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Explorador de investigación de Edimburgo

Nota conceptual del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

(GEM) de 2023 sobre tecnología y educación

Cita de la versión publicada:

Bayne, S, Gallagher, M, Grek, S, Miranda, JJ, Smith, WC, Xu, J, Wad, S & Williamson, B 2021,La nota conceptual del
Informe de Monitoreo de la Educación Global (GEM) de 2023 sobre tecnología y educación: una respuesta conjunta del
Centro de Investigación en Educación Digital de la Universidad de Edimburgo y el Grupo de Investigación de Educación
Comparada y Desarrollo Internacional (CEID).

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Fecha de descarga: 30 de julio de 2023

 Nota conceptual sobre tecnología del
Informe de Seguimiento de la
Educación en el Mundo (GEM) de 2023
y educación:
Una respuesta conjunta del Centro de
Investigación en Educación Digital y Educación
Comparada y Desarrollo Internacional (CEID) de
la Universidad de Edimburgo
Grupo

Equipo de Respuesta
Siân Bayne, Sotiria Grek, Michael
Gallagher, Juan-José (JJ) Miranda,
William C. Smith, Yujun (junio) Xu,
Shrikant Wad, Ben Williamson

Persona de contacto: William C. Smith

( w.smith@ed.ac.uk )

24 de octubre de 2021

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Creación de un informe autorizado y equilibrado
La tecnología puede desempeñar un papel positivo, neutral y perjudicial en la educación.Este
reconocimiento más equilibrado de las posibilidades de la tecnología parece ausente en gran medida de la nota
conceptual del Informe GEM. Si la estructura del informe completo sigue la de la Nota conceptual, los lectores
pueden concluir rápidamente que la tecnología es la solución para todo. Incluso los intentos de reconocer la
naturaleza dependiente del contexto de los resultados pueden interpretarse como que los beneficios de la
tecnología son ciertos, si tan solo logramos las condiciones adecuadas. Esto pasa por alto en gran medida los
desafíos integrados en la educación que no pueden resolverse mediante la aplicación de la tecnología.En
nuestra respuesta a la nota conceptual del Informe GEM, esperamos plantear problemas y preocupaciones
que equilibren mejor la discusión sobre educación y tecnología.Con este fin, nuestra respuesta comienza
considerando preguntas alternativas que resaltan desafíos educativos obstinados en los que la tecnología puede
no ser la solución antes de abordar dos de las cinco preguntas explícitamente establecidas en la nota conceptual.
Reconociendo la importancia de la educación de abajo hacia arriba, dirigida por la comunidad, nuestra respuesta
termina con un ejemplo de un país que se opone a las fuerzas comerciales, en gran medida globales, que
impulsan el estado actual de la tecnología y la educación.

Dos preguntas macro parecen guiar la nota conceptual y, por lo tanto, la estructura potencial del informe:
(1) ¿Qué problemas educativos puede abordar la tecnología? y (2) ¿Qué condiciones deben cumplirse para
que la tecnología apoye la educación? Para proporcionar un informe más holístico y equilibrado y no
parecer simplemente un 'tecnófilo', sugerimos preguntas adicionales que pueden plantearse para
reconocer las limitaciones o deficiencias de la educación. Estos podrían incluir:
• ¿Qué problemas de la educación no pueden ser abordados por la tecnología?
• ¿Qué problemas educativos son exasperados por la tecnología?

La tecnología no puede ser vista como un actor solitario e instrumental en la educación sino como una variable
interdependiente que trae consigo interrogantes a su alrededor.acceso y equidad. A medida que se promulgue
más educación en tecnología, debemos tener claro qué puede y qué no puede hacer la tecnología por la
educación, comenzando con el tema del acceso y uso de la tecnología y la conectividad en general. La tecnología
trae consigo un conjunto adicional de barreras de entrada que deben tenerse en cuenta en cualquier respuesta
educativa. Esto incluye el acceso a los dispositivos, el acceso a la conectividad, el acceso y la capacidad de uso de
estos dispositivos y esta conectividad, y el acceso al capital social necesario para involucrarse con este acceso
dentro del contexto sociocultural en el que se está realizando esta educación, como lo es la calidad. de la
capacidad de uno para actuar con y a través de lo digital que marca la brecha entre los marginados y los
privilegiados, que desvía la atención de la simple distribución de tecnologías y conectividad.

Cada una de estas variables representa potencialmente una barrera para la educación; a medida que se cruzan,
esas barreras aumentan exponencialmente. En India (Sarin et al., 2017), solo el 3% de los hogares tienenaccesoa
Internet en las computadoras. La proporción de usuarios de Internet móvil es tan baja como el 28%, que
también incluye a personas con múltiples conexiones. El acceso doméstico a computadoras e Internet es bajo en
África subsahariana (Frankfurter et al., 2020). En ambos lugares, las cifras generales delatan importantes
brechas digitales urbanas/rurales. Estas divisiones se exacerbaron durante la pandemia, a pesar de los esfuerzos
por establecer un acceso equitativo a través de enfoques de tasa cero al contenido educativo (McBurnie et al.,
2020).

La tecnología puede no tener en cuenta, e incluso amplificar, lasestratificación social. Para las mujeres y
las niñas, labrecha digital de genero(Jorge, 2020) y la exclusión experimentada es bastante severa.
Estudios recientes de Afganistán, Palestina y Libia muestran que a las niñas en culturas conservadoras a
menudo se les prohíbe usar Internet incluso para aprender. A nivel mundial (UNICEF, 2020),

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el cambio al aprendizaje en línea puede hacer que el 31% de los escolares abandonen la educación. Para los hogares
rurales y sumidos en la pobreza, puede significar una caída del 75 % en el acceso. A pesar de la expansión de Internet
durante la última década, la dependencia de la tecnología educativa implica más exclusión que inclusión para la
mayoría de los contextos en desarrollo. La tecnología por sí sola no supera la estratificación social, las normas y los
contextos y, de hecho, puede amplificarlos. Esto hace que el uso de la tecnología en la educación sea problemático,
particularmente para grupos históricamente marginados como niñas y mujeres, poblaciones desplazadas y
poblaciones rurales.

Además, la tecnologíaengendra imaginarios comercialesque pueden aumentar, en lugar de mitigar, las

brechas educativas y coloniales. Esto incluye un énfasis en la escala, los puntos de menor costo y la eficiencia
general en el proceso educativo. Esto tiene un impacto en cascada en los tipos de pedagogía que se
promueven allí, particularmente hacia un modelo de publicación comercial de transmisión (Weller, 2018)
donde la educación se convierte en una cuestión de difusión de contenido en lugar de una interacción
localizada y altamente situada entre los estudiantes y el maestro.
Dichos modelos de transmisión quizás estén mejor tipificados por los MOOC y los esfuerzos impugnados de los
sistemas con fines de lucro como Bridge International Academies en el África subsahariana y el sur de Asia
(Riep, 2017) y su papel en la erosión potencial de la autonomía educativa local, particularmente en torno a la
profesionalidad docente. En este contexto, la tecnología se enmarca como un instrumento transparente para la
exportación educativa, manteniendo intactos los currículos, la pedagogía y los valores educativos
(principalmente occidentales y del norte) mientras se transmiten a una población global que se supone es
deficitaria (Gallagher & Knox, 2019) .

como herramienta paragobernanza de la educación, la tecnología limita los panoramas políticos y debilita las
estructuras institucionales existentes. En India, los portales en línea y los sistemas de lotería se utilizan para matricular
a los niños desfavorecidos en la escuela (Wad et al., 2017). Las sofisticadas herramientas del sistema de información
digital atraen a los administradores con sus controles de punto único. Sin embargo, para la población objetivo,
plantean múltiples barreras de acceso y una curva de aprendizaje pronunciada. Los algoritmos aparentemente
inteligentes a menudo excluyen a los estudiantes con problemas tecnológicos bajo el disfraz de la eficiencia del
sistema. Una interfaz dependiente de la tecnología limita cualquier alcance para la reparación o recurso de quejas. A
políticaénfasis que hace cada vez más explícita la dependencia de la tecnología educativa (Gallagher, 2019),
especialmente como una medida rentable para llegar a los estudiantes desfavorecidos y para satisfacer las demandas
de los regímenes internacionales de calidad como PISA, debilita aún más la autonomía local y las estructuras
institucionales frente a la impulsos hacia la adquisición y el uso de la tecnología en la educación.

Particularmente en lugares desatendidos, existe la necesidad de alejarse de los conceptos

binarios de educación fuera de línea y en línea; de instrucción presencial y a distancia.Los
modelos mixtos, que respondan a los contextos locales en los que se sitúan, son
fundamentales.Los modelos combinados suponen una interacción entre lo online y lo
presencial que permite la curación y el diseño de material e instrucción para entornos
específicos de manera contextualmente relevante. Permiten aprovechar la infraestructura
existente (conectividad, predominantemente dispositivos móviles presentes en la
comunidad, la escuela o el hogar), recursos (recursos educativos abiertos junto con
contenido localizado) y experiencia localizada (particularmente experiencia docente) para
aumentar la educación como se practica actualmente. . Dichos modelos, que resaltan
explícitamente el papel crítico del docente en este proceso, han generado resultados
significativos (Beg et al., 2019). Este aprendizaje combinado aprovecharía explícitamente la
tecnología existente (dispositivos móviles, más comúnmente), sería independiente de la
plataforma, se diseñaría en conjunto con los maestros,

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Ya sea combinado, en línea o cara a cara,Los docentes bien capacitados, profesionales y motivados son
insustituibles. La tecnología por sí sola no puede ni debe reemplazar los sólidos programas de formación
docente en la educación terciaria, sino aumentarlos. Esto puede incluir tecnología para apoyar la tutoría de
nuevos maestros en lugares desatendidos (Mendenhall et al., 2019), el desarrollo de comunidades de práctica
a través de tecnología accesible (Meunier, Meurice y Van de Vyver, 2019) para compartir el aprendizaje y dirigir
instrucción sobre pedagogía que se resiste a las formas transmisivas de educación que a menudo son el sello
distintivo de los modelos de educación impulsados por la tecnología.

Abordar las preguntas solicitadas

Para garantizar que una perspectiva crítica sobre la educación y la tecnología reciba la atención que merece, en esta
sección nos centramos en dos de las cinco preguntas propuestas que creemos que están desproporcionadamente
representadas en los principales argumentos presentados en la nota conceptual. Antes de esto, nos gustaría reconocer
el enfoque que el informe pretende poner en la equidad y la inclusión. Nuestras contribuciones en esta sección se
alinean en gran medida con estos objetivos, adoptando una perspectiva de justicia social.

Nota conceptual Pregunta 2: ¿Qué sabemos sobre los posibles impactos negativos de la
tecnología en los desafíos educativos en cada una de estas áreas?

Si bien las tecnologías digitales se pueden emplear para respaldar resultados positivos en la educación,
también introducen nuevos riesgos y peligros.

Dependencia de plataformas privadas de tratamiento de datos.A medida que las tecnologías de educación
digital se extienden a diversas funciones y operaciones de escuelas y universidades, los sistemas de educación
pública y las instituciones individuales se vuelven dependientes de proveedores de tecnología privados y
comerciales de plataformas basadas en datos. Durante la pandemia de COVID-19, las empresas
multinacionales, incluidas Google, Microsoft y Amazon, ampliaron su alcance en el sector de la educación de
manera espectacular, actuando como proveedores de emergencia de plataformas en línea para la educación
remota con objetivos comerciales a largo plazo para operar como infraestructura privada para la educación
pública digital. (Williamson y Hogan, 2020). La plataforma Google Classroom, por ejemplo, ahora llega a más de
150 millones de estudiantes en todo el mundo, y las escuelas la utilizan constantemente como un sistema de
gestión del aprendizaje al volver a la enseñanza y el aprendizaje presenciales (Perrotta et al., 2021). Este tipo de
plataformas introducen a las escuelas en formas particulares de gestionar, organizar y facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, basadas en una visión distintiva de que la educación puede mejorar al convertirse en 'impulsada
por datos' (Decuypere et al., 2021). Se basan en un modelo que privilegia la recopilación y el procesamiento
masivo de datos de los estudiantes con el fin de mejorar las 'eficiencias' educativas y elevar los niveles de
rendimiento (Jarke & Breiter, 2019), así como con fines comerciales de mejora del servicio y desarrollo de
productos (Beneito-Montagut , 2017). El riesgo clave de la dependencia de la educación pública de las
plataformas privadas es que los datos digitales siguen estando mal regulados, con controles de gobierno de
datos débiles en las empresas que recopilan y procesan datos de los estudiantes como parte central de sus
operaciones. y los profesores y estudiantes por lo general tienen muy pocas opciones para optar por no utilizar
dichas herramientas o el procesamiento de datos que realizan (Day, 2021). La legalidad del procesamiento de
datos de los estudiantes para la mejora del servicio y el desarrollo de productos bajo los términos de
'procesamiento legal' y 'derechos del sujeto de datos' de GDPR sigue siendo muy cuestionada (Ducato et al.,
2020).

Integración de tecnologías educativas en redes de 'nube' interoperables.El predominio de la recopilación y el

procesamiento de datos de los estudiantes como modelo operativo central de la tecnología en

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la educación está impulsando la rápida integración de diferentes servicios y plataformas en redes
interoperables. Google Classroom y Google Workspace for Education utilizan interfaces de programación
de aplicaciones (API) para facilitar la conexión de aplicaciones y plataformas de terceros, junto con la
funcionalidad de inicio de sesión único para permitir a los usuarios iniciar sesión en todas sus aplicaciones
de tecnología educativa desde una cuenta de Google, que permite que los datos de los estudiantes fluyan
entre las aplicaciones y las empresas y genere valor para aquellas empresas que pueden acceder a los
datos (Gulson et al., 2021). Para Google, la creación de un nuevo modelo de 'Marketplace' de
complementos de terceros funciona como una especie de 'tienda de aplicaciones' para ampliar la
funcionalidad y el alcance de Classroom y Workspace, y amplía su capacidad para recopilar datos de los
estudiantes a escala. de todo el vasto 'ecosistema' edtech. El sistema de gestión de aprendizaje y los
proveedores de aprendizaje en línea que operan en las escuelas y los sectores de educación superior,
como Blackboard y 2U, también han comenzado a fusionarse en nuevos conglomerados de 'mega-edtech'
de múltiples servicios interoperables. Estas nuevas redes interoperables se basan en las capacidades de la
computación en la nube para hospedaje de servidores, poder de cómputo, almacenamiento de datos y
análisis, proporcionadas por operadores corporativos en la nube como Google Cloud, Microsoft Azure y
Amazon Web Services. El resultado es que las escuelas y universidades están enredadas en los modelos de
negocios de la 'gran tecnología' global y luego deben suscribirse a los términos y condiciones, las
estructuras de pago y los modelos comerciales cambiantes de estas corporaciones multinacionales de
tecnología privada (Komljenovic, 2021). El riesgo es que las instituciones pierdan autonomía sobre el
acceso a los datos,

Sesgo algorítmico y preferencia automatizada. Muchas tecnologías educativas funcionan a través de

algoritmos informáticos con una capacidad cada vez mayor de automatización, predicción e intervención
preventiva (Gulson & Witzenberger, 2020). Las tecnologías disponibles comercialmente, incluidas las
plataformas de aprendizaje edtech, los sistemas de gestión del aprendizaje y las aplicaciones de tecnología
comercial dirigidas a escuelas y universidades, cuentan con capacidades para el análisis de aprendizaje
descriptivo, predictivo e incluso prescriptivo (Perrotta, 2021). Estas características de las tecnologías algorítmicas
y automatizadas en la educación a menudo se denominan inteligencia artificial para la educación (Williamson &
Eynon, 2020). Un riesgo clave de tales sistemas es que pueden reforzar y reproducir los sesgos sociales,
económicos, raciales y de género existentes al comparar datos nuevos con datos históricos como base para
intervenciones a nivel individual (Whitman, 2020). Otro riesgo es que dichas tecnologías de análisis del
aprendizaje puedan actuar de manera preventiva para dar forma a las futuras trayectorias de aprendizaje de los
estudiantes en función de cálculos parciales de su progreso y desempeño en criterios medibles estrechos
(Perrotta & Selwyn, 2019). Un resultado de este perfil predictivo es la aparición de "líneas rojas digitales" en las
escuelas y universidades, donde ciertos estudiantes quedan excluidos del acceso al conocimiento sobre la base
de cálculos previstos de su rendimiento académico basados en medidas reduccionistas de aprendizaje
(Witzenberger & Gulson, 2021). ).

Nota conceptual Pregunta 5: ¿Cómo se pueden abordar las consecuencias negativas del uso de la tecnología
en la educación y en la forma en que impactan en la educación?

Reconocer las realidades locales y garantizar la voz de los educadores es importante para mejorar las
posibles consecuencias negativas de la tecnología en la educación.

La necesidad de mejores historias.Los futuros previstos para la educación por las tecnocorporaciones
rara vez se basan en la idea de nuestras instituciones educativas como sitios de propósito cívico y social.
Dichos futuros imaginados se caracterizan rutinariamente por análisis generalizados, dataficación,
escalado del número de estudiantes, prácticas de vigilancia rutinarias, vaciado de campus y delegación de
responsabilidades docentes a los algoritmos. Este es un futuro imaginado según el

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valores de crecimiento, escala, 'eficiencia' y progreso hacia una 'economía del conocimiento' global y
universal (Facer & Sandford, 2010), y a menudo se enmarca como más o menos inevitable. Tales
'imperativos futuros' para la enseñanza nos alejan de entender la toma de decisiones educativas como
basada en valores compartidos y articulados, para verla impulsada por la necesidad de responder
rápidamente al cambio tecnológico. Dentro de tal contexto, es urgente que los educadores y las propias
instituciones educativas produzcan y compartan nuevas visiones para la forma del futuro. Estos deben ser
capaces de articular imaginarios seguros y alternativos capaces de contrarrestar los que actualmente
dominan la construcción del futuro educativo. Prácticas y programas de trabajo participativos, como el
Enseñanza del futuro cercano en la Universidad de Edimburgo, puede trabajar contra los imaginarios de
futuro problemáticos, extractivos y basados en datos de la 'gran tecnología' y ayudar a articular futuros
más resilientes y preferibles basados en valores establecidos colectivamente.

El valor del diseño participativo basado en la comunidad.Los estudios de prácticas participativas han
ilustrado que las tecnologías se rehacen y se adaptan a las prácticas locales y han resaltado que las tecnologías
siempre se utilizarán de diferentes maneras en diferentes contextos (King et al., 2019; Tenhunen 2018). El
compromiso con la investigación impulsada por la comunidad de otras partes del mundo puede proporcionar
información sobre prácticas que pueden situar el desarrollo de tecnologías educativas en contextos locales por y
para quienes tienen la tarea de usarlas: docentes y estudiantes.

Lo ideal es un enfoque basado en el contexto y altamente participativo que permita a las comunidades definir
los parámetros de uso y el significado de las TIC en la educación (Bentley et al., 2019; Okon 2015).Las
estrategias participativas de investigación, desarrollo y creación de futuro lideradas por la comunidad
pueden empoderar a las instituciones educativas para imaginar, describir y construir sus propios futuros
preferibles para la educación con tecnología.

Presión global y retroceso local

La presión global para adoptar tecnología ha creado tensión en la gestión de la educación a nivel local,
lo que lleva a intentos de controlar la 'edtech' en algunas áreas.

Las realidades educativas post-COVID han revelado un mundo de desigualdades aún mayores que las que
conocíamos antes de la pandemia. Además de eso, la pandemia de COVID-19 generó desafíos
multidimensionales y sin precedentes para los sistemas educativos a nivel mundial, desafíos que la mayoría de
los gobiernos parecían estar mal preparados para enfrentar. Las respuestas a la educación digital y el auge de las
tecnologías educativas en general se consideraron rápidamente, tanto en el contexto internacional como en el
nacional, como la mejor manera de preparar los sistemas educativos para el futuro, ya que el pivote digital se
consideró en gran medida como la solución de referencia para gestión de crisis. Tanto los gobiernos nacionales
como todas las principales organizaciones internacionales apoyaron este marco y defendieron el papel de una
inversión y capacitación significativas para docentes y estudiantes en el uso de tales herramientas. Todavía,
existen disparidades significativas en el acceso de los países a tales soluciones de 'edtech', así como la falta de
preparación para utilizar las tecnologías educativas de manera significativa. Más importante aún, surgen
preguntas cruciales en relación con la ética y los desafíos de permitir que un bien público, como la educación, sea
manipulado, capitalizado, comprado y vendido en beneficio de empresas del sector privado.

Por ejemplo, a medida que la tecnología educativa continúa mutando y expandiéndose en sus usos para abordar
los problemas de equidad e inclusión en la educación, países como China se han vuelto cautelosos ante algunas
desventajas de la edtech y han tomado medidas para abordar los problemas planteados por la edtech en la
educación. . El gobierno chino comenzó recientemente a emitir amplias políticas, directrices,

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y regulaciones para restringir la industria de edtech. Este es un intento de abordar los
problemas sociales relacionados con la tecnología que históricamente han exacerbado
la desigualdad social y educativa en todo el país, que, hasta cierto punto, se ha visto
reforzada durante la pandemia de COVID-19 y la experiencia del confinamiento. El 23
de julio, el Partido Comunista Chino (PCCh) ordenó que las empresas privadas de
tutoría existentes se registren como organizaciones sin fines de lucro y que las
agencias de tutoría en línea estén sujetas a la aprobación regulatoria. El último
movimiento de China es en parte una medida para reducir la presión sobre los padres
y estudiantes en el campo de la educación hipercompetitiva de China y la igualdad
educativa. El periódico oficial del PCCh concluye que la educación en línea ha sido
“secuestrada por el capital”, lo que indica que el gobierno chino se ha mostrado
cauteloso con el capital privado en el sector privado de educación/tecnología
educativa.

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