relación estrecha a su función crítica de la educación
19
desde un observatorio crítico del modelo institucional del
Modelo por Competencias.
Podremos tener un acercamiento y conceptualización de
competencias docentes, desde esta intención crítica. Con res-
pecto a estas características de los docentes, su presencia o
ausencia inciden con fuerza en su satisfacción o insatisfacción
profesional (y sobre todo personal: pues tiene fuerte relación
con la conciencia que el profesor tome de ello). La primera
competencia, es la formación en la gestión educativa, que tie-
ne que ver con el desarrollo de sus competencias profesionales
docentes. En este sentido cabe aclarar, que esta gestión no es la
administrativa que optimiza recursos materiales y de micropo-
lítica. La gestión para el docente, primero es pedagógica, y en
segundo lugar es didáctica. La gestión pedagógica le plantea al
docente una relación epistemológica y con fundamentos de la
teoría educativa le provee de un fundamento. La gestión didác-
tica le posibilita al docente la práctica cotidiana en el aula, lo
provee de las herramientas y teorías para organizar y desarro-
llar cada cesión con los argumentos teóricos y metodológicos,
es la construcción de su método de enseñanza: su arte de hacer
(Schön; 2002).
La segunda competencia, es la confianza que el docente
adquiere en el desarrollo de su práctica docente. La práctica
docente bien fundamentada y reflexionada, le da al profesor la
profesionalidad que exige una actividad de compromiso social,
como es la enseñanza. Le posibilita desarrollar un estilo de
enseñanza, a partir de su estilo cognitivo o manera de apren-
der para enseñar. Tercera competencia, es la que viene con la
madurez de la confianza en las competencias profesionales, la
autoestima y el equilibrio emocional. La práctica docente tiene
20
como finalidad, la enseñanza. La responsabilidad del profesor
es enseñar. Uno de los principales elementos subjetivos de la
práctica docente es la emoción por la enseñanza, su disfrute.
La capacidad de catarsis, que involucra esta competencia en su
satisfacción.
Cuarta competencia, es el nivel más elevado de la prácti-
ca profesional docente, el compromiso moral con la tarea de
enseñar a todos los alumnos (Marchesi, 2007: 69). El compro-
miso social de todo profesional se concreta, cuando construye
el compromiso moral con los alumnos, que su práctica cuide
al alumno y cuide su profesión de enseñanza. Esto es el con-
cepto de la moral: cuidar al otro. El compromiso político es
para Freire, el nivel más elevado de la conciencia de un pro-
fesor, pues sus decisiones tienen que ver con las necesidades
educativas de su país.
Quinta competencia, estar preparado para cooperar con
la familia. Las relaciones entre los profesores y las familias se
han deteriorado por las necesidades materiales de la escuela,
desde que el Estado neoliberal se olvida del compromiso por
una educación laica gratuita y obligatoria. Con frecuencia las
autoridades educativas de la escuela, acuden a los padres para
que cubran las necesidades materiales inmediatas de la escuela,
cuando estas le corresponden al Estado. Sexta competencia,
poder trabajar en colaboración y en equipo con los compañeros.
Se ha difícil el trabajo en equipo, dadas las condiciones labora-
les de los actuales docentes. El mismo sistema educativo los
dispersa para que no logren esta integración cotidiana de coo-
peración con la educación integral de una comunidad. Se deben
fomentar las actitudes y competencias de los docentes para la
colaboración y el trabajo en equipo, con incentivos y progra-
21
mas de formación continua. Séptima competencia, está en el
límite de las competencias: intuición y sus condiciones. Un pro-
fesor bien remunerado, estable y relajado tiene todas las condi-
ciones para experimentar, investigar su propia práctica, es un
docente creativo. No tiene la preocupación de la seguridad en el
trabajo, su profesionalismo está a salvo de las administraciones
punitivas de la evaluación actual que lo condiciona y lo aleja
de la problemática educativa real. La intuición del docente es
la posibilidad de su creatividad. Las condiciones de la intuición
de un docente, no sólo es su propia intención, también, son las
condiciones que el ámbito laboral y político que permiten su
desarrollo profesional y académico.
En las sociedades de gobiernos neoliberales de esta era de
la globalización, ¿Qué posibilidades tiene la ética en la educación
globalizada? De ahí la importancia de los conceptos de: Ética,
Educación y Globalización. Surge entonces la pregunta: ¿Qué
posibilidades tiene la ética en la educación globalizada? En el
proceso de la globalización, en las sociedades complejas, la in-
certidumbre es el hogar de la persona moral y el único suelo en
el que la moralidad puede germinar y florecer. La globalización
es un desafío ético, donde todos somos mutuamente dependien-
tes. Retirarse de la globalización de la dependencia humana, con
toda seguridad, una opción no viable. Italo Calvino en Ciuda-
des Invisibles, cuando puso en boca de Marco Polo: “El infierno
de los vivos no es algo que será: si tal cosa existe, es lo que ya está aquí,
es el infierno el que vivimos a diario y que formamos estando juntos.
Hay dos modos de escapar a ese sufrimiento. El primero es fácil para
muchos: aceptar el infierno y convertirse hasta tal punto en parte del
mismo que ya no sea capaz de verlo. El segundo es arriesgado y exige
vigilancia y aprensión constantes: buscar y aprender a reconocer, en
22
pleno infierno, quiénes y qué no son tal infierno para luego hacer que
perduren, para darles espacio” (Bauman; 2010: 114). Se constatan
mejor los dilemas a los que nos enfrentamos, a la hora de subir
esos escalones a la única respuesta eficaz, la respuesta es global,
a la pregunta ¿qué posibilidades tiene la ética en la educación
globalizada? Depende del surgimiento y el afianzamiento de
un espacio político igualmente global, un foro verdaderamente
global y adecuado a la era de la globalización.
¿Qué es la ética posmoderna? La ética posmoderna no es
moralidad posmoderna (no es un código de ética corporativa).
La ética se denigra si se considera una de las restricciones típi-
cas de la modernidad, cuyas cadenas finalmente han sido rotas
y echadas al basurero de la historia. En nuestros tiempos, se ha
deslegitimado la idea de autosacrificio; la gente ya no se siente
perseguida ni está dispuesta a hacer un esfuerzo por alcanzar
ideales morales ni defender valores morales (Bauman; 2005: 8).
Todo ha quedado en manos del mercado, incluso, la ética, como
la educación están en el mercado de los códigos, pretendida-
mente universales. La escuela de la educación positivista llevó
el ideal a la práctica social de la sociedad de la modernidad, a
su límite. Sus interpretadores tergiversaron la idea social de la
educación: que era buena por sí misma, así construyeron e hicie-
ron valores universales (“Ir a la escuela para ser alguien”).
Octavi Fullat nos posibilita recorrer un camino que va De
la Modernidad a la Postmodernidad educativa. Este recorrido, por
lo tanto, nos posibilita un Acercamiento a los modelos centra-
dos en el aprendizaje. Este apartado caracteriza el proceso del
cambio epistemológico en los modelos educativos: de la educa-
ción positivista moderna a la educación flexible y constructi-
vista para la vida postmoderna en la sociedad cognitiva, vista
23
ésta, como sistema complejo en el proceso de la globalización,
una alternativa no neoliberal. De la modernidad a la posmo-
dernidad es un camino: de la educación positivista moderna a
la educación flexible y constructivista en la posmodernidad. La
educación formal, institucionalizada, es un proceso de la mo-
dernidad (tanto educación pública como educación privada).
Comenio es el padre de Pedagogía moderna: “Enseñar todo a
todos”. La moda, como fenómeno histórico, está asociada con la
modernidad. Derivadas del término modus, que significa límite
y regla, norma y medida. La modernidad lleva implícitamente
un límite, “una duración”. Con la multiplicación de los roles
sociales, en el periodo comprendido entre fines del siglo XVIII
y la primera mitad del siglo XX, y debido a la expansión de
las ciudades y la revolución industrial, el estatus social de cada
sujeto está determinado no ya por el linaje, sino por la función
que cumple en el contexto laboral y profesional. Los estudios
institucionales marcados por los grados obtenidos, es análogo
al surgimiento de la necesidad de diseñar uniformes que serán
utilizados en el lugar del trabajo, en las instituciones educativas
con el fin de denotar el rango social o nivel de estudios.
En este contexto surge una aparente democratización de
consumo, entre ellos el desplazamiento por la ciudad (o, el des-
plazamiento por la sociedad), por lo que se hacen necesarios
dos correctivos para preservar las marcas de clase (tipo de
transporte, tipo de vehículo dada la zona de la casa habitación;
aquí se incorpora, por lo tanto, el tipo de institución educativa
a la que asisten los hijos): en el primero, es el apoyo moral
en prácticas aristocráticas: prestigio y calidad de los productos
(medios y modos de transporte); el segundo, el énfasis en la escasez
de materiales (naturales o sintéticos) y la dificultad de su elabo-
24
ración (hecho a mano vs fabricado en serie); las zonas habitaciona-
les se vuelven exclusivas o bien, las series de casas deshumanas
y a-personales-a-sociales, que tendrá relación con las escuelas
públicas o privadas, donde estudian los habitantes. Por lo tanto
se abre una discusión por el dominio de las tecnologías en la
modernidad. un modelo educativo centrado en el aprendiza-
je, como alternativa, que parte de la modernidad centrada en
la educación tradicional centrada en el profesor, y propone un
camino hacia una educación en la postmodernidad, centrada
en el aprendizaje, en las diferencias sociales, culturales de los
estudiantes y disciplinas.
¿A quién va dirigido este trabajo? Es una pregunta difícil,
sin embargo este libro debe ser leído como complemento de la
formación del normalista, del licenciado en educación básica
y sus diversas especialidades que se imparten en las Norma-
les. No es un libro de texto, sin embargo contiene los modelos
educativos que se proponen, como alternativas a la ausencia
de planteamientos oficiales y ante las limitaciones teóricas y
filosóficas de nuestras autoridades educativas de nivel federal
y estatal. El libro debe ser leído por los maestros de formación
normalista y los de formación universitaria, pues, el libro tiene
como objetivo actualizar el pensamiento pedagógico y teórico
del maestro de la educación mexicana, que los acerque a pensar
una educación globalizada y nacional.
Se agradece la colaboración de los alumnos normalistas de
la Maestría en Educación Preescolar y Educación primaria, en
especial a la Mtra. Jessica Tapia Tovar, por su impaciencia y
paciencia al mantener un contacto virtual desde una estancia
que realicé en Brasil en el año de 2012. Sus preguntas e inquie-
tudes lograron centrar el inicio y tema del libro. Con ella pude
25
ensayar, por primera vez, el modelo de Reforma Educativa para
el siglo XXI de Edgar Morin, de su libro La Vía, propuesto en
el segundo capítulo. Se agradece, también, la colaboración del
postulante de la Maestría en Educación Superior, entonces, hoy
Maestro en Educación Superior, con licenciatura en filosofía
Mtro. Omar Hernández Piña, pues un ensayo que se desprende
de su tesis de grado tiene una relación directa con la estructura
de este libro. Es un apartado que complementa el capítulo VI.
Con un fino fundamento en la teoría de Michel Foucault de
sus conceptos de vigilar y castigar. Desde esta teoría, critica
la Educación Administrativa y punitiva que se impone en las
escuelas preparatorias del SEP del Estado de México, sobre
todo a los adolescentes que son alumnos de este sistema. El tí-
tulo de su ensayo es Hacia una educación vigilante hipermoderna.
Mención especial tiene este Maestro actualmente, pues recibió
acoso punitivo por parte de su sínodo. Sin cuestionar el conte-
nido real de la tesis, estuvo condicionado por criterios de escaso
contenido filosófico y teórico, de su sínodo, en dichos cuestio-
namientos.
Se agradece, profundamente, el tiempo y horario de traba-
jo, con que conté en la Escuela Normal Superior del Estado de
México, Departamento de Posgrado; sin él, hubiera sido impo-
sible reflexionar y consolidar estas experiencias en la investi-
gación y pensamiento de la educación en México; de un educa-
dor egresado de la Escuela Normal No 1, de Toluca en 1973.
Dedico, para todo el pueblo mexicano y sus juventudes olvida-
das por el modelo neoliberal del actual gobierno, que se refleja
en la Catástrofe de la educación que vivimos en la actualidad.

Toluca, México a 4 de junio de 2016.

26
EDUCACIÓN MEXICANA EN LA GLOBALIZACIÓN:
VISTA DESDE EL ESTADO DE MÉXICO

México profundo (en el Estado de México): Algunos desa-

fíos de la educación básica en México en el umbral del nuevo
milenio.

El libro México profundo. Una civilización Negada de Guiller-

mo Bonfil Batalla (Bonfil; 197) es el México que no vemos en
los discursos de los políticos, el que demanda y desafía desde la
clandestinidad de la pobreza y su cultura, y a todas las moderni-
dades. El “México Profundo” no sabe de reformas estructurales,
sí de tortillas echas a mano y de maíz “criollo”. El México pro-
fundo es, quizá, de lo poco que ha dejado el capitalismo olvida-
do, porque no le sirve, porque no tiene procesos capitalistas de
intercambio. El modelo educativo que demanda México, debe
estar acorde a las necesidades reales del “México Profundo”.
La visión restringida de la educación, definida por Ce-
sar Coll, contempla los diversos problemas sociales como
responsabilidad directa y exclusiva del sistema educativo
formal. Tal como la ha apostado el gobierno mexicano con
la “Reforma Educativa” emprendida en este sexenio (2012-
2018). La visión de la educación en sentido amplio es una
responsabilidad compartida por el conjunto de agentes so-
ciales que ejercen una influencia educativa, por lo que son
necesarias (Coll; 1999). Nuevamente la “Reforma Educativa”
planteada recientemente en este sexenio es una visión res-
tringida, pues no se dio una verdadera apertura a todas las
voces, sobre todo, maestros, padres de familia y filósofos, crí-
27
ticos de la educación. Éste es el origen del desacuerdo social.
En este ensayo se retoma el título del artículo de Cesar
Coll, Algunos desafíos de la educación básica en el umbral del nuevo
milenio, para enfocarlo a los problemas educativos que no se po-
sibilitaron en la discusión en los escenarios amplios de crítica,
desde la filosofía y política educativa en México. Establecidas
las condiciones de control que han determinado las autorida-
des educativas a nivel federal, por la “Reforma Educativa Insti-
tucional”, poco se propone en los espacios locales y cotidianos
de la educación institucional. Al abrir este debate, también, se
retoman los conceptos que propone Cesar Coll, cuando él los
llama, desafíos en el umbral del nuevo milenio, para hacer una
prospectiva de la educación mexicana en la globalización.
Un desafío es un reto, provocación a combate, contienda o
discusión. Iniciemos este reto, esta discusión. Para Cesar Coll,
el principal desafío es pasar de la visión restringida de la educa-
ción (educación moderna) a la visión de la educación en sentido
amplio (educación posmoderna) como posibilidad de arribar a
este milenio con una visión diferente, amplia. La visión restrin-
gida de la educación contempla los diversos problemas sociales
como responsabilidad directa y exclusiva del sistema educati-
vo formal. Tal como la ha apostado el gobierno mexicano con
la “Reforma Educativa” emprendida en este sexenio. Por otro
lado, la visión de la educación en sentido amplio es una respon-
sabilidad compartida por el conjunto de agentes sociales que
ejercen una influencia educativa, por lo que son necesarias sus
participaciones ampliamente democráticas y comunes.
Se ha propuesto un triángulo isósceles que ubica en su
vértice más alto, el eje de toda transformación social, la edu-
cación. En el otro vértice a la comunidad o sociedad determi-
28
nada, que demanda la educación que la define históricamente.
Finalmente en el tercer vértice, el territorio, donde la comu-
nidad puede determinar el espacio educativo que le posibilita
su expresión. Existe el relato y proyecto educativo que toda
sociedad históricamente diseña. El triángulo representa a la
visión de la educación en sentido amplio: Educación (sistema
educativo), Comunidad (todos los que comparten la respon-
sabilidad de diseñar y participar en la discusión del desafío),
Territorio (espacio de discusión y las condiciones eco-estéti-
cas que posibilitan el desarrollo de producción y reproduc-
ción de la comunidad) (Esquema No. 1. Página 31).
El proyecto educativo, en la visión de la educación en sen-
tido amplio, es una responsabilidad compartida por el conjun-
to de agentes sociales que ejercen una influencia educativa: la
comunidad. En el sentido restringido la comunidad se contrae,
se hace dependiente del Estado. No existe participación, por-
que el gobierno controla, pues, es su misión política, mantener
el poder, por ende, el control. Así mantiene sus intereses po-
líticos seguros, con una educación restringida, controlada. En
un modelo restringido, los exámenes departamentales obliga-
torios son medidas de vigilancia y de control que tiende a orga-
nizar las áreas académicas a la manera del Panopticon de Ben-
tham: una oficina central puede examinar y custodiar a todos
los profesores y alumnos que componen un departamento. En
el modelo restringido se lleva el cobro de cuotas del terreno
financiero al campo de la pedagogía: si a los estudiantes no les
cuesta la educación -se piensa-, tienden a dejar de aprovecharla
y de valorarla. Con el mismo criterio estrecho, habría que co-
brar las vacunas contra la poliomielitis para que la población
supiera aprovecharlas mejor (Bartra, 1987, p. 85).
29
Algunos desafíos de la crítica de la educación en México

Un desafío es un reto, provocación a combate, contienda o dis-

cusión (Larousse; 2010). Cualquiera de estas semánticas impli-
can ir hacia adelante, pero ya, con cierto retraso en el desafío de
cuestiones educativas, porque, no se ha hecho y será necesario
provocarlos, discutirlos. México enfrenta el mayor desafío ante
dos grandes crisis de la educación: crisis administrativa y crisis
filosófica-teórica. La centralidad política de la educación básica
en México es un lastre que le impide renovarse. Los últimos
gobiernos: de derecha y de centro derecha le han apostado al
control, más que a la democracia de la discusión de los desafíos
de la educación en el proceso de globalización y neo-liberalismo.
Neoliberalismo, educación y juventud. Iniciaremos con
la ubicación del problema educativo en México en su contexto
neoliberal en la globalización. La adolescencia y la juventud
fueron etapas que se generaron en el proceso evolutivo bio-
cultural, y su peculiaridad consiste en el comportamiento ex-
perimental y creativo remarcado. Desde entonces las diversas
sociedades humanas han creado diferentes modalidades socio-
culturales para identificarlas. En las sociedades modernas se
ha subrayado a la pubertad, a la adolescencia y a la primera ju-
ventud como etapas formativas críticas y transitorias; por esa
razón, las diversas instituciones, pero principalmente las esta-
tales; han diseñado directrices específicas para tratar y atender
a sus integrantes en estas etapas (Adame; 2014: 8).
¿Qué ha pasado con la población joven en México? En la
época de fuerte crecimiento de la población adolescente-juve-
nil, el entonces existente Estado Benefactor mexicano creo
institutos y programas para atender sus necesidades confor-
30
me a una perspectiva paternalista y autoritaria, misma que
no pudo ni quiso comprender los cambios en la época de la
rebelión juvenil-estudiantil mundial. Entonces, ante las de-
mandas democráticas y justicieras de los estudiantes mexi-
canos en 1968-1971, el gobierno presidencialista autoritario
del PRI les dio como única respuesta la violencia policíaca
y militar. Ante el clamor juvenil de apertura moral, social
y artística durante 1967-1977 (manifestada paradigmática-
mente en el festival de Avándaro), el Estado mexicano y sus
instituciones públicas y privadas impusieron la cerrazón y la
censura (Adame; 2014: 8).
El neoliberalismo mexicano y los jóvenes en los últi-
mos treinta años de “dictadura neoliberal”, el crecimiento
de la población joven y con la efervescencia contracultural
radical disminuida, las políticas y opciones para los ado-
lescentes-jóvenes y estudiantes se han ensombrecido más
allá de la cooptación política, la comercialización artística
y las seducciones postmodernas del placer y el escapismo
inmediatista... Eso explica la anatematización de las huelgas
universitarias (por mencionar las más destacadas: dos de la
UNAM, y una de la UACM, ya en este siglo XXI), del ala
solidaria de los jóvenes neozapatistas, de los movimientos
críticos y pro-aperturistas como el #Yosoy132, así como la
dramática lucha de las escuelas normales (los normalistas
desaparecidos de Ayotzinapan), la pugna incisiva del MAES
(Movimiento de Aspirantes y Excluidos de la Educación Su-
perior) y el reciente paro estudiantil del IPN (2015 y 2016),
entre otros (Adame; 2014: 8).
Pero, ¿cuántos adolescentes y jóvenes hay en nues-
tro país. En México hay 38 millones de adolescentes-jóve-
31
nes-adultos de doce a veintinueve años. Específicamente ha-
cia 2012-2013, había más de 21 millones de jóvenes entre
quince y veinticuatro años de edad, de los cuales, más de 11
millones son adolescentes (quince a diecinueve años) y 10
millones son jóvenes (veinte a veinticuatro años). Para 2010,
la juventud representó cerca de diecinueve por ciento de la
población total del país y, para 2013-2014, cerca de la quinta
parte de la población total (aproximadamente 17.8 por cien-
to) (Adame; 2014: 8).
De acuerdo con indicadores de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), México
tiene el tercer porcentaje más alto de jóvenes que no estu-
dian ni trabajan: 24.7%, entre las treinta y cuatro naciones
que integran ese organismo. Suman en total 6.2 millones. El
Instituto Mexicano de la Juventud (IMJUVE), con cinismo
se justifica diciendo que ese porcentaje de jóvenes está en la
“informalidad”. En efecto, por informalidad se puede enten-
der muchas cosas: desde trabajos no reconocidos y superex-
plotados, el vagabundeo urbano, los vendedores callejeros
y metronáuticos, la delincuencia y el pandillerismo, hasta
la participación de los adolescentes y jóvenes en grupos de
edad y de pertenencia en búsquedas de identidad, euforias,
compañerismos y canalización a sus inquietudes creadoras,
artísticas y/o políticas en las llamadas tribus urbanas: meta-
leros, punks, anarcos, progres, neomarxistas, neojipitecas, emos,
hihoperos, raperos, góticos, pokemones, reggaetoneros, cholos, es-
katos, darketos, funks, rockabillys, rastas, graffiteros, capeiros, et-
cétera (Adame; 2014: 8).
La precariedad educativa en México y sus consecuencias
en los jóvenes, éstos han sido niños, antes. Desde hace ca-
32
torce años, para contrarrestar las políticas de los gobiernos
neoliberales, muchas instituciones educativo-culturales han
tenido que adoptar medidas de sobrevivencia, mientras otras
han sucumbido a las políticas derechistas. Dos muestras pal-
pables de los resultados de agudización de esta problemática
de precariedad educativa son: 1. La violencia, la agresividad,
el bullying y el consumo de sustancias alcohólicas y enervan-
tes que ocurre en las escuelas (y sus alrededores), desde las
primarias hasta las universidades, y que se extiende al uso de
internet para esas actividades: en las llamadas redes sociales,
a través de los teléfonos móviles y en blogs, páginas y e-mails
se desarrolla toda una parafernalia de civerviolencia, cibera-
coso y “juegos de la muerte”. 2. Los miles de jóvenes rechaza-
dos de la educación media superior y superior se convierten
en nonos (no pueden, no los aceptan), en ninis (ni trabajan
ni estudian), en “informales” (ambulantes y niños-adolescen-
tes de la calle), o ingresan a las actividades delincuenciales
de los mercados negros, destacando la trata de personas, la
prostitución, el tráfico de drogas y de otros productos. In-
vestigaciones recientes han demostrado, en promedio desde
los catorce años los adolescentes ya son reclutados por los
grupos de la delincuencia organizada. En efecto, a quienes
conforman este sector se ha dado en llamarles “tonas”, pues
dada su situación no tienen ya nada que perder y se juegan el
“todo o nada”. Muchos de ellos pierden la vida en los levan-
tones o en las balaceras (Adame; 2014: 9).
La deserción es un mal nacional desde las primarias y se-
cundarias, pues más de un millón de niños y adolescentes las
abandonan por falta de recursos; la matrícula de los centros
educativos superiores y medio superiores se han estancado,
33
lo que significa que, en los hechos, ha retrocedido, pues mien-
tras la población joven ha crecido un treinta por ciento o más,
los lugares para nuevos aspirantes prácticamente no se han
incrementado (Adame; 2014: 9).
El gasto relativo al PIB nacional que en México se dedica a
la educación pública (5.3% aproximadamente) es inferior al de
Cuba (14%) e incluso al de Costa Rica y El Salvador; ya no se
diga al de los países europeos (España, con cerca de 11%). Para
la educación superior no se ha cumplido el mínimo recomendado
a nivel internacional (UNESCO). Que es de 1.5%; sólo se asig-
nó para este año 0.59% (2015). Estos magros recursos han sig-
nificado, para las instituciones que sobreviven, la paralización e
incluso la descomposición de la vida académica, moral y de con-
vivencia. La educación como un derecho humano no se cumple
en México en lo absoluto; por el contrario, con los gobiernos
neoliberales se maneja-proyecta como un bien mercantil que se
vende y compra, quedando precarizados, excluidos y rechazados
millones de niños, adolescentes y jóvenes (Adame; 2014: 9).
A nivel de la educación superior nacional, México sólo
cubre oficialmente (promesa de campaña) el treinta porcien-
to, es decir, sólo tres de cada diez jóvenes en edad de asistir
a planteles de educación superior pueden hacerlo... El treinta
por ciento mexicano es vergonzoso respecto a porcentajes
de países como Chile, con sesenta por ciento, Argentina con
setenta por ciento o Cuba con noventa y cinco por ciento.
El contumaz neoliberalismo mexicano ha deteriorado toda la
educación, y se logra implementar en los hechos la llamada
reforma educativa promulgada por Peña Nieto, esto se agra-
vará, sobre todo a nivel de calidad, pues la educación superior
es el resultado de todos los demás niveles educativos, desde la
34
preprimaria hasta el bachillerato (Adame; 2014: 9).
La situación educativa de los jóvenes en el medio rural
mexicano. Los adolescentes y jóvenes rurales e indígenas son
los que menos oportunidades tienen para realizar sus aspiracio-
nes de mejorar sus condiciones de vida y las de sus familias…
Los niños, adolescentes y jóvenes del campo se ven presiona-
dos a migrar (principalmente a las urbes mexicanas y a Estados
Unidos, pues las carencias y pobrezas en sus lugares de origen
son enormes). Justo en el despegue neoliberal en la década de
los años noventa del siglo pasado, la migración de estos grupos
de edad se incrementó, hasta llegar a situaciones desbordan-
tes en los últimos años. Otra “opción” que el neoliberalismo les
da para resolver esas miserias es la venta de artesanías y toda
clase de chucherías en las ciudades cercanas, o convertirse en
pordioseros, sea ellos solos o con sus padres, o asumir trabajos
informales de todo tipo. Uno de los más peligrosos consiste en
ponerse al servicio de las bandas delincuenciales como halcones
–espías-, mandaderos, o aprendices en el “arte” de traficar, ex-
torsionar, secuestrar y matar (Adame; 2014: 10).
La situación de las normales rurales, como afirma Tanalís
Padilla en su texto “La criminalización de los normalistas rura-
les”: “Las excursiones, encuentros deportivos y culturales y
la explicación de que su estudio y activismo da al porqué de
la pobreza, hacen de estas instituciones experiencias de vida
formativas. Las normales rurales son el camino hacia una pro-
fesión digna y, a veces, otorgan, despiertan y cultivan el dere-
cho a soñar”. En la Normal de Ayotzinapa en Guerrero, se ha
desarrollado una disciplina militante y politizada de izquierda
que a los sectores de derecha y conservadores incomoda so-
bremanera… Amparados en este tipo de descripciones, a las
35
escuelas normales rurales se les ha caracterizado como “ni-
dos comunistas”, “kínderes de bolcheviques”, “semillero de
guerrilleros”, “escuelas ácratas”, etcétera (Adame; 2014: 10).
Neoliberato y Narcoestado policíaco-militar, los responsables
de la educación y economía en México. En suma, el capitalis-
mo neoliberal, el neoliberato mexicano –con sus delincuentes
de cuello blanco, de uniforme mililitar/poliacíaco y los civiles
embozados- y el narcoestado policíaco militar mexicano son
los verdaderos responsables de toda esta situación de catacum-
bas que vive la adolescencia y la juventud mexicanas. Y no sólo
son responsables; son sus impulsores (Adame; 2014: 10).
Este es el panorama social de los jóvenes en México y su
relación con la políticas educativas de los últimos tres gobier-
nos mexicanos; dos de derecha y uno de centro derecha. A
partir de las políticas neoliberales, implementadas en la educa-
ción. Es necesario partir de la crítica a la educación básica en
México. De la construcción de una alternativa para este país,
de esta manera, contrarrestar estos dramáticos porcentajes y
situaciones precarias de la vida real de lo jóvenes mexicanos.
Será necesaria la construcción de una visión en sentido amplio
de la educación, y retomar los conceptos de Cesar Coll.

La visión restringida de la educación

y la visión de la educación en sentido amplio

La visión restringida de la educación contempla los diversos

problemas sociales como responsabilidad directa y exclusiva
del sistema educativo formal. Tal como la ha apostado el go-
bierno mexicano con la “Reforma Educativa” emprendida en
36
este sexenio. La visión de la educación en sentido amplio es
una responsabilidad compartida por el conjunto de agentes
sociales que ejercen una influencia educativa, por lo que son
necesarias (Coll; 1999). Nuevamente la “Reforma Educativa”
planteada recientemente en este sexenio es una visión restrin-
gida, pues no se dio una verdadera apertura a todas las voces,
sobre todo, maestros, padres de familia y filósofos, críticos de
la educación.
Un nuevo escenario para la educación (una filosofía
de la educación en México). Se requiere un nuevo escena-
rio político-filosófico para la educación, eje básico de la com-
prensión de las dimensiones educativas en desafío en estos
tiempos de globalización económica. La educación ha sido
en el transcurso de este siglo uno de los instrumentos más
importantes con los que han contado las sociedades moder-
nas para luchar contra las desigualdades; enfrentar los fenó-
menos y procesos segregación y exclusión social, establecer,
ampliar valores cívicos y democráticos; impulsar el desarro-
llo económico y cultural, y para promover el desarrollo per-
sonal y mejorar la calidad de vida de todos sus miembros.
La manera como están organizados actualmente los sistemas
educativos, las soluciones adoptadas para garantizar la pres-
tación de los servicios educativos al conjunto de la población,
e incluso la concepción misma de la educación que sustenta
esta organización y estas soluciones, tendrán que experimen-
tar cambios profundos para hacer frente a los desafíos del
nuevo escenario económico, social, político y cultural que ha
empezado a perfilarse en el transcurso de las últimas décadas
y que se avizora ya con claridad en el horizonte (Coll; 1999).
Lo que es nuevo es la conciencia de que, al confluir y
37
generalizarse los elementos que conforman este escenario,
acaban por configurar una nueva forma de organización so-
cial, política y económica que, más allá de las denomina-
ciones diversas utilizadas para designarla –la sociedad de
la información, la sociedad del conocimiento, la sociedad
digitalizada, la sociedad teledirigida, la aldea planetaria, la
sociedad red-, supone un cambio radical respecto a la si-
tuación anterior. La educación, en este sentido de lo nuevo,
es la capacidad de posibilitar al estudiante la capacidad de
comprensión, de reducir la complejidad ante los escenarios
de comunicación virtual.
La totalidad de los analistas coinciden en señalar, des-
de perspectivas y preocupaciones dispares, tres puntos: en
primer lugar, que el escenario que se dibuja en el horizonte
próximo, y que tiende a consolidarse con una rapidez mucho
mayor de lo que se esperaba hasta hace muy poco tiempo,
conlleva el riesgo potencial de nuevas y poderosas formas y
procesos de segregación y exclusión social; en segundo lu-
gar, que la educación será una vez más, como ha sido en el
pasado y lo es en la actualidad, el instrumento clave para
neutralizar este riesgo; en tercer lugar, que para poder seguir
jugando este papel en el futuro, la educación deberá enfrentar
desafíos hasta ahora inéditos.
Es cada vez más evidente que no va a ser posible enfren-
tar estos desafíos sólo con ajustes más o menos puntuales
(Reformas sin incorporar a todos los actores del sistema edu-
cativo) de los actuales sistemas educativos. Es una nueva edi-
ción o manifestación de la crisis casi permanente que carac-
teriza los sistemas educativos desde, por lo, lo menos, finales
de los años cincuenta. Desde que, se establecen los objetivos
38
de generalización y universalización de la educación básica y
obligatoria. Lo que parece estar en cuestión es la propia es-
tructura del sistema educativo en su conjunto, sus finalidades
y objetivos, en suma su capacidad para ajustarse a los modos
y formas de vida y para satisfacer las necesidades educativas
de las personas de este nuevo escenario.
El reto ya no es el de mejorar los actuales sistemas educa-
tivos, sino más bien el de revisarlos en profundidad y recons-
truirlos en función de las características y de las exigencias
que plantea la nueva situación. En este reto, hace falta un
discurso educativo, planteamientos, categorías de análisis y
estrategias de acción y de política educativa. Las reformas
educativas (RIEMS, RIEB, 2008 en México) iniciadas en la
década de los ochenta en numerosos países del mundo, están
todavía pensadas, en mayor a menos medida según los casos,
de acuerdo con el escenario anterior. Son reformas pensadas
en función de una realidad social, política, económica y cultu-
ral cada vez con menos probabilidades de permanencia y de
proyección hacia futuro (Coll; 1999).
El propósito en este trabajo que propone Coll a nivel
mundial y local, es centrarse en dos aspectos que estarán en
el centro de los desafíos. En primer lugar, del reconocimiento,
cada vez más generalizado, de que es necesario revisar y am-
pliar el concepto de educación que subyace en la organización
y el funcionamiento de la mayoría de los sistemas educativos
actuales. En segundo lugar, se trata de la convicción, también
cada vez más extendida, de que es necesario y urgente revisar
y reforzar las relaciones entre prácticas educativas y activida-
des ciudadanas, entre educación y ciudad (Coll; 1999).
Hacia una visión amplia de la educación. ¿Cómo avanzar
39
a una visión amplia de la educación y rebasar la visión reducida
de la educación oficial de control? La educación es un concepto
amplio que, en su sentido original, designa un conjunto de acti-
vidades y prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las
cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo personal
y la socialización de sus miembros, y garantizan el funciona-
miento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de
la especie: la herencia cultural (Coll; 1999). Ulrich Beck en ¿Qué
es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas a la globaliza-
ción (2008) afirma que, la educación en la era de la globalización,
es la capacidad de reducir complejidad para la reconstrucción
de identidad. Todo joven ha de aprender hoy a dirigir su vida a
partir de sí mismo, a situar en un proceso abierto su aprendizaje
y su experimentación (Beck; 2008: 257).
Desde siempre, la educación en el sentido amplio ha sido
una responsabilidad compartida, en el seno de los grupos hu-
manos, por diferentes actores que, en el marco de sus activida-
des habituales y de los escenarios en los que estas actividades
se desarrollan, asumen conjuntamente el compromiso de satis-
facer las necesidades educativas de todos sus miembros, y en
especial de los miembros más jóvenes y de los recién llegados,
ofreciéndoles la oportunidad de participar en dichas activida-
des y en dichos escenarios. Así mismo, los actores que asumen
la responsabilidad de educar no son, en primera estancia, edu-
cadores especializados, sino padres y madres que, además de
ejercer como tales, simultáneamente educan a sus hijos; maes-
tros artesanos que, en tanto ejercen como tales, enseñan un
oficio a los aprendices que se mueven a su alrededor, pastores
religiosos que, mientras que cumplen con sus ritos, transmiten
a sus feligreses una visión del mundo y un sistema de valores,
40
etcétera. Esta situación sufre un vuelco con el surgimiento de
la educación escolar que supone, por primera vez, la puesta
en marcha de ciertos escenarios institucionales –los centros
educativos- y de ciertas actividades–las de enseñanza y apren-
dizaje-, supone la aparición de actores sociales especializados
en la actividad de educar: el profesorado. Con la figura del pro-
fesional de la educación, sobre el que va a recaer, como luego
veremos, buena parte de la responsabilidad ejercida hasta ese
momento por otros agentes educativos (Coll; 1999).
En el origen de la educación escolar básica convergen dos
planeamientos, netamente distintos entre sí, que no han deja-
do de confrontarse a lo largo de los años y cuyo predominio
relativo da cuenta de la organización y funcionamiento de los
sistemas educativos y de las funciones que éstos cumplen en
la práctica. El primero, es necesario una sociedad industrial,
contar con mano de obra cualificada capaz de enfrentar las exi-
gencias de los nuevos modos de producción, de tal manera que
es responsabilidad del Estado proporcionar esta cualificación
a las clases populares desprovistas de los recursos necesarios
para sufragársela. Aportación del Estado liberal y de la bur-
guesía emergente del siglo XIX. El segundo, el conocimiento
es un patrimonio universal que, en una sociedad auténticamen-
te democrática, debe ser accesible a todos los seres humanos
sin exclusión alguna, siendo por lo tanto, también en este caso,
responsabilidad del Estado garantizar la igualdad de oportu-
nidades ante la educación. Este segundo planteamiento, hunde
sus raíces en el pensamiento ilustrado y se desarrolla en el
marco del Estado social y de las luchas sociales que inauguran
el siglo XX. La universalización de la educación básica y obli-
gatoria, su ampliación progresiva y los esfuerzos por incre-
41
mentar y mejorar la capacidad de los sistemas educativos con
el fin de ofrecer una educación para todos sin exclusiones, son
algunos de los hitos que marcan esta evolución (Coll; 1999).
La universalización educativa básica y obligatoria, y
des-responsabilidad (neoliberalismo y des-obligación del Es-
tado) social ante la educación. Con la implantación de la edu-
cación básica y obligatoria, su generalización a toda la pobla-
ción en edad escolar y su ampliación progresiva hasta alcanzar
los ocho, diez e incluso once o más años en algunos países, la
educación escolar ha ido adquiriendo en las sociedades contem-
poráneas, sobre todo a partir de los años cincuenta en Europa
(en México en 1970, secundaria es educación básica, y 2010 la
educación media superior es básica por decreto, pero no alcan-
za a toda la población adolescente en edad escolar) una impor-
tancia y protagonismo que no tienen equivalente con otro tipo
de práctica educativa en la historia de la humanidad. Una de
las consecuencias más negativas de esta identificación del todo
con lo que en realidad es sólo una de sus partes –la educación
escolar y la enseñanza- ha sido la progresiva des-responsabi-
lización social y comunitaria ante los temas educativos. Como
resultado de esta identificación, la educación deja de ser perci-
bida como una responsabilidad compartida.
En este contexto de creciente des-responsabilización so-
cial ante la educación, el sistema educativo formal es visto al
mismo tiempo como responsable directo de todos los proble-
mas relacionados con el desarrollo y la socialización de las
nuevas generaciones, y como fuente y origen de las posibles
soluciones a estos problemas. Sea cual sea el objeto de atención
y de debate, las carencias e insatisfacciones relativas al proceso
formativo de los niños y jóvenes acaban siendo invariablemen-
42
te atribuidas, por acción u omisión, al sistema educativo y a
la educación escolar, a lo que se hace mal o no se hace en la
escuela. La clave para corregirlas y superarlas se busca inva-
riablemente en el sistema educativo y en la educación escolar.
El cuestionamiento del protagonismo excesivo de la edu-
cación por parte del control del gobierno hegemónico. En este
proceso de des-responzabilización social ante la educación, parecen
superar ampliamente su capacidad para asumirlas y satisfacerlas.
En efecto, cada vez es más evidente que los problemas antes men-
cionados, u otros de similar tenor y alcance, ni tienen su origen
en la escuela ni pueden abordarse de forma plenamente satisfac-
toria únicamente en la escuela. El tema de educación en valores
es, a este respecto, un ejemplo sumamente ilustrativo. La escuela
puede y debe educar a los niños y jóvenes en los valores cívicos y
democráticos, en el respeto a las diferencias, en la solidaridad y en
el compromiso con los débiles y los oprimidos, en el diálogo y la
negociación como forma de resolver los conflictos, en el rechazo a
la violencia y en el respeto a los derechos humanos fundamentales
también. Algo semejante, a la educación en valores, sucede con la
denuncia continua de las limitaciones y carencias del sistema edu-
cativo para acompañar a los alumnos y alumnas en la transición
del mundo escolar al mundo del trabajo al término de la educación
obligatoria, y de su incapacidad para proporcionarles una forma-
ción adecuada que les permita incorporarse con rapidez y solven-
cia a una actividad laboral remunerada. Los argumentos anteriores
cobran más fuerza, si cabe, con el auge de las nuevas tecnologías
de la información y de la comunicación, sin lugar a dudas uno de
los rasgos distintivos del nuevo escenario que está dibujándose en
este final de siglo. De la mano de estas tecnologías, a los agentes,
escenarios y prácticas educativas tradicionales han venido a sumar-
43
se con fuerza otros agentes, escenarios y prácticas educativas con
influencia creciente sobre los procesos de desarrollo personal, de
socialización y de formación de nuevas generaciones (Coll; 1999).
La formación o el aprendizaje a lo largo de la vida, es otro
factor que contribuye a minar fuertemente la centralidad y el
protagonismo casi exclusivo de la educación escolar. Los cam-
bios que se están produciendo en la estructura del mercado de
trabajo y en las profesiones sugieren que la formación inicial,
con la que se identifica prácticamente la formación escolar, de-
jará de ser en el futuro una garantía para el desarrollo personal
y profesional de las personas. De las consideraciones anterio-
res se sigue la urgente necesidad de volver al sentido amplio
original del concepto de educación y revisar, a partir de él, la
manera como están organizados actualmente los sistemas edu-
cativos y las soluciones adoptadas para satisfacer las necesida-
des educativas del conjunto de la población. La ampliación del
concepto de educación, equivale de hecho a recuperar la idea
de que la educación es una responsabilidad que compete a la
sociedad en su conjunto, y que ésta cumple facilitando a todos
sus miembros la participación en un amplio abanico de escena-
rios y de prácticas sociales de carácter educativo (Coll; 1999).
La educación en este fin y principio de siglo y de milenio, no
basta con el compromiso de la escuela y de los profesores que tra-
bajan en ella: se requiere además el compromiso y la responsabili-
dad compartida de la sociedad y de la comunidad en la que se inser-
ta la escuela. A partir del principio de que la educación de los niños
y jóvenes es una responsabilidad compartida por todos los agentes
sociales que ejercen una influencia educativa sobre ellos, dos son las
ideas fundamentales que deben presidir la revisión propuesta. El
primero, la apertura de un proceso de reflexión y de debate público
44
y colectivo que conduzca al establecimiento de un nuevo contrato
social por la educación, un contrato que establezca claramente las
obligaciones y las responsabilidades de los diferentes agentes que
operan, de facto, como agentes educativos en una sociedad deter-
minada. En segundo lugar, la definición de políticas y planes que
hagan posible este contrato social por la educación y lo concreten
en líneas de acción para el entorno comunitario inmediato en el que
viven y se desarrollan los niños y jóvenes (Coll; 1999).
La visión de la educación en sentido amplio. Un con-
cepto que incorpora a todos los interesados en la educación
básica de una sociedad. En esta visión se manifiesta la pro-
fundidad de las relaciones entre prácticas educativas y activi-
dades ciudadanas; entre educación y ciudad.
Educación, comunidad y territorio: la articulación de
las prácticas educativas. La educación como un relato de una
sociedad determinada. Esta educación forma una comunidad
educada que posibilita su propia afirmación, y finalmente,
todo esto sucede en un lugar, o sea el territorio. La educación
en este sentido es la construcción de un lugar para educarse
y construir comunidad.

Esquema No. 1. Educación comunidad y territorio

(Álvarez: 2015)

45
 La ciudad o territorio, entendida como el conjunto de
personas que desarrollan actividades total o parcialmente
interconectadas, o simplemente concurrentes, en un mismo
espacio territorial, que define precisamente este entorno co-
munitario inmediato de la educación.
Entorno comunitario inmediato: es la expresión de ne-
cesidades educativas de una población determinada histórica-
mente. Esta tendencia adopta formas diversas en los diferen-
tes países, e incluso en los diferentes territorios dentro de un
mismo país, en función de factores: el grado de centralización
(en México la centralización es fenómeno de control político)
o descentralización de los sistemas educativos, la historia y la
tradición pedagógica, las competencias más o menos amplias
de las administraciones locales en materia educativa, la ri-
queza de tejido asociativo comunitario, o incluso las opciones
políticas e ideológicas que presiden la actuación de las admi-
nistraciones educativas y de las que, sin serlo, tienen algún
tipo de competencias en educación.

El sentido amplio de la educación

La elección del entorno comunitario inmediato como espa-

cio en el que es posible y deseable proponerse la articulación
de las prácticas educativas, para ponerlas al servicio de una
mejor y más eficaz detección y satisfacción de las necesidades
educativas del conjunto de los ciudadanos y ciudadanas que
lo comparten. Es en este entorno en el que cabe plantearse
la exigencia de vincular expresamente procesos educativos y
procesos sociales (escuela y vida, escuela y hogar, cultura es-
46
colar y cultura social, educación y trabajo, currículo escolar y
realidad local, teoría y práctica) y la manera de entender dichas
articulaciones. En el escenario comunitario, deben concretarse
las políticas globales de educación que aspiran a no olvidar o
perder buena parte de sus objetivos y finalidades en el camino
que lleva desde su diseño y planificación a la puesta en práctica
efectiva. Comunidades de aprendizaje, la ciudad de los niños,
Ciudades educadoras, son proyectos, iniciativas y análisis en
las que puede rastrearse este comentario (Coll; 1999).
En esta propuesta amplia, la familia y la escuela deja de
tener su papel exclusivo en la educación, para pasar a com-
partirlo con otras instituciones y colectivos –tanto públicos
como privados-. Lo anterior se encuentra documentado en la
carta de Ciudades Educadoras (Declaración de Barcelona):
las municipalidades ejercerán con eficacia las competencias
que les correspondan en materia de educación. Sea cual sea el
alcance de estas competencias, formularán una política edu-
cativa amplia y con un sentido global que comprenda todas
las modalidades de educación formal y no formal y las di-
versas manifestaciones culturales, fuentes de información y
vías de descubrimiento de la realidad que se produzcan en la
ciudad (Coll; 1999).
Una conclusión, respecto a las reflexiones que propone
Cesar Coll. Para definir con claridad las competencias y
responsabilidades en la planeación y gestión de los sis-
temas educativos en la Visión amplia de la educación.
Las comunidades determinadas históricamente depende de
la situación, en este punto varía enormemente entre los di-
ferentes países (Coll; 1999). En México el proceso educativo
está centralizado, politizado corporativamente. Las adminis-
47
traciones locales sólo avalan las decisiones de un presidencia-
lismo globalizado a la economía y políticas de la dependencia
económica. La administración educativa local está subsumi-
da a las decisiones centralizadas. La conciencia democrática
de las personas que administran la educación es inexistente.
Conforman fuertes grupos corporativos acorde a las necesi-
dades de decisiones políticas centralizadas. No hay capacidad
de toma de decisiones libres y comunitarias.
Por otro, las personas de la comunidad, o sea, los padres
de familia, todavía dependen de la idea de una educación re-
ducida, donde el gobierno tiene la obligación de la responsa-
bilidad absoluta del rumbo de la educación. La participación
de los padres de familia es limitada, tanto en acciones de cola-
boración, como en decisiones del modelo educativo ampliado.
Los profesores en la actual administración de la educa-
ción, dependen, temerosamente, de las condiciones labora-
les que les ha impuesto el gobierno federal. La actualización
docente tiene grandes limitaciones en espacios académicos,
que también dependen de las decisiones centralizadas. Algu-
nos profesores han tomado la iniciativa de actualizarse en
instituciones privadas. La mayoría de estas instituciones les
mueve más el lucro que un enfoque educativo, filosóficamente
inexistente.

48
 FOUCAULT Y LA EDUCACIÓN COMO
“BIBLIOTECA” VS “ARCHIVO”

En el proceso de desaprendizaje, el saber es cortar con la “bi-

blioteca tradicional” (educación tradicional) que propone Mi-
chel Foucault. Él dice que la educación moderna es como una
“biblioteca”, ordenada, sistematizada y empolvada en algunos
sectores, y propone avanzar en un proceso de deseducación,
hacia una educación como un archivo, donde cada estudiante
reconstruye su conocimiento como un “archivo”, armándolo
de manera flexible e individual.
La sustitución de la biblioteca por el archivo conlleva un
punto de crisis, quizá el más violento de nuestra sociedad, en
el fracaso educacional con el que nos amenaza, el fracaso for-
mativo normativo. Si saber es cortar, ¿qué saber podemos en-
señar en las escuelas? Si ya no hay biblioteca de la tradición,
¿qué es lo que se puede enseñar? La promesa que acompañaba
la sustitución de la biblioteca por el archivo era una promesa
de desaprendizaje, gracias a ella íbamos a poder desaprender,
aprender a desprendernos de las viejas ataduras que ataban
nuestra experiencia y nuestro comportamiento a los dictados
de una tradición enormemente falaz, interesada y sectaria. En
lugar de eso está el espacio abierto del archivo. Pero de ese
espacio abierto no se deduce ninguna pedagogía. No está claro
si lo que se deduce es la imposibilidad de cualquier pedagogía.
En todo caso lo que sí hace es otorgar a la pedagogía un carác-
ter enormemente problemático (Morey, 2014: 212).
Con la educación como “archivo”, la identidad ya no se
“inyecta” a los alumnos con argumentos ideológicos naciona-
49
listas, pues el libre mercado ha destrozado las identidades na-
cionales y destruido culturas locales tradicionales. Aunque,
las formas de comunicación virtual le permiten al individuo
una mayor cantidad de información y la posibilidad de en-
trar en las Redes Sociales. La influencia del profesor, sólo es
una, de todas las influencias con las informaciones posibles.
El problema es fundamentar una Pedagogía, que facilite al
estudiante, al ciudadano común, reconstruir su identidad.
En su versión más paródica, la consigna “ya no hay bi-
blioteca, cada cual leerá su aire” nos remite a la contestación
del canon en las universidades norteamericanas, a la quiebra
del modelo educativo humanístico y la sustitución de las hu-
manidades por los Cultural Studies, como estrategia efectiva y
consciente de la banalización de la cultura del libro. Decir que
Europa, con los acuerdos de Bolonia, ha decidido seguir de
cerca el modelo educativo estadounidense es sólo parcialmen-
te verdad. Lo que se prepara, una vez liquidada la escuela, es
la liquidación de la enseñanza universitaria, a toda prisa. En
toda Europa los Estados dimiten de su compromiso ciudada-
no con las instrucción pública y, en su lugar, anuncian un nue-
vo compromiso, esta vez con el capital: la formación de mano
de obra cualificada a la medida de las exigencias del mercado,
tan “flexible” como el mercado mismo (Morey; 2014: 212).
En México, no se ha cuestionado el modelo de los acuerdos
de Bolinia, Se ha aceptado como una cuestión positiva y se
impuso en todos los niveles educativos.
La cultura es puesta ahora al servicio de los fines de las
multinacionales. Desde este punto de vista, la sustitución
de las humanidades por los estudios culturales tiene algo de
ejemplar y modélico: ilustra el rostro más torvo que puede
50
adoptar la desaparición de la biblioteca y su sustitución por el
archivo, su amenaza específica. En la amenaza específica re-
suena la fantasmagórica de la quema de libros fascista, efec-
tuada ahora por otros medios. Y en el corazón de la amenaza,
una pregunta urgente: ¿qué puede querer decir educación,
entonces; qué contenidos cabe darle todavía a la palabra for-
mar? En otras palabras, ¿qué futuro nos prepara el archivo?
(Morey, 212: 2014).
En su arquitectónica del discurso de toda experiencia po-
sible, Kant, en el capítulo dedicado al canon de la razón pura,
escribe: “Todo interés de mi razón (especulativo lo mismo
que práctico) está en tres preguntas: 1) ¿Qué puedo saber?
¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar?” Al pa-
recer son éstas pues las tres preguntas últimas a las que re-
mite todo proyecto de discursivización cumplida de lo real,
aquellas cuya respuesta volvería superfluo el gesto mismo de
seguir preguntando. El modelo educativo de un país es un
discurso, que trata de Ideas, ubicadas más allá de la Tierra de
la Verdad. Tales Ideas son, nos dice Kant, básicamente tres:
la Idea del Alma, la Idea de Mundo y la Idea de Dios. Esco-
larmente podría decirse que son la clave de bóveda, el punto
de clausura discursivo de cada uno de los tres grandes ámbi-
tos en los que se abría tradicionalmente el proyecto filosófico
de discursivización de los real: la psychologia rationalis, la cos-
mologia rationalis, y la theologia rationalis (Morey; 2014: 215).
Las ideas trascendentales son el vértice último tanto
como el punto de partida de todo proyecto de discursiviza-
ción cumplida de lo real, la pregunta de todas las preguntas
y la respuesta definitiva, el compás que debería permitirnos
cerrar el círculo perfecto. Porque, la Idea del Alma expresa
51
la unidad absoluta del sujeto pensante (lo incondicio-
nado de la síntesis categórica de un sujeto), la Idea de
Mundo, la unidad absoluta de las condiciones de los
fenómenos (lo incondicionado de las síntesis hipotéti-
cas de los miembros de una serie), y la Idea de Dios, la
unidad absoluta de la condición de todos los objetos de
pensamiento en general (lo incondicionado de la sínte-
sis disyuntiva de las partes de un sistema, por ejemplo
de un sistema político y por lo tanto de, su modelo
educativo) (Morey; 2014: 215).
Pocos años antes de morir, Kant dejó escrito en
sus papeles póstumos que las tres preguntas que arti-
culaban los intereses de la razón en un sentido cosmo-
polita podrían resumirse en una cuarta, la definitiva:
¿Qué es el hombre? Al parecer esa sí sería la pregunta de
todas las preguntas, la respuesta definitiva, estratégi-
ca, que permitiría la clausura de la dispersión discur-
siva en su tránsito interminable de lo condicionado a
la condición que lo sostiene. ¿Qué tipo de hombre se
proyecta en un modelo educativo? La conversión del
hombre en objeto de conocimiento científico nace con
este nuevo mundo (de representaciones del lenguaje).
En este sentido, es muy interesante la filiación que es-
tablece Foucault. La región psicológica de las ciencias
humanas encontraría su origen en la biología, y su
mirada acecharía los modos como el ser vivo se abre a
la posibilidad de representación. Desde la psicología el
hombre es un ser que tiene funciones y necesita nor-
mas, educarse; desde la sociología, el hombre es un ser

52
que tiene conflictos y necesita reglas; desde el ámbito
de lo simbólico, las conductas del hombre son signifi-
cativas y en esa misma medida implican un sistema. El
despliegue de esta triangulación idealmente debería
poder dar cuenta cumplida de ese animal trascenden-
tal que somos (Morey; 2014: 218). ¿Cómo se educa a
un ser trascendental?.

Esquema No. 2. Triangulación cumplida del animal

que somos (Álvarez; 2015).

Escenificar esa apertura del campo trascendental

de la subjetividad fuera traer a los sabidos protagonis-
tas emblemáticos a que recitaran su cartilla en algún
tablero de marionetas. Darwin entonces, secundado
por Freud, diría: “Eso que llamáis Alma es sólo una
Idea, su realidad efectiva es la vida”. Y luego Marx:
“Eso que llamáis Mundo es sólo una Idea, su realidad

53
efectiva es el trabajo”. Finalmente Nietzsche: “Creemos en
Dios porque todavía creemos en la gramática”. Debía com-
pensar la evolución de lo discursivo con los avatares de lo
institucional. Que sin el decreto que funda los asilos no hu-
biera existido psiquiatría, pero que sin la psiquiatría no exis-
tiría el manicomio. Que el ejercicio del poder y del saber van
de la mano (Morey; 2014: 219).
Lo específico de Foucault ante la cuestión de la relación
entre el saber y el poder se apoya sobre este punto. Que las
ciencias humanas deben también el empuje de su necesidad
al nacimiento de nuevas instituciones como la cárcel, la es-
cuela, la fábrica o el hospital, piezas maestras de una nueva
política de gestión de las poblaciones, y que son tanto el lu-
gar de donde se extraen su saber como aquello que es op-
timizado políticamente hablando gracias a esa complicidad.
Los campos debían contribuir a la marcha de la sociedad in-
dustrial. Los comandantes de campo son pronto equiparados,
con otro sueldo, a capitanes de la industria o dirigentes de
negocios. Los esclavos trabajan para Siemens, Halske, Skoda,
I.G. Farben, Krupp, Daimler-Benz. Epp, Ford…, todas ellas
industrias hoy activo, como la que fabricaba los hornos cre-
matorios (I.A. Topf und Söhne). También en este sentido. La
herencia de Auschwitz sigue en pie (Morey; 2014: 221).
Recuérdese que no es por casualidad que en ese nuevo
mundo sea precisamente Ford el… ¿Führer, el Duce…? Y
que el eslogan que repiten los habitantes de ese nuevo mundo
es: “Todo está bien, Ford está al volante”. Foucault califica al
Quijote como la primera de las obras modernas, por el modo
en que, en ella, el nuevo juego de identidades y diferencias
rescinde la tutela con la que la semejanza ordenaba los sig-
54
nos, “en ella el lenguaje rompe su viejo parentesco con las
cosas para penetrar en esta soberanía solitaria de la que ya
no saldrá, en su ser abrupto, sino convertido en literatura;
porque la semejanza entra allí en una época que es para ella
la de la sinrazón y de la imaginación” (Morey; 2014: 228).
Signo-texto-mapa.
En toda obra con forma de relato hay que distinguir en-
tre fábula y ficción. Fábula es lo que se cuenta (episodios, per-
sonajes, funciones que ejercen en el relato, acontecimientos).
Ficción, el régimen del relato, o mejor dicho, los diversos re-
gímenes según los que se “relata”: postura del narrador res-
pecto de lo que cuenta (según forme parte de la aventura,
o la contemple como un espectador ligeramente retirado, o
quede al margen y la sorprenda desde el exterior), presencia
o ausencia de una mirada neutra que recorra las cosas y las
gentes asegurando su descripción objetiva; compromiso de
todo relato con la perspectiva de un personaje o de varios su-
cesivamente o de ninguno en particular; discurso que repite
los acontecimientos cuando ya han sucedido o que los duplica
a medida que se desarrolla, etc. (Morey, 230: 2014).
La fábula está hecha por elementos colocados en cierto
orden. La ficción es la trama de las relaciones establecidas,
a través del discurso mismo, entre el que habla y aquello de
lo que habla. Ficción, “aspecto” de la fábula. La fábula de un
relato se aloja en el interior de las posibilidades míticas de la
cultura; su escritura se aloja en el interior de las posibilidades
de la lengua; su ficción, en el interior de las posibilidades del
acto de habla (Morey; 2014: 230).
Hacer historia será entonces una forma de etnología in-
terna de nuestra propia cultura, cuya principal tarea consiste
55
en erradicar el prejuicio de la “mirada etnocéntrica”. Fou-
cault pretende una mirada histórica desarmada, no proyec-
tiva, ubicando su punto focal en el horizonte imaginario de
lo que está por venir, lo Otro. El sesgo nietzscheano es per-
fectamente patente: para él, nuestro hoy es el pasado de lo
porvenir (Morey; 2014: 38). El Otro, estudiante, el que no es
el profesor. EL Otro diferente y diverso en la construcción de
cultura. El Otro, el del archivo, al que ya no se le somete a la
biblioteca tradicional y empolvada.

56
 LA REFORMA EDUCATIVA EN EL SIGLO XXI:
EDGAR MORIN. LA “VÍA”:
CAMINOS ALTERNATIVOS PARA LA
EDUCACIÓN EN MÉXICO

El presente apartado discute tres asuntos alrededor de los pro-

blemas educativos en México y del mundo, en el proceso de la
globalización. Primero, el inicio de la conversación con maes-
trantes de la Educación Preescolar y Primaria de la Escuela
Normal Superior del Estado de México que terminan sus tesis
de grado donde abordan la problemática pedagógica en sus
grupos, en su práctica docente. Esta conversación se origina
en la distancia durante una estancia académica en la Pontificia
Universidad Católica del Paraná de la ciudad de Curitiba, en el
sur de Brasil. Segundo, las preguntas de los estudiantes están
en concordancia con la reflexión global que propone Edgar
Morin en su libro La vía (2011), donde, en uno de sus aparta-
dos propone “Reforma de la educación” a nivel global, dados
los problemas económicos y sustentables como una preocupa-
ción mundial. Edgar Morin propone “Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro” (Morin: 2012: 152).
El tercer aspecto de la discusión incorpora dos temas de
crítica a la política educativa en México. El primero, es el
ingreso de México a la OCDE, su aceptación o sublimación
como política educativa mundial y su relación con las políti-
cas educativas en Brasil, del presupuesto a la educación que
se discute a nivel federal en este país y su comparación con
la inversión educativa en México. Por otro lado se incluye
una nota sobre programas específicos como en la educación
brasileña, el “emprededurismo”. Éste se inicia en la educación
57
básica en Brasil, y tiene una relación directa con la actua-
lización de los profesores y su aplicación en “el desarrollo
de la vida” de los alumnos que difiere del “emprededurismo”
empresarial, pues el enfoque educativo brasileño, forma parte
del fin de la educación en Brasil.
Finalmente se cierra el artículo con una reflexión diri-
gida a los maestrantes de la ENSEM con la finalidad de in-
corporar en su discusión los modelos teóricos y las políticas
educativas vistas en su ámbito de la realidad educativa de
México.

El problema del educador en México en el siglo XXI (el

normalista): Conversaciones desde Curitiba con profesores
de educación preescolar y educación primaria de México

Este ensayo surge en la distancia, una estancia académica en

la ciudad de Curitiba, capital del Estado de Paraná en Brasil.
Siempre este tipo de reflexiones surgen en la soledad y año-
ranza de la patria. Una alumna de la maestría en Educación
Preescolar mantuvo una conversación constante con su tema
de tesis y sus preocupaciones educativas, dentro de la práctica
cotidiana de la educación Preescolar en México. Esto motivó
a relacionar una lectura abrazada por rutina académica con el
libro La vía. Para el futuro de la humanidad. de Edgar Morin,
donde plantea el concepto de reformas que requiere la humani-
dad para poder construir el futuro, como su nombre lo indica.
En este ensayo se incorporan los planteamientos de la Refor-
ma Educativa que propone para el futuro de la humanidad en
el proceso de globalización y la necesidad de un pensamiento
58
sustentable. También se incorporan algunas notas periodísti-
cas de la educación en Brasil y de México. Claro, el pretexto es
la conversación con la maestrante, pues, me sacó de la soledad
durante varias noches y tardes en la habitación de Curitiba.
Se inicia esta conversación con preguntas que son la
preocupación de cualquier profesor (profesora) normalista
en ejercicio profesional en México. ¿Cuál la importancia del
aprendizaje en la educación preescolar, primaria, secundaria,
preparatoria, en fin, la educación básica en México? Lo Cog-
nitivo o psicológico es el proceso de aprender, esto lo estudia
la psicología. Para Rolando García, aprender es construcción
de conocimiento y el conocimiento es “una conducta cogniti-
va”. Esta construcción se puede ver como un Sistema Com-
plejo, a su vez, el conocimiento se comprende en subsistemas
o dominios: biológico, social y cognoscitivo o psicológico
(García; 2000: 65). Estos tres subsistemas están presentes en
todo proceso de aprendizaje nuevo.
El aprendizaje es la construcción del conocimiento por
los individuos dentro de una sociedad, conocimiento que po-
sibilita el desarrollo del pensamiento. Este desarrollo es la
evolución cognitiva explicada, ampliamente, por la teoría ge-
nética de Piaget, por la teoría social de Vygotsky y otros teó-
ricos cognitivos de la evolución o desarrollo del pensamiento.
Otro autor, Nobert Elias (2011), dice que la educación, es
el resultado del proceso de aprendizaje como proceso civili-
zatorio en una sociedad determinada. Además, afirma Elias
que el al aprendizaje es un proceso coercitivo. Actualmente,
el aprendizaje se entiende, también, como la capacidad re-
ducción de complejidad para la reconstrucción de identidad
(Beck; 2003: 257) que desarrolla cada individuo, en el mundo
59
globalizado. Por medio de la educación aprendemos a vivir
con los demás, “nadie enseña nada a nadie, pero no aprende-
mos solos” (Carl Rogers; 2002). Por medio del aprendizaje,
como construcción de conocimiento, comprendemos nuestra
razón en el mundo, así, bien aprendidos (educados), nadie vo-
taría por un partido hegemónico como el PRI en México.
Los niveles educativos en México: preescolar, educación
primaria, educación secundaria, educación media superior
que conforman la educación básica, son el espacio del desa-
rrollo del pensamiento, bueno, así lo dicen los teóricos, en
realidad, en algunas escuelas y con algunos profesores se
castra la actividad creativa y cognitiva del alumno, junto a
las condiciones sociales de nuestra sociedad. Vigotzky (1996)
afirma, que el desarrollo cognitivo de un individuo, está de-
terminado por el dominio del lenguaje y su zona próxima: la
familia, la economía, la cultura de una sociedad. Así, después
de los primeros aprendizajes en la familia, cada individuo en
su sociedad, tiene enfrente, la zona de desarrollo potencial.
En México la zona de desarrollo potencial está en función
de la división social de trabajo. De acuerdo a sus condiciones
económicas y sociales. “Hay niños y adolescentes que están
reprobados antes de ingresar a la escuela, su zona próxima
(de pobreza) los ha reprobado”.
¿Cómo se debe entender el sentido humanista de la edu-
cación en México? La educación humanista sería la educación
para la vida, así de simple. Actualmente se ha hecho creer a
los estudiantes que la educación es para ser competitivo, o
sea, educarse para el trabajo. En este sentido, la educación
humanista es la construcción de sentido por cada individuo.

60
Para Ausubel (1998) la significación de un aprendizaje no es
suficiente, lo importante es el sentido, momento en que mar-
ca rumbo en la consciencia de cada individuo. Sentido, es ir
a algún lugar, ir con plena consciencia hacia allá. En México,
todavía no hay sentido de la educación, no hay claridad hacia
dónde vamos. Los últimos gobiernos no han sido holísticos,
sólo han favorecido a intereses de élite social y a la empresa
nacional y trasnacional.
El sistema educativo de una sociedad debe tener un sen-
tido social, que alcance al individuo para que reconstruya su
identidad. El sentido individual, es el que toma cada indivi-
duo con plena consciencia de la sociedad que lo educó, con
madurez cognitiva, para la toma de sus decisiones. El ejem-
plo de la carencia de sentido individual y subjetivo fue el voto
comprado en México en julio de 2012. No hay consciencia
individual, no hay consciencia colectiva. El sentido humano
es, acercarse al ser que come, que duerme, que piensa, que
siente, que aprende, que busca ser feliz (en el sentido susten-
table). No al ser consumista que se olvida de lo más impor-
tante, ser trascendente. La educación con sentido humano,
no busca evaluar con prueba PISA o ENLACE (actualmente
el INEE le llama: PLANEA), sino con el grado de satisfac-
ción del ser humano con lo que es y hace. Hacer lo que real-
mente nos guste, lo que nos acerca al consumo estético por
pertenecer a un país, a una sociedad, a una familia. Afirma
Juan Acha (2010), que más del 50 por ciento de la población
en México, está haciendo cosas, en el mundo laboral, que no
les gusta. Ser un sujeto educado es tener la capacidad de re-
ducir complejidad para reconstruir identidad. La identidad,
en esta etapa de globalización y neoliberalismo, ya no la da la
61
institución, sino la sociedad compleja, que posibilita el desa-
rrollo individual, de pareja, familiar, local, regional, nacional
y global. La educación con sentido humanista debe construir
seres humanos y no competidores. Que aprendan a disfrutar
el proceso de construcción de conocimiento.
¿Una educación constructivista garantiza tener pensa-
miento critico y complejo? No es la adopción de una teoría,
como discurso, sino comprender los procesos cognitivos del
ser humano; si la teoría constructivista nos ayuda a construir
y potencializar el sentido humano de la educación de una so-
ciedad, entonces el constructivismo es útil para el desarrollo
del pensamiento crítico y reflexivo. La educación con sentido
humano debe posibilitar al individuo educado, desarrollar su
pensamiento crítico y complejo. Tener pensamiento comple-
jo es la posibilidad de comprender un problema en su totali-
dad. Cualquier problema es complejo. Por ejemplo: la uña de
un dedo, de la mano, del pie izquierdo o derecho, de la mano o
pie de mujer o de hombre, de la mano o pie de niño o de adul-
to; del pie de pobre o rico; del pie negro o amarillo. Además,
una uña: tiene composición biológica, es larga, tiene mugre,
es de un guitarrista…
Los problemas complejos, sólo se pueden explicar des-
de la complejidad. Edgar Morin (2011) y Rolando García
(2000) son autores del pensamiento complejo. La moderni-
dad educativa, desde el conductismo, no explicaba al proble-
ma de la educación como sistema complejo; tampoco formaba
profesores con pensamiento complejo, pues se educaba para
la homogeneidad, basada en una ideología nacionalista que
se convirtió en corporativismo en México, esto llevó a la
conformación del SNTE, que se ha convertido en una las-
62
tre política al servicio de los diferentes gobiernos de México,
tanto de panistas como de priistas. Por eso, parte de la res-
ponsabilidad de la calidad de la educación en México es de
los profesores, y de sus formadores, también, de la economía,
de la sociedad, del sistema político, de la familia, del propio
individuo. Tener pensamiento complejo, es no ser propenso
a reducir la realidad a verdades simples y racionales. Hoy
la epistemología científica es constructivista y compleja. El
posgrado de las universidades del mundo deben promover
una formación compleja y sustentable. El modelo por com-
petencias se ha filtrado como una estructura confusa, que el
papel se dice constructivista, pero no, en la práctica se adopta
como un regreso al conductismo, conformando un “neocon-
ductismo”, redactado por competencias y rúbricas, desde la
taxonomía de Bloom.
Tener pensamiento crítico es la inquietud por saber el
origen y las causas de los problemas. Hacer crítica con pensa-
miento crítico es “llegar a las causas últimas (reales, iniciales,
esenciales), que originan un problema”. Criticar significa, de
hecho, tomar la fragancia histórica de los fenómenos, someterlos
a la criba de una rigurosa valoración, revelando las mistificacio-
nes, valores, contradicciones e intimas dialécticas, hacer explotar
toda la carga de significados (Tafuri; 1994: 431). El pensamien-
to crítico se alcanza con la investigación y la reflexión teó-
rica, filosófica. Cuando en términos coloquiales se dice, que
alguien es un “critico”, se hace alusión a opiniones simples,
no a criticas, no a conocimiento riguroso. La ciencia genera
conocimientos riguroso, también, desde el arte se hace críti-
ca, lo que determina la crítica es el rigor de la construcción
del conocimiento, el método: desde la construcción de marco
63
epistemológico.
En el libro El conocimiento en construcción. De las formu-
laciones de Piaget al pensamiento Complejo de Rolando García
(2000), precisamente, se reúnen, la teoría constructivista con
la teoría de la complejidad. La construcción de conocimiento,
o sea, del aprendizaje, es un sistema complejo, con sus subsis-
temas: biológico, social y psicológico o cognitivo. Si el sujeto
es sano, vive en una familia sin problemas económicos, esta-
ble y el tiene capacidades cognitivas, entonces, tenemos indi-
viduos educados, que evolucionan y aprenden durante toda
su vida, pero sobre todo, con pensamiento complejo.
¿Hacer del niño un individuo crítico, es que aprenda
con pensamiento complejo? ¿Es “enseñarle a vivir, también
como su propio educador”? ¿Esto se relaciona con Rousseau?
Por otro lado, ¿Por qué se dice, que hay marginación (elimi-
nación) de la filosofía y la literatura en la educación? Varias
preguntas que se relacionan entre sí, por ser problemas edu-
cativos actuales. Tener pensamiento complejo es comprender
el mundo como totalidad, de su localidad, con relación a la
globalidad, además de saber donde vive él con su familia y su
educador: localidad, región y país.
Empecemos por ubicar el pensamiento de Rousseau. El
vivió en los albores de la modernidad. Sus conceptos son va-
liosos. Para este pensador, el niño es una “tabula raza”. La
sociedad a la que pertenece él y el maestro determinan su
aprendizaje, lo hacen bueno o malo. La educación de un niño,
no es tanto, que lo forma el educador, sino, hacerlo autodi-
dacta, libre, crítico, que construya su propio conocimiento.
Hoy, sería bueno discutir, ¿cuál es el rumbo y lo que quere-
mos de nuestros niños, a partir de esta tabula raza? El Acuer-
64
do para la Educación (ACE), de los gobiernos conservadores
de México (Vicente Fox y Felipe calderón) de los últimos dos
sexenios, determinó, que era más importante matemáticas y
la tecnología (no la técnica). Afirmaron que la filosofía era
transversal, que ésta se aprende en cada área o asignatura,
esto es parcialmente verdadero, pues la filosofía está en todos
nuestros actos. Así, se eliminó la filosofía de los currículos de
la educación básica, no se impartió más como un seminario
formativo, era más importante la tecnología. En la educación
media superior, se incorporaron algunos temas aislados de la
historia de la filosofía, no del pensamiento filosófico.
Por otro lado, sobre la literatura, en los programas de
primaria y secundaria, la reducen a la lectura obligada y no
por el placer de leer, y, no la consideran como disciplina, so-
bre todo, como arte y ciencia. El placer de la literatura, es
análogo al placer de la música y al disfrute de cualquier arte,
cuando se tiene la capacidad estética o cognoscitiva para dis-
frutarlo. Hay quienes pasan y ven un cuadro y sólo ven eso,
un cuadro, otros distinguirán marco y contenido, los más
educados verán la forma y el contenido del cuadro crítica-
mente. La literatura abarca todas las formas de pensamiento
humano, precisamente el científico, que debe ser fundamento
de educación compleja. Hoy, hay buenos ensayos literarios,
muy bien escritos y discutidos. Borges se acerca a la ciencia
desde la literatura.
Morin propone teóricamente, para la sociedad global y
sustentable, una educación con pensamiento holístico, sus-
tentable, no reducido a verdades absolutas como en la mo-
dernidad. El dice que la modernidad, como verdad absoluta
“hizo ciegos” a los seres humanos, por no entender que los
65
problemas educativos y sociales son complejos. El conoci-
miento es un fenómeno complejo. Para países en desarrollo,
como el nuestro, se debe iniciar con el Subsistema Biológico
dando de comer bien a los niños, después con el Subsistema
Social, ofreciendo mejores empleos a los padres de familia
para que cada familia sea autosuficiente y tenga los espacios
sociales adecuados para ofrecer a los hijos una mejor condi-
ción; finalmente, el Subsistema Cognitivo o Psicológico, debe
posibilitar el desarrollo de las capacidades cognitivas indi-
viduales, desde el pensamiento constructivista, esto es, que
cada individuo pueda construir su conocimiento, si tiene las
posibilidades biológicas, sociales y cognitivas posibles. Hasta
este momento sólo países como Brasil, Bolivia, Venezuela,
Uruguay, Nicaragua, Ecuador, en América Latina están vol-
viendo hacia sí mismos. Están invirtiendo en educación.
¿Cómo puede el niño (a) construir su pensamiento a tra-
vés de la función simbólica, si el niño actúa por  imitación,
entonces cómo consolida su pensamiento? El niño nace en
una familia, en un lugar, en un país, esto ya es simbólico, pues
“mama” el lenguaje en el nicho familiar, eso es lo simbólico.
Después, tendrá que aprender a leer los símbolos de su loca-
lidad, y posteriormente los de su país como sociedad. El niño
de preescolar está en la etapa pre-operatoria, del pensamiento
concreto, esto es, hasta los cinco años. La forma imitativa y la
memoria son sus procesos cognitivos, estos procesos se dan
especialmente sobre las formas culturales familiares, primero
ha sido la madre y luego el padre, después toda la familia. La
modelización concreta se construye con la práctica: tomar la
cuchara, sentarse, más adelante, cómo expresarse, la explica-
ción es concreta, con el ejemplo, dentro del mismo fenómeno.
66
Si bien, la comprensión no existe en el niño, como tal, existe
la relación simbólica de madre-hijo, que tiene una mezcla de
lo concreto (la manera de comunicarse y de ejemplificar), con
lo simbólico (por los símbolos del afecto, por la aceptación
del niño en su seno familiar y social). El nacimiento de un
niño, en cualquier sociedad es un fenómeno simbólico. Es
la perpetuación de la especie, son los signos de la herencia
cultural de una sociedad.
La imitación en el niño no es instintiva, como la del ani-
mal, es simbólica porque está mediada por el lenguaje, esto
dice Vygotsky ( ) en el libro: La construcción de signo en el niño.
El animal que no alcanza el premio desiste de intentarlo, el
niño se desespera también, pero, pide ayuda con expresión
de lenguaje, con símbolos sociales. El niño no nace hablando,
esto se va imitando en la práctica, el niño nace en el lenguaje
de su zona próxima, familiar y luego social, en la cultura. La
asimilación del lenguaje le va dando al niño, la posibilidad de
construir su pensamiento: primero simbólico y luego racio-
nal. Para Piaget, el pensamiento es un proceso evolutivo, el
desarrollo del pensamiento que pasa por los estadios: preope-
ratorio, operatorio; del pensamiento concreto al  pensamien-
to abstracto. Para Vygotsky, es el lenguaje lo que le permite
al niño el desarrollo del pensamiento, el lenguaje es lo que le
permite construir conocimiento. El dominio que una persona
tenga del lenguaje, determina su nivel cognoscitivo.
  ¿La Vía de Edgar Morin es la alternativa que tienen
la sociedad global para hacer un mudo sustentable y es un
ejemplo del pensamiento complejo y del pensamiento criti-
co, además de ser aplicadas a las reformas educativas? ¿Qué
intención tienen las cartillas de educación Básica en México?
67
Conozco poco el contenido de las cartillas, pero, si forman
parte del acuerdo de la educación (ACE) tienen limitaciones y
alcances. Los Subsistemas B(Biológico)-C(Cognitivo)-S (So-
cial) explican constructivistamente el problema de calidad de
la educación en México. La reforma que propone Edgar Mo-
rin tiene como primer argumento, que el alumno le de sentido
a la construcción de su conocimiento. La primera materia que
se enseñe desde la primaria hasta la universidad es, “el cono-
cimiento del conocimiento”,(Morin; 2011: 149) esto es, el cono-
cimiento de lo humano, de la era planetaria, la comprensión
humana. El conocimiento es la principal construcción huma-
na, es la relación entre el Subsistema C (cognitivo o psicoló-
gico) y el Subsistema S (social). La principal limitación es,
que en México no se ha resuelto el Subsistema B (biológico:
alimentación y desarrollo). No resuelto este primer elemento
del Sistema Complejo, la alimentación, tienen poco sentido,
racionalidades como las cartillas, es como la Prueba ENLA-
CE, y las formas actuales de la evaluación de la reforma edu-
cativa impulsada por un estado autoritario )peña Nieto) sólo
ha sido un argumento político (punitivo) de los conservadores
panistas y priistas. La educación debe ser integral.
El subsistema abarca el nivel económico y cultural de las
familias. Si los padres no tienen trabajo seguro, tampoco se
asegura la alimentación y educación de los hijos. El inicio, de
la solución al problema es una reforma social y económica en
México. Si se aplicaran estas reformas, como ocurre en Brasil
actualmente, los resultados “positivos”, se verían en 10 a 15
años, los resultado. La reforma educativa impulsada por el
actual gobierno del PRI (2012-2018), no va a suceder, no va
haber grandes aportaciones a la educación. Los resultados
68
políticos manipulados, con el hambre de los pobres, en las
elecciones sólo reflejaron el nivel educativo de los mexicanos
y su alimentación.
¿La complejidad refiere al arte como la comprobación de
que el hombre no es una extensión de las leyes de la natura-
leza? ¿El arte está en la psique del hombre? Y ¿a que refiere
la teoría de los fractales? La complejidad refiere al arte, como
un sistema complejo, porque forma parte de la complejidad
de una sociedad. El arte es parte del proceso educativo, se
particulariza en el aprendizaje para poder expresarse como
artista o como consumidor de arte. La educación artística
toma la forma creativa, con mayor posibilidad de expresión
en una sociedad. Pero el arte no está en la psique del hombre,
está en saber aprovechar su zona próxima para su desarrollo:
“a mayor nivel cognitivo, mayor nivel estético”. Si un hom-
bre no asiste a la educación del arte formal o autodidacta,
no desarrolla tal capacidad. Todo tipo de expresión humana,
tanto la ciencia como el arte, no es innata. Tiene que tener
una construcción social. Está explicada por el concepto de la
zona próxima que aporta Vygotsky, o bien, por el concepto de
capital cultural de Bourdieu. Si el niño no nace en condicio-
nes posibles, no desarrolla su expresión científica o artística.
La teoría de fractales es contemporánea a la teoría de
complejidad. De hecho son complementarias, o tienen gran
similitud. Los fractales en este sentido son los elementos que
conforman un sistema complejo. Son dos teorías que expli-
can los fenómenos sociales o naturales como una totalidad.
Sólo que la totalidad no es absoluta: la suma de las partes
puede ser el todo, más que el todo o menos que el todo. 
¿Está bien pensado lo que hemos hecho los maestros al
69
escoger la profesión, es una forma (posible) en un país como
México de asegurar el trabajo, y entonces la alimentación
(eso es por los subsistemas C (Cognitivo o Psicológico-B
(Biológico)-S (Social)? Para un ser humano profesional, no
es suficiente tener trabajo y alimentación, es necesaria la sa-
tisfacción personal, profesional, estética, por lo tanto social.
Uno de los problemas del magisterio es el conformismo: ten-
go trabajo, tengo asegurada mi comida. La educación de un
profesor es fundamental para la calidad educación, debe estar
convencido de su profesión, por eso debe adquirir un com-
promiso social, rebasar su individualismo, reducido a conser-
var su plaza. Y algo más importante, su continua actualiza-
ción y capacitación. Todo está en función de su bienestar y
satisfacción individual con relación a su función social, a su
reconocimiento social. Sin embargo, antes se comentó, cómo
se conformó el “corporativismo” magisterial alrededor del
sindicato (sindicatos: SNTE, a nivel nacional; SEMSEM, a
nivel estatal). Este corporativismo sindical magisterial, como
una de sus perversiones fue haber fomentado la dependencia
con el Estado, a su servicio y las manipulaciones políticas que
de ahí se derivaron.
¿Entonces la realidad es compleja y dinámica desde un
orden que procede de un caos inestable y que tiende siempre
a reordenarse, entrando en una hipercatarsis, en un atractor
fractal que se contiene en su finitud de manera infinita, se
reproduce en sí mismo (como una célula cuando la mitosis
o meiosis se ponen en acción) lo entendí bien? Bueno, no se
si lo entendió bien. Pero eso dicen los libros sobre la teoría
de fractales. Eso de la mitosis o la meiosis suena extraño,
sin embargo, siendo procesos biológicos se han traspuesto a
70
los fenómenos sociales, como sistemas complejos o fractales.
Los físicos y químicos llaman al caos: entropía. Cuando re-
flexiono esta pregunta estoy viendo el partido de futbol, de
la final de los juegos olímpicos entre México y Brasil (2012).
Un fragmento en la distancia, un mexicano en Curitiba, Bra-
sil, dentro del caos mundial y ordenado por la hegemonía
comercial. En algunos momentos me sentí emocionado, más
por la distancia, que por el futbol. Estos fragmentos de vida
humana, conectados a todo el mundo por la tecnología glo-
bal, serán utilizados mediáticamente. No vale la pena des-
gastarse en algo que no nos sirve. Pensemos en otra cosa,
en otro fractal, por ejemplo, en la próxima idea para mejorar
nuestra actualidad educativa “Para ser auténtico, es necesario,
ser actual” (Nicol; 1989).
Ahora si, un ser humano, un profesor normalista de edu-
cación preescolar, es parte de un sistema complejo. Todos los
componentes son importantes. Como los seres humanos evo-
lucionamos junto con el sistema, donde, los nuevos elementos
del sistema se actualizan y renuevan a los que se van gastando,
no desechando, porque siempre están en nuestra memoria y en
nuestra vida, somos parte del pasado. Una profesora de educa-
ción preescolar recién egresada, es un componente joven, im-
portante. Componente para su familia, de dos, de cuatro o cin-
co, de diez o de veinte, del barrio, del trabajo, de Ixtapan, del
Estado de México, de México, del Mundo. Esto es un sistema
complejo. Así como cada persona es muy importante a peque-
ña escala, quizá a gran escala no lo seamos, pero, es importante
recordar, ¡el efecto mariposa! ¿Vale la pena vivir o no?
Si un sistema está compuesto por una hija y madre, ya es
un sistema complejo, dos son más que una. Una sola en ese
71
sistema, no sirve, si no piensa en la otra. La madre es un com-
ponente muy importante en ese sistema. Después puede in-
teractuar con otro sistema, con la familia extensa y, después,
con la comunidad.  Así, es fácil entender que es un sistema.
¿Qué es la reflexión de la práctica? Le comentaré sobre
la reflexión de la práctica. Para el acuerdo de la educación se
convirtió en una frase de moda. La reflexión en física se en-
tiende como: los rayos de luz chocan con una superficie, pue-
de ser un espejo, entonces se reflejan. También el calor, sus
ondas se reflejan si chocan con una superficie que posibilite
esto, no todos los fenómenos físicos tienen esta capacidad de
reflexión. En la investigación científica, la reflexión es la ca-
pacidad de reproducir los procesos de rigor científico que han
originado un conocimiento. Reflexionar la práctica educativa
implica conocer un poco de fenomenología y constructivismo,
esto es poseer las herramientas científicas que permitan re-
construir los fenómenos educativos, por ejemplo, aprender o
enseñar. Donald Schön (2003) y otros autores proponen hacer
una “reflexión de la acción”, esto es: reconstruir el proceso,
“cómo hago lo hago”. Para eso se necesita un buen dominio de
ciertos enfoques teóricos ubicados en estos conceptos. Como
se llega a ello, la frase se convierte en carnaval de moda en el
discurso educativo. Hacer reflexión de la acción, ellos dicen
de la práctica docente, implica saber: ¿Cómo enseño? ¿Qué
método utilizo? ¿Con qué enfoque teórico?.
¿Qué estudia la Psicopedagogía? Iniciaremos por comen-
tar la psicología evolutiva (constructivista: Piaget, Vygotsky,
Ausubel, Bruner y otros), esta ciencia estudia el aprendizaje
de los seres humanos a lo largo de la vida. Los seres hu-
manos, el niño, el adolescente, el adulto, viven su etapa de
72
desarrollo de pensamiento de acuerdo a su edad. Los adultos
en su proceso evolutivo tienen pensamiento dialéctico, ya no
abstracto como los adolescentes. El pensamiento abstracto,
aproximadamente, alcanza su madurez, alrededor de los 25
años y, el pensamiento dialéctico alcanza su madurez, alre-
dedor de los 50 años, por eso, las personas mayores son más
mesuradas y sus propuestas son más maduras. La psicología
evolutiva estudia el desarrollo del pensamiento a lo largo de
la vida, o sea, los procesos de aprendizaje. La psicopedagogía
es la ciencia que responde a la pregunta: cómo hacer que los
humanos aprendan y enseñen mejor, de acuerdo a su evo-
lución o desarrollo cognitivo. Esto es, de acuerdo su “edad
cognitiva” o desarrollo cognitivo, así los explica la psicología
evolutiva.
La Psicopedagogía estudia dos cosas: primera, cómo
aprenden los estudiantes (esto es la psicología) y luego, cómo
enseñar mejor (esto es la Pedagogía), de acuerdo a su madu-
rez cognitiva, con las técnicas y métodos adecuados a su de-
sarrollo. Segunda, cómo aprenden los maestros para enseñar,
esto de acuerdo a su estilo cognitivo, que tiene que ver con
su madurez cognitiva y de acuerdo a su especialidad profe-
sional. No es lo mismo un profesor que enseña matemáticas
a otro que enseña literatura. Su didáctica será diferente, aun-
que parte de los mismos principios psicopedagógicos: desa-
rrollo cognitivo.
¿Qué es el ensayo, como documento para la obtención
de grado, en las escuelas Normales del Estado de México?
En los ensayos para la obtención de grado en las normales
se plantea un problema como en una tesis, pero también se
puede ir directo a implementar estrategias de intervención
73
pedagógica. También es el nombre que han adoptado las nor-
males, para el documento para obtener el grado. Su interpre-
tación ha sido acorde a la idiosincrasia de cada normal, hay
confusión conceptual del ensayo, que no es acorde al ensayo
literario o científico. ¿Qué importancia tiene participar en el
sínodo de las evaluaciones profesionales de los ensayos que
presentan los egresados en las escuelas normales?  Los en-
sayos de la normal son el producto académico para la obten-
ción del grado de licenciado en estas instituciones. Tienen
su limitaciones y su dudosa calidad, pero, es lo que producen
los profesores normalistas con sus alumnos. La participación
en el sínodo implica ser crítico. Un asistente a un sínodo,
también se tituló en la normal o en otra institución de edu-
cación superior. Si no fue con un ensayo fue con otro docu-
mento. Pero, la elaboración investigativa debe de partir de un
problema para intervenir pedagógicamente, de esta manera,
consolidar la formación profesional de un normalista.
A partir de estos intercambios en la distancia se vienen a
consolidar las reflexiones sobre la lectura de las propuestas
de Edgar Morin, sobre todo, en las reformas al pensamien-
to, a la educación y a la salud. Muchas de las respuestas a
las preguntas hechas desde la distancia por los jóvenes estu-
diantes de la maestría en Educación Preescolar y Educación
Primaria quedarán más ampliamente contestadas por las
propuestas de reforma que propone Morin (2011). A conti-
nuación se presentan estas propuestas ante una simulación de
reforma educativa del gobierno mexicano y sus autoridades
educativas que actúan en la hegemonía, sin posibilitar una
participación amplia de los interesados directos (maestros,
padres de familia, alumnos, investigadores no orgánicos) en
74
la problemática educativa en México, específicamente en sus
localidades y regiones.

La reforma cognitiva en México:

lo posible con Edgar Morin

En La Vía para la reforma del pensamiento en la humanidad, Ed-

gar Morin (2011) nos dice, “es muy importante subrayar la
necesidad de una reforma del conocimiento”, para esta etapa
de la globalización y el pensamiento sustentable, ya que hoy,
el problema de la educación y el de la investigación se ven
reducidos a términos cuantitativos: “más créditos, más ense-
ñantes, más informática”, etcétera. No se puede reformar la
institución sin haber reformado antes las mentes, pero no se
puede reformar las mentes si antes no se han reformado las
instituciones. Al igual que existe una buena voluntad laten-
te para la solidaridad existe una vocación misionera latente
en el cuerpo docente; muchos profesores aspiran a encon-
trar el equivalente actual de la vocación misionera laica (de
la modernidad de principios del siglo XX, del pensamiento
nacionalista de las misiones magisteriales de Vasconcelos; de
la educación socialista con Lázaro Cárdenas, o todavía, del
“Plan de los once años de Adolfo López Mateos; de la re-
forma educativa de 1972 con la introducción de las ciencias
sociales: materialismo histórico y dialéctico, y ciencias natu-
rales: el origen de la vida de la teoría del big bang, que fun-
damentó la educación en estos momentos de transformación
mundial previo a la globalización y neoliberalismo) (Morin;
2911: 147).
75
 Hoy, en el inicio del siglo XXI, vivir es vivir en tanto que
individuo que se enfrenta a los problemas de la vida perso-
nal, es vivir en tanto que ciudadano de una nación, es vivir,
también, en la propia pertenencia del genero humano. Este
es un asunto de nivel de conciencia, de educación. Pero, con
la marginación de la filosofía y la literatura, en la educación
es cada vez más precisa la posibilidad de enfrentarse a los
problemas fundamentales y globales del individuo, del ciu-
dadano, del ser humano. Se exige, así, una forma más com-
pleja de conocer, de pensar. Y esto es lo que quiere aportar la
reforma necesaria para la educación en este siglo. Mientras
no relacionemos los conocimientos según los principios del
conocimiento complejo, seremos incapaces de conocer el tejido
común de las cosas; sólo veremos los hilos del tapiz, pero no pode-
mos identificar el dibujo en conjunto. La enseñanza que parte de
disciplinas separadas en lugar de alimentarse de ellas para
tratar los grandes problemas mata la curiosidad natural de
todas las conciencias juveniles que se están abriendo y se pre-
guntan ¿qué es el conocimiento pertinente?, ¿qué es el hom-
bre?, ¿la vida?, ¿la sociedad?, ¿el mundo? (Morin; 2911: 148).
Un nuevo sistema educativo basado en la relación entre
las cosas, radicalmente diferente, así, del actual. Dicho siste-
ma, sería un sistema complejo, permitiría fomentar la capa-
cidad de la mente para pensar los problemas individuales y
colectivos en su complejidad. Nos haría sensibles a la ambi-
güedad, a las ambivalencias, y enseñaría a asociar términos
antagónicos para captar la complejidad. Enseñaría también
a situar toda la información, todos los datos en su contexto,
y en el sistema del cual forman parte. Mostraría las diver-
sas formas de racionalidad (teórica, crítica y autocrítica), sus
76
perversiones (racionalización, razón instrumental), la nece-
sidad de una racionalidad abierta (tanto a los datos que la
contradicen como a la crítica externa). La racionalidad cien-
tífica produce teorías biodegradables, a diferencia de la racio-
nalidad cerrada (doctrina), que refuta a priori todo lo que la
contradice. Así pues, hay que enseñar la diferencia entre teo-
ría y doctrina. La educación en este sentido, es la capacidad
del individuo de “reducir complejidad, para la reconstrucción
de identidad”. Todo joven, estudiante ha de aprender hoy a
dirigir su vida a partir de sí mismo, a situar en un proceso
abierto su aprendizaje y experimentación. Ya no es suficien-
te, en la época de la individualización, educar a los jóvenes
en la interiorización flexible de las normas existentes. (Beck;
2008: 257).
La característica de una teoría científica, en la educación,
o solo viva, es la biodegradabilidad. En cambio las doctrinas
se niegan a morir, se cierran a los argumentos contrarios y
se refieren siempre al pensamiento infalible de su fundador
(“como dice Freud”, ”como escribió Marx”,etc.). Un nue-
vo sistema educativo, tendría como fundamento esta teoría
científica, enseñaría la ecología de la acción, que indica que
la acción, tan pronto se inicia, sufre las inter-retro-acciones
del medio en el que interviene, y escapa a la voluntad de su
iniciador y puede ir en el sentido contrario al deseado ini-
cialmente. El estudiante tendría la capacidad de modificar la
acción en función de los acontecimientos que se produzcan
o de las informaciones que se reciban por el camino (Morin;
2911: 149).

77
 La reforma de la educación, de base científica para el siglo
XXI, comportaría una introducción a los problemas vitales,
fundamentales y globales que se ocultan en la fragmentación
disciplinar. Introduciría en todos los niveles de la enseñan-
za, desde la primera hasta la universidad, las siguientes ma-
terias: a) el conocimiento del conocimiento. El conocimiento de
lo humano, de la era planetaria, la comprensión humana. El
enfrentamiento con la incertidumbre. La ética trinitaria (in-
dividuo-sociedad-especie) (Morin; 2011: 149); b) la realidad
humana como trinidad individuo-sociedad-especie: el ser huma-
no como homo sapiens/demens, faber/mithologicus, economicus/
ludens; c) la era planetaria: de la conquista del mundo a la globa-
lización; d) la comprensión del otro: entre personas, entre pueblos,
entre etnias; e) el enfrentamiento con las incertidumbres: que son
individuales, sociales e históricas; la trinidad ética: comporta
una ética de la persona, una ética cívica y una ética del género
humano (Morin; 2911: 152).

Esquema No. 3. (Morin; 2011). La reforma de la educación, de

base científica para el siglo XXI. Cinco materias fundamentales y
globales

78
 Esquema No. 5. (Morin; 2011). La ética trinitaria

1. El conocimiento del conocimiento. La enseñanza ac-

tual proporciona conocimientos sin enseñar qué es el conoci-
miento. No se preocupa de conocer qué es conocer, es decir,
no estudia los dispositivos cognitivos, sus dificultades, sus
debilidades ni su propensión al error, a la ilusión. Porque
todo conocimiento comporta un riesgo de error y de ilusión.
Hoy sabemos que muchas creencias del pasado son, efectiva-
mente, errores e ilusiones. ¿Quién nos dice que los conoci-
mientos que hoy consideramos verdaderos no son erróneos?
Como indicaba Descartes, lo propio del error es que no se
reconoce como tal. Son malos testigos para los hombres, los
ojos y los oídos cuando tienen almas bárbaras.
El camino de la construcción del conocimiento inicia
con la percepción visual, ésta no es el equivalente de una
fotografía del mundo exterior. Es, en primer lugar, la tra-
79
ducción de un código binario de estímulos botánicos que
llegan a la retina, allí, el nervio óptico transmite la traduc-
ción al cerebro y éste opera la reconstrucción perceptiva
que nos da la sensación de realidad. Quizá existan, incluso,
tipos de realidad invisibles para nosotros. La visión no obe-
dece totalmente a la imagen de la retina, que disminuye el
tamaño de las personas alejadas respecto a las cercanas. El
mecanismo que llamamos constancia restablece las verda-
deras dimensiones en nuestra mente. Además, cuando lee-
mos un periódico o un libro, nuestra mirada salta de formas
discontinuas de un conjunto de silabas a otro, y nuestra
mente restablece la continuidad, lo cual explica que casi
nunca percibimos las erratas, como si leer tuviera un com-
ponente alucinatoria (Morin; 2911: 150).
Por ultimo, no hay ninguna diferencia intrínseca entre una
alucinación y una percepción. Las palabras, los enunciados
mismos son traducciones reconstrucciones que provienen de
nuestros sentidos. Todas las influencias culturales que hemos
sufrido desde nuestro nacimiento, en la escuela y en nuestra
vida social, determinan en los individuos (salvo los recalcitran-
tes y los que se apartan de la normalidad) sus principios de
conocimiento y su visión del mundo. Así, según las culturas,
unas ideas que aquí son evidentes, allá son falaces. Existe fi-
nalmente, otra fuente de ilusión: la humanidad no ha dejado de
estar poseída por mitos, dioses, ideas que, aunque producidas
y alimentadas por la mente, se imponen a esta como realida-
des trascendentes. Lenin decía: “los hechos tozudos”. Las ideas
aún son más y saben ocultar los hechos. Es fundamental, por
lo tanto, enseñar que el conocimiento comporta considerables
riesgos de errores e ilusiones, mostrar cuáles son sus causas y
80
cuáles pueden ser sus consecuencias. No olvidemos tampoco
los limites del conocimiento: es, en efecto, esencial exponer que
la mente humana, la razón y el lenguaje tienen limites. Hay que
mostrar que los mayores avances del conocimiento científico,
sobre el orden y el futuro del universo, sobre la naturaleza de
la realidad, desembocan en lo inconcebible. El descubrimiento
de los límites del conocimiento ha sido un enorme proceso del
conocimiento en el siglo XX (Morin; 2911: 151).
Se enseña lo que es un conocimiento pertinente. Un co-
nocimiento que le permita al estudiante darle sentido a su
vida. El sentido viene después de la significación de la cons-
trucción de un concepto. Un conocimiento no es tanto mas
pertinente cuando más informaciones contiene o cuanto
más rigurosamente organizada está en forma matemática;
es pertinente si sabe situarse en su contexto y, más allá, en
conjunto con el cual está relacionado. La ciencia económi-
ca, en su matematización, es la mas rigurosa y exacta de las
ciencias humanas. Y es que la ciencia económica ignora el
contexto del universo físico sometido al segundo principio
de la termodinámica. Se aísla del contexto político social, y
también de un contexto humano hecho de pasiones, temo-
res y deseos. El cálculo no puede conocer el corazón y la
carne de la vida. Por eso, la enseñanza de los conocimientos
pertinentes debe ser, en primer lugar, una iniciación a la
contextualización. La capacidad de ubicar el conocimiento
en contexto específico: global, nacional, regional o local.
Debe también, relacionar el conocimiento abstracto con su
referente concreto. El conocimiento abstracto es necesario,
pero está mutilado si no va acompañado de conocimientos
concretos (Morin; 2911: 151).
81
 El conocimiento pertinente debe mostrar las diversas
caras de una misma realidad, en lugar se fijarse en una
sola. Sucede también, en nuestras relaciones más persona-
les: al principio de un encuentro amoroso vemos en el otro
un aspecto más luminoso. Pero como la luna, todos tene-
mos una cara oculta, que descubrimos a veces demasiado
tarde y con horror. Ahora bien, debemos tener presente
que cada uno de nosotros tiene dos o más personalidades
que se suceden en el amor como en la ira, y algunos apa-
recen según ciclos internos sorprendentes. Todo ello nos
remite a que hay que insertar los conocimientos parciales
y locales dentro de lo complejo y lo global, sin olvidar
las acciones de lo global sobre lo parcial y lo local. La
enseñanza debe ayudar a la mente a emplear sus aptitu-
des naturales para situar los objetos en sus contextos, sus
complejos, sus conjuntos. Debe oponerse a la tendencia
a contenerse con un punto de vista o una verdad parcial.
Debe promover un conocimiento analítico y sintético a la
vez, que ligue las partes con el todo y el todo con las par-
tes. Enseñar los métodos que permitan captar las relacio-
nes mutuas, las influencias reciprocas, las inter-retro-accio-
nes. Jamás accederemos a un conocimiento total siempre
será inaccesible. Pero debemos aspirar, por lo menos, a un
conocimiento multidimensional.
El conocimiento del conocimiento requiere prácticas cons-
tantemente la flexibilidad, es decir el autoexamen que com-
porta eventualmente la autocrítica, para pensar el propio
pensamiento, lo cual también implica pensarse a sí mismo en
las condiciones históricas, culturales y sociales de la propia
existencia (Morin; 2911: 152).
82
 2. La realidad humana como trinidad individual/social/
especie: el ser humano como Homo sapiens/demens, faber/
mythologicus, economicus/ludens. En la educación institucional,
el individuo como sujeto sometido a un programa casi do-
ble, uno, egocéntrico encerrado en el “yo primero”; el otro,
altruista, integrado en un “nosotros”. Será necesario ampliar
esta duplicidad confusa a la trinidad consciente de lo indivi-
dual, frente a lo social y finalmente a lo global como especie
humana (Morin; 2911: 152). La competitividad, en el modelo
por competencias, reduce esta trinidad a uno, egocéntrico en-
cerrado en su individualismo, en su sed de ser el mejor.
3. La era planetaria: de la conquista del mundo a la glo-
balización. Esta era comporta un diagnóstico y un pronós-
tico. La unificación tecnoeconómica del globo está en crisis.
Existe una coincidencia entre la proliferación de estados
soberanos, el aumento de su interdependencia y su rigidez
etnorreligiosa. Esta coincidencia no es fortuita. Se explica
por: las resistencias nacionales, étnicas y culturales a la occi-
dentalización; y, el desmoronamiento generalizado de la es-
peranza puesta en el progreso. Así la globalización, a la vez
una y plural, conoce una crisis propia, que acerca y disgrega,
unifica y separa (Morin; 2911: 22). EL mundo no se globali-
za, somos nosotros, los que nos globalizamos. Pero tarda el
proceso étnico en asumirse verdaderamente globales.
4. La comprensión del otro: entre personas, entre pue-
blos, entre etnias. La civilización occidental, que produce la
crisis de la globalización, está ella misma en crisis. Los efec-
tos egoístas del individualismo destruyen la antigua solida-
ridad. Un malestar psíquico y moral se instala en el corazón
del bienestar material. La intoxicación consumista de la clase
83
media se desarrolla mientras se degrada la situación de las
clases más pobres y se agravan las desigualdades. El huma-
nismo universalista se descompone en aras de las identidades
nacionales y religiosas, cuando aún no ha logrado convertirse
en un humanismo planetario que respete el lazo indisoluble
entre la unidad y la diversidad humanas (Morin; 2911: 24).
Brandotti nos acerca en su propuesta de Bios y Zoe a un re-
conocimiento pleno del Otro, en una horizontalidad existen-
cial, donde la Modernidad antropomorfa, impuso al hombre
como eje del mundo. Junto a Levinas, Brandotti nos posibilita
entender, que en esta relación, el Otro somos todos, y que la
Ética posmoderna, que propone Bauman, es la que parte de la
moral, donde mor, significa “cuidar al otro”, como en el amor.
5. El enfrentamiento con las incertidumbres: que son indi-
viduales, sociales e históricas. Estamos solos frente al mundo
globalizado y cada uno, solo frente a la vida. Pero la historia la
hacemos juntos, en la sociedad que nos corresponde y la res-
ponsabilidad mundial, algunos dicen, global. El individuo se
enfrenta a la disolución de las solidaridades tradicionales, pero
no ha dado lugar a la formación de otras nuevas. Aumentan y
se agravan las soledades en todas las clases de la sociedad, más
terribles allí donde hay pobreza. La desvinculación entre el yo,
el ello (la pulsión) y el superyó (la autoridad) se ha convertido
en una disyunción. La conjunción del egocentrismo, que redu-
ce el horizonte al interés personal; de la especialización, que
aparta la inteligencia de lo que es global (como preocupación
por la humanidad); y de la compartimentación, que aísla en el
trabajo tecnoburocratizado, determina la disminución del sen-
tido de la solidaridad, que, a su vez, hace que mengüe el de la
responsabilidad histórica (Morin, 2011: 57).
84
 La trinidad ética: que comporta una ética de la persona,
para su propio honor y para la ayuda del prójimo, una ética
cívica y una ética del género humano. En esta reforma, la
estética precede a la ética. La reforma estaría destinada a in-
culcar un sentido profundo de la estética que no se considera
como un lujo, sino como un campo esencial para la realiza-
ción poética de la vida de todos (Morin; 2911: 152). La vida
de todos inicia en la ética personal, luego en si convivencia
en la ética cívica y social, para alcanzar, precisamente, la ética
con todos, que debe ser como indica Morin, poética.
La reforma introduciría una enseñanza de civilización ac-
cidental en los campos en lo que se ha impuesto: los medios, la
publicidad, el consumo, la familia, las relaciones entre genera-
ciones, la cultura adolescente, las adicciones e intoxicaciones
de civilización (el consumismo, la intoxicación automovilís-
tica, etc.). Y, en todas las regiones del mundo donde subsis-
te una civilización tradicional, comportaría una enseñanza
de sus valores, riquezas, saberes, así como de sus carencias
y propugnaría la simbiosis de civilizaciones relacionando lo
mejor de cada una. Se podrían formar nuevas generaciones de
educadores que recuperasen para su profesión el sentido de la
misión cívica y ética, de manera que cada alumno y estudiante
podría afrontar los problemas de su vida personal, su vida de
ciudadano, el devenir de su sociedad, de su civilización y de la
humanidad. Alumnos y estudiantes podrían encontrar interés
y pasión en una enseñanza que respondiera a sus interrogan-
tes, sus curiosidades y sus necesidades. El conocimiento vol-
vería a recuperar su encanto (Morin; 2911: 153).
Como la enseñanza es relacional por naturaleza, la cali-
dad de las relaciones entre enseñantes y alumnos, es decir,
85
el ambiente de la clase, tiene un impacto considerable en las
dificultades y el éxito de unos y otros. Está demostrado que
allí donde el ambiente es bueno, el aprendizaje también lo
es. Recordemos aquí la importancia crucial de la enseñanza
secundaria destinada a los adolescentes, una edad decisiva
en la cual se forma la personalidad. Recordemos también la
verdad pedagógica principal formulada por Platón: “Para
enseñar hace falta Eros”. Hace falta el amor al conocimien-
to, pero también amor a una juventud a la que se intenta
ayudar a entrar en la vida. La educación debería inspirarse
en las experiencias de Montessori, Freinet, en las ideas pe-
dagógicas de un Paulo Freire o en la Green Chol, en la es-
cuela internacional inaugurada en 2008 en Bali (que incluye
enseñanzas de consumo, energía, ecología y jardinería), en
el Programa “Raíces de la empatía”, que pretende cambiar
el mundo niño por niño, creado en 1996 (Morin; 2911: 153).
Este tipo de educación, que abarca múltiples aspectos, es
inseparable de la reforma de pensamiento. Paradójicamente, la
una supone a la otra. Solo unas mentes reformadas podrían re-
formar el sistema educativo, pero solo un sistema educativo re-
formado podría formar mentes reformadas: son dos reformas
clave que forman un bucle recursivo, siendo la una producto-
ra/producto de la reforma de la otra. Marx ya se preguntaba
“quien educara a los educadores”. De hecho será a través de una
multiplicación de experiencias piloto como nacerá la reforma
de la educación, una reforma especialmente difícil de introdu-
cir, pues ninguna ley les basta para implantarla. El prestigio
de los enseñantes se ha apagado en la sociedad y, para muchos,
la misión se ha disuelto en la profesión. Los enseñantes de se-
cundaria se han encerrado en la soberanía de su asignatura, lo
86
que los ha llevado a ignorar la necesidad las necesidades de un
saber inter o transdisciplinar (Morin; 2911: 154).
En la escuela siempre han coexistido dos universos que
se ignoran profundamente, el de los enseñantes y el de los
alumnos. Los casos de comprensión mutua son raros y sin-
gulares. Los adolescentes llegan a la escuela sin un “super-
yó” que les haga respetar una autoridad adulta. Los enseñan-
tes sufren faltas de respeto, arrogancia y desprecio, pero los
adolescentes ven en sus órdenes indicadores de irritación y
exasperación y en los castigos, falta de respeto, desprecio
y humillación. En unas condiciones más favorables, se po-
drían experimentar escuelas democráticas, centros donde los
alumnos fueran libres de ir a clase y aprendieran desde los
seis años la comprensión mutua y el arte de tratar los conflic-
tos. La educación debe ser permanente. La rápida evolución
de los conocimientos hace necesarios unos reciclajes poses-
colares o posuniversitarios, no sólo para los saberes especia-
lizados, sino también para los grandes problemas como los
de la globalización, la ecología, la economía, etcétera. Como
ejemplos están la Universidad de todos los saberes en París,
o universidades populares como la de Caen, iniciada por Mi-
chel Onfray (Morin; 2911: 155).
Debe haber acceso a la información para adolescentes,
para todos en general, acorde a sus propios intereses y la
reflexión sobre los grandes problemas, teóricos o contem-
poráneos, que en otros ámbitos están fragmentados y se-
parados en y por las disciplinas. Nuestras sociedades se
enfrentan a otro problema cognitivo consecuencia del desa-
rrollo de esa enorme maquinaria que llamamos tecnociencia
y que relaciona íntimamente la ciencia y la técnica. Esta
87
máquina produce conocimiento y elucidación, pero también
origina ignorancia y ceguera. La superespecialización, la
compartimentación y la fragmentación del saber, esto se
ha vuelto cada vez más esotérico (accesible sólo a especia-
listas) y anónimo (concentrado en los bancos de datos), y
es utilizado también por instancias anónimas, en particular
por el Estado. En estas condiciones, el ciudadano pierde el
derecho al conocimiento. Tiene derecho a adquirir un sa-
ber especializado cursando unos estudios ad hoc, pero, como
ciudadano, está desposeído de una visión globalizadora y
pertinente (Morin; 2911: 157).
Actualmente se pide a la gente que crea que su ignorancia
es beneficiosa y necesaria, y, en el mejor de los casos, recibe
alguna amena lección impartida por eminentes especialistas
desde ciertos programas de televisión. La desposesión del sa-
ber, muy mal compensada por la divulgación mediática, plantea el
problema histórico clave de la democracia cognitiva. Es imposible
democratizar un saber compartimentado y esoterizado por
naturaleza. Las vías de la reforma e Internet. Una verdadera
sociedad de la información se basa en su capacidad para inte-
grar las informaciones en un conocimiento pertinente. Una
verdadera sociedad del conocimiento se basa en la capacidad
de relacionar los conocimientos separados en un conocimien-
to complejo (Morin; 2911: 158).
La comprensión humana de una persona o una etnia no
se puede reducir a unos conocimientos objetivos, a una ex-
plicaciones, a unos datos medido y medibles, requiere de
una relación abierta y compartida. La comprensión plantea
el problema de la diversidad cultural en un mundo globali-
zado. Comprender al otro es comprender, a la vez, su identi-
88
dad y su diferencia respecto a nosotros. Todo ordenador es
una estructura hologramática que contiene potencialmente
(virtualmente) toda la información de Internet. No sólo la
parte está en el todo, sino que el todo se halla (virtualmente)
en la parte. Los intercambios entre diferentes internautas
accionan intercambios de informaciones, de conocimientos,
de ideas y de pensamientos entre personas de culturas di-
ferentes. Estos procesos crean las condiciones preliminares
para el conocimiento y la comprensión en el seno de una
sociedad-mundo (Morin; 2911: 159).
Internet es el mejor y el peor de los ingenios. Permite
los intercambios entre redes mafiosas y criminales, así como
las peores especulaciones financieras. Por eso es importante
desarrollar la mejor vertiente de Internet, la que contem-
pla el conocimiento y la comprensión. Internet ha creado
unos bienes cognitivos comunes y ha abierto la posibilidad
de gozar gratuitamente, es decir, democráticamente, de bie-
nes culturales hasta ahora de pago, reservados a una élite,
que ahora se han vuelto accesibles a todos, por ejemplo, la
canción, la música, las reproducciones artísticas, la poesía y
la literatura. Las vías de la reforma cognitiva, de la reforma
educativa, de la promoción estética utilizarían partes de las
redes de Internet. Estas vías contribuirían a la constitución
de bienes cognitivos y culturales comunes para una futura
sociedad-mundo (Morin; 2911: 159).

89
Las conclusiones posibles
y la tragedia mexicana en educación

Con base en las anteriores reflexiones, sobre las preguntas de

los maestrantes de Educación Preescolar y Primaria de la EN-
SEM y las ideas de la reforma educativa para el siglo XXI en
la era de la globalización, planteadas por Edgar Morin en su
libro La Vía, llegamos a nuestra realidad educativa en México
y las contradicciones políticas de los gobiernos de los últimos
12 años, que se resumen en las voces y preguntas de los profe-
sores mexicanos, por ejemplo, las de los alumnos de las maes-
trías. Confirmadas, estas realidades, por las reflexiones a nivel
global de Edgar Morin.
México ingresó a la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económico (OCDE) en 1994, al final de perio-
do del presidente Carlos Salinas de Gortari (Sánchez; 2012:
19). La SEP solicitó el apoyo de la OCDE para determinar
la mejor manera de recompensar a los docentes conforme a
su desempeño. Resultado de esas solicitudes son varios docu-
mentos, especialmente dos, en los que se dan las recomenda-
ciones que México debe seguir: mejorar las escuelas; estrate-
gias para la acción en México y establecimiento de un marco
para la evaluación e incentivos para docentes: consideracio-
nes para México (OCDE 2012). En las recomendaciones de
la OCDE, se identifica a la educación como “la base del éxito
del sistema educativo de una nación”, éxito medido por “los
resultados del aprendizaje de los alumnos”. A partir de esta
directriz, elabora 15 recomendaciones para mejorar el des-
empeño de los estudiantes, de las cuales ocho son acciones
dirigidas a los profesores: en relación con formación inicial y
90
en ejercicio de los docentes, la evaluación, la remuneración,
la selección, la contratación y la permanencia, siempre desde
una perspectiva de eficacia (Sánchez; 2012: 19).
La OCDE también recomienda que se incremente la au-
tonomía escolar, entendida como que los líderes, entendamos
los directores, “participen en las decisiones clave que ocurren
en su escuela, como contratar o despedir docentes” ¿Estarán
proponiendo eliminar el contrato colectivo? Con el fin de lo-
grar la transmisión desde la OCDE hacia México es necesa-
rio que un grupo nacional de actores reflexione, se apropie
y las adapte. Con todo ello, la política educativa no es obra
de la secretaría ni del Sindicato nacional de Trabajadores de
la Educación (SNTE); la OCDE la transmite y aquellos se
la apropian y la adaptan. No se discute. No se invita a la so-
ciedad, a los profesores no a los estudiantes a un debate. Se
aplica (Sánchez; 2012: 19).
La dependencia federal, el SNTE y el gobierno mexicano
han depuesto su papel de interlocutores a favor de un orga-
nismo ajeno a la sociedad mexicana preocupado por la econo-
mía, no por las personas, no por la educación, no por la felici-
dad de los niños. Los profesores (mexicanos) se han resistido
a esas imposiciones. Tienen propuestas, quieren discutir y
ser partícipes del diseño de la política educativa. Quieren ser
interlocutores legítimos; lo que exige conocer profundamen-
te la política educativa mexicana, explicarla y discutirla con
la sociedad. Para comenzar es indispensable leer detallada-
mente los documentos citados (Sánchez; 2012: 19).
La educación en México con su enseñanza, donde “la
escuela intenta poner en un vaso un litro de agua que ya se
evaporó, trata de cercar un río que cambia con cada lluvia,
91
insiste en coser una camisa para que un niño de 3 años la
use toda la vida.” Cunado lo ideal, la formación de un es-
tudiante libre sería como sigue en la voz de un estudiante:
“a mí me interesa hablar de educación, descubrir al apren-
dizaje, seguir al río para ver dónde nos lleva por más de
que cambie su curso con cada temporal”. La enseñanza y
el aprendizaje deben ser los procesos que vigilen, que den
aviso “cuando sientan que se está construyendo un cerco, o
eligiendo un vaso perfecto para encerrar las nubes, porque
no hay tal cosa como una escuela perfecta o la mejor educa-
ción”. Las verdades “absolutas” son obsoletas. “La escuela
es deber ser, mientras la educación es poder ser.” Creo que
ahí se resume la idea” (La educación prohibida, cortome-
traje 2012. Argentina).
Hay asuntos de actualidad de los procesos educativos
en las economías y desarrollo de los países, por ejemplo en
Brasil, basado en el libro Pedagogia Emprendedora. La ense-
ñanza del emprendedurismo en la educación básica, votado para
el desenvolvimiento social sustentable del profesor Fernando
Dolabela, el proyecto tiene el objetivo de estimular valores
que lleven al alumno a acreditar sus capacidades. La idea es
hacer que ellos perciban que son capaces de tornarse prota-
gonistas de su propia vida, donde lo más importante no es
siempre realizar los sueños, más es movilizarse. La diferen-
cia del emprededurismo empresarial, ligado a los negocios,
a la administración, la Sebrae-PR apuesta en resultados a
largo plazo, girada a la formación para la vida, al cambio de
comportamiento, a la creación de una cultura que pase a ser
parte del modelo educativo brasileño. Después de recibir la
formación, los profesores pasarán a aplicar los conceptos
92
en las actividades de salón de clases durante una hora por
semana. Los ejercicios de evaluación incluyen dinámicas de
grupo, lectura e interpretación de textos, discusiones y
debates, estudios de caso, investigaciones y simulaciones,
conforme a los intereses de los alumnos. En cada munici-
pio, cerca de 60 profesores son invitados para participar en
los seminarios (Csekalsky, 2012: 8). La competitividad no
significa ganarle al otro, sino, saber aprovechas las ventajas
comparativas locales y mundiales, para el desarrollo a lo
largo de la vida, esta debe ser la aplicación de la teoría del
“emprendedurismo”.
Otro asunto de la política educativa (con qué) tiene que
ver con los presupuestos nacionales a la educación. Un salto
necesario de la educación en Brasil es la propuesta que au-
menta los gastos públicos en la educación hasta el 10% del
PIB en un periodo de diez años está en proceso de tramitación
en el senado federal. La intención es demostrar la creciente
relevancia que el tema asume, se movilizan diversos actores
en la búsqueda por más inversión y calidad en el sistema de
enseñanza nacional en el Brasil. Es preciso revisar el méto-
do que viene utilizándose para enseñar a nuestros futuros
líderes. Más que grandes aprendizajes, nuestros estudiantes
precisan de inspiración (creatividad) para que se produzca
un cambio cognitivo y asimilar, alcanzar lo que la UNESCO
llama del 5º Pilar del Aprendizaje: “aprender a transformarse
y a transformar a la sociedad” (Arruda; 2012: 2).
La educación en México necesita un cambio radical en
los profesores. Habrá cambios cuando los profesores discu-
tan democráticamente su ignorancia. Revalorar y recuperar
el profesionalismo del profesor es fundamental. No se va a
93
lograr sólo con evaluación tras evaluación, sino, con un mo-
delo que parta de “un para qué, una filosofía renovadora de la
educación en México; con un qué, fundamento teórico, una
teoría totalizadora; con los con qué o políticas presupuestales
adecuadas a la historia de México. En países como Finlandia
y Brasil se aprecia mucho el trabajo de los educadores. Los
programas de actualización, es notorio, están más socializa-
dos entre ellos. Hay un movimiento de exigencia de más in-
versión a la educación.

94
 APRENDIZAJE EN ALUMNOS MEXICANOS
DE INSTITUCIONES PÚBLICAS

Conceptualización de la Educación cotidiana en México

Nunca volverás a ver la luz

maravillosa de este día.
Ha pasado octubre
y no nos dimos cuenta.

Garrido

Filosofía y educación

En ámbitos académicos, sociales y políticos se han cuestionado

los “enfoques” del gobierno mexicano para enfrentar la pro-
blemática educativa: filosóficos, teóricos y políticos. Los in-
teresados en la acción educativa: maestros disidentes, padres
de familia, empresarios progresistas, defensores sociales, han
cuestionado, que como principal efecto negativo de la educa-
ción en México, ha sido la violencia. Por tal motivo se han
realizado una serie de eventos académicos y educativos para
hacer propuestas alternativas a las imposiciones de un mode-
lo vertical que ha implementado el gobierno mexicano con el
nombre de “Reforma Educativa”. Dicha propuesta no ha posi-
bilitado la participación efectiva para un Modelo Ampliado”
(de acuerdo al concepto de Cesar Coll: donde participen todos
los involucrados en la problemática educativa: filósofos, teóri-
cos especialistas, docentes, padres de familia, empresarios, en
fin, todos los actores efectivos de la educación en México).
Los modelos educativos en el modelo económico neo-
95
liberal, no posibilita la formación de comunidad, sino que,
fomenta el individualismo. Tal es el caso del modelo por
competencias. Dicha propuesta ha generado intuición y ali-
geramiento de los fundamentos filosóficos, teóricos y políti-
cos, en la práctica docente. La actualización y capacitación
docente, obligadamente depende de las autoridades educati-
vas, aspecto que no se ha dado. Se muestra una ausencia de
inversión en los posgrados magisteriales. Las normales se-
rían el espacio ideal, la esencia de la investigación educativa
y el fomento de actualización disciplinaria para docentes y
funcionarios educativos de la educación básica y superior.
La actualización acerca del modelo por competencias se
ha degenerado en capacitación y operativa de instrucciones
y manejo de formatos para la planeación cotidiana, pero no,
para una actualización de la formación docente. Cierto, el
corporativismo de sindicatos estatales y federal pervirtieron
la labor educativa de un docente. Hicieron del docente un su-
jeto “interesado” e individualista. Esta cultura corporativista
confundió al docente, lo alejó de su práctica educativa como
un apostolado y como una educador, vaya como un profesio-
nal. El docente aprendió a sobrevivir el corporativismo con
el menor esfuerzo posible o cumpliendo con sus obligaciones
disciplinarias, no a actualizarse y capacitarse en la actualidad
educativa de la influencia global.
Frente al desprecio institucional y el embate que desde
distintos frentes sufren las humanidades y las ciencias sociales;
de cara también a la minusvalorización de las ideas filosóficas,
Miguel Romero Griego afirma en el libro: Filosofía y educa-
ción en México, que dichas ciencias son indispensables para una
comprensión cabal de la realidad y que, no obstante la des-
96
confianza que genera el pensamiento filosófico, éste se halla
inmerso en toda concepción educativa (Martínez; 2014: 11).
Las críticas a la ausencia de fundamentos y políticas efec-
tivas y afectivas de la “Reforma Educativa”, hacen palpable la
ligereza y conveniencia política, con que el gobierno mexica-
no ha considerado las necesidad de una educación actual para
México. Por tal motivo la importancia de un pensamiento
filosófico, que ayude a fundamentar la realidad educativa en
México y su problemática toma importancia capital.
La importancia de conocer el pensamiento filosófico, des-
entrañarlo e identificar la ideología que impregna todo pro-
yecto educativo al identificar los supuestos de los que parte;
valores, comportamientos y actitudes que defiende; fines que
persigue; aciertos y desaciertos con que cuenta. Estas son
las tareas que ha de llevar a cabo la filosofía de la educación,
disciplina que involucra otros ámbitos: epistemología, ética,
lógica, gnoseología, axiología, etcétera, e implica una “re-
flexión seria, rigurosa y sistemática” gracias a la cual se pue-
de advertir qué tipo de ser humano se pretende formar, con
cuáles conocimientos, habilidades y destrezas, y para cuál so-
ciedad; también posibilita reconocer las contradicciones exis-
tentes entre teorías educativas y entre discursos oficiales y
prácticas concretas (Martínez; 2014: 11).
¿Cuál es el tipo de ser humano, de ciudadano mexicano
en esta etapa de globalización y de recuperación de nuestro
espacio de reflexión local, requiere las necesidades naciona-
les, regionales y locales de nuestro país? Romero Griego afir-
ma que la filosofía “debe orientarse a una toma de conciencia
y una praxis”; esto es, debe ser especulación pero también
práctica o, en otros términos: reflexión permanente y acción
97
transformadora. La filosofía es un producto social e histórico
que posibilita la humanización. Desde una postura latinoa-
mericanista, mexicanista, y acorde a cada localidad del país.
Defiende la idea de que aquélla debe servir para reconocer,
analizar, comprender y superar desafíos que aún aquejan a di-
versos países del mundo: pobreza, hambre, marginación, ex-
plotación, analfabetismo, dependencia (Martínez; 2014: 11).
Ignorar la filosofía e ideología es un error, tanto como cir-
cunscribir la educación al ámbito escolar, olvidando el papel
que juegan la familia y otras instituciones sociales como ins-
tancias formativas. La educación sigue siendo un mecanismo
gubernamental de control mediante el cual el Estado intenta
preservarse. Acusa por ello que en la actualidad “no se está for-
mando una conciencia social en los estudiantes”, lo que deriva
a la postre en una falta de compromiso de los profesionistas
respecto a la sociedad a la cual se deben (Martínez; 2014: 11).
Para Miguel Romero Griego resulta “impensable una
educación al margen de la ideología y la filosofía”. Su im-
bricación deviene relación dinámica, cambiante y compleja;
asegura por ello que pronunciarse por un tipo de educación
es asumir, conscientemente o no, una filosofía y una ideolo-
gía. Todo proyecto educativo se instala en dos dimensiones:
realidad e imaginación. Lo que aspiramos ser tiene que ver
entonces con una visión utópica de la vida que se basa en
una inconformidad respecto a lo que somos en el presente.
Aspirar a un mundo mejor, piensa, no es un sueño ni fantasía
sino esperanza (Martínez; 2014: 11).
La filosofía de la educación no la concibe como el análisis
sobre lo que los filósofos han pensado respecto al acto edu-
cativo, tampoco como una mera especulación relacionada con
98
el lenguaje desprendido de teorías distintas, y menos como
una simple clarificación de conceptos. La piensa como praxis
que puede ayudar a conocer más y mejor este hecho social,
a descubrir falacias, abatir fanatismos y tomar conciencia de
nuestra realidad y nuestros problemas con la finalidad de su-
perarlos (Martínez; 2014: 11).
Un concepto de educación. Una filosofía de la educa-
ción, un ¿para qué de la educación en México, en la globa-
lización?, requiere un concepto, una teoría para la práctica.
Lo cual, nos lleva necesariamente a conceptualizar la propia
educación, para así, fundar el tipo de ser humano y la ideolo-
gía que lo acompañe libremente. De esta manera, conducir al
país, sus regiones y localidades, al individuo particular a que
reconstruya su identidad, a un lugar más justo. ¿Qué quiere
decir educación? La etimología sugiere la necesidad de salir
de una condición deplorable gracias a la ayuda de alguien
más. Ex ducere, sacar afuera, guiar afuera: así los latinos con-
cebían el concepto detrás del verbo educar. El prefijo ex es
fundamental para entender el sentido de la palabra, porque
señala que la educación conlleva un recorrido hacia afuera de
algo que está adentro. Este simple hecho indica que el acto de
educar es un responsabilidad de quien la ofrece más de quien
la recibe (Andreella; 2013: 8).
¿Cuál es el estilo adecuado para educar en un país como
México, en condiciones actuales de violencia, incertidum-
bre y aligeramiento de credibilidad en las instituciones? Es
la conducta de la partera, Sócrates hijo de una comadrona,
transforma el arte materno de hacer nacer bebés en el arte de
hacer nacer al hombre sabio. Su método educativo es la ma-
yéutica, o sea el arte de la obstetricia. El conocimiento, según
99
Sócrates, no se puede enseñar, sino que se ayuda a descubrir-
lo y desenterrarlo, porque es un estado o una condición del
alma. Esto concuerda con los enfoques de una epistemología
constructivista: “los seres humanos no asimilamos objetos puros”
o bien, “nadie enseña nada, pero, no aprendemos solos” (García:
2005). Por eso, con la mayéutica, el maestro (comadrona) tra-
ta simple y pacientemente de sacar afuera la verdad escondi-
da (el bebé) del discípulo (la parturienta). La tarea del educa-
dor es entonces guiar el parto de la verdad del discípulo, que
es verdad solamente porque es suya (Andreella; 2013: 8).
Hoy en día no es posible desear una educación al esti-
lo socrático, ya que estamos obligados a aprender a pensar
con los conceptos y las formas que nos permitan ajustarnos
al mundo que nos rodea. Seguir las normas, somos sujetos
“normalizados” (Foucault: defender la sociedad y la historia
de la locura 2000). Normalizados por la “rúbricas y compe-
tencias” predefinidas por el sistema, por el nivel y por el pro-
fesor que opera, instruccionalmente, el plan de estudios. Con
la ausencia de una filosofía de educación, esto sucede cotidia-
namente. Un mundo por esencia conservador que, insistente-
mente, nos requiere funcionales para la sobrevivencia de sus
estructuras fundamentales (Andreella; 2013: 8).
El corporativismo magisterial en México y en el Estado
de México con sus condiciones locales, normalizó a los pro-
fesores, los “mal-acostumbró” a recibir indicaciones, instruc-
ciones. Siempre esperaron y esperan que les digan como ha-
cer las cosas. Por tal motivo, el modelo por competencias fue
más simple para todos los profesores, más fácil de obedecer,
más fácil de operar. Se volvió a predeterminar las conduc-
tas de los alumnos con las rúbricas, diseñadas por el plan y
100
programa de estudios. Nuevamente el profesor, tenía en sus
manos calificar “competencias”. Se olvidó reconocer, que una
competencia es una capacidad, y que, ésta no se puede mos-
trar con mediciones tradicionales.
De hecho en la sociedad postmoderna, creatividad (o sea
el descubrimiento de los elementos para una creación nueva
y original) es una palabra mágica y un talento muy apreciado,
y aún más, su expresión se fomenta en todo lo que tiene que
ver con formas inocuas y productos redituales, pero es obsta-
culizada cuando elabora ideas y comportamientos sustancia-
les que puedan desestabilizar la estructura social (Andreella;
2013: 8). La creatividad, entendida así, son las innovaciones
tecnológicas redituales en la inversión capitalista con un én-
fasis en la ganancia. Esto ha sido el resultado de un modelo
confuso y más cercano al conductismo (neo-conductismo), el
modelo de competencias; que no intenta sacar, sino fijar “rú-
bricas” prediseñadas por el plan de estudios e impuestas por
el docente. Una educación así, no es sacar, mayéuticamente,
sino meter, normalizar de acuerdo a los exámenes estandari-
zados que se aplican por recomendación (imposición) de or-
ganismos internacionales como la OCEDE, que pretenden
homogenizar la educación en el mundo, inclusive, de esta ma-
nera es “acotar la creatividad” que debe ser libre.
Pero, los teóricos que han trabajado el concepto de “crea-
tividad”, primero, lo diferencian de la inteligencia, luego lo
llevan a una fase de particularidad y subjetividad de los indi-
viduos. El “verdadero creativo”, no dice David Ausubel (1998)
es “uno entre cien mil”. Sin embargo, la educación que se im-
parte en instituciones privadas, instruccional, ha sobrevalo-
rado el propio concepto para vender mejor sus servicios, no
101
la educación. La educación es un valor, este tipo de valor no
se vende en el mercado publicista, en el mercado, sólo se ven-
de la imagen, fantasías.
Hoy, educar, para los neoliberales no es sacar algo que
hay adentro del discípulo, sino ponerle algo adentro (compe-
tencias y sus rúbricas), introducir en su mente las nociones
y las formas de pensar que lo conformen a las necesidades
del sistema socioeconómico. Es necesaria una reflexión seria
y profunda entre políticos, administradores e intelectuales
sobre el destino de una sociedad que no favorece la forma-
ción de individuos sino de funcionarios. Más, esa importante
conquista moderna, que es la educación laica, obligatoria y
gratuita para todos, se enfrenta hoy con otra autoridad for-
mativa muy poderosa que ha florecido en particular en los
últimos treinta años (Andreella; 2013: 8).
Esta institución educativa en México ha logrado margi-
nar la escuela y meter en sus pupitres a toda la población.
Son los medios masivos, en particular la televisión y las re-
des sociales. Ahora, los maestros son reemplazados por los
programas televisivos y los sitios web. Esta aseveración apa-
rentemente exagerada e inverosímil se sustenta en el simple
hecho de que el único conocimiento que nos moldea y nos
acompaña, por mucho tiempo, es el conocimiento que nos
fascina. Por eso el maestro verdadero es quien sabe despertar
y alimentar la pasión (Andreella; 2013: 8). El conocimiento
construido por cada estudiante, por cada persona tiene dos
componentes: el contenido temático, disciplinario o científi-
co, y las emociones. De estos dos componentes, el de mayor
importancia, no tamaño no porcentaje, son las emociones.
Me decía mi profesora de didáctica en mi formación pedagó-
102
gica: “el aprendizaje de mayor significado para el alumno, es
el que se logra con una sonrisa”, es una emoción.
El conocimiento se filtra en el alma solamente a través
de la seducción, y hoy en día el adolescente encuentra al se-
ductor de su intelecto más en las tardes frente a las pantallas
que en las mañanas frente a los pizarrones. La seducción –los
hombres y las mujeres instruidos en el arte del erotismo lo
saben bien- es una manera refinada y lúdica de avivar la cu-
riosidad. Es esa actitud del alma que permite al ser humano
salir del reino de lo que ya conoce para zambullirse en las
aguas de lo desconocido (Andreella; 2013: 8). La seducción
es la esencia no real o bien el estadio ideal que trata de des-
viar al objeto del valor y lograr un intercambio de tipo sim-
bólico. La seducción es el dominio simbólico de las formas.
Contrariamente, en el “mercado imperfecto” (no hay plena li-
bertad de competencia, abaratando su contenido con tiempos
reducidos y promesas de mercado vendibles) de la educación
en México (principalmente privada y alcanza, por moda a la
administración de la educación pública), se vuelve un inter-
cambio obsceno. Con lo obsceno, ya no existe ni dialéctica
ni distancia, sino una complicidad total de los elementos. Es
cuando las cosas se presentan inmediatamente dadas o reali-
zadas, se contamina o surge la promiscuidad, por decirlo de
otra manera; sin distancia, ni encanto, ni placer (Baudrillard;
2003). “Cualquiera puede “comprar” (si tiene dinero), por
dos años de estudio un título profesional. Este mercado de la
educación se vuelve obsceno.
Educación, seducción, pasión, curiosidad: esta es la esca-
lera del conocimiento. La curiosidad es una disposición bi-
céfala: puede ser la balsa frágil y aventurera que nos lleva a
103
los múltiples litorales del conocimiento, o el buque achispado
que se empantana en las arenas movedizas del curioseo mor-
boso e inútil (Andreella; 2013: 8).

Esquema No. 6. Escalera del conocimiento

(Álvarez: 2015).

La relación entre los medios masivos y la curiosidad. Los

medios masivos saben despertar la curiosidad, y saben apa-
sionar, seducir y educar en una cierta forma de ver el mundo,
tienen también su atractiva puerta en el descansillo de la cu-
riosidad. Los aparatos tecnológicos audiovisuales capturan
la curiosidad de las nuevas generaciones del homo videns (G.
Sartori) que, vuelto pasivo por las pantallas anestésicas, pide
a las pantallas mismas estimularlo y a la vez apagar el estí-
mulo, ofreciéndoles como víctima en sacrificio su atención
desorientada.
Una mirada desapasionada y sincera nos devuelve la
imagen de los medios masivos como el instituto pedagógi-
104
co preponderante de la postmodernidad que está planteando
la sociedad futura a nivel antropológico, social y relacional.
Tenemos un sistema formativo mediático muy poderoso, que
no tiene ningún plan educativo y que, sin embargo, adiestra a
sus numerosísimos discípulos, casi la población mundial en-
tera, para… ¿qué?... Para aturdir la mente en un nirvana de
leve y constante excitación. Las mentes infantiles, juveniles
y de los adultos son “mediatizados”. (Tres niveles de mediati-
zación: la radio, todavía de teja pensar; la televisión de atrapa
más, no te deja siquiera en los anuncios comerciales, pues te
los aumenta de volumen cuando te levantas; la pantalla de
computadora o los nuevos móviles no te dejan respiro, que-
das “mediatizado” totalmente: hay records de permanencia
frente a una pantalla que rebasa las 12 horas continuas sin
levantarse de estar frente a una pantalla.
Las mentes infantiles y juveniles son alcanzadas por
los multimedios y los “anestetizan” (Baudrillard; 2003): los
duermen con estereotipos y valores confusos. Esta vibración
neuronal es provocada por “noticias” o “eventos” que no ne-
cesitan una reflexión, sino solamente una afiliación maquinal
e impulsiva a una congregación de anónimos consumidores
de la misma sustancia, Información que nunca se transforma
en conocimiento (Andreella; 2013: 9).
Si la curiosidad es la gasolina que antes de la revolución
audiovisual llenaba los tanques del conocimiento –metafí-
sico o empírico poco importa- ahora, diluida y convertida
en curioseo, alimenta el chisme, el fanatismo y la ociosidad
hambrienta de junk food visual. Se aligera la información, los
conceptos se hacen laxos, el conocimiento pre-construido
(pre-masticado) se mastica sin reflexión: ¿a quién creerle, al
105
maestro escolar o a la red? Recetas de cocina y recetas mé-
dicas están al alcance por igual, para todo adicto o “curioso”
de la red. Así, los valores inyectados en nuestro cerebro han
destruido todos los elementos comunitarios, depositando en
los corazones y en las cabezas solamente aspiraciones indi-
viduales (Andreella; 2013: 9). Pero, existe un lado bueno de
la red, la posibilidad de comunicación para la conformación
de “multitudes inteligentes”, masas críticas que multiplican
la información positiva y grandes cantidades de personas
virtuales y críticas, sólo es posible, también por la Red, un
multimedio polisémico. Por ejemplo el Twiter ha conformado
redes cognitivas con una literatura “económica” que ha con-
solidado esta condición, la teoría de los “microrelatos”. La
restricción de caracteres ha hecho más inteligente la comu-
nicación entre los participantes de la intención.
Por tal motivo un concepto de educación para México,
en estos momentos de violencia, de pobreza extrema, de cri-
sis social y alimentaria, de laxitud de valores, debe enfrentar
este genocidio ético y cultural, pues, nos ha dejado un paisa-
je postbélico donde los individuos deambulan como sombras
hechizadas, pisando los cadáveres de las ideas más nobles de
la civilización; vagabundean como pepenadores que inhala-
ron el pegamento de las incesantes promesas del teleduce, ras-
treando el basurero de las ilusiones en búsqueda de su fabu-
loso El Dorado privado. Surge así, una pregunta en este caos
de los mundos político, eclesiástico, empresarial y mediático,
¿los mexicanos tienen conciencia de los daños que pueden
ocasionar a su país y a sus mismos intereses, el naufragio
cultural de la sociedad en la pereza cerebral y el vacío ético
de la televisión basura? Sí, claro, desde el punto de vista de la
106
realpolitik, un público es mejor que un pueblo, un consumidor
es mejor que un ciudadano, un simplón es mejor que un críti-
co exigente (Andreella; 2013: 9).
Si regresamos a la base pedagógica, ahora olvidada por
las escuelas normales, desarticuladas por los gobiernos “neo-
liberales”, los modelos educativos actuales y su concepto de
educación debe incorporar la curiosidad, para fomentar la
pasión por la construcción del conocimiento. Como decía Al-
bert Einstein antes de la invasión de la televisión basura: “No
tengo talentos especiales, sólo soy apasionadamente curio-
so”. En efecto: juntas, pasión y curiosidad, le dan vida a la in-
teligencia (Andreella; 2013: 9). Para Empédocles, filósofo de
la historia griega, el deseo es el origen del conocimiento. La
imaginación es hija del deseo, es ella una pista inherente por
la que serán expulsadas las obsesiones más solapadas. Men-
tir por el goce de engañar al otro no deja ningún beneficio a
ninguna de las dos partes, es, a final de cuentas, un prurito
por demostrar sagacidad, una intrínseca necesidad por salir-
se con la suya (Rivera; 2014: 16a).

Ideología y educación

Que está pasando con la ideología de la educación en México.

Con la conducta social de los mexicanos, frente las “reformas
estructurales” del actual gobierno mexicano (Enrique Peña
Nieto). ¡Gran pasividad y conformismo! Ante las amenazas e
intimidaciones de perder el magro empleo que se tiene, de for-
mar parte del desempleo y subempleo de los “ninis”, jóvenes sin
espacio escolar y sin futuro laboral. Frente a fraudes electorales
107
con toda la impunidad del partido en el poder. Los gobiernos
autoritarios y neoliberales, impunemente utilizan la ignorancia
de la población, a la cual demagógicamente quieren educar y
la utilizan, comprándola con despensas alimenticias y dinero
virtual. Los que estamos viviendo en México es lo que Antonio
Gramsci denominó “revolución pasiva”, cuyo resultado no está
escrito todavía. El ejemplo de ello es que en la historia del país
ha habido en tres ocasiones –al final de los siglos XVIII, XIX,
XX- un fenómeno muy parecido (Montaño; 2014: 2).
“Gramsci le llamó revolución pasiva, es cuando una cla-
se gobernante quiere transformar el país para modernizarlo.
En este plan de modernización puede haber muchos aspectos
positivos, pero lo quieren hacer sin tomar en cuenta las ne-
cesidades, los sueños, la mentalidad del pueblo, incluso des-
preciando al pueblo. Tal es el caso de la “reforma Educativa”
actual. El Estado olvidó a sus principales protagonistas, los
maestros. Pero sobre todo, olvidó a los alumnos, comprender
el tipo de mexicano que requiere el proceso de desarrollo de
una sociedad, no sólo de un país. Esto que pasa en México con
la “reformas estructurales”, son revoluciones pasivas y en la
historia de México hay tres: una se dio con las reformas bor-
bónicas, a final del siglo XVIII; otra fue 100 años después, en
el periodo de Porfirio Díaz. La tercera es ahora con los neoli-
berales “que quisieron modernizar al país (Montaño; 2014: 2).
Los gobiernos neoliberales, actuales, escogieron un cami-
no que era adelgazar al Estado (aligerar sus responsabilida-
des sociales), darle a la empresa privada mucho más juego en
todos los aspectos de la economía, abrirse al capital extran-
jero, que es el único que tiene avances técnicos de la nueva
revolución que es la informática; escogieron este otro cami-
108
no. “Las dos primeras revoluciones acabaron en revoluciones
activas: la de Independencia y la gran Revolución mexicana.
¿Cómo va a acabar la de este siglo? Eso no está escrito to-
davía” (Montaño; 2014: 2). ¿Será la educación, efectivamente
la gran transformadora y formadora de mentes activas, para
una revolución activa, contra la pasividad y conformismo del
voto ignorante y comprado por el partido hegemónico en el
poder? ¿Son los maestros, los grandes revolucionarios?.
¿Pero, que es el neoliberalismo? Primero, El liberalismo
ha sido una teoría del Estado y también una clave de inter-
pretación de la historia. En nombre de los derechos de tipo
liberal que se oponían al derecho divino de los reyes, Locke
grabó el origen del liberalismo en su definición como igual-
dad y libertad natural de todos los hombres. Esto tuvo su
vinculación a un sistema de violencias coloniales que eran
también su contraparte oscura, despótica y destructiva (Oga-
rrio; 2013: 8). De manera análoga a Rousseau, Locke desa-
rrolla su Contrato Social, vivir en igualdad y libertad natural
con todos los hombres.
También, por tanto, se puede colonizar a la India por la
fuerza. Todas estas violencias Locke las considera legítimas,
porque resultan de la aplicación fiel de la igualdad entre los
hombres, como él la entiende. Estas violencias no violan los
derechos humanos, sino que son la consecuencia de su aplica-
ción fiel. Decir igualdad es lo mismo que decir que la escla-
vitud es legítima. Garantizar la propiedad privada significa
poder expropiar sin límites a los pueblos indígenas de Amé-
rica del Norte (Ogarrio; 2013: 8).
Segundo, con el neoliberalismo, se retira el velo de la ig-
norancia internacional descubrimos que el nuevo interven-
109
cionismo es simplemente el intervencionismo de antaño. En
La sociedad abierta y sus enemigos, de Karl Popper, uno de los
momentos más elaborados y ambiciosos del liberalismo con-
temporáneo. El liberalismo como sociedad abierta, ya no sólo
como clave para interpretar sino para afirmarse como única
alternativa para comprenderla, para señalar las equivocacio-
nes de otras teorías y prácticas políticas enemigas (Ogarrio;
2013: 8). La política internacional intervine en los gobier-
nos locales como “recomendación”, como el caso de la prueba
PISA, sugerida por la OCEDE para evaluar la educación. Un
acuerdo global, para los países que pertenecen “voluntaria-
mente” a la OCEDE y que pretende homogenizar un modelo
económico y educativo. La educación debe ser competitiva y
homogénea, acorde a las necesidades del desarrollo del capi-
tal, no de las necesidades locales o regionales.
Paradoja y agresividad neoliberal. Entender a todas
aquellas teorías y prácticas políticas ajenas o contrapuestas
al liberalismo como estrictamente místicas, proféticas o re-
dentoristas; es decir, despoja de una definición epistemológi-
ca al pensamiento de Platón y de Marx para simplificarlos y
reducirlos a su definición como mito, en el caso de Platón el
“mito del destino”, y como “profecía histórica” en el caso de
Marx. Con Popper es posible identificar la paradoja del pen-
samiento liberal contemporáneo que, después de la segunda
guerra mundial, se va a configurar como neoliberalismo: el
liberalismo más agresivo, en nombre de la desmitificación de
una supuesta sociedad anacrónica, “tribal” y “cerrada” (Oga-
rrio; 2013: 9).
Es obvio que el liberalismo en la época moderna se ha
ramificado de tal manera que también presenta una serie de
110
posturas sumamente heterogéneas. Pese a tener como origen
una concepción monista del Estado y de la historia, el libera-
lismo es muchos liberalismos (Ogarrio; 2013: 9). Liberalismo
de derecha (conservadores), liberalismo de centro (conve-
niencia y moderación), y liberalismo de izquierda (reformas
radicales y soluciones sociales y populares).
Los pulmones de Ricardo Flores Magón resistieron el
veneno de aquella tumba porfirista para afirmar una defini-
ción libertaria y rebelde del liberalismo mexicano y trans-
formarlo en precursor del anarquismo. Sin embargo, ¿cómo
se manifiesta esta actualidad de la crisis del liberalismo en el
contexto mexicano. El historiador Enrique Krauze, un libe-
ral contemporáneo que también ha empuñado el síndrome
mistificador de Popper, escribió un libro titulado precisamen-
te Redentores. Ideas y poder en América Latina. Neoliberalis-
mo: maniqueísmo redentorista: rescatar la economía de Ar-
gentina, Grecia, México prestándoles dinero financiado que
nunca podrán pagar. La mayor parte de nuestras naciones ha
optado por la democracia, y por el retorno a valores liberales
y republicanos que les dieron origen (Ogarrio; 2013: 10).
¿Cuáles son las consecuencias más visibles del actual li-
beralismo dominante, entendido también como nuevo libera-
lismo redentorista? Eminentemente, interesan aquellas que
se relacionan con el problema educativo: todas. Enumero las
consecuencias más evidentes: el actual liberalismo ha redu-
cido la vida democrática de los países occidentales a su di-
mensión puramente electoral, a la democracia representativa
y ha condenado otras formas de democracia directa. Se ha
transformado en el gran defensor o en mediación ideológica
de un capitalismo agresivo y de alta capacidad de destruc-
111
ción, en la dimensión política del culto a un capitalismo de
“rostro humano” que nunca llega. Ha sido incapaz de trans-
formar su origen monista y ahora se expresa como una teo-
ría del Estado no pluralista y mucho menos intercultural,
sin categorías para interpretar la heterogeneidad de Amé-
rica Latina y sus legados ideológicos. El actual liberalismo
dominante se ha vuelto, paradójicamente, un obstáculo para
el ejercicio de las libertades básicas y para comprender vi-
siones pluralistas de la política y la historia, no es hoy una
teoría de la libertad en un contexto de opresión mundial ni
una herramienta ideológica que ayude a profundizar en los
problemas y contradicciones de sociedades definidas como
heterogéneas. Se imponen modelos económicos a los países
por igual, así como, modelos educativos que no responden a
las necesidades locales o regionales de cada país. El liberalis-
mo de hoy, entendido como neoliberalismo, es, obviamente, lo
contrario a una teoría crítica del Estado, de la economía y de
la sociedad. Guarda también una visión restauracionista de la
política y de la historia, una nostalgia actuante por el primer
ciclo neoliberal dominante (Ogarrio; 2013: 10).
A final de cuentas, este liberalismo redentorista corre el
riesgo de consolidarse como una de las “grandes versiones
despóticas” de la historia, moderna; visiones que el mismo
Isaiah Berlin ayudó a identificar de manera crítica con sa-
biduría paradójicamente liberal. En el caso de México y las
políticas de gobierno: reformas estructurales: la educación
tiene como objetivo formar sujetos para la competitividad,
así se enfatiza un sujeto, no individual, sino individualista,
sin ser capaz de manifestar la solidaridad. Su pensamiento se
aleja de lo común, cuando, la educación es un proceso social
112
coercitivo y solidario.
Una ideología educativa para las condiciones actuales de
México, tiene que ser humana, existencial; que supere el en-
torno al libre albedrío, de una educación neoliberal para la
competitividad y el individualismo. Si el existencialismo es el
signo y resultado de una crisis en el pensamiento tradicional
y una desorientación, a veces dolorosa, que sufre cualquier
persona que detiene, aunque sea por instantes, la marcha in-
cesante de su vida, que abre los ojos, que contempla y que
toma conciencia de su existencia, entonces muchos somos de
alguna forma existencialistas, aun si se afirma que esta co-
rriente filosófica sólo estuvo en boga durante cierto periodo
y es cosa del pasado (González; 2015: 7).
La melancolía del ser existencialista, también caracteriza
al héroe posmoderno: sin violencia y sin venganza. La melan-
colía invade el espíritu de quienes están en constante vigilia
y que aceptan la posibilidad de ser el resultado fortuito de
un conjunto de accidentes naturales, históricos y sociales, con
un futuro indeterminado e incierto…. Así, reflexionar sobre
nuestra pequeñez y fugacidad, en un insignificante rincón del
espacio y del tiempo, rodeados por el infinito y la muerte,
equivale a pensar –y sentir- la angustia subjetiva a la que hacía
referencia Kierkegaard: “La angustia puede compararse muy
bien con el vértigo. A quien se pone a mirar con los ojos fijos
en una profundidad abismal le entran vértigos. Pero ¿dónde
está la causa de tales vértigos? (González; 2015: 7). En reco-
nocernos verdaderamente humanos, pequeños, existenciales.
Como afirmaba Salvador Borrego: “La complejidad de
una galaxia compuesta por 400 millones de estrellas es asom-
brosa. Y sin embargo, un ‘simple’ ser humano es todavía más
113
complejo”. No nos explicamos muchas cosas que ocurren en
nuestro interior, ni a nivel fisiológico ni emocional, ni mental
ni espiritual. De acuerdo con Arthur Koestler, “el modelo del
universo como un mecanismo de relojería, típico del siglo
XIX, se ha derrumbado. Con el advenimiento de la teoría
cuántica y de la relatividad, el mismo concepto de materia
ha perdido toda solidez, de forma que el materialismo ya no
tiene derecho a proclamarse una filosofía científica”. Cioran
sentenciaba en ese sentido: … Así somos todos: nos exone-
ramos de toda culpa cuando se trata de un principio general
y no nos avergonzamos de quedarnos reducidos a una ex-
cepción. Si el universo no tiene ningún sentido, ¿habremos
librado a alguien de la maldición de ese castigo? Todo secre-
to de la vida se reduce a esto: no tiene sentido; pero todos y
cada uno de nosotros le encontramos uno (González; 2015:
7). ¿Qué sentido tiene la educación, si no hay expectativas de
desarrollo humano, de futuro? Afirman los jóvenes “ninis” en
la actualidad neoliberal en México.
Según Jean-Paul Sartre, lo primordial en el hombre es el he-
cho de que existe y que debe de inventarse a sí mismo, sin estar
predeterminado por ningún tipo de esencia o carácter inmuta-
ble. Dice, que siempre estamos abiertos a transformarnos o a
cambiar de camino. Pero pregunta: “¿Y las determinaciones que
provienen de nuestra situación histórica, de nuestra clase so-
cial, de nuestra situación económica, familiar, laboral o de nues-
tras condiciones físicas o psíquicas, de nuestro capital cultural,
será que condicionan y limitan el libre albedrío? ¿Y los obs-
táculos que la realidad opone a nuestros proyectos? También
Karl Marx, sobre este particular (del libre albedrío), decía: “Los
hombres hacen su propia historia, pero no la hacen simplemente
114
como a ellos les place; la hacen bajo circunstancias directamente
encontradas, dadas y transmitidas desde el pasado”. Respecto a
la cuestión de la autonomía, la frase de Marx es una ecuación.
Cuanto más se hace efectiva la historia personal menos peso tie-
nen las circunstancias no elegidas…. La autonomía, a decir del
antropólogo Alejandro Grimson, “es la ampliación del espacio
para hacer la propia historia; el trabajo para restringir el peso de
las circunstancias ‘objetivas’. Así, empoderarse implicaría hacer
nuestra propia autonomía, en tensión con las objetividades que
nos rodean” (González; 2015: 7). Reducir complejidad, en esta
etapa de neoliberalismo y globalización, para la reconstrucción
de identidad, es el ejercicio de la autonomía y de construcción
del propio conocimiento. Pero, que tan libre es una persona te-
merosa, un profesor de la educación en México, en nuestra so-
ciedad actual en México con los gobiernos priistas y la violencia
generada con sus políticas. El profesor teme perder el trabajo,
teme no aparecer en las listas de evaluación para la educación
media superior y susperior, teme a la violencia y el acoso social
y sexual de la vida caótica en la cotidianidad social.
Interesante el énfasis que Barack Obama, presidente de
Estados Unidos, otorgó a la educación, que considera llave
para poder competir en un mundo globalizado. Su propuesta
es que los estudiantes mexicanos en un número de 100 mil
vayan a Estados Unidos a cursar sus estudios, básicamente
en niveles de doctorado y posdoctorado, y en disciplinas ta-
les como ciencias, matemáticas, tecnología e ingenierías, y al
mismo tiempo favorecer el intercambio con estudiantes esta-
dounidenses. Nadie podría estar en contra de que se fomente
la creación de capital humano. Todo lo contrario. Pero, ¿por
qué Estados Unidos aceptaría 100 mil estudiantes mexicanos,
115
cantidad enorme? Para contestar la pregunta es necesario to-
mar en cuenta el contexto de Estados Unidos en el que se hace
la propuesta. Estados Unidos está enfrentando la disminución
de su tasa de fertilidad y, como consecuencia, la de su fuerza de
trabajo. En ausencia de la migración, la población en Estados
Unidos disminuirá y esto afectará su crecimiento económico.
Por otro lado, Estados Unidos tiene problemas estructurales
en el sector educativo. Las universidades son muy caras, y tan-
to hispanos como negros presentan importantes niveles de
pobreza, lo que se convierte en un obstáculo para continuar
con sus estudios, de tal manera que la población estudiantil se
reduce en forma sustancial (Aragonés; 2013: 22).
México envía a los alumnos y sostiene estudios, como debe
ser para favorecer que incrementen sus calificaciones. Pero el
gobierno no realiza los cambios necesarios para incorporarlos
cuando regresen, como son más centros de investigación, cien-
cias, tecnología, universidades. Por ello los jóvenes no tendrán
otra opción que quedarse en el país vecino y así México tam-
bién participa subsidiando con su talento a Estados Unidos. El
gobierno mexicano no otorga el mismo peso a la educación.
Baste recordar a los 100 mil jóvenes “rechazados” y el gobier-
no no se inmuta, lo cual supone no sólo una tragedia para és-
tos, sino que retrasa aún más la posibilidad del desarrollo del
país. Hay que añadir los enormes problemas que están enfren-
tando los maestros con la reforma educativa y la respuesta au-
toritaria del gobierno. Posibles deportados, estudiantes recha-
zados y maestros indignados, y si México continua aplicando
el dogma neoliberal que domina la política y la economía, los
resultados nefastos están a la vista (Aragonés; 2013: 22).
Los maestros y la educación del mundo y de México
116
Los maestros de Garfield, Estados Unidos, votaron de mane-
ra casi unánime para dejar de aplicar los exámenes, a pesar de
ser amenazados con una suspensión sin pago de 10 días si no
abandonan el boicot. “Cuando iniciamos el boicot en Garfield
no teníamos ni idea de que la noticia de nuestra pequeña acción
a favor de la evaluación de calidad y justicia educativa llegaría a
tanta gente. Lo que para nosotros fue una oposición contra un
examen fallido particular ahora es una chispa de esperanza y
apoyo entre masas de gente que creen que todos los niños mere-
cen una educación redondeada, culturalmente relevante y signi-
ficativa, declaró Jesse Hagopian uno de los maestros de la prepa-
ratoria. En Texas, el comisionado estatal de Educación, Robert
Scott, sorprendió al país cuando en febrero de 2012 cuestionó la
validez del sistema de exámenes estandarizados aplicados por
el estado, declarando que se habían convertido en “una perver-
sión de su intención original” y que necesitaban ser reducidos
sustancialmente. No sólo eso, sino que calificó al “régimen de
evaluación” implementado de algo parecido al “complejo mili-
tar-industrial”, por la íntima relación entre una parte del sector
público con intereses empresariales (Brooks; 2013: 33).
La primera huelga magisterial en 25 años en Chicago, en
octubre pasado (2012), se enfocó no en salarios y prestacio-
nes, sino contra la reforma de educación que busca someter
a los maestros a un esquema de evaluación con base en los
exámenes y sistemas diseñados con óptica empresarial donde
todo se mide en torno a metas de producción y estadísticas.
Contra los exámenes por 819 distritos escolares en Texas (lo
que representa 88 % de la población estudiantil del estado)
que llama a las autoridades estatal y federales a buscar medi-
117
das alternativas para la evaluación de escuelas y estudiantes
y anular su uso para evaluar a maestros (Brooks; 2013: 33).
La profesión docente en la educación media superior en
México (mención especial tiene el Estado de México, donde
se ha realizado una investigación reciente (2012) por el Dr.
Alberto Álvarez Vallejo, en su libro: Cambio de nivel cognosci-
tivo en la Educación Media Superior en México, donde encuen-
tra que, más del 90% de los profesores de este nivel educativo,
son universitarios y la mayoría de ellos no tiene formación
docente) se ha convertido en una “salida laboral no deseada
y que se da en condiciones muy precarias y como José David
Alarid señaló, también, que se enfrentan retos en la forma-
ción docente de calidad. Se trata, dijo, de profesores que, en
la mayoría de los casos, “realmente no lo son”. Su paso por
las aulas de bachillerato es una salida laboral no deseada ni
buscada, la cual se da en condiciones muy precarias de bajos
salarios, inestabilidad laboral, sin capacitación pedagógica,
sin tener realmente una identificación con su tarea docente
(Poy; 2015: 33).

Maestros en México y reforma educativa

Afirma el gobierno mexicano que, en su proceso de Reforma

Educativa, no hay marcha atrás en su aplicación. Para esto, ha
utilizado todas las “trampas” e impunidad política para “ame-
drentar” no convencer a los profesores de la Educación Básica
en México, no les ha convidado las bondades de dicha refor-
ma, no les ha clarificado dicho proceso. En este año de 2015,
no sólo ha utilizado la represión, sino también, la promesa de
118
premios a los docentes dóciles que hagan el examen diagnós-
tico. Se les prometen aumentos de salarios y ser los primeros
en obtener créditos del ISSTE para vivienda. Los maestros
de experiencia educativa, los maestros morales, lo saben bien,
el premio y el castigo no son las formas ideales, pedagógica-
mente hablando, para educar a un niño. El conductismo fue
inoperante, desde, hace más de cien años en los modelos edu-
cativos del mundo. El propio gobierno necesita ser actualizado
y “regañado” (que se pongan a estudiar sus ejecutivos, como
sus secretarios de educación), como lo hace él con los maes-
tros “desobedientes”, mejor dicho disidentes de la propuesta
punitiva del gobierno. Por tal motivo, se están creando, aso-
ciando numerosos agrupamientos en torno al movimiento de
los maestros y, en general, en torno a una superior educación,
y en contra de los movimientos de la derecha en su contra.
En Guerrero se formó el Movimiento Popular Guerrerense,
incluyendo sindicatos, grupos civiles y policías comunitarios.
Se prepara una gran reunión con maestros e intelectuales para
discutir un proyecto educativo alterno (Gershenson; 2013: 22).
El maestro debe ser un intelectual de la educación, un
pedagogo en la práctica docente, si esto implica fuertemen-
te la reflexión de su práctica social, como profesional de la
educación. El intelectual público, sin duda, pues los inte-
lectuales han tenido un papel muy importante en la vida
de México, en especial cuando asumen la figura del inte-
lectual público. Un intelectual público es el que desempeña
un papel activo ante los problemas de la sociedad; es un ser
reflexivo que descifra fenómenos complejos y puede opinar
sobre ellos; es a la vez un pensador independiente, alejado
del poder, un divulgador y un activista en asuntos de inte-
119
rés general. Tiene mucho en común con el comunicador y
con frecuencia su papel se confunde con el del periodista.
El maestro de la educación en México ha sido todo esto;
principalmente un comunicador en el aula, un divulgador
del conocimiento, pero, sobre todo un activista, se negaría a
sí mismo, sin su actividad cotidiana en el aula.
El telectual, estos personajes, al igual que los intelec-
tuales públicos, asumen una postura activa ante los pro-
blemas de la sociedad, son activistas en asuntos de interés
público,… son figuras públicas por su alta exposición me-
diática. Sin embargo, no hay que confundirse. Estos infor-
madores no son intelectuales públicos, sino intelectuales
orgánicos del poder con exposición mediática, voceros de
intereses poderosos, locutores de consorcios. Los empresa-
rios los llaman “comunicadores”, pero como trabajan más
para la televisión que para el intelecto, la gente ha dado por
llamarles los telectuales (Barajas; 2013: 6). El INEE y sus
miembros está jugando este papel de telectual, con una pos-
tura institucional y un discurso de tecnocracia educativa.
Su propuesta de evaluación, quizá, técnicamente esté bien
diseñada. No así, su relación con lo público, con el proble-
ma educativo en México que viven cotidianamente todos
los actores, toda la población. Las soluciones a las necesi-
dades educativas, en su propuesta se han idealizado, se han
tecnificado de solución. Olvidan lo más importante, una
visión global, una visión compleja. Esto lo han planteado
Cesar Coll y Edgar Morin. Coll, con la visión de la educación
en sentido amplio (educación posmoderna) como posibilidad
de arribar a este milenio con una visión diferente, amplia.
De la misma manera, Edgar Morin nos propone una Refor-
120
ma educativa en el siglo XXI en La “Vía”. Para el futuro de
la humanidad. Ambas propuestas son caminos alternativos
para la Educación en México: visión amplia y para le futuro
de la humanidad (mexicana).
Políticamente, parece, se incorporan a las soluciones glo-
bales y regionales acciones adecuadas, como la de la Orga-
nización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI). El secretario general de la OEI,
Paulo Speller, aseguró que para alcanzar un desarrollo sos-
tenible y equitativo los países de la región deben avanzar en
el cumplimiento del Plan de 11 metas para el año 2021, que
incluye una mejora en la calidad de la enseñanza, maestros
mejor formados (¿mejor pagados?) y la búsqueda de mayor
equidad en el acceso al sistema educativo. Paulo Speller men-
ciona la implementación del Proyecto Paulo Freire para la
movilidad, que, que incluye la participación de 100 alumnos
normalistas que podrán cursar un semestre en alguna escue-
la formadora de docentes de los 22 países que integran la
OEI (Poy; 2015: 33).
México, como el resto de las naciones de Iberoamérica,
enfrenta retos en la construcción de una educación básica de
calidad y el incremento de estudiantes que puedan tener ac-
ceso a las instituciones públicas de educación superior. “En
estos aspectos el reto es el mismo que tenemos en América
Latina, por eso es tan relevante la implementación del plan
de metas educativas 2021”... No podemos dividir la educa-
ción en 11 pedazos y decir este es más importante que aquel
otro. Debemos avanzar de forma integral en su cumplimien-
to. Speller propuso establecer nuevas estrategias de colabo-
ración, impulsar la Campaña Nacional de Alfabetización y
121
Abatimiento del Rezago Educativo, programas de formación
docente en pro de la calidad, así como crear sistemas de in-
formación, redes y alianzas, a fin de aportar a México y los
estados iberoamericanos la generación de datos y experien-
cias exitosas (Poy1; 2015: 33). Buenos augurios de un neoli-
beralismo redencionista, en once pasos.

Educación, pedagogía y especificidades

en México y Latinoamérica

Un buen curso es una melodía viva

que continua resonando.
Uno sencillamente no puede
abandonarla ni alejarla de su mente.

Braidotti

Al abrir “un mercado educativo” en todos los niveles de la edu-

cación en México, se ha llevado el cobro de cuotas del terreno
financiero al campo de la pedagogía: si a los estudiantes (si a
los padres) no les cuesta la educación, se piensa, tienden a dejar
de aprovecharla y de valorarla. Con el mismo criterio estrecho
habría que cobrar las vacunas contra la poliomielitis para que
la población supiera aprovecharlas mejor (Bartra; 2013: 85).
Esta es la forma de pensar la educación en el proceso de globa-
lización y de mercado neoliberal.
La educación en México ha olvidado su origen filosófico,
pero sobre todo su origen pedagógico. La Pedagogía como
ciencia de la educación, puede orientar ontológicamente
una reforma educativa, dar los fundamentos para visuali-
122
zar los problemas educativos desde el interior y cotidiani-
dad de la educación. El gobierno mexicano ha apostado por
la tecnocracia educativa con la “Reforma Educativa”. Las
evaluaciones estandarizadas, no sólo son inapropiadas para
evaluar el aprendizaje o la enseñanza de alumnos y profe-
sores de los diferentes niveles educativos en México. Será
importante iniciar con la recuperación de la investigación
pedagógica, y por lo tanto, con la investigación educativa,
para sus resultados aclaren el problema de la educación en
México, con esto, no sólo imponer el control político con las
evaluaciones a profesores.
El reto que enfrenta la educación en América Latina no
sólo es definir hacia dónde va, sino superar el déficit de sen-
tido colectivo, porque la escuela no sólo debe dar habilidades
cognitivas, sino fortalecer el compromiso con la justicia so-
cial, afirma Juan Tedesco, pedagogo y educador argentino y
ex secretario y ex ministro de Educación de su país. La im-
posición de una visión neoliberal en la educación, ésta pasó
de ser un instrumento para la construcción de un proyecto
de nación, a la formación de recursos humanos, y más tarde,
con las ideas del mercado, a tener clientes y consumidores
(Poy; 2013: 34).
Es evidente que debemos tratar de disminuir la disocia-
ción entre formación inicial de los docentes y las exigencias
para el desempeño, son mundos totalmente diferentes. Una
forma de hacerlo es articular la formación inicial del maes-
tro con el desempeño. Los médicos lo resolvieron con las
residencias, donde antes de ejercer su profesión pasan algu-
nos años en el hospital donde aprenden de los más experi-
mentados. Una idea es que este proceso sea parte de su for-
123
mación inicial, puede parecer muy ambicioso, pero debemos
ir en esa dirección). Evaluar es fundamental pero para qué.
Si el objetivo es la justicia, entonces es para saber dónde
tengo que intervenir y con qué. Si es por las bajas condicio-
nes económicas de la familia, entonces debo intervenir con
políticas alimenticias y de salud, porque la idea de justicia
social debe ser un proyecto de sociedad, de nación. Si sólo la
educación se va a ocupar de la justicia, no hay ningún país
del mundo que hay logrado justicia educativa con justicia
social. La evaluación debe ser un proyecto sistemático que
involucre empleos, distribución de ingresos, salud, y con ese
criterio retomar la evaluación, y decir para qué quiero eva-
luar y qué voy a hacer con los resultados (Poy; 2013: 34).
¡Es una evaluación holística en la complejidad del problema
educativo en México. Es necesario.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educa-
ción (INEE) dio a conocer que 33 por ciento de los jóvenes
que están por concluir el bachillerato sólo pueden reali-
zar operaciones matemáticas muy sencillas, mientras que
otro 30 por ciento se ubica en los niveles más bajos del
conocimientos científicos, y 20 por ciento en habilidades
de lectura, expertos alertaron que estos resultados “nos
deben llevar a reflexionar sobre dónde estamos realmente
en cuanto a la educación que se ofrece”. José David Ala-
rid Diéguez investigador de la Universidad Pedagógica
Nacional, indicó que… los muchachos que sólo alcanzan
estos niveles de aprovechamiento (más bajos de conoci-
mientos científicos) son alumnos que tienen condiciones
sociales y familiares muy complejas y que no reciben una
atención pertinente. Los resultados de la prueba aplicada a
124
alumnos de bachillerato que están por concluir este nivel
educativo, cuyos datos se reflejan en el estudio Desempeño
de los estudiantes al final de la educación media superior en el
Programa para la Evaluación Internacional de los estudiantes
2012 (PISA), señalaron que garantizar la calidad de los
docentes y fortalecer sus conocimientos en lectura y mate-
máticas, “podría generar cambios radicales en estos resul-
tados” (Poy; 2015: 33).
Somos nuestro cuerpo. Hasta el más religioso entre no-
sotros, quien crea en la vida ultraterrena, tiene que reconocer
que su cuerpo lo conforma (es una forma social). Que nues-
tro cuerpo no sólo es habitación, pues espíritu y materia se
influyen mutuamente. Somos este frágil y poderoso armazón
erguido gracias a un haz de carne y piel. Esto somos, comple-
jo y efímero. Y quizás por nuestra naturaleza, la superstición
de la belleza). La belleza es un marcador biológico: la tersura
de la piel, el brillo de los ojos, la armonía del cuerpo señalan
salud, posibilidades de engendrar, fuerza. Es un secreto a vo-
ces: la belleza no es garantía más que de sí misma: no avala el
corazón (Murguía; 2013: 14).
En las formas más antiguas del arte, en la propaganda
burda o el patio de la escuela primaria, se celebra la belleza
física, aunque a veces esta celebración no sea más que rati-
ficar el insolente triunfo de lo azaroso sobre la voluntad de
obrar bien o pensar con libertad. No es un fenómeno inocuo
(Murguía; 2013: 14). “No te diré como me veo, por cierto.
Quién sabe qué es lo que te imaginas, pero seguramente
estoy peor” (Murguía; 2013: 14).
Pero los peores son los padres del niño más cruel: la ma-
dre elimina a Augie de la foto de grupo con Photoshop y busca
125
la forma de que sea expulsado de la escuela alegando que es
un niño con necesidades especiales (Murguía; 2013: 14). Au-
gie triunfa. No se vuelve guapo, ni le cae novia del cielo. Pero
puede rasgar el velo de su fealdad, revelar quién es. Semejante
triunfo no es poca cosa. A eso deberíamos aspirar: a ver y mos-
trar lo que somos debajo de la apariencia (Murguía; 2013: 14).
La infancia es un tema complejo porque, además de durar
unos cuantos años, casi siempre se aborda desde el recuerdo,
desde la “conciencia” de ser adultos; es decir, se habla de la
infancia (como de la juventud) cuando ésta, por lo menos en
términos biológicos, ya se ha ido. “La infancia es a veces un
paraíso perdido. Pero otras veces es un infierno de mierda”.
La sexualidad y el erotismo como antídotos de ese trastor-
no, muchas veces se convierten en los principales problemas:
bienvenidos al desencanto de la madurez. “Como alguien que
hace días no bebido y que finalmente llega a un manantial
envenenado, acerco mi boca a la suya. Acerco mis labios más
y más y comienzo a beber” (Cortés; 2013: 12).

La lectura y la educación

La etimología del verbo leer resulta significativa. Legere, en la-

tín, quiere decir “escoger” –y también vienen de esa raíz pala-
bras hermosas como “inteligencia” y “elegancia”, pero quedé-
monos en la idea de opción, de elegir. Elijo cuando leo y elijo
cuando oigo. El chico que oye a su madre leer también lee. Yo
sabía que leía en la voz de mi madre (elegía) (Fressia; 2014: 3).
En la negación está la existencia. No soy, pero existo.
El planteamiento central del existencialismo es la “libertad”.
126
Usted es libre, Usted existe (Álvarez: 2014).
Se sugiere, “escuchar lo que leemos, leer de lo que habla-
mos, hablar de lo que escribimos, escribir de lo que escucha-
mos”. Bajo la óptica de Felipe Garrido, es urgente superar
una lectura elemental y utilitaria para llegar a otra, letrada,
esto es, placentera y autónoma. Lectura a la que se llega por
contagio pero también por emulación, interés y necesidad.
Lectura que ha de comenzar en casa y llegar a las aulas, a la
biblioteca, a la calle. “Nuestros estudiantes saben leer, pero
no los hemos hecho lectores”, sentencia garrido. Y no se
equivoca. La escuela debe preocuparse no ya por alfabetizar,
sino por formar lectores letrados; no basta descodificación,
se precisa mirar la lectura y la escritura como actividades
sociales que vinculan el aprendizaje y pensamiento. Afirma
que la formación de lectores sólo se da cuando éstos descu-
bren los placeres (sensitivos e intelectuales) que la lectura
trae consigo (Martínez; 2014: 11).
Gracias a la lectura es posible experimentar lo que los
personajes padecen y compartir con ellos. A partir de la
lectura podemos (re)conocer, aceptar o rechazar, asimilar y
transformar lo que somos y el mundo en que vivimos. Lec-
tura y escritura son vías de acceso a la cultura escrita y son,
por eso, conversación y conversión; alteración, modificación
del propio sujeto, transformación del lector y del mundo en
que se halla inmerso (Martínez; 2014: 11).
Sugiere Felipe Garrido, no es un conocimiento sino una
práctica ligada a la comprensión; y ésta, remata, no pue-
de medirse porque al ser un estado de conciencia (así es el
aprendizaje significativo) no es cuantificable. Por eso men-
ciona que cuando “se intenta acercar a los niños –y a los
127
adultos- a la lectura obligándolos a leer textos a los que
no logran atribuir sentido ni significado, lo que se provoca
es la visión en túnel: ansiedad, confusión y aburrimiento
(Martínez; 2014: 11).
Felipe Garrido está convencido de que “entre quien
lee algo –por elemental que sea- y quien no lee, hay un
abismo”. Piensa sin embargo que sería irresponsable afir-
mar que da lo mismo leer lo que sea. La lectura, dice, “es
un medio privilegiado para ampliar la experiencia de toda
persona, para ensanchar y reafirmar su teoría del mundo”.
Defiende entonces la idea de que la formación de lectores,
en la escuela, deberá darse “por curiosidad, por placer, por
interés de cada alumno, desligada de cualquier asignatura
(pero siempre como) un recurso cotidiano”, regular y gozo-
so (Martínez; 2014: 11).
Felipe Garrido, director adjunto de la Academia Mexi-
cana de la Lengua, destacó que “muchas veces se deforma
en la escuela el propósito del estudio y se convierte en pa-
sar exámenes. Garrido recordó que el Censo de Población
y Vivienda 2010 detectó que en México había 34 millones
de personas que lograron concluir su educación básica, “que
saben leer y escribir, pero de ellos sólo 4 millones son lecto-
res, es decir, tenemos 30 millones de mexicanos alfabetos no
lectores y debería preocuparle a nuestras escuelas que este
fenómeno no siga creciendo” (Poy; 2015: 33).
Saludos. Tengo un libro en mis manos se titula: El ins-
trumento y el signo en el desarrollo del niño, de Lev S. Vy-
gotski. La importancia del dominio del lenguaje para Vygots-
ki representa la madurez o desarrollo cognitivo del niño o de
una persona de cualquier edad, de ahí la importancia de la
128
lectura de textos de todo tipo: literarios, carteles de publici-
dad, etcétera. La importancia del signo es mayor cuando se
pretende llevar, por ejemplo, a los mensajes de la publicidad o
del diseño. La decodificación será entonces lo que represente
la madurez o desarrollo cognitivo intelectual del sujeto. Por
tal motivo, la ignorancia se relaciona con la “estupidez” de
los que no saben votar con conciencia en una sociedad demo-
crática (Álvarez; 2013).

Efectos y consecuencias de la educación actual en México

Violencia, homicidios, empleos de riesgo, falta de acceso a la

educación y malas condiciones para el estudio son las princi-
pales preocupaciones de la niñez. De 10 a 12 años encuestados
por ChidFund Alliance en 44 países, 15 por ciento mostró una
creciente alarma por la falta de protección ante ataques y asesi-
natos, al considerar que es uno de los riesgos a los que están ex-
puestos en sus naciones, porcentaje que se eleva a 19 por ciento
en el caso de México. De acuerdo con los resultados de la quinta
encuesta Pequeñas voces, grandes sueños, que lleva a cabo la
organización ChildFund Alliance en el marco de la conmemo-
ración del 25 aniversario de la Convención sobre los Derechos
del Niño dela Organización de las Naciones Unidas (ONU). La
mayoría de los menores encuestados asocia muchos de sus dere-
chos con procesos de desarrollo, como poder ir a la escuela y con
ello tener una posibilidad de salir de la pobreza (Poy; 2014; 19).
Las 10 carreras con mayor desempleo en México: Ciudad
de México.-El Instituto Mexicano para la Competitividad
presentó el portal “Compara Carreras” (“2014), herramienta
129
donde se muestran las consecuencias económicas de escoger
una carrera. En el sitio se puede revisar el mercado laboral de
más de 60 profesiones, así como el salario promedio y el nú-
mero de profesionistas que estudiaron cada carrera. De igual
manera se aprecia la tasa de desempleo que tiene cada carrera
y de acuerdo con los datos, sociología y antropología confor-
man el área con la tasa de desempleo más alta al ubicarse en
13.8 por ciento.
En los bajos aprovechamientos obtenidos por alum-
nos de bachillerato influyen diversos factores como las
condiciones socioeconómicas de las familias y el que la
educación en muchos casos, se ha convertido en un pro-
ceso de pasar exámenes aun con habilidades medianas o
malas, advirtieron especialistas. Se calcula que en México
73 por ciento de los jóvenes menores de 24 años usan In-
ternet. El crecimiento exponencial de quienes acceden a
la red, principalmente en su teléfono celular, los ha marca-
do como la llamada Generación Z, considerada la prime-
ra después del gran boom del “punto com”. Expertos en
temas juveniles, advierten: “No podemos sobredimensio-
nar el impacto que ha tenido su acceso a la red. Estamos
ante una generación que consume y produce sus propios
contenidos, pero no son resultado únicamente de Internet,
sino de muchos otros factores, como la crisis de la familia,
la violencia creciente, el narcotráfico, el descrédito de las
instituciones, que han impactado su presente y la posibili-
dad de construir su futuro” (Poy; 2015: 33).
Alfredo Nateras, investigador de la UAM, asevera
que para la generación nacida en la última década del
siglo XX y la primera del XXI las redes sociales se han
130
convertido en un “marcador cultural que les ha permi-
tido interactuar con un mundo más libre y global”. Sin
embargo, así simultáneamente a expresiones de partici-
pación política, libertad de expresión y reconocimiento
de otros, “también podemos detectar comportamientos
intolerantes y poco informados”. No podemos soslayar,
que en México tenemos juventudes conservadoras. Na-
tera nos recuerda que, los resultados más recientes de
diversas encuestas sobre jóvenes, más de 60 por ciento
no aceptaría vivir con alguien que tenga una orientación
sexual diferente, y el mismo porcentaje estaría de acuer-
do en virar la ley si con ello se combate la violencia y el
narcotráfico (Poy; 2015: 33).
Jóvenes como Brenda que cursa el segundo año de
bachillerato, consideran prioritario tener acceso a la red,
“¡Sin Internet, muero! Sólo de pensar que puedo estar
desconectada y mis amigos no, me genera angustia”. Se
conecta con amigos, elige lecturas, hace tareas, se infor-
ma, escucha música e incluso películas. El Estudio sobre
hábitos de los usuarios de Internet en México 2014, elaborado
por la Asociación Mexicana de Internet, destaca que más
de 51 millones de mexicanos accede a la red. De ellos, 65
por ciento tienen entre 13 y 24 años y cinco de cada 10
se conectan por medio de un teléfono inteligente (Poy;
2015: 33).
Nateras Domínguez destaca que la generación nacida en
la última década del siglo XX “tiene un marcaje muy signifi-
cativo e importante en las redes sociales. No podemos olvidar
que una parte del movimiento #YoSoy132 surgió en este es-
pacio, mucho más libre, que les ha permitido crear comuni-
131
dades en torno a diversos intereses. La mayoría de sus iden-
tidades están macadas por las redes sociales” (Poy; 2015: 33).
José Antonio Pérez Islas señala, uno de los impactos más
importantes de la red, es que “está cambiando la forma de co-
municarse, de acceder al conocimiento, lo que presenta retos
para un sistema educativo que permanece anclado en el viejo
esquema tradicional del libro” (Poy; 2015: 33).
La verdad, a mí el solipsismo ajeno, elegido libremen-
te, me importaría un pepino si no fuera porque: 1. La gente
maneja, escribe textos y atropella a otros y 2. Cualquier cri-
minal con un teléfono puede registrar los hechos horribles
que los medios están obligados a recoger y que la gente mira
con fruición embruteciéndose (estos son los días terribles del
asesinato de Moaz al-Kasabeh a manos de ISIS (Murguía;
2015: 14).
En el café miro, además de a las personas que conversan
entre sí, a muchas que se hacen compañía mientras se dejan
hipnotizar por el teléfono. Se dice, incluso, pero me parece
una tontera, que nunca se ha leído tanto como ahora porque
las personas leen mensajitos… Es como decir que la gente
está bien alimentada porque anda por ahí masticando chicle
(Murguía; 2015: 14).
El cigarro, tan impopular ahora, me parece menos in-
oportuno que un mensaje o timbre telefónico, pero soy muy
celosa de algo que va desapareciendo y que se llamaba “vida
privada”. Además, el cigarro como que la consagraba, pues
cuando uno guardaba silencio y fumaba, aparentaba cierto ta-
lante filosófico. Se hablaba con el otro envuelto por el humo,
se preparaba para escuchar o decir, verbos que describen ac-
tos ya anticuados (Murguía; 2015: 14).
132
 En los días que corren, está muy extendido por todo el
mundo un debate muy apasionado en torno a algo llama-
do multiculturalismo. Tanto que los que lo proponen como
quienes lo impugnan parecen estar bajo la ilusión de que el
multiculturalismo es algo muy nuevo. Pero nada tiene de
nuevo. El multiculturalismo es tan viejo como la existencia
de las culturas humanas. Y siempre la estado sujeto a un apa-
sionado debate (Wallerstein; 2015: 22).
Lo humanos siempre se están movilizando, por muchas
razones. Una de ellas es la devastación ecológica del área de
la cual salieron. Otras es la atracción hacia un estándar de
vida más alto en alguna otra parte. Una tercera motivación
es que por alguna razón se les persigue y expulsa del área de
donde salen… Todos somos migrantes. Nadie de nosotros
somos indígenas a menos que suprimamos la realidad histó-
rica (Wallerstein; 2015: 22).
Los avances tecnológicos en transportes y comunicacio-
nes vuelven mucho más fácil migrar más lejos y más pronto
que en épocas anteriores. Y la polarización del sistema-mun-
do es mucho mayor, haciendo que sea considerablemente más
tentador para las personas de los países más pobres el mu-
darse a países más ricos (Wallerstein; 2015: 22).
La retórica a favor del multiculturalismo sirve (o se in-
tenta que sirva) para lograr que los votantes relativamente
centristas respalden a los movimientos más hacia la izquier-
da como baluarte respecto de la xenofobia. Y sin duda es fre-
cuente que así suceda (Wallerstein; 2015: 22).
De un modo u otro, todos los países son multiculturales. Es
decir, hay grupos o personas que mantienen prácticas cultura-
les distinguibles. Tienen diferentes religiones, lenguajes o cos-
133
tumbres matrimoniales. Estas costumbres diferentes se buscan
con diferentes grados de diligencia (Wallerstein; 2015: 22).
En periodos que no son demasiado estresantes en térmi-
nos económicos, hay un buen margen de interacción afable
entre personas de diferentes grupos, y con frecuencia y un
grado considerable de matrimonios entre éstos, haciendo que
las distinciones entre los grupos sean todavía menos impor-
tantes o más difíciles de discernir (Wallerstein; 2015: 22).
Sin embargo en otros momentos de estrés económico,
los temas xenofóbicos crecen en importancia en el discurso
popular y con frecuencia conducen a algunas contiendas. Los
hijos de matrimonios entre los grupos son forzados a jurar
lealtad a uno u otro grupo. Los países se tornan más protec-
cionistas. La libertad legal de movimiento entre las fronteras
se vuelve más difícil. Hay un considerable incremento en la
violencia de todo tipo (Wallerstein; 2015: 22).
Los reclamos de los grupos “indígenas” en pos de man-
tener sus patrones culturales y sus valores colectivos tienen
una tonalidad bastante diferente en el caso de ser una resis-
tencia a la inmigración de grupos que están al fondo de una
escala social que cuando se trata de personas que se sitúan en
la cúspide de esa escala. Y aquí surgen los dilemas (Wallers-
tein; 2015: 22).
Varios gobiernos y sociedades de países de América La-
tina como Venezuela y Ecuador, pero sobre todo Bolivia, co-
mienzan a darle importancia a la problemática ecológica y
al llamado “ecosocialismo”, el cual se tornará en “una de las
cuestiones centrales para cualquier movimiento antisistémi-
co en el siglo XXI”, dice en entrevista el sociólogo y filósofo
franco-brasileño Michael Löwly (Jiménez; 2013: 36).
134
 Gregory Perelman –un joven desconocido matemático
ruso- dio a conocer su demostración de lo se llamó la conjetu-
ra de Poincaré, un teorema que se resistió a la demostración
por más de un siglo. Resultado que no había sido aceptado
en revistas del ramo. Esta es una saludable alternativa a la
publicación en revistas especializadas. Reflexionar para com-
prender lo que se ve y lo que no se ve (Martínez; 2013: 16).
David Bohm, eminente físico teórico, nos cuenta –después
de largos años recorridos por el laberinto- que las paredes
son en realidad espejos, en los cuales se reflejan mutuamente
sujeto y objeto, lo observado y el observador, y que cualquier
fragmento del espejo contiene el reflejo del universo. Bohm
y otros aventureros del conocimiento agregan que la super-
ficie de los espejos es aparente, que el pasaje hacia nuevos
paradigmas se encuentra del otro lado del espejo para “ver”
el mundo bajo una nueva óptica (Martínez; 2015: 6).
Muchos creen que la física es exacta y que todos sus
enunciados tienen un significado exacto. Por el contrario,
Bohm cree que la ciencia se parece más al arte en el senti-
do de que trata con cosas ambiguas. Denomina a las teorías
científicas ‘formas artísticas’ que se elaboran para congeniar
con la experiencia general pero que nunca pueden darnos
una seguridad total del conocimiento. A través del maravilloso
espejo del universo, de J. P. Brigs y F. David Peat; Gedisa, 1966
(Martínez; 2015: 6).
Bohm revisa el concepto de causalidad y propone un
principio más amplio: todo causa todo lo demás, lo que ocu-
rre en cualquier parte afecta lo que ocurre en cualquier par-
te. Este pensador, en colaboración con el matemático Basil
Hiley, desarrolló toda una teoría matemática para formalizar
135
su novedosa concepción del mundo y el conocimiento (Mar-
tínez; 2015: 6).
Según Bohm toda la conciencia está implicada en la ma-
teria y la materia es el despliegue de la conciencia. El hecho
de que dos corrientes filosóficas, una basada en una tradición
ancestral y la otra emanada de la ciencia moderna, confluyan
en una serie de conclusiones análogas, es sorprendente para
la mente perdida en el laberinto de sólido granito del cien-
tificismo, no así para las mentes soñadoras que navegan en
el universo de espejos y que no se asombran si un conejo se
transforma en un sombrero o si aparece de pronto, en medio
de la selva, una mesa de disecciones con una paraguas y un
pasamontañas encima (Martínez; 2015: 6).

Democracia y educación

Un país, México, donde la democracia se ha convertido en un

libertinaje neoliberal. La entrega de los recursos naturales a
las trasnacionales, la destrucción del ambiente y el robo del
agua por la minería, la reducción de los salarios reales y las
conquistas de los trabajadores, la eliminación de los fondos
para la educación, la represión de las manifestaciones de es-
tudiantes y normalistas, son apenas algunas de las perlas de
este macabro collar, sólo puede ser impuesta por criminales.
La calidad de vida en México es de lo peor, y peor sería si se
imponen las contrarreformas en cuestión. Un análisis sobre
la calidad de la vida en los países de la OCDE, y México
queda en último lugar: “México salió reprobado en un es-
tudio sobre calidad de vida en los 34 países socios de la Or-
136
ganización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE), quedando por debajo del promedio de ese grupo
en áreas de seguridad, salud, ingreso disponible y acceso a
Internet, de acuerdo con un estudio publicado el lunes” (Ger-
shenson; 2014: 22).
El gran capital eligió a Peña Nieto para profundizar el
neoporfirismo salvaje de calderón, creyendo que el atraso
político de las mayorías y la fase de la política mundial que
actualmente atravesamos podrían alejar por años una nue-
va Revolución Mexicana, esta vez anticapitalista. Contraria-
mente, las realidades ofensivas de la pobreza y la ignorancia,
podrían hacer pensar, que estamos más cerca de una “nueva”
revolución. El más estricto realismo nos dice que si se quiere
paz y un nuevo orden hay que preparar la conciencia de las
mayorías y organizarlas para una nueva revolución de masas
contra los agentes del imperialismo y explotadores del pue-
blo de México (Almeyra; 22: 2014).
La democracia con relación a la educación, tiene que
ver con algunos indicadores de realismo social. “La tasa de
homicidios, el ingreso disponible de los hogares, el acceso
a conexiones de banda ancha y la parte de la fuerza laboral
con al menos un certificado de secundaria, son indicadores
de bienestar donde la brecha entre el caso de México y el
promedio de la OCDE es mayor”, dijo la organización en su
reporte, denominado “¿Cómo es la vida en tu región?. Sólo el
40 por ciento de la fuerza laboral mexicana tiene certificado
de educación secundaria, contra un promedio de la OCDE de
74.6 por ciento, según el estudio, y el país también arrojó una
expectativa de vida menor al promedio, con 74.2 años, contra
los 79.5 de la organización (Gershenson; 2014: 22).
137
 También, la democracia y su relación con la educación
tiene que ver con el bienestar individual y social. La teoría de
la calidad de la vida, ahora aplicada en México, fue inventada
por Amartya Sen, de India, que recibió el Premio Nobel en
1998, precisamente por este descubrimiento, que se ha cono-
cido como economía social, o economía de bienestar. Incluye
educación, seguridad, salud, edad promedio en el país, dispo-
nibilidad de trabajos y ahora se considera también el acceso a
Internet (Gershenson; 2014: 22).
Cada vez es más evidente que democracia y neolibera-
lismo son incompatibles y mutuamente excluyentes. Para
la democracia la educación es un derecho, para el neolibe-
ralismo un producto de mercado. Para los gobiernos demo-
cráticos la educación debe ser inversión prioritaria; para el
neoliberalismo otra oportunidad de lucrar. Para la democra-
cia la educación debe formar ciudadanos pensantes, para el
neoliberalismo lo importante es formar empleados eficientes,
competitivos y obedientes (Bárcena; 2013: 34).
Por eso hoy la defensa de la democracia está más allá de
las urnas y de los partidos políticos. Está en las escuelas, en
las aulas, en la lucha estudiantil y magisterial por la educa-
ción humanista, pública y gratuita; tienen razón los maestros
cuando exclaman en sus protestas: “¡El maestro luchando
también está educando!” (Bárcena; 2013: 34). La educación
de una sociedad es incompleta, si no, se incorpora a la discu-
sión todos los miembros de su sociedad. Hay, de esta manera
una fuerte relación entre: democracia, sociedad y educación.
Obedecen a la OCDE con su visión colonial, porque no
les interesan ni los niños ni los maestros ni mucho menos
que haya escuelas que formen ciudadanos para vivir en de-
138
mocracia; interesa la “educación” como forma de control, de
estandarización de maestros y alumnos y como botín político
y económico: mienten al decir que no quieren privatizar la
educación. Mienten siempre. Toca a los maestros y a la socie-
dad civil defender y tener claridad acerca de ¿cuál es el perfil
del alumno que requiere la democracia? (Bárcena; 2013: 34).
Educar es formar y no sólo informar y entrenar. En la
educación básica la información debe ser el medio y no el ob-
jetivo; debe jugar el papel de instrumento para desarrollar las
facultades intelectuales. Por ello, más que maestro sabelotodo
se necesitan en el aula profesores sensibles, críticos, lúdicos,
hábiles en la búsqueda y el manejo de la información; capaces
de transmitir valores de respeto y dignidad, y de estimular la
creatividad y el gusto por el conocimiento. Es lo que se debe
de evaluar. La competencia promueve el individualismo y a
la vez inhibe la empatía –fundamental para la democracia-,
lo exámenes y las calificaciones son perniciosos: aprisionan y
debilitan el pensamiento y la creatividad de alumnos y maes-
tros (Bárcena; 2013: 34).
Empecé a explicar a mis estudiantes lo importante que
era saber qué observar y cuándo, sino, mejor aún, cómo. Y
que eso los clásicos nos lo enseñaban, insistí. Pero nadie me
hizo caso (Guedea; 2013: 12).
Cuando todo haya desaparecido –inteligencia, memoria, per-
sonas, amores y recuerdos- seguirá existiendo la música: la única
noción de tiempo y dicha que nos fue concedida (Thomas Bernhard)
(Coronado; 2013: 16).

139
 ENSEÑANZA EN LA PEDAGOGÍA
AUSENTE: MODELO POR COMPETENCIAS
COMPETENCIAS DOCENTES: PARA LOS
PROFESORES QUE (SE DICEN)
SON DOCENTES

Características de los docentes con relación estrecha a

su función: cerca del modelo de competencias en México

Un acercamiento y conceptualización de competencias do-

centes. Con respecto a estas características de los docentes, su
presencia o ausencia inciden con fuerza en su satisfacción o
insatisfacción profesional (y sobre todo personal: pues tiene
fuerte relación con la conciencia que el profesor tome de ello).
La primera, la formación en la gestión educativa, que tiene
que ver con el desarrollo de las competencias profesionales do-
centes. En este sentido cabe aclarar, que esta gestión no es la ad-
ministrativa que optimiza recursos materiales y de micropolítica.
La gestión para el docente, primero es pedagógica, y en segundo
lugar es didáctica. La gestión pedagógica le plantea al docente
una relación epistemológica y con fundamentos de la teoría edu-
cativa le provee de un fundamento. La gestión didáctica le posi-
bilita al docente la práctica cotidiana en el aula, lo provee de las
herramientas y teorías para organizar y desarrollar cada cesión
con los argumentos teóricos y metodológicos, es la construcción
de su método de enseñanza: su arte de hacer (Schön; 2002).
La segunda, la confianza que adquiere en el desarrollo de
su práctica docente. La práctica docente bien fundamentada
y reflexionada, le da al profesor la profesionalidad que exige
141
una actividad de compromiso social, como es la enseñanza.
Le posibilita desarrollar un estilo de enseñanza, a partir de su
estilo cognitivo o manera de aprender para enseñar.
Tercera, que viene con la madurez de la confianza en
las competencias profesionales, la autoestima y el equilibrio
emocional. La práctica docente tiene como finalidad, la en-
señanza. La responsabilidad del profesor es enseñar. Uno de
los principales elementos subjetivos de la práctica docente
es la emoción por la enseñanza, su disfrute. La capacidad de
catarsis, que involucra esta competencia en su satisfacción.
Cuarta, el nivel más elevado de la práctica profesional do-
cente, el compromiso moral con la tarea de enseñar a todos los
alumnos (Marchesi, 2007: 69). El compromiso social de todo pro-
fesional se concreta, cuando construye el compromiso moral con
los alumnos, que su práctica cuide al alumno y cuide su profesión
de enseñanza. Esto es el concepto de la moral: cuidar al otro.

Factores protectores y dinamizadores de la actividad docen-

te que favorecen el bienestar de los profesores

La mayoría de estos factores, no dependen del profesor, pues la

práctica profesional docente forma parte de una disciplina, de
una comunidad disciplinaria: - la valoración y el apoyo social,
- los resultados disponibles, - el contexto sociocultural de sus
alumnos y la colaboración de las familias (Marchesi, 2007: 69).
Por ejemplo, en México en los últimos tres gobiernos federa-
les (del 2000 a la fecha), el magisterio no ha tenido el apoyo so-
cial y valoración de su profesión, por el contrario el gobierno
actual ha perseguido y reprimido la posición de los profesores
142
que está en contra y por una reforma educativa discutida y
participativa, El gobierno ha iniciado por la imposición de una
reforma laboral, que inicia con la promoción del miedo en los
profesores, acostumbrados al corporativismo tradicional de
los gobiernos priistas, hoy se olvida con esto, las concertacio-
nes e intimida sin la actualización de una reforma educativa
comprometida con los actores de la educación de una sociedad.
Otro aspecto, que no está en manos de la cotidianidad
del profesor es la alimentación y el bienestar familiar de los
alumnos. Aspecto “superado” en las escuelas privadas, donde,
por lo menos se asegura un nivel económico de los alumnos
que le permiten tener buena alimentación y condiciones ma-
teriales acordes con la exigencia del nivel educativo cursado.

Factores dinamizadores y protectores del profesional de la

docencia, relativos a sus competencias y disposiciones perso-
nales, que le incumben directamente

Estos factores definen su práctica social, su práctica profesio-

nal, en un proceso de actualización y capacitación docente:- el
fortalecimiento de las competencias profesionales (el Estado
de una sociedad debe invertir en la actualización docente, en
su profesionalización, no dejarle en sus manos económicas,
propiamente, del profesor el pago de su actualización); - el
equilibrio emocional y el compromiso moral (gran parte del
equilibrio emocional, está en la seguridad en el trabajo y en
un buen salario; por otro lado un gobierno moral promueve
una sociedad moral, cuestión que no ocurre en las condiciones
de violencia y temor social que vive la sociedad mexicana).
143
Otro enfoque de los factores que dinamizan y protegen una
práctica docente moral, que complementa el trabajo de Mar-
chesi es el de Hopkins y Stern.

Sus conclusiones son producto de una investigación realizada

en diez países. Ellos han definido las siguientes características
del buen profesor: - el compromiso (conciencia más elevada de
la profesionalidad de un docente), - el afecto hacia los alumnos
(se deriva de un equilibrio emocional del profesor y de su pro-
fesionalismo de docente bien pagado), - el conocimiento de la
didáctica específica de la materia enseñada (formación actuali-
zada y disciplinaria de la docencia), - el dominio de múltiples
modelos de enseñanza y aprendizaje (historia y teoría de la
educación), - la reflexión (de la acción, de los actos educativos),
- el intercambio de ideas y el trabajo en equipo (la educación
por competencias ha promovido, también, un individualismo
de práctica docente por cada profesor) (Marchesi, 2007: 69).

Las competencias profesionales de los docentes

Si hablamos de las competencias profesionales docentes, nos

ubicamos en la teoría de la enseñanza. Esta teoría fundamenta
la relación epistemológica del docente con su objeto de ense-
ñanza (competente disciplinario y competente en la enseñanza).
Para afirmar que tales competencias son éstas, se parte del
conocimiento de las competencias de los alumnos, y se recurre
al fundamento de las teorías del aprendizaje. La buena ense-
ñanza tiene como origen el conocimiento del objeto epistémi-
144
co, conocimiento de los alumnos y su experiencia cognitiva.
El informe Delors de 1996 aporta las definiciones de las com-
petencias de los alumnos, objeto epistémico de los docentes. La
educación debe estructurarse en cuatro aprendizajes fundamen-
tales, que son los pilares del conocimiento: - Aprender a conocer:
adquirir los instrumentos de la comprensión. - Aprender a hacer:
para poder influir en el entorno (no sólo es la habilidad de la téc-
nica, sino cómo y para qué utilizarla). - Aprender a vivir juntos:
para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas. (La competencia individualista no ha propiciado esta
convivencia, su efecto ha sido contrario: elitización del conoci-
miento y la segregación del que no tiene acceso a la educación).
- Aprender a ser, proceso fundamental que recoge los elementos
de los tres anteriores y retorna al ser de la educación: al alumno.
Marchesi considera las siguientes competencias impres-
cindibles para el desempeño cualificado de la actividad docente.

Ser competente para favorecer el deseo de saber de los alum-

nos y para ampliar sus conocimientos

Gimeno Sacristán ha dicho que el profesor del siglo XXI debe ser
un “sabio”, no un sabe-lo-todo, pero sí ser competente para guiar
a sus alumnos hacia el conocimiento: ser actual en los saberes
educativos y sus teorías y tener capacitación en las tecnologías de
la información. Esta competencia acerca a sus alumnos al com-
promiso social de aprender que tienen las nuevas generaciones.

Comprometer a los alumnos en sus aprendizajes

145
Como especificidad de la competencia de favorecer el deseo de saber
de los alumnos y para ampliar sus conocimientos, el profesor tiene la
capacidad de ayudar a sus alumnos a construir el compromiso de
estudiar. La práctica profesional, como toda práctica social tiene
como su nivel más elevado, al compromiso de dicha práctica. El
profesor tradicionalista cree que es suficiente su enseñanza para el
desempeño de su actividad docente. Es preciso dar un paso más e
incorporar entre los objetivos prioritarios de enseñanza suscitar el
deseo de saber de los alumnos y comprometerlos. Dos dificultades
que enfrenta el docente en este empeño, que es uno de los objeti-
vos más importantes de su práctica profesional docente, guiar a
los alumno a que construyan este compromiso epistémico y social.
La primera, es la actitud de los alumnos, que se sienten
alejados de los objetivos de la enseñanza: mezcla de inca-
pacidad de entender las tareas escolares y de realizarlas,
sensación de inutilidad y de pérdida de la autoestima. Las
barreras que el alumno y su entorno le imponen una barre-
ra frente al aprendizaje y la construcción del conocimiento.
La segunda, son los programas escolares. Considerados en la
mayoría de las veces sobrecargados, esto impide que las activida-
des sean diversas, la participación de los alumnos y un ritmo sose-
gado de aprendizaje. El buen profesor, para el logro de esta com-
petencia, requiere al menos de las siguientes cuatro habilidades:
La primera, que el docente esté él mismo interesado en el
conocimiento que pretende que sus alumnos aprendan.
La segunda, es relacionar lo que se aprende en el aula
con lo que el alumno vive fuera de ella y, a la inversa, traer a
la clase determinados sucesos y experiencias acontecidos al
margen del trabajo escolar: cambios tecnológicos, aconteci-
mientos sociales, medios de comunicación y de expresión; el
146
ordenador e internet, son medios poderosos.
La tercera es ser capaz de facilitar el diálogo, la participa-
ción y la colaboración de los alumnos. Reconocer que coexis-
ten opiniones, intereses y ritmos de aprendizaje diferentes,
pero el reconocimiento de las posibilidades que ofrece el apo-
yo entre los alumnos es importante.
La cuarta habilidad es tener cierta capacidad de innovación.
El diseño de variadas situaciones de aprendizaje adaptadas al
contexto de cada clase exige flexibilidad mental, seguridad emo-
cional y creatividad. Los profesores también deberían demostrar
ante sus alumnos que tienen iniciativa y espíritu emprendedor.

Ser profesores competentes para responder

a la diversidad de los alumnos

Cada curso escolar existe mayor diversidad en el alumnado,

lo que todavía da más valor a esta competencia docente. Por
tal motivo, será importante que comprenda estos tres niveles
para alcanzar el principal motivo de la educación en la com-
plejidad: la diversidad: Pluralidad: todas las múltiples formas
de pensamiento. Diversidad: toda forma de cultura individual,
social y mundial. Diferencias: todos los seres humanos somos
diferentes. En la naturaleza sólo existen individuos (Bartra; ).

Estar preparado para incorporar

la lectura en la actividad educadora

Leer es una de las actividades más completas, formativas y placen-

147
teras a la que podemos dedicar nuestro tiempo. Ya nos ha compar-
tido Vygotzki, que el domino del lenguaje nos hace libres. Piaget
ubica uno de los aspectos más importantes del desarrollo del in-
dividuo en el dominio del lenguaje. También Ausubel, al definir el
aprendizaje significativo, afirma que este inicia con el dominio de
las representaciones (formas de representar con signos simples),
después los conceptos (utilizar las representaciones para expresar
ideas completas), finalmente las proposiciones (utilización de los
conceptos para expresar ideas complejas y actos creativos).

Ser capaz de incorporar

las tecnologías de la información a la enseñanza

Una nueva alfabetización será necesaria para el dominio de los

lenguajes electrónicos. Las tecnologías de la información y de
la comunicación ocupan un papel central en el desarrollo de las
modernas economías y de las sociedades (Marchesi, 2007: 82).
La imagen será el nuevo argumento en la enseñanza de la ciencia
y de las artes, por medio de la computación. Se presenta un pro-
blema, las formas nuevas de adicción en las que han caído los ni-
ños, sus madres y padres con los juegos y páginas de la Internet.

Estar preparado para velar el desarrollo afectivo de los alum-

nos y por la convivencia escolar

Una de las mejores profesoras en pedagogía que he tenido en mi

formación docente ha dicho: “el mejor aprendizaje es el que se logra
con una sonrisa”. Otros pedagogos han mencionado que la empatía
148
entre alumno y profesor mejora las posibilidades de la enseñan-
za y del aprendizaje. La principal manifestación de la afectividad
radica en el gusto por aprender o enseñar, que tiene que ver con
disposición para ejercer la actividad docente y la actividad de
aprender. Así como el placer que suscita la lectura, el aprendizaje
empieza por ejercicio placentero de expresar las ideas propias.

Ser capaz de favorecer la autonomía

moral de los alumnos

Ayudar en la construcción de la libertad del pensamiento de los

alumnos, es uno de los aspectos de la filosofía de la educación
en una sociedad. La autonomía, el ser único, el individuo, es la
diferencia de cada alumno en la sociedad compleja. La educación
moderna se proponía ideologizar al alumno, estandarizando o
colectivizando el pensamiento, la educación posmoderna, lo li-
bera, lo deja sólo, sin identidad, por tal razón la educación se de-
fine como el proceso de reconstrucción de identidad, al reducir
la complejidad que el proceso de globalización ha desarrollado.

Sobre la educación moral

El profesor, como educador, es el poseedor de la virtud de la

comunicación y el fomento de los valores de la sociedad a la
que pertenece y, por lo tanto de su propia disciplina. La moral
es cuidar al otro. La educación en este sentido es moral por-
que tiene como finalidad cuidar al otro. El maestro es moral
porque cuida al alumno y cuida su formación y práctica profe-
149
sional. Por otro lado el alumno aprende haciendo a ser moral
en relación a la comunidad de aprendizaje a la que pertenece,
donde el profesor enseña el arte de la moral.
Existe un amplio acuerdo en las sociedades occidentales
sobre los elementos fundamentales que configuran el com-
portamiento ético: la libertad de las personas, la tolerancia,
el respeto mutuo, el cumplimiento de los valores cívicos y so-
ciales, las actitudes solidarias y la responsabilidad (Marchesi,
2007: 89). La moral posmoderna recupera su valor concep-
tual en la educación actual. La moral en este sentido significa
“cuidar al otro”. Moral y amor tienen la misma etimología,
amar es cuidar, al Otro.

La educación en valores y para la ciudadanía

La capacidad estética o sensibilidad que tiene el maestro de

educar, de formar parte de una sociedad que posee una cul-
tura, lo hace ser un protagonista fundamental de la educa-
ción. El nivel cognitivo va de la mano del nivel estético, esto
es, de la capacidad de sensibilizarse con el conocimiento que
le proporciona la investigación educativa de los principales
problemas de una sociedad, en este caso, de los problemas
educativos de México, de un nivel educativo, de un área del
conocimiento, de una disciplina específica, y de un estudiante
diferenciado de los otros.
Tres enfoques de la educación cívica: La educación
para la ciudadanía: capacitación de los alumnos para que lle-
guen a incorporarse de forma plena a la sociedad. La institu-
ción educativa es la formadora de la cultura de una sociedad,
150
la educación para la sociedad civil. La educación a través de
la ciudadanía: orienta a que los alumnos aprendan los valores
cívicos a través de su ejercicio en la escuela. La escuela es la
encargada de afirmar la integración de los alumnos a la socie-
dad. La institución certifica y acredita la incorporación social
del alumno a la su cultura (trabajo, deporte, esparcimiento, sa-
lud, profesión). La educación sobre la ciudadanía: la educación
moral y cívica debe completarse a través de la reflexión. Dicha
reflexión debe darse sobre los actos propios, los actos de los
otros, los actos de los representantes de las instituciones y los
actos que representan a toda la sociedad representada por una
institución política, religiosa, educativa, industrial, entre otras.
La formación del juicio moral de los alumnos y el desa-
rrollo de su autonomía moral han de estar presentes en las
diferentes materias (Marchesi, 2007: 92).

La asignatura de educación para la ciudadanía

Un sistema educativo parte del origen, de los principios que

dan origen a la sociedad. La moral es esencia de la sociedad,
los actos son dirigidos por esta moral y observados en la
ética, los actos sociales. La propuesta de una asignatura de
ética profesional y otras de moral y valores tiene más ven-
tajas que inconvenientes pero no está exenta de riesgos, por
ejemplo:
El adoctrinamiento, (ideológico, dogmático: comercial, reli-
gioso, académico, publicitario, nacional, regional, local, etcétera)
El olvido de que la educación cívica no puede reducirse a
unas horas de clase a la semana (Marchesi, 2007: 94).
151
Las competencias de los profesores
para la educación moral ciudadana

La educación moral y cívica no se improvisa: es la filosofía

que le da origen. Nobert Elias (2005) define a la educación
como un proceso civilizatorio y como un proceso coercitivo.
Cuidar al otro es aprender la moral, es la coerción que posi-
bilita el proceso para alcanzar la civilidad.
El ejemplo ético de los profesores. Los actos de la ex-
periencia son el mejor ejemplo, de aprender en la acción, y de
la reflexión de la acción.
La sensibilidad de los profesores ante los dilemas a
los que se ha de enfrentar la educación moral. El nivel
cognitivo y estético del profesor de su formación profesional
en una cultura determinada le posibilita ser sensible ante los
problemas educativos y de conocimientos en una disciplina
determinada, en un nivel educativo definido.
Habilidad para detectar situaciones y problemas con
contenido moral. Esta habilidad está determinada por la ca-
pacidad cognitiva del problema educativo definido como mo-
ral o inmoral en un ámbito determinado.
Iniciativa para canalizar el comportamiento de los
alumnos (Marchesi, 2007: 96). Canalizar y guiar el proceso
cognitivo y estético de los alumnos es uno de los aspectos
centrales de la formación profesional del docente.

Ser capaz de desarrollar una educación multicultural

La cultura para Nestor García Canclini es definida en diferen-

152
tes niveles: global, regional, nacional, local, familiar, indivi-
dual. Es importante educarse en la diversidad cultural. Se ha
explicado en el apartado de Edgar Morin que la educación,
como promotora de la cultura tiene que considerarse a nivel
global en tres niveles: de la pluralidad cultural, de la diversi-
dad cultural y de la diferencia cultural.

Encuentro entre diferentes culturas

La cultura en la que hemos vivido, nos aporta los referentes

necesarios para elaborar el significado de nuestros proyectos,
de nuestras relaciones, de nuestra acción y de nuestros valores.
La identificación con nuestra cultura nos ayuda a comprender-
nos a nosotros mismos y a comprender nuestro entorno social
(Marchesi, 2007: 97). El aula es el sistema complejo, donde se
encuentra la diversidad cultural de los estudiantes. El espacio
binario, en equipo, o individual del acomodo de los estudiantes,
es el encuentro de las diferencias culturales entre los alumnos.
La cultura, en el sentido más amplio: “el modo como e hombre modela
la naturaleza, construyéndola en su mundo, con lo cual la configuración
del mundo es a la vez configuración del hombre por sí mismo. La edu-
cación y la instrucción determinan la cultura subjetiva, el conjunto de las
realizaciones culturales, las obras (de los hombres), determinan la cultura
objetiva. La distinción entre la cultura subjetiva y la subjetiva sólo
es de índole metodológica. Una cultura subjetiva sin instituciones
y obras es tan poco concebible como una cultura objetiva sin las
condiciones de la educación e instrucción en los que las crean ((Mü-
ller, 1998: 100). Para Max Müller (1998) la cultura designa una
unidad relativamente coherente dentro de ciertos límites de tiempo
153
y espacio. Los límites espaciales son con frecuencia los de una zona
lingüística: la mayor parte de las culturas tienen su propia lengua.

Las competencias de los profesores

para favorecer una educación multicultural

Un buen maestro debe conocer las creencias, los valores,

los ritos, las fiestas y las principales nociones geográficas e
históricas de las culturas de sus alumnos. Este conocimien-
to tendría que reflejarse en los comentarios públicos ante el
conjunto del alumnado y en las actividades que se realizan
(Marchesi, 2007: 99). Una creencia, como práctica cultural,
identifica a un individuo y su cultura. Para la educación mul-
ticultural tenemos que considerar el enfoque de la cultura
subjetiva. La manifestación individual (subjetiva) de la cultu-
ra es plenamente identificable en las aulas, en las casas, en las
calles, en todos los espacios sociales donde la individualidad
tiene su plenitud manifiesta.

Estar preparado para cooperar con la familia

Conocer la estructura y las formas de la familia actual. En la so-

ciedad conviven diferentes familias que van desde las tradicio-
nales (autoritarias y de sumisión), las modernas (democráticas),
y las posmodernas (consensuales) en la diversidad cultural.
La familia, tal como es hoy en día, ya no cumple el papel
social que la legitimaba: transmitir una cultura y un nombre
a los hijos. Se plantea a futuro cercano, el concepto de familias
154
simultáneas, es esta la superación de la familia monógama.
Los adolescentes, en el norte, pasan más horas ante pantallas
que en compañía de los padres. En el sur, la mayoría de los
nómadas urbanos viven solos desde la más tierna infancia.
Por doquier el individualismo y la ley del mercado apoyan el
derecho a la reversibilidad de una elección, sobre todo en lo
que atañe al matrimonio (Attali, 2007: 145).

Las relaciones entre los profesores y las familias

Los maestros tienden a responsabilizar a los padres y a los

alumnos de la mayoría de los problemas que estos últimos ma-
nifiestan en la escuela. Es importante que, así como el profesor
es guía y facilita la construcción del conocimiento de sus alum-
nos, también es guía para la construcción del compromiso de
la responsabilidad (no culpabilidad) de los padres, de la educa-
ción de sus hijos y la cooperación de la familia con la educación
impartida por las instituciones.

Poder trabajar en colaboración

y en equipo con los compañeros

La educación competitiva, la de competencia entre los indi-

viduos, ha fomentado el individualismo. Se ha inducido a los
alumnos, en un currículum oculto, a que ser competitivos es
ganarle al otro. Será importante para los profesores compren-
der que “nadie enseña nada a nadie, pero no aprendemos solos”,
como un principio constructivista expresado por Carl Rogers
155
( ) en su basta experiencia como educador. La competencia en
la enseñanza fomenta la colaboración y el diseño de trabajos
en equipo. Las actividades y una filosofía educativa que surja
desde los fines nacionales, regionales, locales y familiares, que
fomenten la solidaridad y la moral (cuidar al otro).

El difícil trabajo en equipo

Perrenoud comenta que en la competencia de los profesores: la

colaboración no es lo mismo que trabajo en equipo. La colabo-
ración puede ser sólo una forma de resolver los problemas o de
encontrar soluciones con los otros. El trabajo en equipo es un
paso más y exige un proyecto común que moviliza la actividad
de grupo de profesores (Marchesi, 2007: 104).

Actitudes y competencias de los docentes para la colabora-

ción y el trabajo en equipo

La colaboración entre compañeros y sobre todo el trabajo en

equipo exigen en primer lugar un cierto convencimiento (por
compromiso social de su práctica) de que merece la pena el
esfuerzo que suponen y que, por tanto, es un valor positivo
en la actividad profesional (Marchesi, 2007: 107). El profesor
deberá ser capaz, junto con sus alumnos y colegas:
- elaborar un proyecto en equipo.
- dirigir un grupo de trabajo.
- formar y renovar el equipo pedagógico.
- confrontar y analizar un conjunto de situaciones
156
 complejas.
- gestionar conflictos interpersonales
(Marchesi, 2007: 107).

En el límite de las competencias: intuición sus condiciones.

Hacer de la docencia una práctica social, profesional que posibi-

lite el placer y la libertad de expresión que se comparten con los
alumnos y colegas. Así se entiende la competencia docente, como
el límite de la capacidad intuitiva y su visión estratégica (estrategia
(hacer algo cuando no hay nada que hacer: inventar, crear)-táctica
(hacer algo cuando ya hay algo que hacer, hacer la parte primera
y luego la segunda…) -estratagema o ardid (resolver las contin-
gencias inteligentemente, la carta bajo la manga, el último hacer, el
que completa, el que resuelve) a partir de una experiencia personal
reflexionada. La estrategia como el planteamiento general de la
práctica docente, la táctica como e desglose de cada parte de la
estrategia general y la estratagema, como la forma inteligente, iró-
nica de la didáctica que suaviza la comunicación con los alumnos.

La intuición

Aquí, la intuición es el límite de la práctica profesional docen-

te. Es el acercamiento, poco a poco de la comprensión de los
problemas. Es intuir, que siempre habrá que innovar, improvi-
sar como el músico de jazz. La intuición es al arte de ensañar
desarrollado por la experiencia del docente, poseer un arte de
enseñar. La cognición y la intuición son complementarias, an-
157
tes se consideraban opuestas. La cognición es el proceso de la
construcción del conocimiento y la intuición forma parte del
acto creativo que posibilita que los conocimientos construidos
aporten proposiciones, alternativas e innovaciones.
La intuición se encuentra anclada en el campo del cono-
cimiento y de la actividad profesional de los disciplinarios y
docentes a través de un proceso que recuerda la trayectoria
seguida por las emociones: de oposición y negación de las
mismas frente al conocimiento racional, se ha pasado a la va-
loración y a la interdependencia (Marchesi, 2007: 109).

Condiciones de la intuición

El profesor que es capaz de utilizar con agilidad, flexibilidad y su-

pervisión su habilidad intuitiva, es similar, al concepto de profe-
sional reflexivo al que se refiere Schön: reflexiona su acción y así
construye conocimiento. La intuición le permite al profesor, como
profesional reflexivo, enfrentar zonas de incertidumbre en su prác-
tica docente cotidiana. La intuición es la forma de reflexión en la
acción que necesita después su contrapunto analítico. La razón y
la intuición deben armonizarse y apoyarse mutuamente para pro-
mover un cualificado desarrollo profesional (Marchesi, 2007: 110).
El límite de las competencias y como expresión del buen ha-
cer profesional del docente se encuentra la intuición en su inte-
racción dinámica con otras formas de conocimiento. La intuición
conecta así con las emociones y con los valores de los profesores y
sirve de nexo de unión entre las competencias profesionales y las
disposiciones afectivas y morales de los docentes, que configuran
en cierto sentido su carácter profesional (Marchesi, 2007: 111).
158
¿QUÉ POSIBILIDADES TIENE LA ÉTICA EN LA
EDUCACIÓN GLOBALIZADA?
ÉTICA, EDUCACIÓN, GLOBALIZACIÓN

La ética está en la acción, en la práctica, es la expresión de la

moralidad del ser y hacer hombre, por ejemplo, en el ser y en
el hacer educativo. La Educación en la modernidad líquida
(la modernidad sólida: de la ilustración a la caída del muro de
Berlín: 1988) ha abandonado la noción del conocimiento de
la verdad útil para toda la vida y la ha sustituido por la del
conocimiento de “usar, comprar y tirar”, válido mientras no
se diga lo contrario y de utilidad pasajera (Bauman; 2008).
La educación alternativa en esta modernidad líquida o en la
posmodernidad es la de formar ciudadanos que recuperen el
espacio público de diálogo y sus derechos democráticos, pues
un ciudadano ignorante de las circunstancias políticas y so-
ciales en las que vive será totalmente incapaz de controlar el
futuro de éstas y el suyo propio. La educación tiene un origen
ontológico, se entiende como el proceso de creación de los
fines esenciales, sin los cuales es imposible la existencia mis-
ma de los hombres en una sociedad concreta. La educación
continua, a lo largo de la vida, no debería dedicarse exclusi-
vamente al fomento de las habilidades técnicas y a la educa-
ción centrada en el trabajo, como la afirma la educación del
modelo por competencias (Bauman; 2008). La educación es
una forma de pensamiento, capaz de producir conocimiento
y no sólo de deducirlo. Es más un asunto de conciencia, por
ser un “hacer para” el Otro y, después, estar con el Otro. La
práctica educativa es la acción, es un medio de entender la
159
educación como expresión de realidad, que el hombre se dota
a sí mismo (y se cuida: moral).
¿Qué posibilidades tiene la ética en la educación globa-
lizada? En el proceso de la globalización, en las sociedades
complejas, la incertidumbre es el hogar de la persona moral y
el único suelo en el que la moralidad puede germinar y flore-
cer. La globalización es un desafío ético, donde todos somos
mutuamente dependientes. Retirarse de la globalización de la
dependencia humana, con toda seguridad, una opción no via-
ble. Italo Calvino en Ciudades Invisibles, cuando puso en boca
de Marco Polo: “El infierno de los vivos no es algo que será: si tal
cosa existe, es lo que ya está aquí, es el infierno el que vivimos a dia-
rio y que formamos estando juntos. Hay dos modos de escapar a ese
sufrimiento. El primero es fácil para muchos: aceptar el infierno y
convertirse hasta tal punto en parte del mismo que ya no sea capaz
de verlo. El segundo es arriesgado y exige vigilancia y aprensión
constantes: buscar y aprender a reconocer, en pleno infierno, quiénes
y qué no son tal infierno para luego hacer que perduren, para darles
espacio” (Bauman; 2010: 114). Se constatan mejor los dilemas
a los que nos enfrentamos, a la hora de subir esos escalones
a la única respuesta eficaz: La respuesta es global, a la pre-
gunta ¿qué posibilidades tiene la ética en la educación glo-
balizada? Depende del surgimiento y el afianzamiento de un
espacio político igualmente global, un foro verdaderamente
global y adecuado a la era de la globalización.
¿Qué es la ética posmoderna? La ética posmoderna no es
moralidad posmoderna (no es un código de ética corporati-
va). La ética se denigra si se considera una de las restriccio-
nes típicas de la modernidad, cuyas cadenas finalmente han
sido rotas y echadas al basurero de la historia. En nuestros
160
tiempos, se ha deslegitimado la idea de autosacrificio; la gen-
te ya no se siente perseguida ni está dispuesta a hacer un
esfuerzo por alcanzar ideales morales ni defender valores
morales (Bauman; 2005: 8). Todo ha quedado en manos del
mercado, incluso, la ética, como la educación están en el mer-
cado de los códigos, pretendidamente universales. La escuela
de la educación positivista llevó el ideal a la práctica social de
la sociedad de la modernidad, a su límite. Sus interpretadores
tergiversaron la idea social de la educación: que era buena por
sí misma, así construyeron e hicieron valores universales (“Ir
a la escuela para ser alguien”).
La modernidad “sólida”, de verdad absoluta, condujo al
ser humano a vivir en la era del individualismo más puro y
de la búsqueda de la buena vida. El enfoque posmoderno de
la ética, en la educación de la globalización, consiste, ante
todo, no en hacer a un lado las preocupaciones modernas,
sino en rechazar las formas modernas típicas de abordar los
problemas morales, no con normas coercitivas, así como la
búsqueda filosófica de absolutos, universales y sustentos de
la teoría. Los grandes problemas éticos, -derechos humanos,
justicia social, equilibrio entre la cooperación pacífica y la
autodeterminación- no han perdido vigencia; únicamente es
necesario verlos y abordarlos de manera novedosa. Cuando
se les otorgó a hombres y mujeres el rango de individuos
(democráticos), en la modernidad sólida, y se enfrentó, por
ende, la necesidad de “construirlos” y, en el proceso, de hacer
elecciones. Son las acciones las que se deben de elegir, las ac-
ciones que se han elegido entre varias que podrían elegirse
pero que no fueron elegidas las que es necesario ponderar,
medir y evaluar (Bauman; 2005: 11).
161
 No obstante, una vez que se trata de evaluar la educación
en su enseñanza y aprendizaje, resulta evidente que lo “útil”
no necesariamente es “bueno”, ni lo “bello”, es “verdadero”.
El “camino correcto”, antes único e indivisible, comienza a
dividirse en “razonable desde el punto de vista económico”,
“estéticamente agradable”, “moralmente adecuado”. Las ac-
ciones pueden ser correctas, en un sentido, y equivocadas en
otro (Bauman; 2005: 11). El planteamiento de la ética moder-
na: tener un código que ayudaba a evitar la confusión, en el
momento de la elección. Elegir una carrera y una institución
educativa, no aseguraba que fuera mejor que las otras.
Max Weber nos dice que la modernidad comenzó con
la separación de entre el hogar y la empresa, entre el hogar
y la escuela, un divorcio que en principio podría evitar el
peligro de adoptar criterios respecto a la eficiencia y lucro,
y las normas morales de compartir y querer –tan cargada
de aspectos emocionales- que continuamente se encontra-
ban en el mismo terreno; esto dejaba al tomador de deci-
siones en una posición eternamente ambivalente. Los ne-
gocios, como el conocimiento trascendían la vida familiar,
por tal razón, otra manera de realizar una práctica social,
como la práctica educativa, requirió, reducir la emoción en
el momento de realizar el negocio, el proceso educativo. Al
realizar negocios y prácticas educativas, fuera de las emo-
ciones familiares, las personas se volvieron individualistas,
preocupadas por sí mismas y egoístas con el advenimiento
de la modernidad, ya que se hicieron ateos y perdieron la fe
en los dogmas religiosos. Los pensadores modernos con-
sideraron que la moralidad, más que un “rasgo natural” de
la vida humana, es algo que necesita diseñarse e inyectarse
162
a la conducta humana. Y por ello intentaron componer e
imponer una ética unitaria y abarcadora; reglas morales
cohesivas que pudieran enseñarse a la gente y que se les
obligara a obedecer (Bauman; 2005: 12). Las escuelas nor-
males tuvieron esta función social (todavía sienten tener-
la, de ahí su obsolescencia instituida y corporativa). Las
normales no pueden hacer nada por sus egresados que no
aprueban el examen de oposición para ser ubicados en una
plaza, en un trabajo digno. El corporativismo tradicional
es obsoleto.
En la educación moderna, la razón, convertida en código,
lograría lo que ya no conseguía la fe, que con los ojos abier-
tos y la pasión en calma, los seres humanos, regularían sus
relaciones. Los códigos y reglamentos de la práctica educati-
va, desde esta visión, fueron necesarios, como coacción. Sus
impulsos inconvenientes y potencialmente perversos debían
frenarse desde el interior o desde el exterior; ya fuera por los
propios actores, mediante el ejercicio de su “mejor juicio”, o
bien exponiéndolos a presiones externas racionalmente dise-
ñadas, que se encargaría de asegurarles que “el mal no paga”,
por lo general, se los desalentaría de hacerlo (Bauman; 2005:
14). La educación moderna aterrizó en modelos educativos
homogenizantes como la “perfecta estructura” de un código
que prevenía la “buena práctica” educativa. Se ha pretendido
el diseño de las competencias “universales” adaptadas a las
regiones del mundo en el proyecto TUNIN y promovidas en
los exámenes PISA implementados por la OCDE, que limitó
la propia creatividad de los países, regiones y localizaciones.
La educación de cada casa, ciudad, país y el mundo estaban
perfectamente ordenados, si seguían las normas marcadas en
163
esta “verdad absoluta”. La perversión fue la afirmación de
algunos: ver competencias como conceptos naturales: “ver-
dades universales” en la modernidad, éstas son verdades glo-
balizadas.
La autonomía de los individuos racionales y la heterono-
mía de la administración racional no podían separarse, aun-
que tampoco podían cohabitar en paz. Surge así, la tendencia
anárquica de rebelarse contra las reglas por considerarlas
una opresión y, en el otro, la visión totalitaria que resulta-
ba de una tentación para los guardianes del “bien común”
(Bauman; 2005: 15). La educación en la modernidad sabía
que estaba herida de muerte, pero pensaba que la herida era
curable. Podríamos decir que siguió siendo “modernidad” en
tanto se rehusó a abandonar esta creencia y a hacer el esfuer-
zo. La modernidad se refiere a la solución de un conflicto y
a no admitir contradicciones. El pensamiento ético moderno
en la educación, se abrió paso a una solución tan radical bajo
la doble bandera de la universalidad y los fundamentos. Los
legisladores consideraban que la universalidad era la regla sin
excepción de un grupo de leyes que prevalecían en un deter-
minado territorio sobre el cual se extendía la soberanía: pres-
cripciones éticas que obligaban a cada ser humano a reco-
nocerla como válida y aceptarla como obligatoria (Bauman;
2005: 15). Los valores educativos de la creatividad fueron
alcanzados por este fundamento universal. Hoy se ha pre-
tendido “supermodernizar” este proceso con los ISSOS, las
certificaciones y acreditaciones. Pero todavía más allá, está la
pretensión de universalizar y homogenizar la educación con
el modelo de competencias de PISA de la OCDE, cuando las
características de los individuos son locales y regionales en
164
un ambiente globalizante. La educación es una dimensión de
la globalización, pero, el fenómeno educativo, es un proceso
local (para cada sociedad y país) y antes subjetivo (los seres
humanos somos diferentes: las competencias educativas pre-
tenden desaparecer las diferencias).
Los fundamentos consistían en los poderes coercitivos del
estado, que hacían posible la obediencia a las reglas. Los in-
dividuos, en la educación moderna, deben primero aceptar
las reglas de conducta moral, lo que no sucedería si no se
les persuadiera que actuar moralmente es más agradable que
actuar sin moral. El pensamiento y la práctica de la moral
de la modernidad estaban animados por la creencia en la po-
sibilidad de un código ético no ambivalente y no aporético. Esta
búsqueda es la posibilidad de la convivencia humana en un
espacio sustentable. Todo esto se discute en la ficción de la
ética en la educación posmoderna. Una posibilidad que nos
compromete a todos, en el cuidado del Otro. La incredulidad
en esa posibilidad es justamente lo posmoderno, “pos” no en
sentido “cronológico” (de desplazar y sustituir la moderni-
dad), sino en el sentido de que a manera de conclusión, de
mera premonición. El código ético a prueba de tontos nunca
se encontrará y, después de habernos quemado los dedos con
demasiada frecuencia, ahora sabemos lo que no sabíamos: que
una moral no aporética (es desconcierto) (Müller; 1998: 38),
(es incertidumbre insoluble) (Larousse; 2011: 94), no ambi-
valente, una ética universal y con “fundamentos objetivos” es
una imposibilidad práctica, quizás incluso un oxímoron, una
contradicción (Bauman; 2005: 17).
Podemos, entonces, adelantar la utopía de la ética que es
posible en la educación de la globalización, a partir de ciertas
165
marcas de la condición moral contempladas desde la perspec-
tiva posmoderna. Primera, el ser humano es ambivalente en
términos morales y la ambivalencia reside en el corazón de
la “escena primaria” de la interacción humana. Cuestión que
la modernidad no consideraba, pero si ejercía coerción, para
acatar un código universal, de la educación “normal”. Ningún
código ético lógicamente coherente puede “adaptarse” a la
condición esencialmente ambivalente de la moralidad, como
tampoco ésta puede ser “desbancada” por la racionalidad. Ne-
cesitamos aprender a vivir sin esas garantías, conscientes de
que éstas jamás podrán darse; una sociedad perfecta, al igual
que un ser humano perfecto, no es una posibilidad viable, que
los intentos por demostrar lo contrario no sólo resultan en
más crueldad sino, ciertamente en menos moralidad (Bau-
man; 2005: 18).
Segunda, los fenómenos morales, son esencialmente “no
racionales”. Los fenómenos morales no son regulares, repe-
titivos, monótonos y predecibles y, por ende, no pueden re-
presentarse como una guía de reglas. En el sentido moral, la
práctica educativa tiene diferentes momentos, aún, los más
administrativos no pueden ejecutarse con el rigor del núme-
ro. La creatividad no obedece a reglas, como se pretendió en
la educación conductista moderna. En la actualidad, cuando
surgen nuevas maneras de coerción de la educación con la
“certificación” y acreditación”, no alcanzan la subjetividad de
la creatividad. Tampoco alcanzan la construcción de cono-
cimiento, con sus procesos subjetivos. La estética precede a
la ética, esto es, que los valores son previos al acto. Por esta
razón, la ética se amolda al patrón de la ley. Tal como hace la
ley, intenta definir las acciones “propias” e “impropias” en si-
166
tuaciones que califica. Se fija para sí el ideal de maquinar de-
finiciones exhaustivas y claras que deriven en reglas nítidas
para elegir entre lo propio y lo impropio sin dejar ninguna
zona gris de ambivalencia e interpretaciones múltiples.
Tercera, la moralidad es incurablemente aporética (incier-
ta). Pocas elecciones son claramente buenas. La mayoría de
las elecciones morales se hacen entre impulsos contradicto-
rios. Pocas veces los actos morales provocan una satisfacción
completa; la responsabilidad que guía a la persona moral
siempre se adelanta a lo que se ha hecho o puede hacerse
(Bauman; 2005: 19).
Cuarta, la moralidad no es universal. La educación es mo-
ral, por lo tanto, no es la misma para todo el planeta. Lo que
no se puede evitar es la globalización y su proceso de acul-
turación. Es una contradicción el modelo por competencias
de la OCDE, pues cada país tiene sus propias características.
Esta afirmación no necesariamente avala el relativismo mo-
ral, expresado en la proposición frecuentemente manifestada
y en apariencia similar: que cualquier moralidad es una cos-
tumbre local y temporal. La aseveración de que la “moralidad
no es universal” tiene un significado distinto, se opone a la
versión concreta de universalismo moral de la época moder-
na (Bauman; 2005: 19). En el siglo XIX prevaleció el espíritu
de la filosofía positivista. La práctica educativa, también, se
amoldó, obedeció a este pensamiento. Los educadores posi-
tivistas afirmaban que la educación era “buena por si mis-
ma”, tenía una causa universal. Entonces las diferencias de
las sociedades y sus culturas, son análogas, pero, no se podían
explicar con una causa universal. La educación de una socie-
dad concreta es respuesta de los movimientos históricos y
167
sociales. El clima, la raza, sólo son dimensiones del fenóme-
no pluridimensional del modelo educativo para una sociedad
(Morales; 1988)).
Quinta, desde la perspectiva del “orden racional”, la mo-
ralidad es y será irracional. Para cualquier totalidad social
que insiste en la uniformidad y en la acción disciplinada y
coordinada, la terca y resistente autonomía del yo moral
(en la posmodernidad) resulta un escándalo. El yo moral
necesita cultivarse sin que se le dé rienda suelta; debe po-
darse constantemente para que mantenga la forma deseada,
sin sofocar su crecimiento ni secar su vitalidad. (Bauman;
2005: 20). La educación es individual y subjetiva. El yo mo-
ral de la educación posmoderna, lo sugiere, lo vive, así, in-
dividualmente.
Sexta, dado el efecto ambiguo de los esfuerzos sociales
en la legislación ética, cabría suponer que la responsabilidad
moral de la educación –ser para el Otro antes que estar con el
Otro- es la primera realidad del ser, un punto de partida más
que un producto de la sociedad. Esta es la moral posmoder-
na, la que previene este “cuidado del otro”, el amor por el
Otro. El ser de la expresión es el hombre. El ser de la expre-
sión educativa es el educador. El educador es una ser para el
Otro (Nicol, 1989). ¿Cuánto es posible ser para el Otro? La
pregunta exige que la moralidad muestre su certificado de
origen, pero no existe un ser antes que el yo moral, ya que la
moralidad es la presencia última, no determinada. El ser para
el Otro, representaría en la modernidad el sacrificio del indi-
vidualismo. El sacrificio, si es que lo hay, ocurre en el camino
que va del yo moral al yo social; del “ser para” a “estar con”
(Bauman; 2005: 21).
168
 Séptima, podemos afirmar que, contrario al triunfalismo
de “todo se vale” de ciertos autores posmodernistas, la pers-
pectiva posmoderna sobre los fenómenos morales no revela
el relativismo de la moralidad. Tampoco debe abogar por el
“no puede hacerse nada” frente a una variedad en apariencia
irreductible de códigos éticos, ni recomendarlo. Más bien
sería lo contrario. La perspectiva posmoderna demuestra la
relatividad de los códigos éticos y de las prácticas morales
que recomiendan o apoyan. Lo que ha logrado la perspecti-
va posmoderna, de la educación, al rechazar las profecías de
la inminente llegada de la universalidad, es romper el grue-
so velo del mito para llegar a la condición moral común
(cuidar al Otro). El individuo posmoderno, que al educarse
reduce complejidad y reconstruye su identidad, se ha dado
cuenta que está sólo frente a esta sociedad de la “multi-
tud” (Negri; 2013), donde no puede resolver los problemas
solo: del yo moral, al yo social. El tipo de comprensión para
la condición del yo moral que concede el punto de vista
posmoderno difícilmente facilitará la vida moral. A lo más
que puede aspirar es a hacerla un poco más moral (Bauman;
2005: 22).
Hay una resonancia entre las ambigüedades de la práctica
moral y el dilema de la ética, la teoría moral: la crisis moral
repercute en una crisis ética, en la acción o práctica educati-
va, como práctica social. Los actos humanos se desvanecen
en la crisis de la moral. La ética considera que la pluralidad
de caminos e ideales es un reto, y que la ambivalencia de jui-
cios morales es una situación patológica que debe rectificar-
se. La conducta moral sólo puede garantizarse por la fuerza
heterónoma de la ley (Bauman; 2005: 36).
169
Posibilidades de la ética en educación de la globalización

Parecería que las posibilidades son pocas, dado el espíritu de

la sociedad de consumo, pero está la propia posibilidad, par-
tir del yo moral, de ser para el Otro. Estar a la cabeza es la
única receta fidedigna para lograr la aceptación del pelotón
del estilo, pero mantenerse a la cabeza es el único modo de
garantizarse que las provisiones de respeto serán conforta-
blemente amplias y continuadas. Parece que los actos están
comprados de por vida. La acción, la ética está pre-escrita
en la urgencia de estar a la cabeza de todo. En la educación,
¿cuál es la tendencia, la moda, el modelo hegemónico que im-
pone el criterio? El mensaje es latente es: “dese prisa: no hay
tiempo que perder”. La educación, el conocimiento son como
el softwere que tienen un periodo efímero. Contiene también
un supuesto de importancia aún mayor: gane lo que gane us-
ted respondiendo prontamente a ese llamamiento, no va a
durar para siempre. Así que siga consultando este espacio.
Lo que sí debe de importarle es que es usted quien está ahora
al mando. Y debe estarlo: la elección es suya, pero elegir es
obligatorio y los límites dentro de los que usted puede elegir
no son negociables (Bauman; 2005: 209).
La educación (comercial) es un artículo efímero, urgen-
te. Lo que aprendió usted hoy no lo encontrará mañana. El
diseño de interiores cognitivos posibilita una gran variedad
de tiendas “educativas” para el decorado “cognitivo” de la
próxima semana. Los espacios son pretextos de llenado y
de cambio. Lo que se anuncia es el estado de emergencia.
La vida de consumo es una vida de aprendizaje rápido (y de
olvido igualmente rápido). Olvidar la historia, deshacerse del
170
pasado para estar en este presente efímero. Olvidar es tan
importante como aprender, así no más. Para cada “debe”
hay un “no debe”, y saber cuál de los dos revela el verda-
dero objetivo del impresionante ritmo de renovación/eli-
minación y cuál no es más que una medida auxiliar para
asegurarse la consecución de este objetivo en una cuestión.
Este otoño, como es evidente, no es el verano pasado, y este
mes no es como los meses anteriores, así que lo que era per-
fecto el último mes ya no lo es para éste, del mismo modo
que el destino del verano previo ya no es el de este otoño
(Bauman; 2005: 210).
¿Acaso no se calcula el PNB, el índice oficial del bienes-
tar de la nación, sobre la base de la cantidad de dinero que
cambia de manos? ¿No son la energía y la actividad de los
consumidores las que propulsan el crecimiento económico?
¿No es el consumidor tradicional, el que sólo compra hasta
satisfacer sus necesidades y deja de hacerlo en cuánto éstas
han sido satisfechas el mayor peligro para los mercados de
consumo? ¿No es el fortalecimiento de la demanda, antes que
la satisfacción de las necesidades, el fin primordial y el timón
que guía el rumbo de la prosperidad consumista? En una so-
ciedad de consumidores, el auténtico ciclo económico, el que
de verdad mantiene la economía, es el que consiste en com-
prar, usar, tirar a la basura. La vida de consumo no consiste en
adquirir y poseer. Consiste, sobre todo, en estar en movimiento
(Bauman; 2005: 212).
Por decirlo de un modo distinto: el secreto de toda so-
cialización con éxito es conseguir que los individuos deseen
hacer lo que el sistema necesita que hagan para reproducir-
se a sí mismos, a través de un proceso que puede recibir
171
nombres como los de movilización espiritual, educación cívica
o adoctrinamiento ideológico, como se hacía durante la fase
sólida de la modernidad. En la modernidad el largo plazo
tiene prioridad sobre el corto, y las necesidades del todo
sobre las necesidades de sus partes (Bauman; 2005: 215). El
objeto educativo, ahora, se piensa tangible. La educación,
siempre en el consumo tradicional, es pensada en “la mayo-
ría” de los casos, a largo plazo. Aunque, poco a poco, ha pa-
sado a formar parte del consumo efímero: “emergente”. El
mercado educativo, poco a poco, ha mostrado su imperfec-
ción: se reducen las horas clase frente a grupo, se reducen
años, se desprofesionalizan las licenciaturas y se abaratan
los posgrados.
Freud llegó a la conclusión de que la exigencia de la re-
nuncia a los instintos no sería aceptada de forma voluntaria.
Por tal razón Norbert Elias habla de la coerción en proceso
civilizatorio: educación. Alarma pensar en la enorme cantidad
de coacción que se hará inevitablemente precisa para promover,
inculcar y asegurar las opciones civilizadoras adecuadas, por
ejemplo, la ética del trabajo o la ética de la convivencia pacífi-
ca ordenada por el mandamiento amarás a tu prójimo como a
ti mismo. Para que la unión humana civilizada persista, ha de
garantizarse que el principio de la realidad se imponga, por las
buenas o por las malas, al principio del placer (Bauman; 2005:
217). Fue la interrupción de los derechos y los deberes tra-
dicionales, la interrupción de dicha reproducción la que dejó
al desnudo el artificio de fabricación humana que se ocultaba
tras la idea del orden “natural” o “divino”, re-presentando
de ese modo la lógica de la creación divina como un logro del
poder humano.
172
La vida acelerada: desafíos de la educación
ética en la posmodernidad

La acción, la ética y la educación en la modernidad líquida

(para Bauman) (posmodernidad para Lyotard), en el acto de
la producción y consumo: en una sociedad de consumidores, el
auténtico ciclo económico, el que de verdad mantiene la eco-
nomía en funcionamiento, es el que consiste en comprar, usar,
tirar a la basura (Bauman; 2010: 211). En vez de la creación de
nuevas necesidades, son la minimización, el menoscabo, la ridicu-
lización y el afeamiento de las necesidades de ayer, y más aún, el
descrédito de la idea de que la vida de consumo debería guiar-
se por la búsqueda de la satisfacción de necesidades, los que
constituyen la preocupación principal y el requisito funcional
previo de la sociedad de consumidores. En la sociedad de con-
sumo, quienes se mueven exclusivamente por lo que creen que
necesitan y se activan únicamente por las ganas de satisfacer
tales necesidades son consumidores defectuosos y, por lo tanto,
son también marginados sociales. La educación para la norma
absoluta en la modernidad líquida del proceso de globalización
no es posible. Por decirlo de un modo distinto: el secreto de
toda “socialización” con éxito es conseguir que los individuos
deseen hacer lo que el sistema necesita que hagan para repro-
ducirse a sí mismo. Esto es algo que puede conseguirse de for-
ma explícita, a través de un proceso que puede recibir nom-
bres como los de “movilización espiritual”, “educación cívica”
o “adoctrinamiento ideológico”, como habitualmente se hacía
durante la fase de la modernidad, en la sociedad de producción.
La civilización debe sustentarse sobre la represión: “la
institución del poder del individuo por el poder de la comu-
173
nidad constituye el paso decisivo de la civilización”. La na-
ción, esa innovación eminentemente moderna, fue imaginada
a imagen y semejanza de la comunidad: tenía que ser como
la comunidad. La construcción nacional se llevó a término
teniendo en el patriotismo su materia prima principal. Er-
nest Renan resumió la estrategia en una célebre metáfora:
una nación es el plebiscito cotidiano de sus miembros (Bau-
man; 2010: 220). Norbert Elias explicó el nacimiento del yo
moderno atribuyéndolo a la interiorización de las restriccio-
nes externas y de sus presiones correspondientes; esto fue
para él, el concepto de educación. Los científicos sociales
equipararon la civilización con unos sistemas centralizados
de coerción y adoctrinamiento, el advenimiento de la “condi-
ción posmoderna” fue un equivoco, un producto del proceso
descivilizador. Lo que en realidad sucedió fue el descubri-
miento, la invención o el surgimiento sin más de un método
civilizador alternativo, un método alternativo de manipular
las probabilidades conductuales de dominación representado
como orden social. La nueva variedad del proceso civilizador,
practicada por la sociedad moderna líquida, suscita escasas o
nulas discrepancias, reticencias o rebeliones, pues representa
la obligación de elegir como si fuera una libertad de elección;
igualmente, anula la contraposición entre los principios del
placer y de la realidad.
La totalidad a la que el individuo debe permanecer leal
y obediente ya no se introduce en la vida individual en for-
ma de sacrificio, sino auténticos festivales de la unión y la
pertinencia comunes, invariablemente, placenteros, como
los que se celebran con motivo de un partido de la Copa del
Mundo de Fútbol. Los carnavales en Mijaíl Bajtín, tienden
174
a ser interrupciones de la rutina diaria, breves intervalos de
júbilo entre capítulos sucesivos de aburrida cotidianeidad,
las formas de comportamiento consideradas vergonzosas y
prohibidas en la vida normal son ostentosa y deleitosamente
practicadas y exhibidas ante el ojo público. Hoy en cambio,
a diferencia de los carnavales de antaño donde las libertades
individuales (negadas en la vida diaria) eran las que se expo-
nían desvergonzadamente, hoy, en cambio, son un momento
propicio para aparcar las cargas y acallar las angustias de la
individualidad mediante la disolución de uno mismo en un
todo mayor y el abandono gozoso, mientras se sumerge en
una marea de mismidad indiferenciada (Bauman; 2010: 224)
del consumo emergente.
En consecuencia, en una sociedad de consumidores, la
búsqueda de la felicidad tiende a reorientarse desde el fa-
bricar o el adquirir cosas hacia el deshacerse de ellas, ¿es la
educación otra cosa desechable? Lo mismo, han hecho las
grandes compañías especializadas centradas en el cuerpo
del cliente. Lo que anuncian con mayor avidez y venden
son los servicios de extirpación, supresión y eliminación: de
grasa corporal, de arrugas faciales, de acné, de olores corpo-
rales, de depresiones post-esto o post-aquello, de montones
de fluidos misteriosos que pueda ser separada y arrojada al
montón de los deshechos. El espíritu de los tiempos, como
Helen Haste, ha descubierto, un tercio de los chicos entre-
vistados por ella y una cuarta parte de las chicas no vieron
nada de malo en poner fin a una relación con un mensaje de
texto enviado a través de un teléfono móvil. El fenómeno social
nos lleva hacia la exportación de desechos humanos, desde el
aquí y el ahora al que la apresurada cultura de emergencia
175
de la sociedad de consumidores nos ha traído: transportar a
los indeseables a lugares lejanos, donde puedan ser tortura-
dos de forma segura hasta que confiesen que son realmente
culpables (Bauman; 2010: 227). La educación posmoderna,
es la posibilidad de coerción, en la recuperación del “aquí y
ahora”, para no olvidar el pasado y la posibilidad de hacer
de la continuidad el proceso de actualización y capacitación,
como los dos ingredientes de la permanencia cognitiva a lo
largo de la vida.
Thomas Hylland Eriksen ve en la tiranía del momen-
to el rasgo característico más manifiesto de la sociedad
contemporánea. Incluso el “aquí y ahora” está amenazado
porque el momento siguiente llega tan rápido que resulta
difícil vivir en el presente. Hay indicios muy claros de que
estamos apunto de crear un tipo de sociedad donde va a ser
casi imposible tener una idea que ocupe más de cinco cen-
tímetros. Al someterse a ese tratamiento de puntuación,
el momento queda cortado por sus dos lados. Tanto la in-
terfaz que lo conecta con el pasado como la que lo enlaza
con el futuro quedan convertidas en huecos. El vacío que
queda por detrás debería actuar como baluarte que impi-
diera que el pasado llegara nunca a alcanzar a un yo que
vive lanzado a la carrera. El hueco que hay por delante es
una condición necesaria para vivir el momento al máximo,
para abandonarse a sus poderes de seducción. Lo ideal se-
ría conformar cada momento siguiendo el modelo del uso
de las tarjetas de crédito, un acto radicalmente desperso-
nalizado: sin una relación cara a cara, es más fácil olvidar,
no llegar a pensar lo desagradable del pago de la deuda
(Bauman; 2010: 229).
176
 Elzbieta Tarkowska, una destacada cronosocióloga, ha
empleado el concepto de los seres humanos sincrónicos que viven
exclusivamente en el presente y no prestan atención a la experiencia
pasada ni a las consecuencias futuras de sus acciones: una ausencia
de vínculos con los demás. La cultura presentista prima la velo-
cidad y la eficacia, y no favorece ni la paciencia ni la perseverancia
(esencia de la educación moderna). Podríamos añadir que la
precariedad y la aparentemente fácil “desechabilidad” de las
identidades individuales y de los lazos interhumanos son las
que se presentan hoy en la cultura contemporánea como sus-
tancia elemental de la libertad individual. La economía, en
una educación de consumidores, debe recurrir al exceso y al
despilfarro (Bauman; 2010: 230).
Los productos, por ejemplo, la educación, ésta se ha vuel-
to un producto al dejarla en el “libre mercado”, hacen pri-
mero acto de aparición, y sólo entonces, buscan sus posibles
aplicaciones; muchos de ellos van finalmente de viaje al ver-
tedero sin haber encontrado ninguna. Los grados académi-
cos, como productos en serie de las hileras de programas que
ofrecen algunas instituciones privadas, que para tal fin se han
ofertado, y que han saturado el mercado despersonalizado,
como un producto que no cumple con la finalidad de con-
vertirse en el espacio o construcción simbólica, la educación
ya no es buena por sí misma. Esta no-educación, se compra,
se abandona, se desecha, se olvida. Como señala Eriksen, la
mayoría de los aspectos de la vida y de los productos al servi-
cio de ésta crecen a un ritmo exponencial, y en cada caso, debe
siempre alcanzarse un punto en el que la oferta sobrepasa
toda capacidad de demanda auténtica o artificial (Bauman;
2010: 231).
177
Reflexión final sobre la educación posmoderna

Las grandes revoluciones se han producido siempre contra las

formas de propiedad imperante en cada momento: de la tierra,
de las personas, de los medios de producción, pero esto está
pasando a la historia. Los grandes propietarios actualmente,
lo son de bienes mucho más intangibles, más fácilmente tra-
ducibles en dinero. El resto de la sociedad, aunque apegada al
disfrute de la propiedad tradicional –la casa, el chalet-, no deja
de ser asimismo sensible al cambio y se decanta cada vez más
hacia la compra no tanto de objetos cuanto de usos. Un ejerci-
cio que infantiliza al adulto, con la ventaja respecto al niño, de
que la posibilidad de comprar no conoce otro límite, en el adul-
to, que el de su solvencia económica (Goytisolo; 2010: 151).
Una moral no aporética ambivalente, una ética universal
y con “fundamentos objetivos” es una imposibilidad práctica,
quizás incluso un oxímoron, una contradicción. La acción,
la ética está preescrita en la urgencia de estar a la cabeza de
todo. En educación, ¿cuál es la tendencia, la moda, la “firma”
que impone el criterio? En una sociedad de consumidores, el
auténtico ciclo económico, el que de verdad mantiene la eco-
nomía en funcionamiento, es el que consiste en comprar, usar,
tirar a la basura. Consiste, sobre todo, en estar en movimiento.
La mayor amenaza para una sociedad que anuncia la satisfac-
ción del cliente como motivo y propósito suyo sería un cliente
satisfecho sería una catástrofe tan grave y horrenda para la
economía consumista. La cultura presentista prima la velocidad
y la eficacia, y no favorece ni la paciencia ni la perseverancia.
En la sociedad de consumo, quienes se mueven exclusiva-
mente por lo que creen que necesitan y se activan únicamen-
178
te por las ganas de satisfacer tales necesidades son consumido-
res defectuosos y, por lo tanto, son también marginados sociales.
La educación sustentable en la globalización tiene aquí su
principal obstáculo. La ética es la acción, parece que la acción
globalizada incita al consumismo. Por lo tanto, la educación
en la globalización debe ser entendida como la capacidad de
reducir complejidad para reconstruir identidad. El individuo
(no sujeto) educado en la posmodernidad, es el que es capaz
de reducir complejidad para la reconstrucción de su identi-
dad en el consumo sustentable.

Hacia una educación vigilante hipermoderna

… aunque el sol lucía y el cielo estaba

intensamente azul, nada parecía
tener color … EL GRAN HERMANO
TE VIGILA, decían las grandes letras,
mientras los sombríos ojos miraban
fijamentea los de Winston.

George Orwell

La hipermodernidad (Lipovestky: 2016) es la modernidad que

tiene como argumento a la tecnología, en la actualidad de los
multimedios. Cuando pensamos en educación ¿qué es lo que
pensamos? Que es lo mejor que tenemos para combatir la po-
breza en nuestra sociedad, quizá la educación obtenida en una
buena institución escolar es el arma con el que enfrentaremos
nuestro futuro incierto o tal vez, que la educación además de
proporcionarnos una fuente de ingresos también nos hará li-
bres, críticos, reflexivos, en otras palabras, una persona educada.

179
 La educación es una parte esencial dentro de la sociedad,
esto nos queda claro, pero qué se quiere obtener con esta esen-
cialidad realmente, es decir, en la educación y en la sociedad
¿queremos hacer el bien? O ¿queremos hacer “bien” las cosas?
Al parecer la educación tiene como principio fundamen-
tal lo que Michel Foucault denominó como poder-saber. Este
poder-saber representa básicamente a la sociedad, en don-
de unos cuantos son los que tienen el poder de imponer sus
valores, forma de vida, cultura (denominados como grupos
hegemónicos) y los demás quienes solamente tienen que re-
cibir como verdadero lo que se les presenta, y muchas de las
veces sin poder cuestionar los paradigmas exhibidos por el
grupo en el poder. Este grupo hegemónico para mantener
sus status, debe comprobar que los grupos dominados han
entendido lo que se les ha “enseñado” y es por ello que cons-
tantemente los someten a exámenes con la idea de que si no
los aprueban, no merecen ser reconocidos y crear en ellos un
sentimiento de culpa, se les estigmatiza como ignorantes y
no aptos para vivir en esta sociedad.
Pero este poder-saber no funciona solo, requiere de un
elemento vital para su reconocimiento. Este elemento es la
disciplina, así surge una educación instruccionista. Es por
ello que la disciplina mantiene un halo de poder y saber del
cual es difícil escapar, ya que todos nos vemos inmersos en
ello porque la disciplina presenta un sentido educativo, pero
sobre todo con una idea de educación militar, controladora y
por qué no hasta castrante:
la palabra latina disciplina y en latín tiene el mismo doble
sentido que mantienen en la actualidad, refiriéndose tanto a
las antiguas artes del saber, como filosofía, música y retórica,

180
 como a los problemas del poder, como, por ejemplo, en disci-
plina militaris (disciplina militar)
Por tanto, en cuanto a sus principios etimológicos el tér-
mino tiene una denotación educativa manifiesta ambos aspec-
tos de la ecuación poder-saber. Tiene que ver con las técnicas
de control cuyo máximo exponente es la disciplina militaris.
(Ball, 2001: 34)
Con lo anterior se puede vislumbrar que la disciplina
tiene por objetivo primordial “educar” a las personas bajo un
régimen de poder-saber, teniendo como resultado individuos
dóciles, manejables, preocupados solamente en no ser castiga-
dos por sus autoridades. Es así que el reconocimiento no está
en la capacidad que tengan para desarrollar una habilidad li-
bremente, sino en que las habilidades que se les impongan las
realicen lo mejor posible bajo la supervisión y vigilancia de
una autoridad en la materia: “[Foucault] afirma que la dis-
ciplina ejercida sobre la persona, [es] con el fin de producir
“cuerpos dóciles” (del latín docilis que significa ‘enseñable’)”
(Ball, 2001: 35). En otras palabras la educación disciplina-
ria funciona en lo que reconoce Foucault como el panópti-
co, aquello que todo lo ve y lo vigila, se hace presente en la
conciencia del hombre mismo, él se siente observado todo el
tiempo aunque no lo este.
Como es bien sabido, desde el pensamiento de Foucault,
el panóptico tiene una lógica carcelaria, es decir, el individuo
en todo momento está consciente de que es vigilado, por lo
que puede ser castigado. Es por esto mismo que el sujeto
debe ser constantemente disciplinado, para evitar cualquier
tipo de problema que lo marque o que lo saque del grupo
para ser aislado, convertirse en paria y ser señalado.
181
 Pero ¿de qué manera saber cuando alguien no es lo su-
ficientemente disciplinado o entrenado para pertenecer al
grupo en el que se encuentra? La respuesta viene pronto, a
través de un examen. El examen, volviendo al pensamiento
de Foucault, representa esta relación ya mencionada de sa-
ber-poder, en donde la persona que ostenta el poder califica
como apto o no al examinado: “El examen es, entre todas
las técnicas, la más obviamente educativa, más incluso que
la disciplina, que suele ser superficialmente mal interpretada
como técnica exclusiva de poder y control.” (Ball, 2001: 35)
Es así, que el examen se encuentra en todo acto humano que
requiera de cierta certificación, de lo contrario simplemente
no se tiene el reconocimiento por parte del grupo en el poder.
Por lo anterio, un examen puede causar malestar de todo
tipo en el examinado, pasando por lo físico, lo psicológico y
lo emocional; ya que en muchas de las ocasiones el resultado
no depende del todo de la propia persona, sino de quien lo
examina, él es quien dice si sí es aprobado o requiere de más
exámenes o simplemente está reprobado. En otras palabras, el
futuro y a veces hasta el destino se encuentra en manos ajenas.
Basados en estudios efectuados por Foucault, los prime-
ros exámenes profesionales realizados fueron a finales del si-
glo XVIII (1797) y principios del XIX (1803). Los persona-
jes a quienes se les aplicaron los primeros exámenes fueron
aspirantes a médicos y cirujanos en la universidad de Fran-
cia, para ser más exactos la facultad de medicina: “Seis facul-
tades de medicina examinarían y acreditarían a los médicos
Los médicos cursaban una carrera de cuatro años, con cua-
tro exámenes y una prueba final de medicina clínica ” (Ball,
2001: 39) De esta manera la educación, a través del examen,
182
se convierte en instrumento de poder, ya que unos cuantos
son los que diagnostican (en fin médicos) quién es aprobado
para ejercer la medicina y quién no: “… FOUCAULT no
utiliza la palabra “poder”, pero describe el momento en que
la educación descubre un nuevo poder positivo para consti-
tuir un nuevo tipo de fuerza social-institucional: la moderna
profesión médica, y una nueva clase de “sujeto conocedor”: el
profesional experto, preparado y acreditado como tal” (Ball,
2001: 39-40).
Ahora, si el examen se ha convertido en un instrumento
de poder, con su relación poder-saber, si el examen es lo que
permite señalar quién presenta facultades y quién no para
ejercer algún tipo de disciplina, la pregunta obligada sería
¿el examen es un instrumento ideológico? Y de ser así ¿quién
ostenta el poder para desidir sobre las vidas de los demás en
cuanto a su futuro académico?
En cuanto a la primer pregunta, ¿si el examen es un ins-
trumento ideológico?, primeramente tenemos que contestar
la pregunta sobre ¿qué es la ideología y a quién sirve o cuál
es su papel socialmente? B. Thompson menciona lo siguien-
te sobre la ideología: “las ideologías se pueden considerar
como “sistemas de pensamiento”, “sistemas de creencias” o
“sistemas simbólicos” que pertenecen a la acción social o a
la práctica política. No se hace ningún intento por distinguir
entre las clases las clases de acciones o proyectos que inspi-
ra la ideología; la ideología está presente en todo programa
político y es una característica de todo movimiento político
organizado.” (Thompson, 2006: XV). Por lo anterior se pue-
de entender que la ideología, en palabras de Thompson, está
al servicio del poder, que en este caso sería el político-edu-
183
cativo, ya que es quién dictamina sobre sus subordinados, y
es quien controla sus vidas académicas, así como su futuro
académico. Pero todavía va más allá, llegaría hasta lo econó-
mico, ya que en un mundo globalizado caracterizado por un
modo de producción capitalista, como lo llamaría Marx, lo
que se requiere es “calidad educativa” con la idea de mejorar
la calidad de vida de los habitantes de cualquier lugar.
Siguiendo a Thompson, habría que analizar algo más so-
bre la ideología, si ésta se basa en las creencias, en lo simbóli-
co y pertenecen a la acción política, podríamos pensar que las
ideologías provienen de los mitos, ya que éstos funcionan tam-
bién teniendo como base una estructura simbólica, la cual les
da sustento y credibilidad. Cabe mencionar que los mitos más
que explicaciones son comprensiones de lo que sucede para
posteriormente creerlos y tomarlos como verdaderos. Una vez
que se legitima el discurso mitológico pasa a la sociedad como
ideología teniendo como resultado las formas de pensar y de
actuar que presentamos: “El mito es una estructura simbólica,
representa una restauración intencional de una plenitud indi-
visible entre el hombre y el mundo
Mediante símbolos, el hombre construye su cultura que se ex-
presa en lenguaje, religión, arte y ciencia
el símbolo es una expresión lingüística que, mediante la de-
signación de un sentido directo se envía un mensaje oculto.”
(Velázquez, 2006: 49).
Es importante recordar que existen varios tipos de mi-
tos (hierofánicos, de origen, políticos, de saber, nacionalistas,
etc.) cada uno teniendo como tarea hacer comprender el por
qué de la existencia de lo que trata de explicar, es decir, jus-
tifica dicha presencia.
184
 Dentro de los mitos ya mencionados existen dos que son
de suma importancia para la educación y su trabajo ideoló-
gico, el mito político y el mito de saber. Cada uno de estos
son piezas fundamentales que permiten mantener un orden
social, ya que con ellos se aclara el hecho del papel que deben
representar cada miembro de la sociedad, es decir, con los
mitos se van condicionando, ordenando las formas de pensar
y de actuar de los estudiantes.
El primero de ellos (el político) tiene como tarea fundamen-
tal decir qué hacer, qué pensar, qué decir y también qué sentir.
Es toda una estructura de símbolos los cuales funcionan como
patrones, con ellos el individuo se siente culpable de no cumplir-
los, de salirse de ellos, es el panóptico del que habla Foucault:
El mito político que se desplaza en nuestro universo lingüís-
tico, habla de una libertad que es conde (sic) denominación
(sic) absoluta. La dominación se disfraza y se extiende a todas
las esferas de la existencia pública y privada, desarticula to-
das las oposiciones y aleja todas las alternativas de resisten-
cia y cambio. (Velázquez, 2006: 64).
Con lo anterior, lo que se pretende es lograr un tipo de
individuo o sujeto esclavizado en su forma de pensar y de
actuar, el mito podría corresponder al hecho de que si va a la
escuela obtendrá una educación eficiente por medio de la cual
logrará una mejor calidad de vida y para ello tiene que asistir
a una institución educativa que le “enseñe” lo necesario para
lograr ser una persona de bien. Una vez que está inscrito,
que asiste a clases, el individuo se encuentra bajo ciertas nor-
mas que requiere aceptar si es que quiere ser parte del juego,
de lo contrario se le reliega o expulsa en el peor de los casos,
como sucede con los locos y los criminales.
185
 Es así que el mito político se incerta en el estudiante y
funciona como un instrumento de vigilancia permanente, es
como el Gran Hermano de George Orwell, vayas a donde
vayas, hagas lo que hagas el Gran Hermano siempre estará
vigilando tus movimientos. La intención principal es que la
conducta, la disciplina se mantenga dentro de las aulas, den-
tro de las escuelas y finalmente este presente en la sociedad
a la que se pertenece: “Las prácticas rituales de este mito
se ejercen discursivamente dentro y fuera del aula. En este
sentido, la ritualización escolar y los símbolos-valor que cir-
culan en el discurso, generan estereotipos de conducta que
confirman la vigilancia panóptica, y promueve acciones de
comportamiento en la sociedad.” (Velázquez, 2006: 66)
Por otra parte, los mitos de saber son la amalgama de
los mitos políticos, dichos mitos de saber presentan dos ver-
tientes, primeramente hacen creer que si se tienen estudios
se logrará una emancipación de pensamiento, lo cual no es
del todo equivocado ya que como es bien sabido, la educación
permite abrirse a toda una gama de posiblidades, dejando de
lado dogmas y creencias mal fundamentadas. El problema
aquí, si es que es hay problemas, es que se toma a la educa-
ción per se, lo cual muchas de las veces no se tiene en cuenta
en las instituciones educativas al llevar un plan de estudios
rígido. Con esto se mata el verdadero interés por investi-
gar, por aprender; ya que alguien más dice qué es lo que se
debe aprender, es decir, el conocimiento no se descubre se
acepta como verdadero y ya. Por lo mismo muchos de los
estudiantes no encuentran relevante el asistir a la escuela,
no hay magia, porque los trucos ya han sido descubiertos
por alguien más.
186
 La segunda vertiente es la que ve a la educación como un
especie de capital, en palabras de Bourdieu, con la cual entre
más estudios se tengan mejor serán las oportunidades que se
logren en esta sociedad. Es decir, no se ve a la educación por
la educación misma, sino como un medio para alcanzar bene-
ficios, sobre todo económicos, con lo cual el individuo asiste
a las escuelas para ser instruido, para que sepa hacer algo,
no se trata de ser alguien educado en una visión universal.
Significa que la educación presenta una forma pragmática, se
tienen que soportar varios años de escuela para que al final
se otorgue un papel que acredita al sujeto como alguien apto
para incertarse al campo laboral, como cuando los médicos
otorgan al loco un papel que lo acredita como “sano” o “nor-
mal” o el estado le otorga al criminal su libertad. Lo anterior
es porque los casos ya han sido disgnosticados, evaluados y
una autoridad superior otorga su concentimiento:
El saber en esta figura del mito, siginifica capital acu-
mulado susceptible de explotarse en cualquier momento. Y
los encargados de encontrar este capital, en la medida que se
pueda refuncionalizar en la universidad y en la sociedad, son
llamados administradores del saber … los administradores
del saber reproducen en forma de sometimiento al poder, los
saberes, que se anudan en la institución, y establecen prácti-
cas discursivas cuyos enunciados circulan en la selva de dis-
cursos. (Velázquez, 2006: 72)
Por todo lo anterior, se logra enteder que el mito esta-
blece una forma de pensar y de ser en los estudiantes, se pre-
tende lograr obtener una disciplina por parte de ellos la cual
es legitimada por un grupo en poder. Se trata de un grupo
hegemónico quien a través del mito establece una ideología,
187
la cual es válida para todo aquel que se encuentra bajo su
influencia, ya sea por voluntad propia o por ciertas circuns-
tancias ajenas a él.
Una vez establecida la ideología, comienza el trabajo de
convencimiento, todo lo que se hace es en “beneficio” del in-
dividuo, que en este caso es el estudiante. Como un buen pa-
ciente en manos del doctor, si es que se quiere aliviar de la
ignorancia, debe seguir a la letra todas las recomendaciones,
so pena de ser castigado de no realizarlas. En cierta forma
el estudiante, con tremendas recomendaciones, más que ser
aliviado al parecer se le realiza una lobotomía en donde que-
da a merced del sistema, ya que su capacidad de cuestionar,
admirarse, sorprenderse, conocer se ve limitado, porque el
sistema le dice lo que debe aprender, en pocas palabras tiene
que ser disciplinado, para ello debe ser vigilado y evitar ser
castigado.

188
 DE LA MODERNIDAD
A LA POSTMODERNIDAD

Acercamiento a los modelos centrados

en el aprendizaje en México

Este apartado caracteriza el proceso del cambio epistemo-

lógico en los modelos educativos: de la educación positivista
moderna a la educación flexible y constructivista para la vida
postmoderna en la sociedad cognitiva, vista ésta, como sistema
complejo en el proceso de la globalización. De la modernidad
a la posmodernidad es un camino: de la educación positivista
moderna a la educación flexible y constructivista en la posmo-
dernidad.

Moda y modernidad

La educación formal, institucionalizada, es un proceso de la

modernidad (tanto educación pública como educación priva-
da). Comenio es el padre de Pedagogía moderna: “Enseñar
todo a todos”. La moda, como fenómeno histórico, está aso-
ciada con la modernidad. Derivadas del término modus, que
significa límite y regla, norma y medida. La modernidad lleva
implícitamente un límite, “una duración”. Con la multiplica-
ción de los roles sociales, en el periodo comprendido entre fi-
nes del siglo XVIII y la primera mitad del siglo XX, y debido
a la expansión de las ciudades y la revolución industrial, el
estatus social de cada sujeto está determinado no ya por el
189
linaje, sino por la función que cumple en el contexto laboral
y profesional. Los estudios institucionales marcados por los
grados obtenidos, es análogo al surgimiento de la necesidad de
diseñar uniformes que serán utilizados en el lugar del trabajo,
en las instituciones educativas con el fin de denotar el rango
social o nivel de estudios.
En este contexto surge una aparente democratización
de consumo, entre ellos el desplazamiento por la ciudad (el
desplazamiento por la sociedad), por lo que se hacen necesa-
rios dos correctivos para preservar las marcas de clase (tipo
de transporte, tipo de vehículo dada la zona de la casa ha-
bitación; aquí se incorpora, por lo tanto, el tipo de institu-
ción educativa a la que asisten los hijos): en el primero, es el
apoyo moral en prácticas aristocráticas: prestigio y calidad
de los productos (medios y modos de transporte); el segundo,
el énfasis en la escasez de materiales (naturales o sintéticos)
y la dificultad de su elaboración (hecho a mano vs fabricado en
serie); las zonas habitacionales se vuelven exclusivas o bien,
las series de casas deshumanas y a-personales-a-sociales, que
tendrá relación con las escuelas públicas o privadas, donde
estudian los habitantes. Por lo tanto se abre una discusión
por el dominio de las tecnologías en la modernidad.
La referencia última, de su significación de la moda en la
modernidad, no está en la labor ideológica o social, sino en la
ley de intercambio comercial y simbólico. El valor simbólico,
de lo consumido (“dime que consumes y te diré quién eres),
esto es, en el caso del vehículo, la forma de transportarse por
la ciudad y el lugar y la adquisición de la habitación, también,
la pertenencia a una institución educativa pública o privada.
En la modernidad el valor de uso es rebasado por el valor de
190
cambio, y el valor simbólico está determinado por el mayor
prestigio de las productoras de diseño o las marcas comercia-
les. Los estados nación utilizan el control de las tecnologías
como su principal aparato económico. La filosofía del moder-
no estado nación es el positivismo: ciencia (conocimiento),
progreso (tecnología) y amor (por el progreso tecnológico
y el conocimiento científico “positivista”). La verdad sólo se
construye en la ciencia; el progreso es la aplicación de la cien-
cia (racionalidad tecnológica) a los modelos económicos y so-
ciales; así, la sociedad ama el orden alcanzado por la direc-
ción del estado moderno. Con el fundamento positivista, en
la modernidad, se afirma en este sentido, que las revoluciones
son malas, porque trastocan el orden del estado positivo.
En la modernidad surgen las tiranías de los significan-
tes, es decir de las marcas y tecnologías controladas, en este
caso por cada país desarrollado (Alemania: la farmacéutica y
automotriz; Japón: electrónica y ahora la automotriz; esta-
dos Unidos: automotriz, la guerra, etcétera; entre otros), así
cumplen las funciones señaladas por Roland Barthes para los
nombres de marca: el poder de especialización (al designar a
un solo referente) el poder de citación (ligado a la evocación
de la misma esencia) y el poder de exploración (la posibilidad
de asociar distintos nombres).
La identidad, en este contexto, es el resultado de una
operación camaleónica, al armar un pastiche con fragmen-
tos de identidades múltiples (Ford, Chevrolet, Nissan, hon-
da, etcétera) (IBERO, TEC DE MONTERREY, ANAHUAC,
LASAYE: la educación es un fractal). Esta es la multifrenia
característica de la vida cotidiana en las ciudades modernas.
La ciudad es la forma social de la modernidad, en la moder-
191
nidad, puede ser percibida como arbórea ahí donde las op-
ciones de convivencia y de encuentros fortuitos pueden ser
propiciadas por el mismo trazo de las calles. El espacio ar-
bóreo es el espacio de la multiplicación regulada de opciones
permanentes. La movilidad urbana la posibilita el automóvil,
la movilidad social la posibilita la educación. A partir de esta
proposición se pueden derivar también un sistema de propo-
siciones paralelas:
La ciudad puede ser recorrida como un texto (como un nivel social)
La ciudad puede ser recorrida de muchas maneras
(las que posibilita la forma social capitalista y sus estratos)
La ciudad puede recibir múltiples interpretaciones
(las de las diferentes ramas)
La ciudad tiene muchos caminos posibles
(caminos paralelos a la linealidad de la modernidad)
La ciudad es un espacio para perderse y encontrarse con los otros
(hay una democratización en los estratos de la ciudad)
La ciudad es un espacio donde hay conexiones subterráneas
y parajes imaginarios (el idealismo de la igualdad de libe-
ralismo y el idealismo del progreso, a partir de la tecnología
y con fundamento en la ciencia positiva) (Zavala 1999 64).

En la postmodernidad educativa

En la postmodernidad están presentes:

La celebración del simulacro: o sea, ya no importa donde vivir
o en qué viajar, sino obtener el satisfactor (en la moda joyas falsas,
“habitaciones falsas: ARA, GEO, modas retro; Universidades y
escuelas “patito”: se confunde educación con disciplina y control).
192
El simulacro, como, el escudo que representa el prestigio.
- Intertextualidad fragmentaria: los recorridos por la
ciudad se vuelven una inversión, donde cada individuo diseña
su recorrido, ante modos de transporte que se vuelven flexi-
bles. Cada individuo hace un montaje, pastiche de su movi-
lidad pensando en las mejores condiciones, para obtener las
mejores ventajas. En educación, cada familia, en cada indivi-
duo invierte en la institución que le asegure mayor prestigio
y empleo “seguro”.
- Vaciamiento de sentidos tradicionales: en la ciudad,
ya no es un símbolo de prestigio el uso del automóvil o el
autobús. Ambos pueden tener diferentes calidades o exclu-
sividades, por ejemplo los viajes turísticos, la diversidad de
modelos en venta, las diferentes razones por el viaje por la
ciudad; la ubicación en barrios tradicionales ya no es de pres-
tigio, los valores tradicionales se vuelven volátiles. La moral
es elástica, flexible, como el transporte. El estado ya no es un
ente que genere el pensamiento nacionalista, con una educa-
ción nacionalista: ¿cuál nacionalismo? Las representaciones
de las ideologías son ornamentos ligeros, como la camiseta
de un equipo de futbol. La educación se vuelve una mercan-
cía cara, las instituciones educativas privadas se vuelven un
“mercado de calidad educativa”. La inversión en educación
es capital cultural (sobre todo para estudiar en instituciones
privadas y en el extranjero), se vuelve un atractivo para las
clases medias y altas, se persiguen las becas que promueven
las políticas neoliberales.
El estado neoliberal se vuelve en un gestor de la ideolo-
gía de mercado. Se vuelve un estado evaluador de la educa-
ción y no promueve el financiamiento como política de esta-
193
do, sino como un gestor de la acreditación y certificación. De
esta manera se desecha la tradición corporativista del estado
nación y se consolida una economía de mercado que menos-
precia el papel de la educación como un proceso social, cada
vez, con más vigor se destruyen las instituciones sociales de
la educación pública, como el caso de la normales.
Sin embargo, las instituciones de educación pública, sur-
gidas en la modernidad se actualizan y se reestructuran para
enfrentar las condiciones de un proceso de globalización que
ofrece alternativas de desarrollo: primero, reconocerse en lo
local; para después, segundo, realizar intercambios globales.
La instituciones públicas cumplen con el papel neoliberal de
competitividad, la educación superior es y sigue siendo pro-
movida por las universidades públicas. Los habitantes de un
país, no todos asumen el proceso de globalización como una
forma de llegar al consumo y consumismo del pensamiento
neoliberal, sino como una forma de llegar a la resiliencia y
a la sustentabilidad. La competitividad, no competencia, es
la característica de este ser postmoderno sustentable, cons-
truida por el conocimiento, que le permite al sujeto postmo-
derno, reconstruir su conciencia, su identidad, haciéndolo
sustentable.

La condición posmoderna. Jean-Francois Lyotard

El resumen del resumen de este recorrido de la educación de la

modernidad a la postmodernidad se recurre al pensamiento de
Jean-Francois Lyotard en su texto La Condición Posmoderna
(1984). Él realiza un retrato didáctico y ordenado, de cuáles
194
serían las coordenadas definitorias de la condición postmoder-
na: una sociedad informatizada (sociedad del conocimiento),
en la cual está en crisis un pensamiento estrictamente racional
(el orden de las cosas: positivismo). Destaca la importancia del
saber narrativo y el proceso de deslegitimación, dentro de una
condición basada en la inestabilidad (lenguaje y la interpreta-
ción del sujeto). El discurso de Lyotard está basado en la expli-
citación: de la crisis de los grandes relatos (de la modernidad:
la razón); las interpretaciones establecidas para explicar el
mundo; y su evolución (de las interpretaciones y del mundo).
La deslegitimación: es el proceso de la postmodernidad,
donde el gran relato de la modernidad, la verdad absoluta,
ha perdido su credibilidad (su legitimación): en el relato es-
peculativo (se refiere al idealismo-capitalismo-liberalismo);
en el relato de emancipación (se refiere al materialismo-so-
cialismo). Esta deslegitimación tiene como base el auge de
técnicas y tecnologías a partir de la Segunda Guerra Mun-
dial, que ha puesto el acento sobre los medios de acción más
que sobre sus fines. Este auge tecnológico ha eliminado la
alternativa comunista-social y revalorizado el disfrute indi-
vidual de bienes y servicios. Los gérmenes de la deslegiti-
mación y del nihilismo caracterizaron a los grandes relatos
del siglo XIX. El exceso de racionalidad y de practicidad
escondía este germen de utopía (exceso de positivismo: la
verdad científica.
El dispositivo especulativo (en las sociedades capitalis-
tas): La ciencia positiva no es un saber, la especulación se
nutre de su supresión: “Un enunciado científico es un sa-
ber si, y solamente si, se sitúa a sí mismo en un proceso
universal de generación”. Éstas serían el grupo de reglas
195
que es preciso admitir para jugar al juego especulativo. El
germen de la deslegitimación del dispositivo especulativo
se manifiesta en su propia normatividad: primero, se acepta
como modo general del lenguaje de saber el de las ciencias
“positivas”; segundo, se considera que ese lenguaje implica
presuposiciones (formales y axiomáticas) que siempre debe
explicitar (desaparece el individuo se hace “sujeto masa, se
estandariza la educación para formar sujetos estándar ). Se
abrió paso el proceso de deslegitimación de la modernidad,
que tiene por motor la exigencia de legitimación (desapare-
ce el sujeto masa y es bienvenida la subjetividad y el indi-
viduo). Las delimitaciones clásicas de los diversos campos
científicos quedan sometidas a un trabajo de replanteamien-
to causal: disciplinas que desaparecen, se producen usur-
paciones en las fronteras de las ciencias, de donde nacen
nuevos territorios: la interdisciplina, la multidisciplina y la
transdisciplina.
El dispositivo de la emancipación: La característica de
este gran relato es fundar la legitimidad de la ciencia, la ver-
dad sobre la autonomía de los interlocutores comprometidos
en la práctica ética, social y política. La ciencia no tendría otro
motivo que el del bien social emancipatorio (una sociedad sin
clases sociales), la ciencia y la verdad los harían más libres.
La educación y la cultura son un fin popular. El resultado de
esta división de la razón en cognitiva y teórica por una par-
te, y práctica por otra, tiene por efecto atacar la legitimidad
del discurso de la ciencia, porque no todos los conocimientos
tienen aplicación inmediata concreta o social. En esta disemi-
nación de los juegos del lenguaje en el relato emancipatorio,
el juego lingüístico es lo “social”, y el que parece disolverse
196
es el propio sujeto social individual (en un sujeto colectivo:
homogenizado). El lazo es lingüístico. Es un tejido, un mapa
donde se entrecruzan realidad con un número indeterminado
de juegos de lenguajes que obedecen a reglas diferentes.
Ambos procesos de deslegitimación, conducen a la cons-
trucción del ser posmoderno. El que asume el fin del gran
relato moderno y asume su propia construcción: ni especu-
lación ni emancipación. Un espacio para la globalización,
donde el mercado ha sentado, finalmente, sus condiciones. Su
implicación negativa es el consumismo, su implicación sen-
sible es la resiliencia y la sustentabilidad. ¡Bienvenida sea la
incertidumbre y la subjetividad!

Postmodernidad y educación

Para entender los modelos educativos “centrados en el apren-

dizaje”, en la subjetividad del estudiante es necesario entrar en
la verdades subjetivas, en la construcción de conocimiento por
cada estudiante, por este ser postmoderno. En la postmoderni-
dad nacen nuevos territorios. La ciencia juega su propio juego,
no puede legitimar a los demás juegos de lenguaje, por esta
razón la postmodernidad es el proceso de deslegitimación de
los grandes relatos. Nuestro lenguaje, en estos nuevos territorios es
“como una vieja ciudad: un laberinto de callejas y de plazuelas, casas
nuevas y viejas, y casas ampliadas en épocas recientes, y eso rodeado
de bastantes barrios nuevos, de calles rectilíneas bordeadas de casas
uniformes.” En esta ciudad tienen cabida todos los nuevos lenguajes
y los juegos de lenguaje (la ironía de los incluidos y excluidos).
Parece que cabe todo, o todo es posible (pero, no todo se vale
197
o “me vale”). Los excluidos son verdaderamente excluidos, son
los que no consumen.
La unilateralidad, como base de los relatos de la moder-
nidad, se basaba en la pretensión absoluta de la norma de
“de la tira de materias, de los horarios, de las instituciones
de prestigio”. En el caso de las ciudades: “a partir de cuántas
casas o calles una ciudad empieza a ser ciudad”. Los nuevos
lenguajes son polisémicos y vienen a añadirse a los antiguos, “for-
mando barrios de la ciudad vieja”: el simbolismo químico, la no-
tación infinitesimal. La educación deja de ser una “biblioteca”,
para convertirse en un archivo que construye cada estudiante
postmoderno.
Los alumnos son postmodernos, porque arriban más
rápido a los nuevos lenguajes, mientras sus maestros se
quedan a la zaga, por su resistencia a la actualización. Lo
mismo ocurre con las instituciones. Nadie habla todas
esas lenguas, carecen de metalenguaje universal, el pro-
yecto del sistema-sujeto (sujeto masa, sujeto colectivo) es
un fracaso.
Conclusión sobre la posición de Lyotard y su relación con
la educación. La legitimación de la educación moderna (resul-
tado de la deslegitimación de los grandes relatos educativos)
no puede venir de otra parte que de su práctica lingüística y de
su interacción comunicacional. La ciencia “que se ríe para sus
adentros” les ha enseñado la ruda sobriedad del realismo. La
postmodernidad es igual a la deslegitimación y se construye
a partir de la performatividad. Esto es la búsqueda del nue-
vo orden. Cada sujeto reconstruye su conocimiento: identidad
y realidad, cada sujeto construye su archivo y abre diversas
carpetas de conocimiento, sobre todo su actualización, pues el
198
conocimiento no es absoluto, sino que se hace, obsoleto.

Después de la modernidad:
El siglo posmoderno de Octavi Fullat

No se cuenta con postmodernidad sin disponer antes de mo-

dernidad: ¿en que consistió la modernidad? El prefijo post en
latín indicó después, lo que venía luego, a continuación. El
significante-significado modernidad como así mismo post-
modernidad apuntan a hechos históricos y no a conceptos
cerrados o definidos. En el seno de la Postmodernidad so-
breviven figuras simbólicas tanto de la Premodernidad como
de la Modernidad. La Modernidad es un conjunto de for-
mas simbólicas que se encarnan en Europa a partir del Re-
nacimiento e inicia su debilidad seriamente con el óbito de
Nietzsche en 1900. Abarca desde el siglo XV hasta finales
del siglo XIX. En su interior se desarrollan dos momentos
precipuos: el Renacimiento, memoria histórica que con su valor
el hombre revive la tradición grecoromana; la Ilustración, con
el valor de la razón, referencia al progreso: tradición y pro-
greso inyectan brío a la modernidad (Fullat; 2002).

Contexto de la Postmodernidad

Europa va dejando de ser moderna y transita hacia la post-

modernidad. Ha triunfado el capitalismo, el imperialismo,
la tecnología planetaria, los antagonismos totalitarios, la
exterminación de masas, dos guerras mundiales. Ha triun-
199
fado la cultura del consumismo, de la producción y del
ocio, el reino de la técnica y de la eficiencia productora, el
predominio de las leyes del mercado mundial, los sistemas
político-económicos con voluntad de dominio geopolítico,
el poder de los mass media sobre opiniones y modos de
vida, las formas supersticiosas de las religiones, el nihi-
lismo de la voluntad de poder. Han aparecido contrastes
escandalosos: saciedad-pobreza, riqueza-miseria, desarro-
llo-subdesarrollo, sociedad civil-Estado, libertad-seguri-
dad, poder-violencia, individualismo-masas, progreso téc-
nico-ecologismo, dominio de la naturaleza-destrucción de
la naturaleza. En México, como en el resto de América
Latina, somos barrocos, apachuqueamos todas las modas o
modernidades que nos llegan, vivimos procesos de desmo-
dernidad (Bartra; 2013).
Sentido-sentidos de la verdad. En lugar del ciudadano
hacen aparición el consumidor y el usuario. En Europa ya
no hay sentido, sino sentidos, múltiples y todos ellos volan-
deros. La verdad acaba siendo únicamente el resultado de la
interpretación de interpretaciones. Los que intentan abrirse
camino en el regazo nihilista de la postmodernidad, intentan
obtener nuevas posibilidades de la por poco extinguida mo-
dernidad. La verdad acaba siendo únicamente el resultado
de interpretación de interpretaciones, perdiendo de tal guisa
consistencia y respetabilidad. La razón se ha secularizado di-
solviéndose en razones flacas, ligeras, vacilantes, desmejora-
das. La opinión pública ha substituido a la voluntad general
de que había hablado Rousseau (Fullat; 2002).
¿Cómo es la Postmodernidad? Se diferencia de la Pre-
modernidad como de la Modernidad en líneas generales:
200
contrariamente a éstas no acepta la existencia de realidad alguna
que se presente como absoluta, autónoma y suficiente, trátese de
Dios, del Hombre o de la Razón. Una noción fundamental en
la postmodernidad es la existencia: en el acto de conciencia,
o hecho de apercibirse, uno, de la personal vida, reside el
hecho de existir del hombre más allá de su brazo y de su ce-
rebro. Etimológicamente existencia proviene del latín: sis-
tere colocar, hacer venir y ex, desde, a causa de, después de;
existencia es lo que fuerza a aparecer, a salir fuera de, ma-
nera individual y subjetiva. La conciencia es privilegio de
la bestia humana. El hombre existe saliéndose de sí mismo:
estoy enamorado (Fullat; 2002). La educación en la postmo-
dernidad es esta posibilidad de salir, de expresarse, como
un sujeto competente.

7.3.1.1 Dos tablas del proceso que marca el paso de la moder-

nidad a la postmodernidad

Jencks. De la Premodernidad a la Posmodernidad

201
Gráfico No. 2. Del libro de Octivi Fullat: El siglo postmoderno:
de la premodernidad a la posmodernidad

Modelo educativo centrado en el aprendizaje: tutorial

En la postmodernidad el método de enseñanza está determi-

nado por la concepción del conocimiento. Una de las princi-
pales corrientes actuales que influyen en los modelos educa-
tivos es la epistemología constructivista, que sugiere que el
conocimiento es construido por cada individuo. Desde esta
perspectiva la educación debe centrarse en las formas y estilos
del estudiante: lo que ya sabe. Este es un modelo educativo de
no-forma, ya que no pretende darle forma al estudiante, por-
que él la va construyendo, es un individuo; contrariamente, la
enseñanza tradicional se centra en el profesor (el que sabe) y
en los contenidos (lo que necesita aprender el estudiante para
adquirir forma). Los modelos educativos en la modernidad son
de forma, porque es necesario darle forma al que no la tiene, el
alumno no sabe.
202
 El docente, en la postmodernidad, centra su práctica
educativa en los modelos educativos que demanda la socie-
dad compleja. El objetivo central de los modelos educativos
actuales, no es la enseñanza como tal, sino el aprendizaje.
Desde la discusión que Piaget inició, a mediados del siglo
XX, para demostrar las limitaciones epistemológicas de los
empiristas y los aprioristas, y poder explicar la construc-
ción del conocimiento de la sociedad y de cada individuo;
han tenido especial atención los modelos educativos: ¿cómo
construyen sus aprendizajes los estudiantes? Así Piaget
concluye, que es el propio sujeto quien construye su conoci-
miento. El concepto de aprendizaje, como centro del mode-
lo de educación, no parte del hecho de que el aprendizaje se
pueda dar dentro o fuera de la escuela, antes de entrar a ella
o después de salir de la misma. Se trata de que el estudiante
aprenda porque lo desea, porque le resulta atractivo apren-
der y por supuesto, le resulta atractivo, útil e interesante el
resultado, el concluir cada ciclo con una mejor preparación
y con una certificación de los conocimientos construidos
(Gershenson; 2006).
En este aprendizaje se evita, deliberadamente, el premio
o el castigo externo al aprendizaje. No hay, la forma tradi-
cional, de calificaciones, ni una evaluación para ver quién
sigue y quién se va. No plantea un examen de admisión o
selección. Si hay una demanda que sobrepase los espacios
disponibles en una institución educativa, pueden existir
otros procesos, como el sorteo. La evaluación ha sido uno
de los problemas centrales del aprendizaje. La tradición de
la educación ha mostrado, que la evaluación es útil para lo-
grar que cada estudiante reciba el nivel de enseñanza que
203
requiere, no para aprobar o reprobar. Cuando un estudiante
es de nuevo ingreso, se puede diseñar un programa de in-
tegración que toma en cuenta que numerosos estudiantes
llegan con deficiencias. Se les ayuda, mediante talleres, a de-
sarrollar capacidades intelectuales y a saber estudiar en el
medio universitario; a adquirir habilidades de razonamien-
to matemático y verbal, comunicativas y de comprensión
de lectura, y a reconocer su situación en relación con sus
posibilidades y necesidades de formación. Para el caso de la
educación básica, se busca más la alegría y la construcción
y formación de valores por parte del alumno.
En un modelo educativo flexible para la educación su-
perior (el caso de Universidad del Distrito Federal). Tiene
la siguiente estructura, y las posibilidades del estudiante
están en función de la evaluación: ingreso inmediato al ciclo
básico (primeros semestres de la carrera que eligieron); la
incorporación secuencial a algunos módulos o todos los módulos
de los talleres, o a una agenda de estudios que incluya talleres
del programa de integración y cursos de ciclo básico. Los talleres
tienen distintos niveles, y el acceso, a unos u otros, depende del
resultado de la evaluación. Los estudiantes con mejor preparación
inicial pueden entrar directamente a grados superiores (Gers-
henson; 2006).
El ciclo básico incluye una formación general, sobre todo
en el área de interés, pero incluye una formación cultural e
intelectual amplia. El ciclo superior incluye estudios especí-
ficos. Esto persigue evitar una especialización prematura. Y
así también evitar, lo que algunos centros de educación su-
perior han mediatizado: una educación técnica que prepare a los
estudiantes para un trabajo. Este modelo educativo parte de la
204
idea de que “este mundo cambia muy rápido, y los avances tecno-
lógicos dejan de nuevo sin empleo a estos estudiantes”. Los cono-
cimientos del egresado no sólo responden a las necesidades
actuales sino que puede hacerlo con necesidades futuras.
El modelo centrado en el aprendizaje es más amplia que
en la enseñanza tradicional. En este modelo, la enseñanza
implica a personas (profesionales en la docencia y en su disci-
plina) que se dedican a la enseñanza como actividad central,
no los maestros por materia que predominan en las institu-
ciones de educación superior, de planes rígidos, aún la uni-
versidad dominante. El profesor del modelo centrado en el
aprendizaje no sólo dan clase y tutoría, sino que aprenden ellos
mismos, de clases, talleres, colegios y academias. La tutoría, en el
modelo centrado en el aprendizaje, es la que encausa los pro-
blemas o dudas específicos de cada estudiante.
Dada la epistemología constructivista, aplicada al modelo
centrado en el aprendizaje: “Se debe partir de la realidad especí-
fica del estudiante, preguntarle antes de dar clase. Se debe partir
de la experiencia, y de ahí ir derivando a cuestiones abstractas. De
modo que los profesores son evaluados, no sólo por su actividad sino
a través del aprendizaje de los alumnos” (Gershenson; 2006).
El modelo centrado en el aprendizaje propone grupos de
20 a 30 estudiantes. Y cada profesor tiene de tres a cuatro
grupos (temáticas o unidades de aprendizaje). Con los gru-
pos más reducidos y el tiempo del profesor dedicado a cada,
es claro que va a mejorar la calidad del aprendizaje. El mo-
delo centrado en el aprendizaje prepara al estudiante no sólo
para el trabajo, en un mundo tan cambiante y tan diverso. Se
prepara para la vida, y como parte de eso, para el trabajo. Y
podemos seguir aprendiendo toda la vida.
205
206
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Prospectiva de la educación mexicana en la globalización, de Alberto Álvarez
Vallejo, se terminó de imprimir en diciembre de 2020, en los talleres
gráficos de Editorial Cigome, S. A. de C. V., ubicados en vialidad Alfredo
del Mazo núm. 1524, C. P. 50010, colonia La Magdalena, Toluca, Estado
de México. Cuidado de la edición: Cinthya Arroyo Arteaga. El tiraje
consta de 750 ejemplares.