El Pensamiento Computacional, Una Ventana Abierta Al Desarrollo de La Creatividad.

EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, UNA VENTANA ABIERTA AL
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
SARA JULIETA BUILES URIBE

SILVIA ROCIO GALVIS RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
MAESTRÍA EN TECNOLOGÍAS DIGITALES APLICADAS A LA EDUCACIÓN
CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
BUCARAMANGA
2020
SARA JULIETA BUILES URIBE

SILVIA ROCIO GALVIS RODRÍGUEZ
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Tecnologías digitales aplicadas a la educación
Director
JUAN CARLOS REYES FIGUEROA

Magister en Ingeniería Área Informática y Ciencias de la Computación
UNIVERSIDAD DE SANTANDER
CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
BUCARAMANGA
2020
Nota de aceptación
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
Evaluador
Dedicatoria
A nuestras hijas, Victoria, María José,
Silvia y Guadalupe quienes son el soporte de nuestra vida,
el mayor motivo para salir adelante porque con sus tiernas y amorosas miradas
nos enseñan cada día que el amor es un rayo de luz
y que los sueños no tienen límites.

Agradecimientos
A Dios porque su compañía es la fuerza que nos permite levantarnos tras cada
batalla con el valor y la resiliencia necesaria para mirar siempre adelante.
A Stiven y a Marlon quienes siendo nuestros compañeros de vida y conociendo

nuestros sueños, se atrevieron a embarcarse en la maravillosa aventura de creer
que el amor es ayuda y sacrificio por la búsqueda de metas comunes.
Al profesor Juan Carlos Reyes, quien con sus orientaciones, paciencia y dedicación
nos permitió asumir cada dificultad, como una motivación para alcanzar un escalón
más en esta maravillosa tarea de aprender y enseñar.
A los docentes y compañeros de trabajo quienes creyeron en este proyecto y con

su participación y aportes le apostaron a un cambio positivo en la educación que
podemos brindar a nuestros niños y jóvenes.
CONTENIDO
Pág.
LISTA DE FIGURAS 12
LISTA DE TABLAS 14
INTRODUCCIÓN 18
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO 21
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................ 21
1.1.1. Descripción de la situación problema ................................................ 21
1.2 ALCANCE .......................................................................................... 27
1.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................................ 27
1.4 OBJETIVOS....................................................................................... 32
1.4.1 Objetivo general ................................................................................ 32
1.4.2 Objetivos específicos ........................................................................ 32
2 BASES TEÓRICAS 33
2.1 ESTADO DEL ARTE .......................................................................... 33
2.1.1 Antecedentes históricos .................................................................... 33
2.1.2 Antecedentes legales ........................................................................ 36
2.1.3 Antecedentes investigativos .............................................................. 39
2.2 MARCO REFERENCIAL .................................................................... 44
2.2.1 Marco Teórico ................................................................................... 44
2.2.2 Marco Conceptual ............................................................................. 51
2.2.3 Marco Tecnológico ............................................................................ 54
3 DISEÑO METODOLÓGICO 57
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 57
3.2 HIPÓTESIS........................................................................................ 58
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS ........................................................... 59
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS ................................................................................................ 59
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................ 61
3.6 PROCEDIMIENTO ............................................................................. 62
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ............. 64
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ............................................... 65
3.9. CONSIDERACIONES ÉTICAS ................................................................ 66
4. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN 67
4.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA ..... 68
4.1.1. Análisis general de la prueba diagnóstica:............................................ 85
5. AMBIENTE DE APRENDIZAJE 86
5.1. propuesta pedagógica ............................................................................. 86
5.1.1. Diseño general de la propuesta ............................................................ 87
5.2. COMPONENTE TECNOLÓGICO .......................................................... 103
5.3. IMPLEMENTACIÓN .............................................................................. 106
6. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS 120
6.1. ANALISIS DE RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES. ........................ 120
8. CONCLUSIONES 140
8. LIMITACIONES 141
9. IMPACTO DE LA INVESTIGACIÓN 143
10. PROYECCIÓN Y TRABAJOS FUTUROS 143
BIBLIOGRAFÍA 145
ANEXOS 150
Anexo A........................................................................................................ 150
Anexo B........................................................................................................ 157
Anexo C ....................................................................................................... 158
Anexo D ....................................................................................................... 159
Anexo E........................................................................................................ 160
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Ilustración 1. Encuesta competencias digitales ..................................................... 23

Ilustración 2. Árbol de problemas .......................................................................... 25
Ilustración 3. Resultados prueba diagnóstica pregunta 1 ...................................... 69
Ilustración 4.Resultado prueba diagnóstica pregunta 2. ........................................ 70
Ilustración 5. Resultado prueba diagnóstica pregunta 3 ........................................ 71
Ilustración 9. Resultados prueba diagnóstica pregunta 7 ...................................... 75
Ilustración 10. Resultado prueba diagnóstica pregunta 8 ...................................... 76
Ilustración 11. Resultados prueba diagnóstica pregunta 9. ................................... 77
Ilustración 12 Resultado prueba diagnóstica pregunta 10 ..................................... 78
Ilustración 13. Resultados prueba diagnóstica pregunta 11 .................................. 79
Ilustración 14. Resultados prueba diagnóstica pregunta 12. ................................. 80
Ilustración 15. Resultado prueba diagnóstica pregunta 13 .................................... 81
Ilustración 16. Resultado prueba diagnóstica pregunta 14. ................................... 82
Ilustración 17. Resultado prueba diagnóstica pregunta 15 .................................... 83
Ilustración 18. Resultado prueba diagnóstico pregunta 16 .................................... 84
Ilustración 19. Taller de aplicación 1 ................................................................... 105
Ilustración 20. Grupo de docentes primaria, reunión 1. ....................................... 105
Ilustración 21. Material de apoyo taller 1............................................................. 106
Ilustración 22. Conversatorio con las docentes ................................................... 107
Ilustración 23. Historieta sobre pensamiento computacional............................... 108
Ilustración 24. Padlet ¿qué es el pensamiento computacional? .......................... 108
Ilustración 25. Aportes de las maestras en el PADLET. ...................................... 109
Ilustración 26. Correo electrónico con los link de descarga y tutoriales de SCRATCH.
........................................................................................................................... 110
Ilustración 27. Material de apoyo taller 2. ............................................................ 111
Ilustración 28. Desarrollo del taller 2. .................................................................. 111
Ilustración 29. Documento de apoyo pensamiento crítico. .................................. 112
Ilustración 30. Pre saberes de los maestros. ...................................................... 113
Ilustración 31. Material de apoyo taller 3. ............................................................ 114
Ilustración 32. Juego de reconocimiento de patrones. ........................................ 115
Ilustración 33. Juego de rompecabezas. ............................................................. 115
Ilustración 34. Juego de series numéricas. ......................................................... 116
Ilustración 35. Formulario de preguntas taller 3. ................................................. 117
Ilustración 36. Respuestas formulario taller 3. .................................................... 117
Ilustración 37. Formato de la rúbrica. .................................................................. 119
Ilustración 38. Envío de la rúbrica. ...................................................................... 119
Ilustración 39. Pregunta 1 taller 3. ...................................................................... 127
Ilustración 43. Primera pregunta cuestionario de cierre. ..................................... 131
Ilustración 44. Segunda pregunta cuestionario de cierre. ................................... 132
Ilustración 45. Tercera pregunta cuestionario de cierre. ..................................... 133
Ilustración 46. Cuarta pregunta cuestionario de cierre. ....................................... 134
Ilustración 47. Quinta pregunta cuestionario de cierre. ....................................... 135
Ilustración 48. Sexta pregunta cuestionario de cierre. ......................................... 136
Ilustración 49. Muestra de devolución de rúbrica. ............................................... 138
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Histórico resultados ICSE. ...................................................................... 22

Tabla 2. Estadística resultados Pisa ..................................................................... 22
Tabla 3. Operacionalización de variables o categorías ......................................... 59
Tabla 4. Descripción de la población objeto de estudio ........................................ 61
Tabla 5. Resultados prueba diagnóstica pregunta 1. ............................................ 68
Tabla 6. Resultado prueba diagnóstica pregunta 2 ............................................... 69
Tabla 10. Resultado prueba diagnostica pregunta 6 ............................................. 74
Tabla 11. Resultados prueba diagnóstica pregunta 7 ........................................... 75
Tabla 12. Resultado prueba diagnóstica pregunta 8 ............................................. 76
Tabla 13. Resultado prueba diagnóstica pregunta 9 ............................................. 77
Tabla 14. Resultado prueba diagnóstica pregunta 10 ........................................... 78
Tabla 15. Resultados prueba diagnóstica pregunta 11 ......................................... 79
Tabla 20. Resultado prueba diagnóstico pregunta 16 ........................................... 84
Tabla 21. Diseño general de la propuesta. ........................................................... 87
Tabla 22. Diseño de actividades pedagógicas. ..................................................... 90
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Análisis de preguntas encuesta.…………………………………………….58
Anexo B. Cronograma de actividades………………………………………………….66
Anexo C. Presupuesto…………………………………………………………………..67
Anexo D. Carta Aval I.E. José María Villa…………………………………………….68

Resumen

Autores: Sara Julieta Builes

Silvia Rocío Galvis
Director: MTE. Juan Carlos Reyes Figueroa
Palabras claves: pensamiento computacional, creatividad, transformación

alfabetización digital, pandemia.
El presente proyecto se fundamenta en la necesidad de implementar estrategias

didácticas y tecnológicas que contribuyan a fortalecer el pensamiento
computacional y mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes de básica
primaria de la Institución Educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia. Lo
anterior debido a que se evidencian prácticas de aula tradicionales que contrario a
favorecer los aprendizajes significativos, genera apatía en los estudiantes y mayor
desgaste en los maestros.
Así mismo se evidencia el desconocimiento de los docentes por herramientas

tecnológicas y saberes del pensamiento computacional, los beneficios y
aplicabilidad que estos tienen en la labor docente. Esto se constató en una
encuesta (formulario de google) que fue aplicada a los maestros. Esta encuesta y
la situación actual de salubridad (pandemia Covid 19) arrojaron que era necesario
iniciar un proyecto de alfabetización digital donde no solo les permitirá a los
docentes reconocer la importancia del pensamiento computacional sino de
incorporarlo en su aula y de esta manera no solo mejorarían las practicas
pedagógicas, sino que también incluirían herramientas como scratch y lenguaje de
programación en su quehacer pedagógico.
Cabe resaltar que, en todo proceso investigativo, es fundamental el trabajo

mancomunado entre los diferentes agentes del proceso, porque mediante la
implementación del aprendizaje colaborativo se contribuirá decididamente al logro
de objetivos comunes tal y como se evidencio en el presente proyecto.
Abstract
COMPUTATIONAL THINKING, AN OPEN WINDOW TO THE DEVELOPMENT

OF CREATIVITY
Author: Sara Julieta Builes

Silvia Rocío Galvis
Director: MTE. Juan Carlos Reyes Figueroa
Keywords: Computational Thinking, Creativity, digital literacy transformation,

pandemic.
The current project is based on the need to apply didactic and technological
strategies in order to help strengthening the computational thinking and improve the
pedagogical practices of the primary teachers in the José María Villa school located
in Sopetrán Antioquia. Due to the fact, that traditional classroom practices do not
benefit the meaningful learning, but generate apathy in students and more burn-out
in teachers.
It is also evident, teachers ignore technological tools and knowledge of

computational thinking, their benefits and applicability in teaching. This was verified
in a survey (google form) applied to the teachers. This survey and the current health
situation (Covid 19 pandemic), showed it was necessary to start a digital literacy
project, where it will not only allow teachers to recognize the importance of
computational thinking, but to incorporate it in the classroom and in this way they
would not only improve pedagogical practices, but also include tools such as scratch
and programming language in their pedagogical work.
It is worth mentioning, in every research process, it is fundamental that the different

agents in the process work together, because through the implementation of
collaborative learning it will contribute decisively to the achievement of common
objectives as evidenced by this project.
INTRODUCCIÓN
“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza”

Paulo Freire
Hablar de investigación es necesariamente remontarnos a la posibilidad de

redescubrir el mundo que nos rodea, es volver la mirada al concepto de creatividad
y curiosidad como elemento fundamental de la niñez. La escuela es ese espacio
lúdico, pedagógico y formativo donde el niño tiene la posibilidad de interactuar con
otro ambiente diferente al de la familia, allí además de encontrar espacios más
grandes y personas distintas, relaciona los conocimientos previos con los nuevos,
adquiriendo y perfeccionando nuevas habilidades y es allí cuando el maestro juega
un papel fundamental al permitirle mostrarse tal y como es, logrando direccionar su
curiosidad a través de sencillas consultas , experimentos y actividades que irán
formando como un futuro investigador. Los docentes entonces deben ser los
primeros en marcar la pauta enseñando con su ejemplo que es necesario, salir de
la zona de confort y renovarse cada día, pero la realidad es la mayoría de las aulas
de este país es otra ya que contrario a encontrar maestros abiertos a las nuevas
vivencias, se evidencia cómo en algunos de ellos se nota el temor a lo nuevo y temor
a cambiar sus métodos de enseñanza de allí que los seres humanos conciben los
procesos de investigación y digitalización como eventos ajenos a su realidad, y
como actividades exclusivas para científicos olvidando que cada día se hace
investigación y sin importar el lugar donde esté se puede generar conocimiento.
La escuela al ser un espacio de construcción social y personal debe permitir que los
maestros como primeros responsables de la formación de los estudiantes, tengan
la posibilidad de reinventar sus prácticas pedagógicas, de incorporarlas en el
currículo , de buscar soluciones a problemas cotidianos en los cuales juegue un
papel primordial la tecnología, el buen uso que a ella se le da y el fortalecimiento de
habilidades de pensamiento computacional con las que se construyan aprendizajes
colaborativos y significativos.
El eje central del currículo “es el pensamiento computacional entendido como el

proceso de reconocer la computación en el mundo que nos rodea y aplicar las
herramientas y técnicas desde la programación a la comprensión y razonamiento
sobre sistemas y procesos naturales y artificiales 1”. El pensamiento computacional
proporciona una estructura imprescindible para el estudio de la programación, que
va más allá de la codificación misma.
1 "¿Qué es el pensamiento computacional? – Programamos." 12 abr.. 2020,

https://programamos.es/que-es-el-pensamiento-computacional/. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
18
Permite al estudiante enfrentar problemas, descomponerlos en elementos y
encontrar algoritmos que los resuelvan. En consecuencia, el pensamiento
computacional implica: descomposición, reconocimiento de patrones, abstracción,
generalización de patrones y diseño algorítmico (Kemp 2004). 2
En la institución educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia se requiere que

los docentes acepten que los métodos de enseñanza han cambiado, y que con ellos,
se debe cambiar de pensamiento y de paradigmas, dejando entrar al aula la
tecnología, no desde el aspecto físico y tener a disposición computadores,
televisores y Tablet, sino desde el pensamiento, que sean capaces de reinventar la
práctica pedagógica y así mostrarle al niño de qué otra forma se puede aprovechar
los recursos tecnológicos, no solo en el aula sino también para la vida.
En el presente proyecto se encuentra estructurado de la siguiente manera: En el

capítulo uno (1) está enunciado el planteamiento del problema, el alcance de esta
propuesta de investigación, la justificación, y los objetivos establecidos para dar
soluciona la problemática ocurrida en la Institución Educativa José María Villa de
Sopetrán Antioquia.
En el capítulo dos (2) y siguiendo el esquema del proyecto se encuentra el estado

del arte y el marco referencial que soporta esta investigación dándole solidez y
amplio espectro en lo que respecta al tema abordado, los antecedentes encontrados
y la posible aplicabilidad del proyecto en mención.
En el capítulo tres (3) está el diseño metodológico con cada uno de sus elementos
el cual organiza de una forma clara y precisa la presentación del proyecto, además
están las categorías, población, instrumentos y técnicas de análisis de datos
empleados para la realización de la presente propuesta donde se evidencia la
necesidad de la aplicación de este proyecto para la urbe seleccionada.
En el capítulo cuarto (4) se encuentra la caracterización de la población donde se

describe todo lo concerniente con el análisis de los resultados de la prueba
diagnóstica realizada a los docentes con el fin de evidenciar los conocimientos
previos, falencias y expectativas de estos frente al desarrollo de la propuesta de
intervención.
En el capítulo cinco (5) se describe la propuesta pedagógica como tal donde se

detalla cada uno de los talleres que se van a implementar en dicho proyecto así
2 "Kemp - 2004 - Wiley Online Library." https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1440-

1754.2004.00325.x. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
19
como las acciones, herramientas, plataformas, aplicaciones y demás materiales
necesarios para su adecuado desarrollo.
En el capítulo seis (6) se realiza el análisis y la interpretación de todos los resultados

obtenidos después de haber realizado la aplicación de la propuesta de intervención,
aquí se detallan los resultados de cada uno de estos retomando las herramientas
digitales utilizadas, las pruebas aplicadas, los aportes de los docentes obtenidos y
el impacto generado en los docentes tras la aplicación de dicho proyecto.
En el capítulo siete (7) se encuentras las conclusiones que se obtuvieron luego de

la implementación de la propuesta de intervención y el análisis de los datos
obtenidos mediante la valoración realizada en el capítulo anterior.
En el capítulo ocho (8) se describen las limitaciones que se encontraron durante el

desarrollo del proyecto como la aplicación de la propuesta en unos aspectos base
como lo son el grupo de docentes, la participación del equipo directivo de la
institución, el tiempo destinado para esta, los elementos y artefactos utilizados para
la misma y por último los aspectos personales de las docentes investigadoras que
pudieron surgir en el transcurso del desarrollo de la misma.
En el capítulo nueve (9) se analizó el impacto que genero a nivel institucional la

implementación de la propuesta tanto a nivel personal de cada maestro como a nivel
institucional y de equipo de trabajo.
Finalmente, se presenta el capítulo diez (10) en el cual se esboza de manera

general las proyecciones que dejó la implementación del presente proyecto y los
trabajos a futuro que se pueden desarrollar con el fin de darle continuidad a la
aplicación de este en la Institución educativa.
20
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1. Descripción de la situación problema
En la institución educativa José María Villa se ha venido evidenciando deficiencias

en el manejo de las TIC por parte del grupo de docentes, lo anterior manifestado en
que existen varias herramientas tecnológicas las cuales no se utilizan por temor de
los mismos docentes a que estas puedan dañarse o por el desconocimiento en el
manejo de ellas.
Gran parte del grupo docente en esta institución mantienen sus prácticas
pedagógicas tradicionales a pesar de contar con algunas herramientas que no solo
facilitan los procesos de aprendizaje, sino que permiten optimizar tiempo, generan
aprendizajes colaborativos y motivan a los mismos agentes del proceso educativo
a realizar sus tareas y actividades de una manera más creativa, agradable y
cómoda.
Estas prácticas pedagógicas tradicionales se evidencian en los resultados de las

pruebas saber, el bajo rendimiento académico de los estudiantes, el
desconocimiento del uso de las herramientas digitales por parte de los docentes,
quienes al no tener los conocimientos necesarios para incorporar las nuevas
prácticas educativas limitan sus clases al antiguo método de educación tradicional
coartando así la posibilidad de permitir que sus estudiantes adquieran las
herramientas necesarias para responder a las exigencias de la sociedad actual.
A la fecha el Establecimiento Educativo se encuentra ubicado en el nivel C de la

clasificación nacional de desempeños, la penúltima existente, lo cual significa que
es una de las instituciones de más bajo nivel académico en el país. Para el año 2017
los puntajes fueron de 5.04 para la básica primaria, 4.53 para la secundaria y 4.86
para la educación Media. (MEN, Reporte de la Excelencia 2018, 2018).
Los resultados del año 2018 se publican por el Ministerio de Educación en el año
2019. Esta prueba se denomina el ISCE, Índice Sintético de Calidad Educativa y
proporciona los datos estadísticos para realizar una valoración del desempeño de
la Institución. A continuación, se detallan los resultados históricos de la Institución
en la presentación de esta prueba, que, si bien muestran un incremento anual, dejan
ver que el desempeño sigue siendo bajo.
21
Tabla 1. Histórico resultados ICSE.
AÑO Resultados ISCE
I.E. José María Villa
2015 3,63
2016 3,95
2017 5,04
2018 5.14
Fuente: (MEN, Reporte de la Excelencia, 2018)
Según informe Ejecutivo del Ministerio de Educación nacional, estos son los datos
estadísticos de los resultados obtenidos en los últimos años en estas pruebas, los
cuales dejan claro que los avances no son significativos en relación con la cantidad
de años.
Tabla 2. Estadística resultados Pisa

ÁREA- AÑO 2006 2009 2012 2015 2018
LECTURA 385 413 403 425 412
MATEMATICAS 370 381 376 390 391
CIENCIAS 388 402 399 416 413
Fuente: (MEN, resumen ejecutivo Colombia en Pisa 2018., 2018)
Entre muchos análisis y estudios que tratan de explicar estos puntajes, se atribuyen
las causas a factores económicos y sociales pero pocos estudios atribuyen estos
resultados a la falta de creatividad de los maestros al momento de orientar sus
clases por medio de actividades innovadoras aplicando los conceptos básicos de
pensamiento computacional. Es por esto que, para iniciar con el proceso preliminar
de la investigación, se planteó una encuesta para aplicarla a los docentes de básica
primaria de la institución con el fin de tener una idea más clara sobre los
conocimientos que tienen sobre pensamiento computacional y todo lo relacionado
con el uso educativo de los recursos tecnológicos, las preguntas se pueden
encontrar en el siguiente link:
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdKspq--
hWfnuMs_gv7B4Jlh72Smn7e19_TU60nLaHQZFZouw/viewform
Posterior a la aplicación de la encuesta, se realizó el análisis de los datos

recolectados, se relacionaron en una tabla de Excel de la cual se obtuvieron los
siguientes resultados:
22
● De los 11 maestros a los cuales se les envió el link del formulario solo lo
resolvieron 6 ya que los otros 5 manifestaron que NO sabían utilizar la
herramienta en línea.
● Las 6 maestras que la respondieron, tiene formación de pregrado como

mínimo lo cual indica que poseen conocimientos básicos en uso de
herramientas digitales.
Ahora se presenta el resumen del análisis de las preguntas (el análisis detallado de
cada pregunta se encuentra en el anexo A) en forma de diagrama de barras por
medio de los siguientes gráficos, cabe recordar que las opciones de respuestas era
en su totalidad de opción si/no:
Ilustración 1. Encuesta competencias digitales
Autor: autoría propia.
Los datos anteriores demuestran que el 80% de los docentes que contestaron la
encuesta poseen conocimientos básicos sobre el uso de herramientas tecnológicas,
y de algún modo las utilizan en la realización de sus planeaciones y prácticas
pedagógicas, sin embargo, el 100% de las encuestadas respondieron que no
conocen el significado de pensamiento computacional, esto indica que
efectivamente manejan algunas herramientas TIC pero no le dan es uso adecuado
por lo cual están perdiendo mucha información valiosa, desperdiciado las ventajas
que poseen con un trabajo parcializado y mediocre.
23
Además, se evidencia que hay desconocimiento de los maestros frente al uso
adecuado de las TIC y por ende del pensamiento computacional, llevando a que la
creatividad en el aula de clase pase a un segundo plano, que difícilmente se
prioricen actividades encaminadas a que se transformen los procesos de
aprendizaje en el aula y aunque existen múltiples factores que afectan positiva o
negativamente la enseñanza, la actitud, la motivación, los conocimientos y la
empatía que el maestro ponga en el momento de llegar a sus estudiantes es
fundamental y de esto dependerá en gran parte que se generen procesos de
abstracción, seguimiento de patrones, descomposición y solución de problemas
cotidianos. De ahí la gran importancia de que los maestros conozcan y se vinculen
a los procesos relacionados con el pensamiento computacional tal y como se
evidencia en (Wing, 2006)3 el cual publicó un artículo denominado “Computational
Thinking” En el mencionado artículo, Wing expresaba que “el pensamiento
computacional implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el
comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos fundamentales de la
informática”.
Así mismo, “planteaba que el pensamiento computacional debería ser incluido como
una nueva competencia en la formación educativa porque, al igual que la
matemática u otra disciplina del saber, es una habilidad fundamental cuya
progresión en la comprensión de un concepto se basa en la comprensión del
anterior y se puede desarrollar desde edades tempranas” 4.
En términos generales se evidencia la necesidad de incluir las competencias para

trabajar e incorporar el pensamiento computacional en la vida de los maestros de
básica primaria en aras de generar aprendizajes significativos, colaborativos y con
los cuales se formen estudiantes competentes. Basadas en la problemática anterior
se plantea el siguiente árbol de problemas:
3 "(PDF) Computational Thinking - ResearchGate." 24 ene.. 2016,

https://www.researchgate.net/publication/274309848_Computational_Thinking. Fecha de acceso 8
ago.. 2020.
4 https://www.net-learning.com.ar/blog/herramientas/pensamiento-computacional-por-que-incluirlo-
en-el-proceso-de-aprendizaje.html
24
Ilustración 2. Árbol de problemas
Fuente: Builes Sara y Galvis Silvia. Árbol de problema Institución Educativa

Sopetrán. Antioquia. 5
De ahí parte la necesidad de iniciar un proceso con los maestros para que adquieran
los conocimientos básicos sobre lo que es el pensamiento computacional, y lo
integren, no solo a su vida laboral, sino también a su vida cotidiana pues de este
tipo de pensamiento está lleno el mundo de la actualidad y si no aprenden a manejar
y proyectar sus corrientes, los docentes van a quedar como los equipos electrónicos
antiguos, fuera de línea por falta de actualización y es ahí justamente donde el
concepto de pensamiento computacional toma mayor fuerza. Para Wing 2006,6 “el
pensamiento computacional implica resolver problemas, diseñar sistemas y
comprender el comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos
fundamentales de la informática”
1.1.1 Identificación del problema
La institución Educativa José María Villa, se encuentra localizada en el municipio

de Sopetrán, este es un municipio de Colombia, localizado en la subregión
5 Builes Sara y Galvis Silvia. Árbol de problema institución educativa Sopetrán. Antioquia.
ago.. 2020.
25
Occidente, del departamento de Antioquia. “Limita por el norte con el municipio de
Olaya, por el este con el municipio de Belmira, por el sur con los municipios de San
Jerónimo y Ebéjico y por el oeste con el municipio de Santa Fe de Antioquia. “ 7
Posee una población de 1.051 habitantes aproximadamente, la mayoría de estos
oscilan entre los estratos 1 y 2, En cuanto a la agricultura municipal esta es
diversificada; siendo sus principales cultivos el café, los frutales y hortalizas. La
ganadería en Sopetrán, está representada principalmente en bovinos de carne y
doble propósito. Por otro lado el municipio ha sido visitado por su tranquilidad y
clima cálido, convirtiéndose en un sitio turístico. Actualmente, la mayoría de la
población tiene un nivel académico básico, ya que en las zonas rurales solo se
cuenta con educación hasta 5to grado de primaria, pero en algunas veredas
centrales se cuenta con el modelo de postprimaria lo cual favorece a muchos niños
y niñas para tener una oportunidad de terminar sus estudios de bachillerato.
(Alcaldía de Sopetrán, 2020)
La institución educativa cuenta con una población de 1000 estudiantes; en los

niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media con la
metodología tradicional; sabatina y nocturna con la metodología semi-presencial;
escuela nueva y posprimaria con modelo educativo flexible. Estos estudiantes se
caracterizan por ser activos, responsables, receptivos a los cambios y el
aprendizaje. La institución educativa tiene seis sedes rurales y cuatro sedes urbanas
con escasos medios tecnológicos sin internet, dificultando el acceso a los nuevos
métodos educativas. En su sistema educativo esta institución ofrece servicios de
doble titulación a los estudiantes de media quienes reciben dicha titulación por el
SENA. Cuenta con 29 docentes caracterizados según el decreto 2277 y 17 según
el decreto 1278 con estudios de licenciatura, posgrado, maestría y doctorado en
proceso.
Además, la Institución cuenta con una docente orientadora, un docente de servicio

de apoyo pedagógico y tres directivos docentes, dentro de los cuales está el cargo
de rector de la institución. Durante los últimos diez años, este rol de rector no ha
tenido una continuidad superior a los dos años, pues son trasladados
continuamente, lo cual ha generado cambios sustanciales en los sistemas de
evaluación y la planificación de los diferentes procesos de la institución. Esto genera
mucha desmotivación en los docentes pues sienten que pierden el tiempo y sus
acciones no son respetadas.
La influencia de los dirigentes sindicales también ha afectado la disponibilidad de
los maestros para participar de actividades extra clases pues constantemente se
fijan en el horario y no están dispuestos a “regalar” según ellos, tiempo a la
Institución.
7"Sopetrán - Wikipedia, la enciclopedia libre." https://es.wikipedia.org/wiki/Sopetr%C3%A1n. Fecha

de acceso 8 ago.. 2020.
26
Los procesos son cambiados cada vez que llega un nuevo directivo, el currículo se
reajusta y el objetivo principal es cumplir con requerimientos oficiales, por lo que no
queda espacio para la divulgación de buenas prácticas o el sistema de estímulos a
docentes, por ejemplo, incluso las reuniones se realizan pensando en las tareas
puntuales, y existe confusión entre los docentes sobre sus funciones y las de sus
directivos.
1.1.2 Pregunta problema
De acuerdo a lo expuesto anteriormente surge la pregunta problematizadora:
¿Cómo fortalecer el pensamiento computacional de los maestros de básica primaria

de la institución educativa José María villa de Sopetrán para hacer de sus prácticas
pedagógicas procesos creativos que contribuyan a generar aprendizajes
significativos?
1.2 ALCANCE
Esta Investigación se realizará con el fin de mejorar la creatividad de los maestros

por medio del pensamiento computacional partiendo del análisis de los
conocimiento que actualmente poseen los maestros de básica primaria de la
Institución Educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia, y del uso e
implementación que le dan a este en sus prácticas de aula, para posteriormente
realizar una intervención donde los participantes sean objeto de la aplicación de
algunas herramientas de investigación que brinden una información más precisa
pero que al mismo tiempo, sirvan para fortalecer sus saberes y así optimizar sus
prácticas pedagógicas volviéndose más creativas y vanguardistas.
Los aportes que se pretenden lograr con la investigación en gran medida son
fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje, incentivando ambientes
creativos y novedosos para los maestros y que ellos a su vez logren adquirir los
conocimientos y las herramientas necesarias para aplicarlas a sus estudiantes,
procurando que sean mediados por TIC y que en ellos se vea reflejado la aplicación
de diversas corrientes en el marco del pensamiento computacional.
1.3 JUSTIFICACIÓN
La profesionalización digital y la necesidad de convertir las escuelas en espacios en

los cuales se viva la ciencia, la investigación, los valores y se aprendan las
herramientas requeridas para afrontar los retos de la sociedad actual son quizás
solo algunos de los retos y desafíos que los maestros deben enfrentar hoy en día,
27
pero son pocos y llevaderos cuando se parte del mismo hecho de que son los
maestros, sus temores, y sus mismas dudas el principal obstáculo para lograr hacer
de la escuela un espacio interactivo. Los maestros están en la constante búsqueda
de estrategias innovadoras con las cuales mejoren los métodos de enseñanza, pero
son ellos los primeros en negarse a vivir esos mismos cambios, son ellos quienes
ponen el primer alto en el camino cuando les plantean cosas diferentes a las
habituales o a las cuales les enseñaron cuando aprendieron el arte de ser maestros
olvidando que esto es algo que se aprende todos los días.
Los procesos de investigación están marcados por rutas orientadoras sobre las
cuales se cimientan esos procesos y que muestran el camino a seguir, de ahí la vital
importancia de incluir en la práctica pedagógica de los docentes de básica primaria
el término de pensamiento computacional porque si bien es cierto, es un término
que se usa y con lo cual se actúa, no todos identifican la razón por la cual a veces
omitimos o simplemente se le resta importancia. Entonces, se debe permitir al
maestro en de la básica primaria conocer, asimilar e interiorizar estas habilidades
del pensamiento que no solo serán pauta positiva en su proceso sino una excelente
ruta para el mismo ejercicio de la docencia.
Desde las instituciones educativas, se debe crear la necesidad de articular el

pensamiento crítico, la computación y las tecnologías digitales como un mecanismo
excelente para empezar a formar personas competentes en la sociedad actual. Así
mismo es de vital importancia que el pensamiento computacional no se conciba
como algo aislado sino como parte indispensable del plan de estudio de cada
institución porque en la media en que se convierta en parte del diario vivir de
maestros y estudiantes, se generarán cambios en las prácticas educativas y en la
manera en la cual los niños están recibiendo el conocimiento.
Para Vásquez Giraldo, A. L. (2014), es importante que el pensamiento

computacional sea incluido dentro del currículo; aunque no está segura si como una
asignatura independiente o como un eje transversal que se aplique a todas las áreas
principalmente a las áreas STEM. Señala además que de incluirse en el currículo,
el pensamiento computacional debe ser aplicado desde la escuela primaria hasta la
universidad, ya que está combinado con el conocimiento científico de otras
asignaturas y podrá aplicarse a la solución de diferentes problemas por medio de
modelos, definición de patrones e innovaciones científico tecnológicas.
Y a esto agrega que el gran reto que enfrenta la inclusión del pensamiento
computacional en el currículo, subyace en determinar cómo hacerlo, no se puede
pensar en aprender pensamiento computacional como un área separada de las
otras asignaturas, este debe ser estudiado desde varias disciplinas para entender
su naturaleza y cobertura. (National Research Council, 2009).
28
8
Basados en experiencias y opiniones de expertos en el tema se precisa que, según

Sinisterra, B. E. (2018) “La enseñanza del pensamiento computacional refuerza y
estructura de mejor forma los conocimientos que se adquieren en la escuela” 9, dicho
esto, se debe pensar en los muchos otros beneficios que otorga a niños y jóvenes
estudiantes este tipo de aprendizajes, entre ellos se señala:
● Impulsa la confianza en su aprendizaje.

● Desarrolla habilidades blandas o socioemocionales.
● Mejora el entendimiento de materias tradicionales.
● Fomenta la práctica de habilidades STEM.
● Promueve la creación y la innovación10
“El pensamiento computacional sirve para impulsar el aprendizaje de la

programación y el código en los estudiantes, aunque va mucho más allá de eso. Se
utiliza en la educación para resolver problemas mediante algoritmos en distintas
áreas del conocimiento como las matemáticas, las ciencias biológicas e incluso las
humanidades”11. La forma en la cual se resuelven problemas por medio del
pensamiento computacional consiste en una serie de 6 pasos principales que
describe Zapata-Ros, M. (2015)12 los cuales sirven para hallar una o varias
respuestas a un determinado planteamiento:
1. Descomposición del problema: en este proceso el problema se divide en

varias partes más pequeñas para simplificar y agilizar su resolución.
2. Reconocimiento de patrones: se identifican las relaciones entre las partes

del problema, o entre este y otros que se hayan resuelto en el pasado.
3. Abstracción: se elimina información irrelevante estableciendo los

componentes necesarios para solucionar el problema.
8 "Pensamiento Computacional y la ... - Muestra propuesta.." 23 jun.. 2015,

http://geneticcontent.blogspot.com/2015/06/pensamiento-computacional-y-la-educacion.html. Fecha
9 "Pensamiento computacional: una necesidad en la educación." 25 feb.. 2020,
https://blog.edacom.mx/pensamiento-computacional-necesario-educacion. Fecha de acceso 8 ago..
2020.

2020.
2020.
12 "Pensamiento computacional - Universidad de Murcia." 15 sep.. 2015,
https://www.um.es/ead/red/46/zapata.pdf. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
29
4. Desarrollo y aplicación de algoritmos: se establecen pasos y se diseña un
sistema específico para solucionar el problema.
5. Evaluación y depuración: se detectan errores o anomalías para ajustar el

proceso de resolución.
6. Solución: se resuelve el problema mediante la aplicación del sistema y los

pasos elegidos.
Es por esto que se hace necesario que los maestros de básica primaria estén a la
vanguardia, preparados para los cambios que traen las herramientas tecnológicas,
generando una perspectiva positiva frente al panorama educativo, por lo tanto se
requiere que estos posean habilidades de pensamiento computacional para, por un
lado, mejorar la capacidad cognitiva de los estudiantes y por otro generar contenidos
digitales que permitan obtener un aprendizaje de calidad.
Entender el significado de pensamiento computacional es una de las principales

metas ya que por medio de este se pueden conseguir mejorar significativamente los
procesos en el aula, y creer que es importante rescatar la definición que
(Wing,2006)13 realizó en un intercambio de correos electrónico la cual se consideró
acertada sobre lo que significa el pensamiento computacional el cual lo define de la
siguiente manera: “…el proceso de pensamiento envuelto en formular un problema
y sus soluciones de manera que las soluciones son representadas de una forma en
que pueden ser llevadas a un agente de procesamiento de información.”
El pensamiento computacional se debe convertir como parte de la vida de la

educación. A continuación se describirán las posiciones de algunos autores:
• Para Alfred V. Aho, en las disciplinas científicas es importante utilizar

términos que tienen definiciones precisas ya sea para el aprendizaje de un
tema o para expresar claramente una idea, en la computación es aún más
importante y se sugiere que “Más que hablar de una vaga noción de cómputo,
es usar el término en conjunto con un modelo bien definido de cómputo, cuya

ago.. 2020.
30
semántica es clara y que coincide con el problema objeto de investigación”.
(Aho, a. V. 2012).14
• Se debe considerar el pensamiento computacional, para llevar a cabo los

procesos de análisis, formulación de problemas y soluciones, en esta última,
es fundamental llegar a un modelo adecuado de cálculo, que luego
represente en una serie de pasos o algoritmo, que impulse el esfuerzo
humano para desarrollar todas las áreas. (Aho, a. V. 2012). 15
• Yasmin Kafai, se refiere al pensamiento computacional como "un enfoque

orientado a la disciplina", que ayuda a los estudiantes a cuestionarse sobre
los hechos del mundo real, y no sólo a la capacidad de desarrollar algoritmos.
Yasmin lo ve como: un acercamiento que tenga en cuenta el desarrollo
progresivo de los estudiantes para enseñar pensamiento computacional o un
acercamiento cíclico de (utilizar- modificar- crear) para enseñanza y
evaluación del aprendizaje o un acercamiento de problema - solución del
mundo real para la identificación de los conceptos y la enseñanza. (National
Research Council, 2009). 16

31
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general
Implementar una estrategia didáctica alineada con la temática del pensamiento

computacional y el uso de las TIC que permita el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de los docentes de básica primaria de la Institución Educativa José
María Villa de Sopetrán Antioquia.
1.4.2 Objetivos específicos
● Determinar el nivel de apropiación de las TIC y sobre el concepto de

pensamiento computacional que poseen los docentes de básica primaria
mediante la aplicación de un instrumento de evaluación.
● Diseñar las actividades y guías digitales que serán incorporadas en la

estrategia didáctica soportada en el uso de las TIC y el pensamiento
computacional que permitirá el mejoramiento de las prácticas pedagógicas
de los docentes de básica primaria.
● Implementar la estrategia didáctica soportada en el uso de las TIC, mediante

intervenciones interactivas con los docentes motivando el desarrollo de
mejores prácticas educativas, soportadas en conceptos del pensamiento
computacional.
● Evaluar el impacto generado luego de la implementación de la estrategia

didáctica, en relación al mejoramiento de los planes curriculares y el material
digital desarrollado por los docentes de básica primaria, mediante la
aplicación de un instrumento de evaluación.
32
2 BASES TEÓRICAS
2.1 ESTADO DEL ARTE
A continuación se presentan los antecedentes, estos se encuentran divididos en

tres partes, el primero corresponde a los antecedentes históricos los cuales tienen
lugar desde los años anteriores al 2015 sobre el desarrollo del pensamiento
computacional en educación. En el segundo, se encuentran los antecedentes
legales, en el cual se compendian los diferentes principios derivados de las leyes
colombianas en cuanto al uso de las TIC en la educación. Finalmente, se presenta
el tercer aparte donde se exponen los antecedentes investigativos, en los que se
exponen diversos estudios relacionados con las investigaciones sobre pensamiento
computacional dentro del rango de posterior al 2016 que abordan la misma temática
del presente estudio hasta la época actual.
2.1.1 Antecedentes históricos
Una de las teorías de aprendizaje más importantes para la práctica pedagógica es

la planteada por Ausubel (1983) quien fue el creador de la teoría del aprendizaje
significativo, el cual se refiere a un contenido con estructuración lógica propia, es
decir, con significado y sentido para el que lo aplica. De acuerdo con Ausubel
(1976), citado por Díaz (2002), en el aula de clases pueden ocurrir varios tipos de
aprendizaje. En primer lugar, se diferencian dos posibles dimensiones:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz.
Pero también, es importante relacionar una teoría del aprendizaje donde la

programación informática podría encajar y con ella el pensamiento computacional
la cual es el constructivismo, Según Hartle, Baviskar y Smith (2012) el
constructivismo es una de las teorías del aprendizaje más aplicadas en la educación
moderna, ellos definen el constructivismo como una teoría del aprendizaje en el que
los estudiantes construyen su conocimiento integrando, replanteando o cambiando
sus estructuras cognitivas previas con las nuevas ideas o experiencias obtenidas.
Esta construcción de conocimiento supone una implicación activa del estudiante en
el proceso de aprendizaje, lo que requiere que las actividades sean motivadoras. El
uso de Scratch en el aula se adapta a esta definición del constructivismo ya que el
alumno participa activamente en el aprendizaje, cuestiona sus estructuras
cognitivas previas y es altamente motivador.
33
En este sentido, se evidencia que las TIC sirven como mediadores en el aprendizaje
significativo tal y como lo expresa (Morfee, 2010) donde señala que en la actualidad,
algunas instituciones de educación superior, han comenzado a introducir nuevos
métodos de enseñanza y aprendizaje apoyados en la telemática, el constructivismo
y el colaboracionismo la cual permitió conocer cómo se produce cierto tipo y nivel
de aprendizaje significativo en ambientes virtuales. Los resultados obtenidos
demuestran que los participantes son capaces, en breve tiempo, de mejorar su
actitud y destreza respecto a las implicaciones, ventajas y manejo instrumental de
las TIC, así como construir conocimientos de mayor nivel y utilidad práctica,
centrados en los objetivos propuestos en la unidad curricular respectiva.
Teniendo en cuenta lo anterior, se debe considerar que las TIC ya forman parte del
proceso educativo desde hace algunos años, integración que permite al sistema
pedagógico evolucionar al ritmo de la sociedad del conocimiento, en la cual está
inmersa la sociedad. La incorporación de las nuevas tecnologías se hace desde la
perspectiva de favorecer los aprendizajes facilitando el desarrollo de los
conocimientos y competencias básicas de cara a la formación continua de
profesores y estudiantes.
De este modo, el uso de las TIC en la enseñanza requiere de un proceso de

adaptación tanto para el profesorado como para el alumnado e implica cambios en
el trabajo de estos, es porque esto que es de vital importancia conocer el uso que
el docente le da a las herramientas tecnológicas, ya sea como apoyo a su tarea
docente, como recurso y como medio para conseguir los objetivos propuestos o, al
contrario, sólo se ciñe al libro y a otros elementos más cercanos para él, más fáciles
de usar y que no requieren los cambios metodológicos que requieren el uso de las
TIC. (Morales, 2015)
Por otro lado, el estudios sobre pensamiento computacional ha tenido mucho auge
entre investigadores y ponentes especializados en educación, sin embargo, cuando
se pretende indagar sobre su aplicación por medio de los docentes de básica
primaria, son pocos los estudios que se relacionan, ya que se ha tendido la imagen
de que debe ser aplicado a estudiantes de bachillerato y media, como lo se puede
ver en (Vasquez,2014) el cual presenta un trabajo de investigación donde “ su
objetivo principal era el de realizar un estado del arte en cuanto la enseñanza de las
nuevas tendencias en pensamientos computacional y educación STEM, que
permitiera diseñar un perfil docente idóneo para la educación en media técnica en
el área del desarrollo de software ” 17 en el cual se abarcan conceptos como
formación por competencias, las disciplinas de la informática, la educación STEM y
el pensamiento computacional.
17 "Hacia un perfil docente para el desarrollo del pensamiento ...."

https://repository.eafit.edu.co/handle/10784/5139?locale-attribute=es. Fecha de acceso 8 ago..
2020.
34
Es por esto que la mayoría de proyectos de implementación y de aplicación del
pensamiento computacional están redirigidos hacia los estudiantes de la media sin
tener en cuenta que mientras más temprano se empiece a aplicar este tipo de
aprendizaje en los infantes, mayor puede será tu capacidad de asimilación y
posterior aplicación en áreas tanto académicas como personales.
Es entonces donde se debe replantear este tipo de enseñanzas y buscar las

herramientas que faciliten dicho proceso aplicando de algún modo las dimensiones
del pensamiento computacional que ayudan a la resolución de problemas, en este
sentido, se evidencia que al descomponerlo, se encuentra que se debe ubicar una
aplicación o programa que medie todo el proceso de formación a los docentes, es
entonces donde aparece como candidato el uso de la interfaz de Scrartch la cual se
puede definir como un lenguaje de programación y una comunidad en línea donde
se pueden crear historias interactivas, juegos, actividades, animaciones, etc., y
compartir las creaciones con cualquier persona en el mundo que disponga de
conexión a internet. Al diseñar y programar proyectos de Scratch, los jóvenes y
niños aprenden a pensar creativamente, razonar sistemáticamente y trabajar
colaborativamente. Está disponible en varios idiomas, dispone de página de ayuda
y de tutorial (integrado en el editor) y la versión 2 requiere de un navegador web
reciente. La versión 1.4 es descargable para trabajar sin conexión y ambas
versiones son gratuitas18 .
En este sentido, (Brennan, 2012) manifiesta que, según lo hablado en este

documento, existe un interés en tratar al Pensamiento Computacional como un
mecanismo para conceptualizar el aprendizaje y el desarrollo que se sucede con
Scratch. Ya que programar con este ofrece un contexto y un conjunto de
oportunidades para contribuir en la conversación activa sobre este concepto. El
interés primordial es la forma en que las actividades de aprendizaje basadas en
diseño, particularmente, la programación de medios interactivos, apoya el desarrollo
del Pensamiento Computacional en los jóvenes. Ese interés lo estimula, en parte,
la creciente disponibilidad de herramientas que permiten a los jóvenes diseñar sus
propios medios interactivos. Pero, más importante aún, ese interés hunde sus raíces
en el compromiso de aprender mediante el diseño de actividades, enfoque
constructivista del aprendizaje que resalta la importancia de que los jóvenes se
comprometan o involucren con el desarrollo de artefactos externos (Kafai & Resnick,
1996).
Es entonces donde se analiza el papel del cual debe hacer parte el docente, ya que
este es quien sirve como mediador entre el problema, la aplicación de las
dimensiones del pensamiento computacional y a su vez, su vinculación con el
programa Scratch. Todos estos aspectos sitúan al profesorado como protagonista
18 Información obtenida de la página web (http://scratch.mit.edu/help/faq/, 7/05/2014)

35
activo en el tratamiento de la competencia digital por medio del desarrollo de las
habilidades de pensamiento computacional. Desde distintos ámbitos se ha
destacado la necesidad de que los docentes también posean cierta competencia,
por tanto, la formación del profesorado debe incluir la competencia digital enfocada
a la enseñanza mediado por el pensamiento computacional y no basarse
únicamente en habilidades de usuario de las TIC. Esta debe ser parte de la práctica
de aula del maestro así como su formación permanente. (Morales, 2015)
Como punto final, se evidencia que según (Basogain,2015) el estudio formal de las
competencias computacionales en las escuelas de primaria y secundaria ha sido
reconocido por muchas instituciones y administraciones, promoviendo que estos
sean parte del currículo y se integren para favorecer los procesos de enseñanza
aprendizaje, fortaleciendo las habilidades creativas tanto de maestros como el
mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes a través de actividades
innovadoras y dinámicas mediados por el Pensamiento Computacional, logrando
así grandes avances ya que al ser es una metodología basada en la implementación
de los conceptos básicos de las ciencias de la computación para resolver problemas
cotidianos, diseñar sistemas domésticos y realizar tareas rutinarias. 19 Esta nueva
forma de abordar los problemas facilita la resolución de los mismo haciéndolo de
una manera más eficaz y dinámica.
2.1.2 Antecedentes legales
Según lo estipulado en la20 constitución, la ley General de Educación, en los

lineamientos curriculares, en los Estándares Básicos de competencias y en los
Derechos Básicos de Aprendizaje, en las normas y leyes sobre TIC y las leyes
tecnológicas que centran el trabajo en las habilidades de pensamiento, que permiten
la comprensión de los conceptos y el desarrollo de las competencias básicas; para
lograr el nivel educativo esperado, dando así sentido a un currículo con pertinencia
social y académica.
En la Constitución política de Colombia en Artículo 67. La educación es un derecho

de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores
de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación,
para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente. El estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como
19 "¿Qué es el pensamiento computacional? – Programamos." 12 abr.. 2020,

https://programamos.es/que-es-el-pensamiento-computacional/. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
20De Colombia, C. P. (1991). Constitución política de Colombia. Bogotá, Colombia: Leyer.
36
mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica. La educación será
gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de los derechos
académicos a quienes puedan sufragarlos.21 Corresponde al Estado regular y
ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral, intelectual
y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y
asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia
en el sistema educativo. La Nación y las entidades territoriales participarán en la
dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los
términos que señalen la Constitución y la ley.22
Para la ley general de educación23, en la ley 115 del 8 de febrero de 1994 establece
en su artículo primero: “El pleno desarrollo de la personalidad y más limitaciones
que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un
proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética y demás valores humanos” 24. En su artículo 5 promueve: “la
adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzadas, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”.
25
En su artículo 20 establece los objetivos generales de la educación básica, en el

literal c, como: “amplía y profundiza en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y la vida
cotidiana” Así mismo Estos son los fines de la educación que tienen relación más
directa con el proyecto de investigación que deben ser tenidos en cuenta el
momento de la implementación de la propuesta.
Ley 1341 de 2009 (Ley TIC26), Por la cual se definen principios y conceptos sobre
la sociedad de la información y la organización de las Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones-TIC-, se crea la Agencia Nacional de Espectro y se dictan
otras disposiciones. En la ley antes mencionada se definen los conceptos de
sociedad de la información y del conocimiento y TIC en los siguientes artículos:
21 "Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia." https://www.constitucioncolombia.com/titulo-

2/capitulo-2/articulo-67. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
22 "Artículo 67 de la Constitución Política de Colombia." https://www.constitucioncolombia.com/titulo-
2/capitulo-2/articulo-67. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.

23 de Bogotá, C. D. C. (1993). Ley 115 de 1994.
24 "Educación en Valores. Sala de lectura. - OEI." https://www.oei.es/historico/valores2/boletin6f.htm.
Fecha de acceso 8 ago.. 2020.

25 "Ley General de Educación." https://rieoei.org/historico/oeivirt/rie04a06.htm. Fecha de acceso 8
ago.. 2020.
26 de Bogotá, C. D. C. (2010). Ley 1341 de 2009 Ley registro TIC.
37
ARTICULO 3º. Sociedad de la información y del conocimiento. El estado reconoce
el acceso y uso de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, el
despliegue y uso eficiente de la infraestructura, el desarrollo de contenidos y
aplicaciones, la protección a los usuarios, la formación del talento humano en estas
tecnologías y su carácter transversal, son pilares para la consolidación de las
sociedades de la información y del conocimiento.
Numeral 9. Promoción de los contenidos multiplataforma de interés público. El

Estado garantizará la promoción de los contenidos multiplataforma de interés
público, a nivel nacional y regional, para contribuir a la participación ciudadana y, en
especial, en la promoción de valores cívicos, el reconocimiento de las diversas
identidades étnicas y culturales, la equidad de género, la inclusión política y social,
la integración nacional, el fortalecimiento de la democracia y el acceso al
conocimiento, en especial a través de la radiodifusión sonora pública y la televisión
pública, así como el uso de nuevos medios públicos mediante mecanismos
multiplataforma.
Numeral 10. Acceso a las TIC y despliegue de infraestructura. Con el propósito de

garantizar el ejercicio y goce efectivo de los derechos constitucionales a la
comunicación, la vida en situaciones de emergencia, la educación, la salud, la
seguridad personal y, el acceso a la información, al conocimiento, la ciencia y a la
cultura, así como el de contribuir a la masificación de los trámites y servicios
digitales, de conformidad con la presente Ley, es deber de la Nación asegurar la
prestación continua, oportuna y de calidad de los servicios públicos de
comunicaciones para lo cual velará por el despliegue de la infraestructura de redes
de telecomunicaciones, de los servicios de televisión abierta radiodifundida y de
radiodifusión sonora, en las entidades territoriales27.
ARTÍCULO 6º. Definición de TIC. Las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones (en adelante TIC), son el conjunto de recursos, herramientas,
equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la
compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como
voz, datos, texto, video e imágenes.28
Por otro lado, es importante mencionar que en el país, han surgido diversos
programas y proyectos que buscan mejorar la calidad de vida de la población como
por ejemplo el “programa de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica”
27 "Ley 1341/2009. Por la cual se definen principios y conceptos ...."

https://www.siteal.iiep.unesco.org/bdnp/663/ley-13412009-cual-se-definen-principios-conceptos-
sociedad-informacion-organizacion. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
28 "Ley 1341 de 2009 - EVA - Función Pública." 30 jul.. 2009,
https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=36913. Fecha de acceso 8
ago.. 2020.
38
por medio del cual se pretende mejorar la productividad de sus ciudadanos
aplicándolo en las Instituciones de educación superior que tienen este tipo de
formación, Instituciones de Educación media, el gobierno regional y otros aliados,
con el fin de superar las tasas de cobertura de educación técnica y tecnológica de
4.6% al 30% para el 2019, hacer una distribución geográfica de la educación más
equitativa y articular un currículo con las necesidades de los sectores productivos
(MEN, 2005).
29
En el marco de este programa, nace en la ciudad de Medellín en el año 2006 la

“Alianza Futuro Digital Medellín” que busca articular el sector productivo del software
de la ciudad con la educación técnica y tecnológica a través de ciclos propedéuticos,
permitiendo que estudiantes de la educación de los grados décimo y undécimo de
20 Instituciones Educativas, puedan adelantar su formación técnica profesional,
reconociendo 2 semestres del Técnico Profesional en Programación con un
currículo 26 basado en competencias y alineado con las necesidades del sector
productivo (Alianza Futuro Digital Medellín, n.d.-b). Un programa que gracias al
SENA se ha llevado y dirigido a diferentes municipios del departamento como lo es
Sopetrán en la Institución Educativa José María Villa (PEI, 2020) 30
2.1.3 Antecedentes investigativos
Partiendo de la investigación realizada en el estudio del arte, y otros artículos y

documentos encontrados sobre el pensamiento computacional, se retoman aquellas
elaboradas en el periodo comprendido entre los años 2016 hasta la actualidad, las
cuales sirven de insumo para sustentar dicho proyecto, en este sentido, se
encuentra que (JUTE,2017) propone que enseñar pensamiento computacional en
educación primaria e infantiles es un buen punto de partida para pensar sobre la
necesidad de formación inicial de los docentes de dichos niveles el cual permite a
los profesores la libertad y la agencia de adaptar y personalizar el marco para
ajustarlo a sus propias clases y estudiantes. Angeli et al. (2016) referenciado en
(JUTE, 2017) argumenta que este estudio permite que “…elimine la
compartimentalización y la fragmentación centrándose en la compleja totalidad…
los niños aprenden a pensar computacionalmente solucionando problemas” (p. 52).
29 "FORO APORTES A LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y ... - Slideshare." 14 dic.. 2013,

https://es.slideshare.net/cardenasjhc/aportes-foro-de2008informefinal-marzo-9-final. Fecha de
acceso 8 ago.. 2020.
30 "competencias mínimas en pensamiento computacional que ...."
https://repository.eafit.edu.co/bitstream/handle/10784/4488/LeidyYoana_GiraldoGomez_2014.pdf;s
equence=2. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
39
Las fuentes del pensamiento computacional deben estar lo más cercanas posible a
la vida cotidiana de los niños. Por lo tanto, un enfoque de solución de problemas de
la vida real, pese a su complejidad, parece el más adecuado, con una progresión
desde lo más simple a lo más complejo.
Por otro lado, (VILANOVA, 2018) manifiesta que las habilidades que desarrollan los
alumnos cuando se consideran en los currículos las ciencias de la computación, que
a partir del trabajo de Jeannette Wing comenzaron a llamarse “Pensamiento
computacional”, cumplen un rol de creciente importancia en la educación moderna.
(Wing,12) dice que el “pensamiento computacional” es una forma de pensar que no
es sólo para programadores ya que uno de los objetivos principales es promover la
alfabetización digital para el aprendizaje de competencias y saberes necesarios
para la integración en la cultura digital y en la sociedad del futuro. Además, busca
fomentar la apropiación crítica y creativa de las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) en la comunidad educativa. De este modo, se incentivan
prácticas participativas y colaborativas que favorezcan que se valoren la diversidad
y el ejercicio de una ciudadanía responsable y solidaria.
Cabe destacar que según (Zapata, 2018) Un planteamiento útil en este sentido es
que los niños se familiaricen en las primeras etapas de desarrollo a preconceptos
de variable, función, valor, parámetros, que, sin necesidad de referencias explícitas,
desarrollen habilidades y preconceptos que en el futuro puedan alojar operaciones
o conceptos más complejos propios de habilidades cognitivas superiores más
propios de la programación. Así los equivalentes a variables pueden ser rasgos de
objetos como el color, la forma, el tamaño,… Y los procedimientos u operaciones
con estos rasgos (variables) pueden ser la seriación, el encaje, etc. Evidentemente
hay muchas más habilidades y más complejas en su análisis y en el diseño de
actividades y entornos para que este aprendizaje se produzca. Así, este ámbito de
la instrucción es lo que podría denominarse pre codificación o pre programación.
Sin embargo se cree que es más propio llamarlo pre codificación, pues codificación
describe, con más precisión y más ajuste conceptual, la transferencia de acciones
e informaciones para que puedan ser interpretados por los ordenadores y otros
dispositivos de proceso, circulación y almacenamiento de la información. Si
solamente se hablase de algo preparatorio para la programación, se puede hacerlo
así, y sin duda sería correcto. Sin embargo esto se correspondía con un propósito
más amplio que es prepararse para dotarse de claves de comprensión y de
representación de los objetos de conocimiento en general. Es por ello que es más
adecuada la expresión “pensamiento computacional”.
En este sentido, (León, J. 2018) en su trabajo de investigación titulado “Pensamiento

computacional en estudiantes del 4to grado de educación secundaria de la I.E.
Horacio Morales Delgado de Pampa de Camarones Sachaca Arequipa 2017”,
manifiesta que el pensamiento computacional viene situándose como una
40
alternativa más para desarrollar las características, habilidades y competencias
propias de un estudiante del siglo XXI. Es por esto que la educación peruana viene
impartiendo, disponiendo iniciativas y herramientas educativas de programación,
tanto como en primaria y secundaria de la educación básica regular (EBR), con la
distribución de equipos de cómputo como son laslaptop XO, y las ClasseMate, estas
tienen instaladas la aplicación Scratch, que es un lenguaje de programación por
bloques, creado por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) bajo la atenta
mirada de su director Mitchel Resnick. Scratch es tomada como un punto de
referencia para los que recién empiezan en el mundo de la programación. 31
De acuerdo a lo anterior, las razones por las que el Pensamiento Computacional

debe formar parte de la educación de todos los ciudadanos se alinean con dos
visiones diferentes del fin de la educación obligatoria: la que la reduce a la
adquisición de habilidades supuestamente demandadas por el mercado de trabajo
y la que pretende desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa de niños y
adolescentes. Entre las razones que justifican su inclusión en el currículo está
notablemente ausente la necesidad de dotar a los ciudadanos y ciudadanas de los
conceptos, habilidades y actitudes precisas para desarrollar una competencia digital
crítica que les permita afrontar su proyecto de vida en una sociedad en la que en
las últimas décadas se han producido cambios radicales en la economía, la política
y la cultura.
Según Pérez, O. (2017), citado en (Viteri, J.2017) realizó una investigación titulada
“Uso de scratch como herramienta para el desarrollo del pensamiento
computacional en programación y de la carrera de Informática de la Universidad
Central del Ecuador”32, para optar al Título de Doctorado, otorgada por la Universitat
d'Alacant, tuvo como objetivo general analizar el desarrollo del pensamiento
computacional en los estudiantes de Primer Semestre de la Carrera de Informática
de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del Ecuador 33 empleando la
herramienta Scratch como recurso didáctico en su formación profesional.. La
investigación adoptó la modalidad de un enfoque cuasi-experimental, utilizó una
muestra de 80 estudiantes de Primer Semestre de la Carrera de Informática de la
Facultad de Filosofía de la Universidad Central del Ecuador, la técnica que empleo
para la recolección de la información fue la encuesta y como instrumento fue el
pretest y postest,
31 "Pensamiento computacional en estudiantes del 4to grado de ...."

http://repositorio.unsa.edu.pe/handle/UNSA/6805. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
32 "Uso de scratch como herramienta para el desarrollo del ...."
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=121416. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
33
"Uso de scratch como herramienta para el desarrollo del ...."
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=121416.
41
Entre las conclusiones se destaca que existen diferencias en el desarrollo del
pensamiento computacional entre hombre y mujeres, así como que Scratch aporta
al reconocimiento de patrones en los estudiantes. El uso de la tecnología determina,
aportes a la educación desde varios enfoques como se puede observar. En esta
misma labor de investigación el presente proyecto tiene una directa relación con los
mismos ya que consta de un circuito modular para Arduino, programado con 10
tecnologías de código abierto, además por dicho medio el estudiante experimenta
físicamente el desarrollo de varios prototipos fortaleciendo su aprendizaje.
Es por esto que según Ruíz, f.2018 en su trabajo de investigación

PROGRAMACIÓN Y ROBÓTICA EDUCATIVA: ENFOQUE DIDÁCTICO-TÉCNICO
Y EXPERIENCIAS DE AULA de la UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. GRUPO DE
INVESTIGACIÓN GTEA-UMA propone que la fase de programación corresponde a
las reglas del lenguaje de software y del uso de éste para el desarrollo de una
interface adecuada que permita entregar instrucciones al dispositivo robótico de una
forma simple y rápida. Esta fase implica un proceso de aprendizaje del software en
la que el profesor tiene un rol más protagonista porque tiene que iniciar a su
alumnado en el lenguaje de programación. Luego, propone que el lenguaje de
programación y plataforma relacionada con la robótica educativa y los videojuegos
encontramos a Scratch el cual se trata de un lenguaje de programación y una
comunidad en línea donde los estudiantes pueden programar y compartir medios
interactivos, historias, juegos y animaciones. Es una herramienta que ayuda a
pensar de forma creativa, trabajar de forma colaborativa y razonar
sistemáticamente. Scratch está diseñado y mantenido por el grupo Lifelong
Kindergarten del Laboratorio de medios del MIT.- Scratch Jr. (5-7 años). Esta
aplicación tiene muy en cuenta el desarrollo emocional y cognitivo de los niños más
pequeños. La forma en que han sido diseñados los menús permite una iniciación a
la programación robótica bastante interesante. Sin embargo, es necesario
mencionar que Scratch Jr. es poco intuitiva para alguien que no la conozca, por lo
que se recomienda un proceso de supervisión inicial de un adulto.
Es por esto que comprender qué es un algoritmo requiere también comprender por
qué la vida y las relaciones, por ejemplo, con la administración y el poder, están
cada vez más mediatizadas por sistemas algorítmicos, en qué tipo de supuestos se
basan dichos sistemas, qué consecuencias tienen en las vidas y qué derechos se
deben reivindicar. Enseñar a programar no es una decisión neutral, científica y
objetiva. Es una decisión política y las propuestas habituales, dirigidas únicamente
a la capacitación operacional y técnica, refuerzan la visión neoliberal de la
educación como únicamente una inversión en capital humano. Tomado de (Adell
Segura, 2019).
42
Para esto se requiere realizar una descripción más detallada como lo propone
(Mamani Leon, J. L. 2018) de los elementos que comprenden el pensamiento
computacional, como se describe a continuación:
● La Abstracción, que según la (RAE, 2017) abstraer es Separar por medio de

una operación intelectual un rasgo o una cualidad de algo para analizarlos
aisladamente o considerarlos en su pura esencia o noción. Para (Lopez,
2014) La abstracción es una habilidad inherente a todos los seres humanos.
Cabe resaltar que, cada individuo abstrae de forma única, debido a que se
desarrolla de manera diferente. Asimismo se puede definir a la abstracción
como "definir patrones, generalizando desde instancias específicas" y una
clave para tratar con complejidad (Wing, 2011). Se hace evidente que el
concepto de abstracción, es una de las piedras angulares fundamentales del
pensamiento computacional en el proceso de solución de problemas. 34
● Descomponer, es una parte fundamental en la aplicación del pensamiento

computacional “Partir un problema difícil en problemas más pequeños y
fáciles.” (studio.code.org, s.f.), esta frase conlleva a pensar que, La
descomposición es una manera de pensar acerca de los artefactos en
términos de sus partes y componentes. Cada pieza debe entenderse,
solucionarse, desarrollarse y evaluarse por separado. Esto hace más fácil
resolver problemas complejos, y grandes sistemas más fáciles de diseñar
(Csizmadia et al., 2015, p. 8. Citado por INTEF, p. 11). 35
● Algoritmos, los cuales son un conjunto ordenado y finito de operaciones que

permite hallar la solución de un problema. (RAE, 2017), por otro lado se
podría decir que “Se trata de una serie de instrucciones o reglas establecidas
que, por medio de una sucesión de pasos, permiten arribar a un resultado o
solución.” (Vidal, Cabezas, Parra, & López, 2015), por consiguiente “Los
pasos del algoritmo deben tener las siguientes características: ser simples,
claros, precisos, exactos, tener un orden lógico y tener un principio y un final.
(Román Gonzales, 2016)”. 36
34 "abstraer | Diccionario de la lengua española (2001) | RAE ...."

https://www.rae.es/drae2001/srv/search?id=VQeD3De5CDXX271J9i3e. Fecha de acceso 8 ago..
2020.
35 "El Pensamiento Computacional en la Enseñanza ... - Intef." 6 feb.. 2017, https://intef.es/wp-
content/uploads/2017/02/2017_0206_CompuThink_JRC_UE-INTEF.pdf. Fecha de acceso 8 ago..

2020.
36 "Experiencias Prácticas con el Uso del Lenguaje de ... - SciELO."
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-50062015000400004. Fecha de
43
● Patrones, es una forma de resolver rápidamente los nuevos problemas sobre
la base de las soluciones en los problemas anteriores, y la construcción en
la experiencia previa. Haciendo preguntas tales como "¿Esto es similar a un
problema que ya he solucionado?" y “¿Cómo es diferente?”. Son importantes
aquí el proceso de reconocimiento de patrones. Algoritmos que resuelven
algunos problemas específicos se pueden adaptar para resolver toda una
clase de problemas similares (Csizmadia et al., 2015, p. 8, como se citó en
INTEF, 2017, p.11). 37
Finalmente, (JUTE, 2017) concluye que el Pensamiento Computacional ha

irrumpido con fuerza en los sistemas educativos de un creciente número de países
del entorno en los últimos años, que lo han incluido en el currículo de la educación
obligatoria o están considerando su integración. Sin embargo, por un lado, existe
una evidente falta de consenso entre los expertos a nivel mundial sobre un marco
conceptual que lo defina con precisión y que describa sus principales componentes.
La consecuencia es que no se disponen de criterios sobre cómo enseñarlo en las
distintas etapas educativas, cómo integrarlo dentro de las disciplinas actuales o
sobre si es preferible que sea una actividad extraescolar, ni en cómo evaluarlo o
formar al profesorado de los distintos niveles.38
2.2 MARCO REFERENCIAL
2.2.1 Marco Teórico
La institución educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia tiene definido según
el PEI y el plan de estudios un modelo constructivista, con metodología de
aprendizaje significativo donde se hacen explícitos los acuerdos básicos relativos a
métodos de enseñanza, relación pedagógica y usos de recursos que responde a las
características de la diversidad de la población. Las prácticas pedagógicas de aula
de los docentes de todas las áreas, grados y sedes desarrollan el enfoque
metodológico común, el cual es el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo es, según el teórico norteamericano David Ausubel, el

tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que
ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
37 "Pensamiento Computacional - codemas.org." https://www.codemas.org/wp-

content/uploads/2016/04/Pensamiento-computacional-Gu%C3%ADa-para-profesores.pdf. Fecha de
38 "El debate sobre el pensamiento computacional en educación."
https://www.redalyc.org/jatsRepo/3314/331459398009/html/index.html. Fecha de acceso 8 ago..
2020.
44
Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran
aquellos. Este concepto y teoría están enmarcados en el marco de la psicología
constructivista.39
El Ser humano tiene la disposición de aprender de verdad- sólo aquello a lo que le
encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la
materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo
da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con
situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc.
Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para
construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre
los conocimientos y los alumnos, ya no es él el que simplemente los imparte, sino
que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del
alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto
y motivado para aprender. Gracias a la motivación que pueda alcanzar el maestro
el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea
importante y relevante en su vida diaria.
Ideas básicas del aprendizaje significativo:
1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se

quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para
la adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para integrar
y organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y
pase a formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos
de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseñanza.
Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por
ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es necesaria y formaría
parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolución de
problemas corresponde al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra
en el cómo se adquieren los aprendizajes.
6. Se pretende potenciar que el discente construya su propio aprendizaje,
llevándolo hacia la autonomía a través de un proceso de andamiaje. La
39 "APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - Calaméo."

https://www.calameo.com/books/0025652591b5a5d659e6d. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
45
intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera la
competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante
comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo
conjunto de conocimientos. 40
El ser humano, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del

ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una reconstrucción propia
que se va reproduciendo constantemente como resultado de la interacción entre
estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
reconstrucción del individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendrá que

construir nuevos saberes. Según Ausubel «Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva».41
No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los
saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el
docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un
sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se
orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
Un supuesto fundamental del constructivismo es que las personas son aprendices

activos y desarrollan el conocimiento por sí mismas. Para entender bien las
materias, los aprendices deben descubrir los principios básicos. Algunos creen que
las estructuras mentales se vuelven un reflejo de la realidad, mientras que otros, los
constructivistas radicales consideran que la única realidad que existe es el mundo
mental de individuo. Los constructivistas también difieren en el grado en que
adjudican la construcción del conocimiento a las interacciones sociales con los
profesores, compañeros, padres y otros.
40 "Unidad 2: Aprendizaje Significativo. - Est. de aprendizaje aut ...."

https://sites.google.com/site/estdeaprendizajeautmalena/unidad-2-aprendizaje-significativo. Fecha
41 "EEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO."
http://online.aliat.edu.mx/adistancia/dinamica/lecturas/El_aprendizaje_significativo.pdf. Fecha de
46
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la
instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia
interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que
es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la
realidad. La construcción del conocimiento puede analizarse desde dos vertientes:
los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y los mecanismos de
influencia educativa que promueven, guían y orientan dicho aprendizaje. Por el
contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los
conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los
contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza. 42
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han permeado en todas

las esferas de la vida cotidiana (personal y laboral), generando cambios en las
dinámicas de interacción en distintos ámbitos, entre ellos, el educativo. Para
González et al (1996), las TIC son “un conjunto de procesos y productos derivados
de las nuevas herramientas, soporte de la información y canales de comunicación,
relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de
la información de forma rápida y en grandes cantidades”. 43
Con las TIC se hace referencia a las aplicaciones de la Web 2.0 y Web 3.0. Sus
características las hacen idóneas para transformar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en escuelas y universidades. De acuerdo a Bustos (2005) y Rama
(2013), las TIC pueden generar una serie de cambios “curriculares, pedagógicos,
didácticos y evaluativos”; ya que ayudan a crear y ampliar experiencias de
aprendizaje que estimulan al alumno para la construcción del conocimiento con
autonomía y responsabilidad y al docente en elaboración de materiales y
experiencias educativas.44
Para Taylor (1980), las TIC pueden verse como fin y como medio en la educación:
son un fin cuando ofrecen conocimientos y habilidades sobre las herramientas
tecnológicas que podrán ayudar a la participación activa en una sociedad donde las
TIC ya tienen un lugar; y son un medio en la medida que apoyan las labores de
enseñanza y el proceso de aprendizaje.45
42 "Constructivismo (pedagogía) - Wikipedia, la enciclopedia libre."

https://es.wikipedia.org/wiki/Constructivismo_(pedagog%C3%ADa). Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
43 "TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y ... - Dialnet."
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3217615.pdf. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
44 "EL CONSTRUCTIVISMO - BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE ...."
https://psicopedagogiatic.weebly.com/el-constructivismo.html. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
45 "Las TIC como recursos para un aprendizaje constructivista."
https://www.redalyc.org/pdf/1701/170118863007.pdf. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
47
Las aplicaciones más representativas como herramientas del aprendizaje
constructivista son las redes sociales, las Wikis y los blogs. Todas ellas tienen el
potencial de estimular la formación de una estructura social basados en la
comunicación, valores, ideas, visiones e intercambios. Por tanto, estas aplicaciones
estimulan la interacción social y experiencias que ayudan al alumno a crear sus
propios conocimientos, es decir, a llevar un aprendizaje como proceso activo,
auténtico y real mediado por el docente.
Para que el uso de estas aplicaciones sea efectivo se debe tener en cuenta:
1. La creación de un entorno virtual creativo y capaz de soportar múltiples

herramientas y materiales.
2. La estimulación del compromiso activo de cada integrante del aula.
3. Comunicación efectiva entre el alumno y el docente.
4. Posibilidad de realizar actividades en colaborativas. 46
De igual manera, se retoman aspectos relacionados con el concepto y teoría de

pensamiento computacional.
Pensamiento computacional es un concepto que desde casi una década está siendo
incorporado al currículo escolar de distintos países, modernizando las asignaturas
de computación y afines. Es descrito como un conjunto de habilidades, susceptibles
de ser desarrolladas por las y los alumnos, para que resuelvan problemas complejos
usando las mismas herramientas mentales que se usan al programar un robot o un
computador. Aparece en la década de 1960, y toma auge en 2006 gracias a la
doctora J. Wing que propone incorporar el Pensamiento Computacional dentro de
las habilidades fundamentales escolares (junto a la lectura, la escritura y la
aritmética).
Norteamérica y Europa casi en su totalidad han incorporado o están incorporando

el Pensamiento Computacional a su malla curricular. En 2011 Wing actualizó su
definición como “el proceso mental involucrado en la formulación de problemas y
sus soluciones, de modo que éstas se representen en una forma que pueda ser
efectivamente llevada a cabo por un agente de procesamiento de información”.
Integra un conjunto de habilidades (abstracción, ordenamiento en partes y en pasos,
revisión de errores, búsqueda de patrones, evaluación, entre otros). Pensamiento
Computacional no es aprender programación, sino aprender a resolver problemas,
con soluciones que pueden además ser llevadas a programas informáticos. 47
46 "EL CONSTRUCTIVISMO - BASES PSICOPEDAGÓGICAS DE ...."

https://psicopedagogiatic.weebly.com/el-constructivismo.html. Fecha de acceso 8 ago.. 2020.
47 (n.d.). Conceptos: Pensamiento Computacional y Ciudadanía Digital .... Recuperado el agosto 8,
2020, de
https://www.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/27138/2/Pensamiento_Computacional_y_C
iudadania_Digital_BCN.pdf
48
Igualmente, otros investigadores como Andrew Scizmadia y colegas, Grover and
Pea, han investigado sobre la materia. Sus resultados fueron analizados en un
estudio del JRC que analiza, entre otras materias, cuáles son las habilidades más
recurrentes asociadas al Pensamiento Computacional, cuyos resultados (traducidos
y resumidos) son los siguientes:
● Abstracción: proceso por el que un artefacto se vuelve más comprensible al

reducir detalles innecesarios. La habilidad, en este caso, es seleccionar los
elementos más importantes.
● Pensamiento algorítmico: es una manera de ordenar los pasos necesarios

para solucionar un problema. La habilidad recae en determinar los pasos más
eficientes.
● Automatización: es la habilidad de ordenarle a un computador cómo realizar

una tarea repetitiva de forma más eficiente que como lo haría un humano.
● Descomposición: Es una manera de pensar en un artefacto comprendiendo

sus partes de manera separada. Así, problemas complejos se pueden
abordar de forma más simple y la habilidad es descomponer de forma
eficiente las partes.
● Depuración: Es la evaluación sistemática de los pasos para una solución, y

la corrección de los errores que puedan aparecer en los Generalización Una
vez que se construye una solución, la generalización es la habilidad para
reconocer patrones y similitudes en otros problemas, y utilizar lo aprendido
para resolverlos.
Para complementar el material de apoyo al presente proyecto de investigación, es

necesario retomar la teoría del pensamiento divergente entendida como esa
capacidad que tienen los seres humanos para generar, producir y múltiples
soluciones a una misma situación problema.
Es así como La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo
estadounidense Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia
única. Gardner propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos
de inteligencia. Así pues, Gardner no entra en contradicción con la definición
científica de la inteligencia, como la «capacidad de solucionar problemas o elaborar
bienes valiosos». 48
48 (n.d.). la teoría de las inteligencias múltiples - U A B. Recuperado el agosto 8, 2020, de

http://bioinformatica.uab.cat/base/documents/genetica_gen/portfolio/La%20teor%C3%ADa%20de%
20las%20Inteligencias%20m%C3%BAltiples%202016_5_25P23_3_27.pdf
49
Al respecto, Gardner (1993:170) indica: en su búsqueda de formas para medir la
creatividad, repitieron la mayoría de los errores que se habían cometido a través de
la historia de las pruebas de inteligencia. O sea, trataron de crear mediciones de las
habilidades de pregunta corta y con un tiempo limitado; habilidades que creían
esenciales para la creatividad, la capacidad de dar una variedad de respuestas a
una pregunta (pensamiento divergente) o crear muchas asociaciones inusuales a
un estímulo (fluidez de ideas).
Inteligencias múltiples: 8 tipos de inteligencia
La investigación de Howard Gardner ha logrado identificar y definir hasta ocho tipos

de inteligencia distintas. Se conocerá de manera más detallada cada una de las
inteligencias propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a
continuación.
Inteligencia lingüística: La capacidad de dominar el lenguaje y comunicarse con

los demás es transversal a todas las culturas. Desde pequeños se aprende a usar
el idioma materno para comunicarse de manera eficaz. La inteligencia lingüística no
sólo hace referencia a la habilidad para la comunicación oral, sino a otras formas de
comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.
Inteligencia lógico-matemática: Durante décadas, la inteligencia lógico-

matemática fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del
concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán
inteligente era una persona. Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia
se vincula a la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas
matemáticos. La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que
determina cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene.
Inteligencia espacial: También conocida como inteligencia visual-espacial, es la

habilidad que permite observar el mundo y los objetos desde diferentes
perspectivas. En esta inteligencia destacan los ajedrecistas y los profesionales de
las artes visuales (pintores, diseñadores, escultores…), así como los taxistas, que
deben poseer un exquisito mapa mental de las ciudades por las que transitan.
Inteligencia musical: La música es un arte universal. Todas las culturas tienen

algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus
colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las
personas.
50
Inteligencia corporal y cinestésica: Las habilidades corporales y motrices que se
requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones
representan un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia.
Inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia
que faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo en lo que
se refiere a la regulación de las emociones y del foco atencional.
Inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal faculta para advertir cosas

de las otras personas más allá de lo que los sentidos logran captar. Se trata de una
inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de
cada discurso. Más allá del contínuum Introversión-Extraversión, la inteligencia
interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las demás personas.
Inteligencia naturalista: Según Gardner, la inteligencia naturalista permite

detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados al entorno, como por
ejemplo las especies animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima,
la geografía o los fenómenos de la naturaleza49.
2.2.2 Marco Conceptual
la sociedad actual necesita maestros que comprometidos con su quehacer

pedagógico logren transformar la manera en la cual se está enseñando y en el
escenario pedagógico, el término de pensamiento computacional es sinónimo de
cambio, de transformación y de encontrar otras maneras en las cuales se puede
enseñar al niño y al maestro a dar respuesta a problemas cotidianos ya que es
necesario entender un maestro no puede concebir su labor como un proceso ajeno
a la investigación, porque el mismo arte de enseñar debe cualificarse y cuantificarse
y exige una constante investigación.
Es así como desde este proceso investigativo se abordarán términos y tecnologías

a través de las cuales la comunidad se acerca un poco más al proceso de cómo
mejorar el uso del pensamiento computacional en los docentes de básica primaria
de la institución educativa José María Villa de Sopetrán.
Pensamiento computacional: Abordando la temática a trabajar y en palabras de En

palabras de la propia Wing «el pensamiento computacional implica resolver
problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, haciendo
49 (n.d.). La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Recuperado el agosto 8, 2020, de

https://psicologiaymente.com/inteligencia/teoria-inteligencias-multiples-gardner
51
uso de los conceptos fundamentales de la informática»50. Es decir, que la esencia
del pensamiento computacional es pensar como lo haría un científico informático
cuando se enfrenta a un problema. Así mismo entonces este pensamiento se define
como esa capacidad que tiene el maestro para llevar a sus alumnos a cuestionarse
sobre el mundo que los rodea y de una manera creativa, articular los procesos de
resolución de problemas, organizar y representar la información y desarrollo de
algoritmos con las tecnologías actuales.51
Programación: según el lenguaje de programación se puede definir como ese

idioma que, siendo artificial, está diseñado para entablar un tipo de relación con las
computadoras. Mediante él se crean programas, se expresan diferentes tipos de
algoritmos y reglas sintácticas y semánticas con las cuales se da significado a
expresiones en el lenguaje manteniendo un código de fuente. 52
Alfabetización tecnológica: Millán (2003) menciona que, se ha puesto mucho

énfasis a la alfabetización convencional en las escuelas, pero hoy se llega a saber
que hay múltiples alfabetizaciones. Se conoce que el concepto de alfabetización se
refiere al hecho de saber leer y escribir, pero la alfabetización tecnológica es el
saber “leer y escribir” pero con la computadora, además de entender y utilizar la
información para apoyar el aprendizaje, la productividad personal, la toma de
decisiones y la vida diaria. Apoyados en la definición de Millán entonces se concibe
la alfabetización digital como esa habilidad que se tiene para estar al día en el uso
de las competencias digitales que no solo permiten leer y escribir en las
computadoras, sino que también aportan las herramientas necesarias para saber
hacer variedad de actividades con las habilidades propias 53.
Innovación educativa: Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que: “la
innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas,
propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de
situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los
contextos y en la práctica institucional de la educación”. 54 Apoyados en el postulado
50 (2020, abril 12). ¿Qué es el pensamiento computacional? – Programamos. Recuperado el agosto

8, 2020, de https://programamos.es/que-es-el-pensamiento-computacional/
51 (2020, abril 12). ¿Qué es el pensamiento computacional? – Programamos. Recuperado el agosto
8, 2020, de https://programamos.es/que-es-el-pensamiento-computacional/
52 (n.d.). Lenguaje de programación - Wikipedia, la enciclopedia libre. Recuperado el agosto 8, 2020,
de https://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje_de_programaci%C3%B3n
53 (n.d.). Alfabetización Tecnológica | Concepto - ITSON. Recuperado el agosto 8, 2020, de
http://biblioteca.itson.mx/oa/educacion/oa33/alfabetizacion_tecnologica/a2.htm
54 (n.d.). INNOVACION EDUCATIVA.“INNOVANDO EN EL AULA, UNA .... Recuperado el agosto 8,
2020, de http://www.salgadoanoni.cl/wordpressjs/wp-content/uploads/2011/10/INNOVAguia-
didactica-2016.pdf
52
anterior, Builes y Galvis, definen la innovación educativa como esa capacidad de
maestros, estado y comunidad educativa, para crear y transformar escenarios
pedagógicos en espacios didácticos, creativos y de fácil acceso para que los niños
adquieran nuevas habilidades, conocimientos que les permitan transformar su
realidad y generar aprendizajes significativos.
Creatividad: Según Vygotsky (1998) “la creatividad se corresponde con una

actividad cerebral que, aparte de retener y reproducir experiencias previas, elabora
sobre la base de estos nuevos planteamientos. De igual manera Dice Howard
Gardner (1988), que el individuo creativo es una persona que resuelve problemas
con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo, de un
modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado
en un contexto cultural concreto” 55 Apoyados en el postulado anterior, Builes y
Galvis, definen la creatividad como esa habilidad para transformar las acciones
cotidianas en experiencias y elementos innovadores a través de los cuales se ponen
en juego la capacidad de comprensión y emprendimiento. Así mismo en el presente
proyecto, se utiliza la creatividad para permitirle a los docentes reinventarse para
mejorar sus prácticas pedagógicas.
Pensamiento computacional: "Pensamiento computacional: proceso mental

utilizado para formular problemas y sus soluciones de forma que las soluciones se
representan en una forma que puede ser llevada a cabo por un agente de proceso
de información56" el pensamiento computacional según Builes y Galvis es la
posibilidad que tienen los docentes para dar solución a problemas cotidianos
implementando elementos del pensamiento crítico, el uso de algoritmos, el
seguimiento de patrones y la descomposición de la mano de la computación
Scratch: Es un lenguaje de programación creado por el MIT y especialmente

diseñado para que todo el mundo pueda iniciarse en el mundo de la programación.
Sirve para crear historias interactivas, juegos y animaciones; además de facilitar la
difusión de las creaciones finales con otras personas vía Web.57Este programa es
un aporte muy significativo al presente proyecto porque permitirá a los docentes
incursionar en el mundo de la programación y de una manera lúdica transformar sus
prácticas pedagógicas cotidianas.
55 (n.d.). 3.1 ACERCA DE LA CREATIVIDAD. Recuperado el agosto 8, 2020, de

https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5036/jjma04de16.pdf.PDF?sequence=4&isAllowed=y
56 (n.d.). INFORMACION.ES: Noticias de Alicante, Comunidad .... Recuperado el agosto 8, 2020, de
https://www.diarioinformacion.com/
57 (n.d.). ¿Qué es Scratch? y ¿Para qué sirve? - Garaje Imagina. Recuperado el agosto 8, 2020, de
https://garajeimagina.com/es/que-es-scratch-y-para-que-sirve/
53
2.2.3 Marco Tecnológico
Para el marco tecnológico se utilizarán algunos criterios conceptuales necesarios

para que sea más sólido el proceso de estudio llevado a cabo en esta investigación,
es así como según Ballester (2001) “el aprendizaje es construcción de conocimiento
donde unas piezas encajan con las otras en un todo coherente. Por tanto, para que
se produzca un auténtico aprendizaje, es decir un aprendizaje a largo plazo y que
no sea fácilmente sometido al olvido, es necesario conectar la estrategia didáctica
del profesorado con el conocimiento previo del alumnado y presentar la información
de manera coherente y no arbitraria, “construyendo” 58 de manera sólida, los
conceptos interconectando unos con los otros en forma de red de conocimientos”.
Para Castells (2000):“la Sociedad de la Información supone una nueva revolución

industrial. Una tercera revolución, surgida tras una primera puesta en vigor con la
máquina de vapor y una segunda guiada por la utilización masiva de la electricidad,
que tiene sustento la información y la capacidad para gestionarla a través de las TIC
(Tecnologías de la Información y la Comunicación)”. 59
Objeto de Aprendizaje (OVA): Un objeto de aprendizaje es un conjunto de

recursos digitales, auto contenible y reutilizable, con un propósito educativo y
constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de
aprendizaje y elementos de contextualización. El objeto de aprendizaje debe tener
una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento,
identificación y recuperación. MEN (2006) 60
Ambientes y plataformas virtuales de aprendizaje (AVA): Se refiere a un

software especializado para que los docentes puedan impartir la educación virtual,
se encuentran organizados de manera tal que los estudiantes y los docentes puedan
acceder a éstos y hacer uso de las herramientas contenidas en estos, que
generalmente, tiene unos formatos definidos tales como foros, chats,
videoconferencias, cuestionarios etc. Generalmente se utilizan para impartir
educación a distancia o educación virtual, donde el estudiante puede aprender de
forma colaborativa ya sea sincrónica o asincrónica. Los servicios de estos
ambientes generalmente proporcionan control de acceso, elaboración de contenido
educativo, herramientas de comunicación y la administración de los grupos de
58 (n.d.). ¿CÓMO FOMENTAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN .... Recuperado el agosto 8,

2020, de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd5097.pdf
59 (n.d.). Vista de Gestión del Conocimiento en el siglo XXI .... Recuperado el agosto 8, 2020, de
https://www.revistasnicaragua.net.ni/index.php/torreon/article/view/6142/7266
60 (n.d.). ¿Qué es un Objeto de Aprendizaje? | .:: Banco de Objetos de .... Recuperado el agosto 8,
2020, de https://aprendeenlinea.udea.edu.co/ova/?q=que_es_un_oa
54
estudiantes. Estos ambientes virtuales se ven acompañados de recursos
multimedia.61
TIC: Según Cobo (2009)” se definen colectivamente como innovaciones en

microelectrónica, computación (hardware y software), telecomunicaciones y
optoelectrónica- microprocesadores, semiconductores, fibra-óptica que permiten el
procesamiento y acumulación de enormes cantidades de información, además una
rápida distribución de la información a través de redes de comunicación. La
vinculación de estos dispositivos electrónicos, permitiendo que se comuniquen entre
sí, crea sistemas de información en red basados en un protocolo común. Esto va
cambiando radicalmente el acceso a la información y la estructura de la
comunicación, extendiendo el alcance de la red a casi todo el mundo”62
Aprendizaje cooperativo: Puede definirse como aquella técnica pedagógica en la

que los estudiantes trabajan juntos con un objetivo común. El aprendizaje
cooperativo no solo consiste en trabajar en grupo, es decir, el rendimiento global
que se obtiene no consiste en la “suma aritmética de las contribuciones individuales
de cada miembro del grupo, sino que cada uno aprende más de lo que hubiese
aprendido en un contexto individualista, debido a las interacciones con los otros
miembros de su grupo63.
Scratch es un lenguaje de programación visual desarrollado por el Grupo Lifelong

Kindergarten del MIT Media Lab. Su principal característica consiste en que permite
el desarrollo de habilidades mentales mediante el aprendizaje de la programación
sin tener conocimientos profundos sobre el código. Sus características ligadas al
fácil entendimiento del pensamiento computacional han hecho que sea difundido en
la educación de niños, adolescentes y adultos. Scratch con su lenguaje de
programación visual permite desarrollar el pensamiento computacional (PC), cuya
utilización ha ido creciendo en los últimos años, siendo cada vez de mayor interés
para los jóvenes, debido a la motivación que supone el crear entre otras cosas, sus
propios videojuegos o animaciones.
61 (n.d.). plataformas educativas, un entorno para profesores y alumnos. Recuperado el agosto 8,

2020, de https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd4921.pdf
62 (n.d.). Definición de las Tecnologías de la Información y la .... Recuperado el agosto 8, 2020, de
https://sites.google.com/a/correo.unimet.edu.ve/2-equipo-4-eac-14152-fgtce04/home/definicion-de-
las-tecnologias-de-la-informacion-y-la-comunicacion-
tic?tmpl=/system/app/templates/print/&showPrintDialog=1
63 (2019, marzo 15). El aprendizaje cooperativo en el aula. Recuperado el agosto 8, 2020, de
https://www.ucm.es/data/cont/docs/1626-2019-03-15-
JOHNSON%20El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf
55
La utilización de la aplicación Scratch mediante la programación, permite sobre todo
desarrollar las habilidades mentales. Favorece la comprensión de los fundamentos
de programación sin profundizar en el código y el pensamiento lógico y algorítmico.
Permite además la construcción de proyectos creativos que conectan los intereses
educativos y personales del alumnado. Por tanto, se trata de una herramienta
efectiva para desarrollar la capacidad de expresión, una vez que saben utilizarlo.
También consigue que se comparta, concepto fundamental en el ámbito de las
redes sociales: aprenden a compartir sus producciones, programaciones y
aplicaciones con el resto de compañeros y compañeras de clase. Pero el uso de
Scratch no se ciñe exclusivamente a contenidos informáticos, también permite al
alumnado asimilar otro tipo de habilidades como son:
● Pensamiento crítico y solución de problemas: aprender a programar

desarrolla el razonamiento crítico y el pensamiento sistémico. Así mismo, diseñar
un proyecto consiste en partir de una idea, establecer unos pasos y ponerlo en
marcha. En este camino se enfrentarán a diversos problemas que podrán solucionar
de manera experimental.
● Expresión y comprensión oral y escrita: estas habilidades lingüísticas tan

esenciales en todas las etapas del sistema educativo podrán ser desarrolladas con
Scratch.
● Creatividad y autonomía: este lenguaje pone énfasis en el desarrollo de la

creatividad permitiendo al alumnado crear sus propias historias y proyectos.
Además, con el tiempo el alumnado será más autónomo en su aprendizaje.
● Regulación de las emociones: la programación con Scratch es efectiva

para ayudar al estudiante a aprender a controlar diversas emociones. Durante el
diseño de proyectos y su programación se desencadenan numerosas emociones
como alegría, miedo, sorpresa o interés.
Para finalizar, es preciso mencionar que los recursos educativos de hardware y de

software que se encuentran en la I.E. José María Villa y con los cuales se cuenta
para el desarrollo del proyecto son los que se describen a continuación:
● 56 computadores que se reparten según su función (mesa y portátil) los

cuales hacen parte de la sala de informática con la que cuenta la institución.
● 140 Tablet PC se encuentran en el aula de sistema para cuando el docente
lo requiera.
● 3 Video Beam que son para el desarrollo de las clases, pero es muy bajo el
uso diario por parte de los docentes.
56
● Microsoft Office 2010, instalado en todos los computadores del área
administrativa. Geo Gebra, Derive instalados en las Tablet.
● Acrobat Reader, des compensador y congelador en los portátiles y equipos
de mesa.
● Acceso a internet limitado WIFI o cable exclusivo para la sección
administrativa de la institución y la sala de sistemas.
● Página Web Institucional. Outlook, Gmail, Google Drive, Facebook,
WhatsApp, Skype y demás programas interactivos y de comunicación.
3 DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación seleccionada es descriptiva y mixta (cuantitativa-cualitativa),

ya que permite dar un enfoque más preciso sobre la ruta que se debe tomar para la
realización del análisis de la situación problemática que se viene abordando y en
consecuencia, recolectar los datos necesarios que ayuden a verificar los procesos
desde una perspectiva de un antes, durante y después de la intervención y los
avances en la superación de la situación planteada.
En consecuencia, se retoma el análisis que realiza Anderson y Shattuck (2012)

donde destacan la importancia de un planteamiento de investigación basada en el
diseño, que se adopta desde el presente estudio como metodología de trabajo por
sus ventajas en las iteraciones y el uso de métodos mixtos, y con la intencionalidad
de comprender los fenómenos educativos.
Para obtener una mayor validez de los resultados (Sáez, Ruiz y Cacheiro, 2013) y
minimizar la varianza de error (Goetz y LeCompte, 1988), se ha utilizado la
estrategia de la triangulación de datos de Cohen, Manion y Morri- son (2000)
utilizando la información cuantitativa recopilada en los distintos instrumentos.
Es así como el presente trabajo de investigación, con la metodología planteada,

busca especificar los perfiles de los maestros objeto de estudio en cuanto al
desarrollo del pensamiento computacional se refiere, además de los procesos o
cualquier otro fenómeno que intervenga en la apropiación de dicho concepto para
su optimización en el aula, el cual debe ser sometido a un análisis riguroso, no solo
quedarse en medir el nivel en el que se encuentran los maestros, sino recoger
información sobre las variables que pueden llegar a intervenir en el proceso de la
adquisición e implementación en el aula de este por parte de los docentes.
57
De acuerdo a lo anterior, se implementará el método mixto ya que este es según
(Hernández, Fernández & Baptista, 2014, p. 534) un proceso sistemático, empírico
y crítico de investigación que implica la recolección y el análisis de datos
cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio. Cabe agregar que se requiere de la
utilización de algunos instrumentos de recolección de información como lo son las
encuestas, una antes de iniciar con el proyecto de investigación con el fin de tener
una visión más amplia sobre el estado o nivel que tenían los maestros sobre el tema
planteado y otra encuesta posterior a la implementación de ejercicios prácticos para
observar el nivel de apropiación de ellos sobre el pensamiento computacional
facilitando de esta manera el análisis cuantitativo, y con respecto al análisis
cualitativo se analizará los diferentes hallazgos obtenidos.
3.2 HIPÓTESIS
“Una hipótesis es una afirmación o proposición no probada sobre un fenómeno que

se pretende explicar en la investigación por encuestas” 64
La hipótesis inicial de este proyecto, es mejorar las prácticas pedagógicas de los

docentes de la Institución Educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia a través
del pensamiento computacional, para desarrollar su creatividad y generan
aprendizajes significativos.
Pero además se tienen las siguientes hipótesis:
● Mediante la implementación del programa “Scratch” fortalecer aspectos de

programación y habilidades del pensamiento computacional en maestros y
estudiantes.
● Incluir en el plan de estudios de la institución Educativa José María Villa el
lenguaje de la programación para permitirle a los miembros de la comunidad
educativa articular las tecnologías educativas a su cotidianidad.
● Implementar y fortalecer la metodología del trabajo cooperativo entre
maestros y estudiantes mediante la implementación de los principios del
64 Sierra Bravo R. Técnicas de Investigación social. Madrid: Paraninfo, 1994
58
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS
Las variables tenidas en cuenta durante la implementación y ejecución de la

presente investigación son:
Dependientes:
● Implementación del pensamiento computacional y su influencia en la

transformación de las prácticas pedagógicas tradicionales
● Destreza, manejo y conocimiento del pensamiento computacional por parte
de los maestros de primaria.
● Capacitación sobre pensamiento computacional brindada a los docentes por
los docentes investigadores.
● Disponibilidad de recursos tecnológicos personales de los docentes para la
ejecución de las actividades propuestas.
Independientes:
● Autonomía formativa y grado de responsabilidad de los docentes de básica

primaria y manejo de horarios de los docentes en la modalidad virtual.
● Problemas de conectividad en el hogar de los maestros de primaria. y
condiciones de los equipos de cómputo.
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE

CATEGORÍAS
Tabla 3. Operacionalización de variables o categorías

TIPO Y NOMBRE DIMENSIONES INDICADORES
DE LA VARIABLE
Implementación Descompone problemas

del pensamiento
computacional Practica seguimiento de patrones
comprensión
inferencial Desarrolla y aplica algoritmos
Decodifica información pertinente para la

resolución de problemas
59
Manejo y Reconoce que es pensamiento
conocimiento del computacional
pensamiento
computacional por Dimensión confronta sus pre saberes con la nueva
parte de los cognitiva información
maestros de
Identifica las dimensiones del
primaria.
pensamiento computacional
Implementa estrategias sobre los

principios del pensamiento
computacional
Disponibilidad de Tiene elemento de computo personal

recursos Aspecto social y
tecnológicos laboral Maneja aspectos básicos de
personales de los computación
docentes
Mejoramiento del Decodifica información

rendimiento
académico Mejora en Comprensión lectora
resultados
Análisis e interpretación de casos
pruebas saber
Práctica de procesos de razonamiento
Fuente. Elaboración propia
Autonomía formativa y grado de responsabilidad de los docentes de básica

primaria y manejo de horarios de los docentes en la modalidad virtual: Este
aspecto es primordial porque parte del proceso depende de la autonomía de los
docentes que serán quienes de una manera crítica y responsable asuman el
aprendizaje como un medio de crecimiento personal y orientación al logro.
Problemas de conectividad en el hogar de los maestros de primaria y

Condiciones de los equipos de cómputo: la conectividad y el estado de los
equipos de computación con los cuales cuentan los docentes pueden ser una
posibilidad o una gran limitante sabiendo que no todos cuentan con las herramientas
tecnológicas y digitales y que algunos de ellos a pesar de tenerlas, tienen
dificultades y desconocimiento respecto a su uso.
60
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA
Para la presente investigación, la población objeto de estudio son los docentes de

básica primaria de la Institución educativa José María Villa, sede principal, del
municipio de Sopetrán, Antioquia, dicho grupo está conformado por 11 docentes,
todas mujeres, residentes del municipio de Sopetrán, se desempeñan en los grados
de preescolar a quinto, de estas, 8 pertenecen al decreto de nombramiento 2277, 2
al decreto de nombramiento 1278 vinculadas en propiedad y 1 al decreto de
nombramiento 1278 vinculadas en provisionalidad. A continuación se presenta la
tabla con la descripción de la población anteriormente mencionada.
Tabla 4. Descripción de la población objeto de estudio

Variable Descripción
Edades Entre 29-58 años
Género Femeninos: 11
Grado asignado 0°: 2 docentes
1°: 2 docentes
2°: 2 docentes
3°: 1 docente
4°: 2 docentes
5°: 2 docentes
Decreto de nombramiento Decreto 2277: 8 docente
Decreto 1278: 3 docentes
Sector Urbano
Lugar Sopetrán-Antioquia
Fuente: Autoría propia
La muestra fue seleccionada de acuerdo a los requerimientos dados desde el macro

proyecto de pensamiento computacional el cual estaba dirigido a Maestros de
básica primaria o a maestros en formación de las Normales Superiores del país, por
lo cual, la población que se tomó como muestra fueron los maestros de básica
primaria de la IE anteriormente mencionada.
De acuerdo a lo anterior, se encuentra que en nivel de confiabilidad de los

resultados a obtener durante el proceso de investigación en del 95% ya que no
todas las docentes tienen un buen manejo de las tecnologías digitales y esto podría
ocasionar que en algún procedimiento cometan un error de digitacion o de
marcación por lo cual dichos procesos serán orientados mediante videos tutoriales
y demás herramientas las cuales permitan obtener el mayor porcentaje de
confiabilidad posible.
61
Como es bien sabido, el margen de error se calcula de acuerdo a la cantidad total
de la población por el nivel de confianza deseado y el tamaño de la muestra, lo cual
indica, en este caso, que el margen de error es del 0.00% ya que la totalidad de la
población de docentes de básica primaria de la IE serán la muestra objeto de estudio
por lo cual no existe margen de error en la presente investigación.
3.6 PROCEDIMIENTO
Partiendo de lo establecido en el planteamiento del problema y en los objetivos de

investigación, es claro que se requiere el desarrollo de cinco (5) fases para dar
cumplimiento a los propósitos. Igualmente, es de aclarar que cada fase se subdivide
en unos pasos que facilitan el procedimiento de la investigación, tal y como se
explica a continuación.
Fase 1: DIAGNÓSTICO
Etapa 1.1 ¿Qué pre saberes poseo?
Paso 1.1.1. ¿Qué tanto sé sobre el pensamiento computacional?

Mediante una encuesta dirigida a los docentes de básica primaria de la
institución educativa Sopetrán se busca abordar los conocimientos que estos
tienen; respecto a que es pensamiento computacional, cuáles son sus
procesos, qué nociones tienen sobre las tecnologías de la información y el
manejo de recursos educativos virtuales.
Esta encuesta es un excelente punto de partida respecto a cuál va a ser la

manera en la que se van a abordar las temáticas del proyecto, de igual
manera será un mecanismo de autoevaluación frente a cuál es el papel que
están cumpliendo los docentes en los procesos de actualización digital.
Paso 1.1.2. Análisis de la encuesta. El análisis de esta encuesta se

realizará por medio de una tabla de datos de Excel al igual que se realizó con
la encuesta preliminar, con el fin de conocer los datos y variables sobre los
conocimientos e ideas que poseen los maestros de básica primaria sobre
pensamiento computacional, estas serán la base sobre los cuales se
desarrollaran las actividades como se describe a continuación.
62
Fase 2: DISEÑO
Etapa 2.1: Elaboración de las guías de aprendizaje
Paso 2.1.1. Proceso de investigación. En esta etapa las docentes

investigadoras después de realizar un proceso de consulta e investigación
sobre el pensamiento computacional y sus múltiples beneficios y ventajas al
ser aplicado en los procesos de enseñanza aprendizaje, plantean las
actividades y guías digitales en scratch que serán incorporadas como
estrategias didácticas soportadas en el uso de las TIC y el pensamiento
computacional y que permitirá el mejoramiento de las prácticas pedagógicas
de los docentes de básica primaria.
Paso 2.1.2. Proceso de elaboración de actividades. Durante este paso, las

docentes investigadoras, con las bases teóricas de la investigación del paso
anterior, elaborarán por medio de la herramienta Scratch actividades que
serán aplicadas a los docentes objeto de estudio para que ellos por medio de
la práctica experimenten sobre las bondades que tiene el pensamiento
computacional y cómo este influye de una manera positiva en el desarrollo
del aprendizaje por medio de actividades dinámicas y creativas y fáciles de
crear.
Fase 3. IMPLEMENTACIÓN
Etapa 3.1: Estrategias didácticas
Paso 3.1.1. Implementación de las actividades. Luego de haber sido

creadas, analizadas y aprobadas las guías didácticas en el programa scratch,
se Implementarán las estrategias soportadas en el uso de las TIC, mediante
intervenciones interactivas con los docentes. Durante este proceso se
motivará a los docentes población objeto de estudio, para que mediante la
práctica de estos ejercicios, adquieran las herramientas necesarias para
transformar positivamente sus prácticas pedagógicas, soportadas en
conceptos del pensamiento computacional.
Fase 4. EVALUACIÓN
Etapa 4.1: Evaluación del proceso.
Paso 4.1.1. Planeación del instrumento de evaluación. La evaluación al

ser parte importante y fundamental del proceso de formación y mejoramiento
63
de cualquier proceso, se vuelve también una parte fundamental de esta
investigación por lo tanto en esta fase, se aplicará una encuesta final que
evaluará el impacto generado luego de la implementación de la estrategia
didáctica, en relación al mejoramiento de los planes curriculares y el material
digital desarrollado por los docentes de básica primaria.
Paso 4.1.2. Aplicación del instrumento de evaluación. Este proceso de

evaluación, será un momento de gran importancia porque también permitirá
a los docentes investigadores encontrar las falencias en las etapas del
proceso investigativo y llegar a conclusiones que servirán de apoyo para
otras investigaciones.
Fase 5. INFORME
Etapa 5.1: Entrega del informe
Paso 5.1.1. Recopilación de datos. En esta etapa del proceso, se recopila

todo el consolidado del proceso de investigación y se realiza un análisis
general de los diferentes procesos llevados a cabo durante la investigación.
A partir de este análisis se sacarán las conclusiones generales.
Paso 5.1.2. Conclusiones del informe. Para finalizar, se entregará el

resultado final del trabajo realizado teniendo en cuenta la secuencia de los
pasos aplicados, el análisis de los datos y finalmente los productos obtenidos
de dicha investigación.
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Para el proceso de recolección de información, serán utilizados varios instrumentos,

entre ellos se encuentra la técnica de encuesta que es ampliamente utilizada como
procedimiento de investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo
rápido y eficaz.65 Esta técnica se aplica tanto al inicio como al final del proceso de
investigación.
También se retomarán los elementos encontrados en los talleres y actividades

aplicados a los docentes ya que estos consisten en transferir conocimientos y
65 https://www.elsevier.es/es-revista-atencion-primaria-27-articulo-la-encuesta-como-tecnica-
investigacion--13047738
64
técnicas a los participantes, de tal manera que estos los pueden aplicar 66 de este
modo se evidenciará si mediante el desarrollo de los talleres los docentes han
adquirido algún tipo de habilidad en el pensamiento computacional, en donde se
encuentran falencias en el proceso y cómo se pueden mejorar.
Los instrumentos usados para la presente investigación son:
● Una encuesta dirigida a los docentes de básica primaria de la institución

educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia. En esta encuesta se
pretende conocer los saberes previos que poseen dichos maestros sobre el
● Una serie de talleres y actividades por medio de la herramienta Scratch

donde los docentes aprenderán de una forma interactiva los conceptos y
procesos de pensamiento computacional, haciendo de este un modelo
vivencial para su posterior posible aplicación en el aula.
● Una encuesta final dirigida a los docentes de básica primaria de la institución

educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia con el fin de evaluar el
impacto generado luego de la implementación de la estrategia didáctica
Scratch, en relación al mejoramiento de los planes curriculares y el material
digital utilizado.
Se puede definir la encuesta, siguiendo a García Ferrando, como «una técnica que
utiliza un conjunto de procedimientos estandarizados de investigación mediante los
cuales se recoge y analiza una serie de datos de una muestra de casos
representativa de una población o universo más amplio, del que se pretende
explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de características» 67
“La observación por encuesta, que consiste igualmente en la obtención de datos de

interés sociológico mediante la interrogación a los miembros de la sociedad, es el
procedimiento sociológico de investigación más importante y el más empleado” 68
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS
66http://fundacionmerced.org/bibliotecadigital/wp-content/uploads/2013/05/Hacer-Talleres.pdf
67García Ferrando M. La encuesta. En: Garcia M, Ibáñez J, Alvira F. El análisis de la realidad
social. Métodos y técnicas de Investigación. Madrid: Alianza Universidad Textos, 1993; p.141-70
68 Sierra Bravo R. Técnicas de Investigación social. Madrid: Paraninfo, 1994.
65
La forma con la cual se realizará el procesamiento de los datos obtenidos durante
el desarrollo del trabajo de grado es por medio del análisis estadístico mediante
Excel resumiendo toda la información obtenida de la encuesta preliminar, de
acuerdo a la frecuencia con la cual se obtenían los datos, para esto, se debe
establecer una rango de respuestas limitado a SI/NO para hacer el proceso de
recolección de información más sencillo y así obtener las variables. (Herrero, J. G.
2006).
3.9. CONSIDERACIONES ÉTICAS
El trabajo de grado contempla como consideraciones éticas varios aspectos, entre

ellos y como el más relevante está la investigación con seres humanos, para esto,
primero de solicitó la carta aval (ver anexo D) a la rectora Luz Eugenia Palacio
Tobón de la IE José María Villa donde se realizó la investigación, en esta se indicaba
que este sería dirigido a los docentes de la básica primaria de la sede urbana con
el fin de mejorar en ellos aspectos concernientes a su creatividad mediado por los
conceptos del pensamiento computacional, la señora rectora dio a esta una
respuesta positiva, por lo cual, se procedió a solicitar el consentimiento informado
por parte de las docentes sobre la elaboración y aplicación de la investigación a lo
cual todas ellas aceptaron y firmaron dicho documento tal y como se encuentra en
los anexos. Luego se continuó a realizar la aplicación de una encuesta de saberes
previos sobre herramientas tecnológicas a los docentes anteriormente mencionados
de los cuales se tomó la información para realizar el análisis de datos que se
muestra en la figura 1.
Otro aspecto que es importante mencionar es que durante el desarrollo de la

encuesta se le solicitó a los docentes que incluyeran datos personales como nombre
y área de formación del pregrado, esto con el fin de identificar el grado de formación
académica que poseen dichos maestros y por consiguiente determinar si esto
influye o no en las habilidades de pensamiento computacional que se puedan
desarrollar en el transcurso de la implementación del proyecto.
El valor social que posee la investigación es de carácter formativo, ya que lo que se

pretende es fortalecer las habilidades y creatividad de los docentes por medio del
pensamiento computacional. En esta se incluyen la totalidad de los maestros de
básica primaria pero solo del área urbana, se excluyen los del área rural por motivos
de conectividad, posibilidad de interacción y ejecución de las actividades
programadas.
66
Además, se tiene en cuenta los mecanismos de protección de la confidencialidad
de la información y privacidad, intimidad e integridad de los docentes participantes
en el proceso de investigación haciendo un uso responsable de estos datos
personales según las consideraciones de Habeas data.
Por último, es importante detallar los alcances que pueden derivarse del desarrollo
de la presente propuesta de investigación, ya que a medida que el profesorado de
la básica primaria valla adquiriendo nuevos conocimientos con respecto al
pensamiento computacional, los docentes del bachillerato pueden sentirse
excluidos pues la intención es que los primeros logren alcanzar un nivel básico para
crear y aplicar los conceptos del pensamiento computacional, y por consiguiente,
mejorar su creatividad, practicas pedagógicas y nivel académico de sus estudiantes,
en cambio, los segundos, continuarán con las mismas metodologías de trabajo lo
cual puede causar un choque al pasar de un nivel a otro, es por esto que se debería
pensar en una futura ampliación de la proyección del proyecto, siempre y cuando
esta brinde buenos resultados y se demuestre la eficacia del pensamiento
computacional, además de promover en ellos el interés por el desarrollo de nuevas
metodologías, les brindará la capacidad de solucionar problemas de la vida
cotidiana utilizando dichos principios.
4. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN
Con el fin de caracterizar la población de la institución educativa José María villa del
municipio de Sopetrán Antioquia, se llevó a cabo una prueba diagnóstica tipo
encuesta, aplicada a 11 maestros los cuales deberían dar respuesta a 15
interrogaciones de diferentes tipos como selección múltiple, para marcar varias
opciones, de análisis y reconocimiento e saberes, interpretación y lectura crítica,
estas buscaban evaluar el nivel de apropiación relacionado con las tecnologías de
la información y las nociones básicas sobre el concepto de pensamiento
computacional que poseen dichos profesionales de la educación.
Esta encuesta responde al primer objetivo planteado en el proyecto” El pensamiento

computacional, una ventana abierta al desarrollo de la creatividad.” Siendo este
objetivo el siguiente: Indagar a través de una encuesta acerca de los conocimientos
que tienen los docentes de básica primaria sobre el concepto de pensamiento
computacional. Es por esto que se tomó la decisión de elaborar un cuestionario que
permita observar los puntos de vista y saberes de los maestros que serán objeto de
este estudio por medio precisamente, de una herramienta tecnológica que además
ayude a recoger la información de una manera ágil, rápita y ordenada y que al
67
mismo tiempo aplique los conocimientos en pensamiento computacional adquiridos
durante la formación de los docentes investigadores.
Es prudente mencionar que la aplicación de dicho instrumento se llevó a cabo

durante la aplicación del modelo de educación en casa adoptado por las
instituciones educativas del país como contingencia ante la pandemia COVID-19
por lo cual los docentes respondieron a ella haciendo uso de las herramientas
tecnológicas disponibles en sus hogares.
4.1. ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA
El instrumento aplicado fue elaborado por medio de un formulario de google,

posteriormente los resultados obtenidos fueron descargados en Excel para su
posterior análisis y tabulación, en este apartado se presenta el link para consultar el
formulario aplicado:
https://docs.google.com/forms/d/1VAr3kwL2Td0i70NNvvtWJxBApOdFq6FIHWYot
qy4/
A continuación, se muestran los resultados obtenidos al aplicar la encuesta:
1. En su quehacer pedagógico, ¿con qué frecuencia utiliza las TIC?
Tabla 5. Resultados prueba diagnóstica pregunta 1.
Opciones de respuestas Número de participantes

siempre 6
casi siempre 5
algunas veces 0
nunca 0
Fuente: Autoras del proyecto.
68
Ilustración 3. Resultados prueba diagnóstica pregunta 1
7
0
siempre casi siempre algunas veces nunca
Fuente: Autoras del proyecto
Los resultados de la encuesta nos muestran que un gran porcentaje de los

docentes, en su quehacer pedagógico si utilizan las tecnologías de la información y
la comunicación tratando de vincularlas a sus prácticas haciendo que esto favorezca
la interdisciplinariedad y el aprendizaje significativo.
2. ¿Crees que los recursos tecnológicos favorecen la adquisición de

aprendizajes significativos?
Tabla 6. Resultado prueba diagnóstica pregunta 2

Número de participantes
si 11
no 0
Total 11
69
Ilustración 4.Resultado prueba diagnóstica pregunta 2.
12
10
0
si no Total
Las respuestas relacionadas en esta preguntan confirman que el 100% de los

docentes están convencidos que una excelente manera de mejorar la educación y
generar aprendizajes significativos es a través de la implementación de
herramientas tecnológicas en la pedagogía desarrollada en el aula.
70
3. ¿sabe usted que son lo EVA?

Opciones de respuestas Número de participantes
si 6
no 5
total 11
Ilustración 5. Resultado prueba diagnóstica pregunta 3

12
10
0
si no total
En esta pregunta encontramos que de los docentes encuestados , el 54.5 %

reconoce el concepto de EVA y el 45.4 % no tiene conocimiento sobre que son los
entornos virtuales de aprendizaje y haciendo una pequeña reflexión basada en esta
pregunta y en relación a la necesidad e importancia que ven los docentes sobre la
implementación de las TIC, se evidencia que hay un gran vacío grande porque si
los docentes en su mayoría no han tenido contacto con estos conocimientos ,
difícilmente podrán llegar a ponerlos en práctica y por ende mejorar sus prácticas
pedagógicas.
71
4. De las siguientes herramientas tecnológicas, ¿Cuáles conoce? por
favor marque todas las que conozca

Opciones de respuestas Votos por herramienta
Oficce 365 0
Google drive 10
Hangouts 8
Zoom 10
Dropbox 2
Kahoot 2
Cmaptool 1
Meet 10
Teams 8
Scratch 1
12
10
0
Oficce Google Hangouts Zoom Dropbox Kahoot Cmaptool Meet Teams Scratch
365 drive

El consolidado de esta pregunta nos arroja que un alto número de docentes,
conocen y manejan herramientas tecnológicas y que las más utilizadas para
fortalecer la actividad docente son: Google drive, zoom, meet, Hangouts y Teams
respectivamente. Seguido de estas las más conocidas por los docentes
72
encuestados son: Dropbox y kahoot. Y corresponden a un porcentaje muy mínimo
herramientas como cmaptool, scratch y de respuesta nula office 365.
5. De las siguientes herramientas tecnológicas, ¿Cuáles implementa

en su quehacer pedagógico diario?
Opciones de respuestas Votos por herramienta

Blogs 0
Correo electrónico 10
Chats de WhatsApp 8
Página Web personal 10
Plataformas educativas 2
Facebook 2
Skype 1
12
10
0
Blogs Correo Chats de Página Web Plataformas Facebook Skype
electrónico Whatsapp personal educativas
73
Según los datos aportados por los docentes encuestados, los resultados obtenidos
fueron: el 80 % de los docentes utiliza en su práctica pedagógica el correo
electrónico y la página web respectivamente. Así mismo, el 70% de los docentes
encuestados utiliza chat de WhatsApp. De igual manera, el 20% de los encuestados
emplea plataformas virtuales y Facebook. El 10% Skipe y el 0% no utiliza ninguna
herramienta tecnológica.
6. PREGUNTA DE EJEMPLO. Elije el camino correcto que lleva a la

niña hasta su casa: (para ver la figura ver enlace presentado al inicio
de este capítulo)

Opciones de
respuestas Número de participantes
a 0
b 11
c 0
d 0
12
10
0
a b c d
74
Esta pregunta nos permite identificar que el 100% de los maestros encuestados,
reconoce algunas nociones básicas de lógica elemental respecto al manejo de
pensamiento computacional como herramienta para resolver situaciones cotidianas
usando la computación.
7. Según las fichas del siguiente tangram, ¿cuáles y en qué posición se

encuentran las fichas que hacen falta? (para ver las figuras ver enlace
presentado al inicio de este capítulo)
Tabla 11. Resultados prueba diagnóstica pregunta 7

Opciones de
a 1
b 4
c 0
d 6

7
0
a b c d
El 9,09 % de los docentes no maneja claramente las nociones básicas de

descomposición, siendo esta una habilidad fundamental para el fortalecimiento del
pensamiento computacional. Así mismo, el 36.36% de los docentes encuestados,
75
tienen alguna confusión respecto a la manera en la que utilizamos el tangram para
fortalecer el proceso de descomposición y solo el 54.55 % de los docentes manejan
el proceso de descomposición logrando encontrar la respuesta correcta. Entonces
se da más fortaleza a la necesidad planteada de implementar ejercicios de
descomposición que aporten al fortalecimiento del pensamiento computacional y
por ende a generar aprendizajes significativos.
8. Lee el enunciado del siguiente problema y responde (para ver el

enunciado ver enlace presentado al inicio de este capítulo)

Opciones de
a 0
b 0
c 12
d 0

Número de participantes
14
12
10
0
a b c d
76
El 100% de los docentes respondieron acertadamente a esta pregunta
correspondiente al componente de la descomposición por lo cual lograron
encontrar la respuesta correcta. Cabe anotar que este tipo de problemas
matemáticos son muy empleados por los docentes y por esto se les facilitó
encontrar la solución.
9. Observa la imagen, luego, elige la forma que sigue: (para ver la imagen
ver enlace presentado al inicio de este capítulo)

opciones de
respuesta número de participantes
1 1
b 5
c 3
d 2
Ilustración 11. Resultados prueba diagnóstica pregunta 9.

6
0
1 b c d
77
El 8.3% de los maestros respondieron erróneamente en este cuestionamiento lo
cual indica que no manejan las nociones básicas de reconocimiento de patrones,
además el 41.7% de estos también se equivocaron ya que la forma de la figura
era muy similar pero no lograron detectar cual quera el patrón que seguía en la
secuencia, también el 25% de los docentes igualmente erraron al responder lo
cual indica que solo el 25% restante poseen la capacidad de detectar los patrones
secuenciales que posee dicho problema que es de observación y análisis.
10. ¿Qué figura continua? (para ver la imagen ver enlace presentado al inicio
de este capítulo)

opciones de
1 0
b 1
c 0
d 11
Ilustración 12 Resultado prueba diagnóstica pregunta 10

número de participantes
12
10
0
1 b c d

78
Para este cuestionamiento, solo el 8.3% de los docentes respondieron que no
continuaba ninguna de las opciones ya aunque este ejercicio era más sencillo que
el anterior, se evidencia que no maneja adecuadamente los conceptos de
reconocimiento de patrones, por el contrario, el 91.7% de los demás maestros si
lograron dar la respuesta correcta a esta pregunta, posiblemente porque es un
poco más sencilla que la anterior y además se realizó una descripción de las
opciones de respuesta lo cual facilitó las mismas.
11. A continuación, se presenta un grupo de elementos diversos que se

pueden clasificar el diferentes grupos, señala la opción de
clasificación más amplia y que no deja por fuera a ninguno de los
elementos: (para ver el gráfico ver enlace presentado al inicio de este
capítulo)

opciones de
1 0
b 1
c 0
d 11

12
10
0
1 b c d

79
El 91.7% de los maestros contestaron erróneamente en esta pregunta que
corresponde a la dimensión de la abstracción por lo cual se deduce que se le
dificulta sacar la información más valiosa del problema para darle una solución
rápida, por el contrario, el 8.3% de los docentes contestaron acertadamente por lo
cual se infiere que presentan fortalezas en dicha dimensión.
12. Resuelve el siguiente acertijo encontrando el valor de cada fruta,

luego responde, ¿cuál es el valor de la última suma? (para ver la imagen
ver enlace presentado al inicio de este capítulo)

opciones de
a 8
b 3
c 0
d 0
Ilustración 14. Resultados prueba diagnóstica pregunta 12.

9
0
a b c d

80
El 75% de los maestros contestaron erróneamente a esta pregunta de abstracción,
que tenía un formato y una forma diferente a la anterior, por lo cual se puede
deducir que a algunos de ellos se les dificulta abstraer la información cuando se
les presenta por medio de una situación matemática, en cambio el 25% restante
contestó acertadamente a dicha pregunta, en este sentido, estos últimos poseen
competencias básicas en la dimensión de la abstracción.
13. Descubre que vestido se pondrá hoy la niña siguiendo las siguientes
instrucciones: (para ver la imagen ver enlace presentado al inicio de este
capítulo)

opciones de
a 8
b 1
c 3
d 0

9
0
a b c d

81
El 75% de los docentes contestaron acertadamente este cuestionamiento
correspondiente a la dimensión de escritura de algoritmos por lo cual queda en
evidencia que poseen conocimientos parciales sobre dicha dimensión y que
además tiene la capacidad de identificarlos en figuras y problemas presentador,
el otros 16.7% y 8.3% de los docentes aún no tiene claro dicho concepto y se debe
enfocar más desde el análisis de las estructuras presentadas y la secuencias de
órdenes que se deben seguir para llegar a una respuesta solicitada.
14. Lee el siguiente enunciado y selecciona cual podría ser el mejor

algoritmo para solucionar el problema. (para ver la gráfica ver enlace
presentado al inicio de este capítulo)

opciones de
a 0
b 0
c 11
d 1
Ilustración 16. Resultado prueba diagnóstica pregunta 14.

12
10
0
a b c d

82
El 91.7% de los docentes contestaron acertadamente a dicho cuestionamiento por
lo cual se ratifica que la mayoría de ellos poseen un acoplamiento a la escritura
de algoritmos así como a su identificación, solo un 8.3% de los docentes aun no
logran desarrollar dicha dimensión a pesar de que la pregunta fue formulada y
contextualizada con un caso de la cotidianidad para facilitar su resolución.
15. De acuerdo a los ejercicios realizados en los puntos anteriores, ¿para ti que
significa la abstracción?

opciones de
a 2
b 1
c 7
d 1

numero de participantes
8
0
a b c d
83
En esta pregunta se evidencia que el 18% de los docentes encuestados identifican
algunas nociones del concepto de abstracción. El 9% de los docentes no reconocen
este concepto ni lo reconocen en el ejercicio ilustrado. El 63% de los docentes
identifican el concepto de abstracción y lo reconocen como aquel proceso en el cual
se selecciona la información más importante de un problema omitiendo aquellos
detalles que no son relevantes. El 9% de los docentes no reconocen el concepto ni
su aplicación en situaciones cotidianas educativas.
16. ¿para qué sirve entonces el desarrollo del pensamiento

computacional?
Tabla 20. Resultado prueba diagnóstico pregunta 16

opciones de
a 10
b 0
c 2
d 0
Ilustración 18. Resultado prueba diagnóstico pregunta 16

12
10
0
a b c d
84
El análisis de esta pregunta nos permite evidenciar que el 90.9 % de los docentes
encuestados, tienen claro el concepto de que es pensamiento computacional y su
necesidad frente al proceso educativo, así mismo el 9% no reconocen el concepto
analizado. Cabe aclarar que, aunque la mayoría de los docentes se sienten
familiarizados con el concepto, no lo reconocen dentro de sus prácticas
pedagógicas y manifiestan la necesidad de empezar a implementarlas en el aula de
clase.
4.1.1. Análisis general de la prueba diagnóstica:
De acuerdo con los resultados obtenido en la prueba diagnóstica de apropiación

de las TIC y concepto de pensamiento computacional, se puede evidenciar que la
mayoría de los docentes utilizan de una forma parcial las herramientas
tecnológicas disponibles que poseen para el desarrollo de sus prácticas
pedagógicas, sin embargo se esfuerzan por aprender y descubrir nuevos métodos
de enseñanza, a su vez, han desarrollado, en cierta medida, cada una de las
dimensiones del pensamiento computacional, desde su quehacer diario, las
experiencias vividas y quizás algunos cursos dados sobre temas afines han
logrado que la mayoría de ellos no tengan nulo conocimiento de este, sin embargo,
se debe enfatizar a que los maestros deben emprender una búsqueda más
profunda en dos aspectos:
El primero de ellos se debe enfocar a desprenderse del miedo que causa el aplicar
diferentes técnicas de enseñanza mediados por TIC, ya que inicialmente, deben
procurar ellas mismas aprender a usarlos para luego aprender a crearlos y
posteriormente aprender a implementarlos, desde el juego y la creatividad se
pueden crear diferentes entornos virtuales de aprendizaje con los cuales se
pueden optimizar de una manera muy prospera las clases de los maestros de
primaria, a su vez enriquecerse con la cantidad de material que se puede encontrar
el repositorios que se encuentran gratuitamente en la Web y por qué no,
emprender un camino de creación de salones de clase virtuales aprovechando la
coyuntura de la pandemia que los ha obligado, en cierta medida a usas dichas
herramientas pero que cuando se hace con entusiasmo y optimismo los
aprendizajes fluyen perfectamente.
El segundo hace referencia al aprendizaje sobre pensamiento computacional el

cual se encuentra ligado profundamente a las dimensiones que se trabajaron
parcialmente durante la aplicación de la prueba, esto se realizó como un abre
bocas a lo que sin lugar a dudas será un viaje que nos permitirá mirar de una
manera más objetiva dichos propósitos y ver que el pensamiento computacional
es un concepto muy amplio, que se puede vivenciar tanto desde el aspecto de la
programación como desde actividades que surgen en la cotidianidad por lo cual
85
se debe entender que posee un amplio espectro de aplicación dentro del contexto
educativo y que a su vez facilita en gran medida la adquisición de conocimiento.
En conclusión, se puede evidenciar que los maestros poseen exiguos

conocimientos sobre apropiación de TIC y concepto de pensamiento
computacional los cuales deben ser fortalecidos mediante la aplicación del
presente proyecto de investigación lo cual lo convierte en un motivo más de peso
para buscar su aplicabilidad.
5. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
En el presente capítulo se realiza una descripción de la propuesta pedagógica

aplicada a los docentes de básica primaria de la Institución Educativa José María
Villa del municipio de Sopetrán, Antioquia la cual pretende desarrollar el
pensamiento computacional en ellos como una ventana a despertar su creatividad
en el que hacer pedagógico diario.
En consecuencia, se buscó dar cumplimiento a los objetivos 2 y 3 del presente

trabajo de grado por lo cual se utilizaron unos medios tecnológicos para llevarla a
los docentes objeto de estudio, los cuales fueron el grupo de Whatsapp y la
plataforma para video conferencias ZOOM donde se realizaron 3 encuentros para
la aplicación de la misma, orientada por unas diapositivas que le daban orden y
sentido a la presentación del trabajo y la entrega de tres productos los cuales
deberían ser desarrollados por los docentes para su posterior adición al documento
final como evidencia de las actividades realizadas.
5.1. PROPUESTA PEDAGÓGICA
La propuesta pedagógica se basa en las habilidades básicas en manejo de TIC y,

los componentes fundamentales del pensamiento computacional para docentes de
la institución anteriormente nombrada, que actualmente laboran en ella, en su
mayoría son maestras pertenecientes al régimen 2277 por lo cual se busca
fortalecer esas habilidades computacionales en ellas haciendo uso de las TIC por
medio de las aplicaciones ZOOM y WHATSAPP como los medios por los cuales se
llevó a cabo el proceso de capacitación e interacción con los maestros objeto de
estudio teniendo como fundamento los datos arrojados de los instrumentos
aplicados en el capítulo anterior.
86
5.1.1. Diseño general de la propuesta
Tabla 21. Diseño general de la propuesta.

Nombre del Institución Educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia.
colegio
Docentes Sara Julieta Builes
responsables Silvia Rocío Galvis Rodríguez
Temática Manejo del pensamiento computacional de manera transversal

en las áreas del saber.
Participantes Docentes de la Institución Educativa José María Villa de

Sopetrán Antioquia.
problema a ¿Cómo fortalecer el pensamiento computacional de los

tratar maestros de básica primaria de la institución educativa José
María villa de Sopetrán para hacer de sus prácticas pedagógicas
procesos creativos que contribuyan a generar aprendizajes
significativos?
Duración 6 semanas
Objetivo Mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes de la

general Institución Educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia a
través del pensamiento computacional, para desarrollar su
creatividad y generan aprendizajes significativos.
Fundamento Los maestros están en la constante búsqueda de estrategias
Teórico innovadoras con las cuales mejoren los métodos de enseñanza,
pero son ellos los primeros en negarse a vivir esos mismos
cambios, son ellos quienes ponen el primer alto en el camino
cuando les plantean cosas diferentes a las habituales o a las
cuales les enseñaron cuando aprendieron el arte de ser
maestros olvidando que esto es algo que se aprende todos los
días.
En palabras de la propia Wing «el pensamiento computacional
implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el
comportamiento humano, haciendo uso de los conceptos
fundamentales de la informática». Es decir, que la esencia del
pensamiento computacional es pensar como lo haría un
científico informático cuando se enfrenten a un problema. 69
69 https://programamos.es/que-es-el-pensamiento-computacional/
87
La forma en la cual se resuelven problemas por medio del
pensamiento computacional consiste en una serie de 6 pasos
principales para hallar una o varias respuestas a un determinado
planteamiento:
1. Descomposición del problema: en este proceso el
problema se divide en varias partes más pequeñas para
simplificar y agilizar su resolución.
2. Reconocimiento de patrones: se identifican las
relaciones entre las partes del problema, o entre este y
otros que se hayan resuelto en el pasado.
3. Abstracción: se elimina información irrelevante
estableciendo los componentes necesarios para
solucionar el problema.
4. Desarrollo y aplicación de algoritmos: se establecen
pasos y se diseña un sistema específico para solucionar
el problema.
5. Evaluación y depuración: se detectan errores o
anomalías para ajustar el proceso de resolución.
6. Solución: se resuelve el problema mediante la aplicación
del sistema y los pasos elegidos.
De igual manera Dice Howard Gardner (1988), que el individuo

creativo es una persona que resuelve problemas con
regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en
un campo, de un modo que al principio es considerado nuevo,
pero que al final llega a ser aceptado en un contexto cultural
concreto
Justificación según (Basogain,2015) el estudio formal de las

competencias computacionales en las escuelas de primaria y
secundaria ha sido reconocido por muchas instituciones y
administraciones, promoviendo que estos sean parte del
currículo y se integren para favorecer los procesos de
enseñanza aprendizaje, fortaleciendo las habilidades creativas
tanto de maestros como el mejoramiento del desempeño
académico de los estudiantes a través de actividades
innovadoras y dinámicas mediados por el Pensamiento
Computacional, logrando así grandes avances ya que al ser es
una metodología basada en la implementación de los conceptos
básicos de las ciencias de la computación para resolver
88
problemas cotidianos, diseñar sistemas domésticos y realizar
tareas rutinarias.
Modelo de La presente propuesta se desarrollará según tres talleres de

enseñanza formación organizados de la siguiente manera:
Taller 1: Conversatorio a través de zoom sobre la

introducción al lenguaje de programación scratch.
✔ Objetivos del proyecto

✔ Que es scratch
✔ Como se utiliza
✔ Para que sirve
✔ Beneficios de este programa en los procesos de
formación docente.
Taller 2: Articulación de Scratch como lenguaje de
programación con el lenguaje literario
✔ Videos educativos.
✔ Lectura relacionada con el tema.
✔ Videoconferencia.
✔ Plataformas del programa scratch.
✔ Taller práctico dirigido sobre creación de historias a
través de scratch
Taller 3: Articulación de Scratch como lenguaje de
programación con matemáticas.
✔ Taller práctico dirigido sobre actividad de seguimiento
de patrones y resolución de algoritmos en Scratch.
Taller 4: Taller de evaluación y retroalimentación.
Competencia ● Competencia en el tratamiento de la información y

a fortalecer. alfabetización digital: Relacionada con la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación para
obtener información, generar conocimiento, comunicarse
atendiendo siempre el sentido crítico y actuando de forma
responsable.
● Competencia de aprender a aprender: implica tener las

habilidades necesarias para aprender de forma
89
autónoma y para autorregularse en el auto proceso de
aprendizaje. 70
Evidencias ● Reconocimiento e interiorización del concepto de
del pensamiento computacional y sus dimensiones. (ver
aprendizaje encuesta final)
● Producto de actividad 1 en scratch
● Producto de actividad 2 en scratch
● Producto de actividad 3 EVA
● Encuesta final en el taller de evaluación y retroalimentación.
Fuente: autoras del proyecto
DISEÑO DE A CTIVIDADES PEDAGÓGICAS
Tabla 22. Diseño de actividades pedagógicas.

ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
Introducción al lenguaje de programación scratch.
Objetivo:
✔ Identificar el concepto de pensamiento computacional
✔ Comprender el entorno de la programación mediante scratch como
programa potenciador del ejercicio del pensamiento computacional.
Descripción: En este taller los docentes tendrán la posibilidad de identificar el

concepto del pensamiento computacional y los elementos básicos del lenguaje
de programación mediante el reconocimiento de scratch así mismo sus
beneficios, aplicaciones y algunos usos.
Recursos didácticos
● Videos educativos.
● Lectura relacionada con el tema.
● Videoconferencia.
● Plataformas del programa scratch.
Actividad a ● Bienvenida a los participantes

desarrollar ● video para abordar el concepto de pensamiento
computacional.
¿Qué es la programación y para qué se utiliza?
● lectura
70 Competencias escritas en la LOMCE 2013

90
El nombre proviene de la palabra: “Scratching” que, en los lenguajes
de programación, significa aquellos trozos de código que pueden
ser reutilizados, fácilmente combinables y adaptados para nuevos
usos.71
Scratch utiliza el juego como estrategia de enseñanza, a través de
él puedes inventar y contar historias, diseñar un videojuego o
incluso hacer una calculadora. Tiene una extensa galería de
imágenes para elegir personajes y fondos, también puedes hacerlo
personal escogiendo tus propias imágenes descargando de
internet. Además, utiliza una programación intuitiva diseñada a
modo de puzle, donde el usuario tendrá que encajar las piezas
siguiendo una lógica adecuada. Estas piezas son acciones que un
personaje desarrollará en tu historia, ¡y a esto lo llamamos
programar! En Scratch, este protagonista se llama “objeto” o
“sprite”.
El entorno es visual, las piezas tienen diferentes colores según su
categoría de bloque. Entre las categorías se encuentran:
● Movimiento: mover al sprite o ubicarlo en cualquier zona
(coordenada) de la pantalla.
● Apariencia: cambiar tamaños de sprites, cambiar fondos,
añadir efectos especiales, etc.
● Lápiz: usar del puntero de ratón para dibujar por la pantalla
controlando los tamaños y los colores, dejar el rastro de una
imagen a modo de sello.
● Control: esta categoría de bloque es importante. En ella se
encuentran conceptos recurrentes en programación como
condicionales (if), bucles (loop), repetir, parar
● Eventos: aquí encontrarás bloques para empezar una
programación con una tecla determinada o haciendo clic,
mandar y recibir mensajes de un sprite a otro.
● Variables: crear variables y listas y asignarlas a la
programación, por ejemplo: puntos, vidas… ¡Incluso puedes
hacer una lista de la compra!
● Sensores: los sprites pueden interaccionar con el entorno,
con nosotros mismos haciéndonos preguntas, con la
webcam o con robots.
● Operaciones: este bloque está pensado para generar
números aleatorios, realizar operaciones matemáticas, etc.
● Más bloques: scratch también te ofrece la posibilidad de
crear bloques propios y controladores de robots (Lego
WeDo) o placas
71
Tomado de Garajeimageina ¿qué es scratch? Y ¿para que sirve? https://garajeimagina.com/es/que-es-
scratch-y-para-que-sirve/
91
Beneficios
● Mejorar el nivel de frustración en el alumno aceptando ese
error del que se hablaba antes.
● Aprender a aprender. Al ser algo nuevo, nace en el alumno
la capacidad de persistir y proseguir con el propio
aprendizaje creando en él una motivación y confianza
perfectas para desarrollar proyectos.
● Organización, esquema mental. Los alumnos son capaces
de priorizar y de empezar sus proyectos siguiendo un orden
que funciona.
● Inteligencia emocional. Es importante que se preste
atención al talento de cada alumno: si un alumno es bueno
escribiendo, será él quien se encargue de elaborar los
diálogos del personaje, lo mismo ocurre con el alumno que
sea bueno diseñando.
● Avanzar en otras asignaturas del cole que requieren usar la
lógica. Por ejemplo, en matemáticas entendiendo los
algoritmos, con el uso de coordenadas, variables,
aleatoriedad.
Proyección del video:

https://www.youtube.com/watch?v=kIR_xWzONtk
Tipo de Desempeñ Conocimiento Producto X
Evidencia: o
producto Los docentes utilizan su creatividad para participar en el muro
virtual o padlet titulado ¿Qué es el pensamiento computacional?
https://padlet.com/silviarociogalvisr/7dohrk1qd7b1rfir
Criterios Los aspectos a tener en cuenta para la valoración del trabajo son:
de ● La asistencia al curso
Evaluación ● participación en el muro virtual
:
%
evaluación Participación en el muro virtual
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2:
Taller 2: Articulación de Scratch como lenguaje de programación con el
lenguaje literario
Objetivo: Comprender el entorno de la programación mediante scratch como
programa potencializador del ejercicio del pensamiento computacional
92
Descripción: Comprender el entorno de la programación mediante scratch
como programa potencializador del ejercicio del pensamiento computacional.

desarrollar • socialización de historieta sobre la importancia
de pensamiento computacional.
93
● Video para abordar el concepto de pensamiento
computacional.
¿Qué es la programación y para qué se utiliza?

1. Escoge la clase de historia que deseas crear
2. Escoge el fondo de tu historia
3. Escoge uno de los personajes de la historia
4. Permite que tu personaje diga algo. Tu

escoges la conversación
94
5. Añade otro personaje a tu historia.
6. Crea una conversación
7. Muestra un personaje
95
Los docentes tendrán la posibilidad de interactuar con la
plataforma scratch e iniciar el proceso de construcción de sus
propias historias.
Tipo de Desemp X Conocimiento X Producto X

Evidencia: eño
producto Los docentes utilizan su creatividad para participar en el muro

virtual o padlet titulado ¿Qué es el pensamiento computacional?
https://padlet.com/silviarociogalvisr/7dohrk1qd7b1rfir
En esta ocasión los docentes participantes del taller escribirán

como les pareció la experiencia de trabajar en scratch y
anexarán un pantallazo de su historia creada.
96
Así mismo y como manera de adentrar a los docentes en las
temáticas a trabajar en el próximo taller, se compartió con ellos
vía whatsapp un documento en el cual se dan indicaciones y
conceptos sobre el pensamiento crítico.
Criterios de Los aspectos a tener en cuenta para la valoración del trabajo

Evaluación: son:
● La asistencia al curso
● participación en el muro virtual
% Participación en el muro virtual

evaluación
Taller 3: Articulación de Scratch como lenguaje de programación con
matemáticas.
Objetivo:
Desarrollar actividades de programación con EVA para fortalecer las habilidades

matemáticas mediadas por las competencias de reconocimiento de patrones y
escritura de algoritmos.
97
Descripción:
En este taller los docentes podrán realizar actividades prácticas por medio de las
cuales desarrollen las habilidades propias del pensamiento computacional con el
fin de fortalecer la enseñanza de las matemáticas mediado por EVA.

desarrollar
● Conversatorio sobre el PDF compartido vía whatsapp y
reconocimiento de pre saberes sobre el tema.
● Proyección del video
● Actividad práctica de reconocimiento de patrones

Inicialmente, se deben dirigir a la siguiente página web donde se va
a desarrollar cada uno desde su computador el siguiente juego.
Consiste en identificar la prenda de verter que presentan en la parte
de abajo y darle clic sobre ella. A medida que el juego avanza el
participante debe seleccionar cada vez más prendas por turno.
Ganará quien obtenga más puntos sin perder las tres vidas.
● http://www.gatoconbota.com/gamon/brain-spa-pattern-
matching/
98
• Socialización de estrategias para que los maestros trabajen en
el aula donde se fortalece el pensamiento computacional.
https://www.youtube.com/watch?v=edOOKzV57yc
Luego, se debe realizar un juego de rompecabezas donde debes

identificar el patrón de las fichas para armar tu rompecabezas. El
juego de dará la opción de elegir la imagen del rompecabezas que
deseas realizar y el tamaño de este.
https://arbolabc.com/juegos-de-numeros/rompecabeza-
contando-por-100
99
Se deben dirigir a la siguiente página donde encontrarás una serie
de juegos relacionados con el reconocimiento de patrones. Debes
elegir uno de ellos y realizar. Además, debes compartir tus
puntuaciones con las demás compañeras.
https://www.cokitos.com/tag/juegos-de-series-numericas/
Tipo de Desempeñ Conocimiento Producto X

Evidencia: o
producto
Evidencias fotográficas de las actividades realizadas en las
plataformas sugeridas a los maestros:
Criterios Los aspectos a tener en cuenta para la valoración del trabajo son:
de
Evaluación ● La asistencia a la reunión programada
: ● La participación y el envío de evidencias de las actividades
realizadas.
100
% • Participación
evaluación • Formulario de google.
https://forms.gle/b6XG8BG32HiW2jyG6
Actividad a • saludo.
desarrollar • conversatorio
• socialización de la rúbrica de trabajo
• conversatorio final
• conclusiones
Tipo de Desemp X Conocimiento X Producto X

Evidencia: eño
producto Desarrollo de la rúbrica de evaluación.

Criterios de • Participación en el encuentro
Evaluación: • Diligenciamiento de la rúbrica de evaluación
%
evaluación Rubrica de evaluación
101
Taller 4 : Evaluación del proyecto

Objetivo: Evaluar el proyecto
Descripción:
En esta oportunidad las docentes investigadoras en conjunto con las docentes

participantes del proyecto y mediante una reunión de zoom realizarán la evaluación
del proyecto “EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, UNA VENTANA ABIERTA
AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD”. para esta actividad aplicarán la
siguiente rubrica
Posterior a esto los docentes participantes del proyecto mediante un

conversatorio expresaran su experiencia frente al proyecto realizado, las
posibles sugerencias y expectativas para futuras investigaciones.
• Plataforma zoom
• Rubrica de evaluación
102
Criterios de • Participación en el encuentro
Evaluación: • Diligenciamiento de la rúbrica de evaluación
% evaluación Rubrica de evaluación

5.2. COMPONENTE TECNOLÓGICO
La propuesta de investigación, requiere de unos componentes tecnológicos

puntuales (zoom, Meet, whatsapp, correo electrónico, computadores, celulares) los
cuales serán el medio por el cual se llevará a cabo los procesos de capacitación y
aplicación de la propuesta de investigación.
Es por esto que se requiere que cada docente (11 en total) cuente con un equipo
de computador de escritorio o portátil con requisitos mínimos de memoria RAM de
4 GB, en adelante, disco duro de 500 GB y procesador Core I5, o similares el cual
debe tener previamente descargado la aplicación de ZOOM para llevar a cabo dicha
capacitación al igual que el programa SCRACH para su posterior aplicación.
Además de esto, se requiere que cada docente debe contar con conexión a internet
durante la capacitación y la aplicación de la propuesta.
Cabe resaltar que durante el proceso de investigación se detectó que son

constantes las dificultades de internet. No todos los docentes cuentan con la
capacitación necesaria sobre el manejo de plataformas virtuales y herramientas de
computación, lo anterior debido a la falta de capacitación y oportunidades de
mejoramiento, tanto por la institución educativa como por los entes
gubernamentales.
Cuando se dio inicio al proyecto, los docentes manifestaron Inicialmente temor

frente a las propuestas planteadas, pues frente a no tener los conocimientos
necesarios para trabajar tanto el programa de scratch como los formularios de
google era apenas lógica su preocupación. Por tal razón las docentes
investigadoras iniciaron el proceso de alfabetización digital desde la misma
instalación del programa, así como le paso a paso de cada una de las actividades
planteadas, Para los docentes que no tenían la capacidad de manejar o descargar
SCRACH además del acompañamiento vivido en cada encuentro se envió por vía
whatsapp y correo electrónico, videos y tutoriales donde podrán seguir el paso a
paso para su descarga y aplicación, así mismo se compartieron formularios de
103
google, documentos en PDF sobre las temáticas a trabajar en el desarrollo del
proyecto. Además del contacto directo vía telefónica con las docentes
investigadoras para su orientación en todos los procesos que se llevan a cabo.
No obstante, las dificultades, los docentes expresaron el deseo de aprender lo

relacionado con pensamiento computacional y durante el desarrollo del proyecto,
conocieron y manipularon la plataforma de Scratch quedando instalado el programa
en sus equipos de computación, para ser puesto en práctica en su quehacer
pedagógico. Fue un proceso enriquecedor tanto para los docentes participantes del
proyecto como para las investigadoras; porque se propiciaron aprendizajes
colaborativos y significativos donde el constructivismo fue la constante. Así mismo
manifestaron su interés por conocer otras herramientas tecnológicas como (Padlet,
formularios de google y pixtón) respecto a lo cual las docentes investigadoras
ofrecieron acompañamiento y asesoría vía WhatsApp y correo electrónico.
104
Ilustración 19. Taller de aplicación 1
Ilustración 20. Grupo de docentes primaria, reunión 1.
105
5.3. IMPLEMENTACIÓN
Inicialmente, la implementación de la presente propuesta estaba programada para

realizarse durante la semana de desarrollo institucional de octubre, sin embargo, y
por un sin número de compromisos a nivel institucional, dicha etapa de
implementación tuvo que ser postergada para días después ya que las docentes se
encontraban realizando el proceso de actualización del PEI, por un lado, y por otro
culminando la elaboración del plan de alternancia y los protocolos de bio-seguridad,
además de las labores académicas propias del cargo lo cual sobrecargó a las
maestras y por decisión de los directivos docentes mejor se postergó la
capacitación.
Es así como, el primer encuentro con las profesoras se realizó el día jueves 22 de
octubre de 2020 con el acompañamiento de los directivos docentes de la IE José
María Villa del municipio de Sopetrán, en un horario de 8:00am a 10:00am donde
se realizó la apertura del taller como se muestra en la ilustración 19, en el cual se
explicaron los conceptos básicos de pensamiento computacional, enfatizado en su
aplicación a la vida cotidiana y las ideas o conceptos que las maestras tenían.
A continuación, se presentan las imágenes de la presentación que sirvió como

material de apoyo para dicho encuentro:
Ilustración 21. Material de apoyo taller 1.
106
Inicialmente, se realizó una presentación donde se les informó a las docentes las
temáticas a trabajar, la duración de la propuesta, así como la presentación de la
misma y las docentes encargadas de desarrolarlas y el objetivo que se tiene al
culminar dicho desarrollo.
Luego de la presentación, se inció con la explicación del primer taller de aplicación

correspondiente al desarrollo del pensamiento computacional y cada un ode sus
componentes donde se hizo uso de un video explicativo como herramineta digital y
de los conocimientos adquiridos por parte de las docentes para su aplicación en la
vida cotidiana con el fin de que dichos conceptos quedaran muy claros para las
maestras de primaria.
Esta actividad se realizó en modo de conversatiro donde se alternaba la palabra

entre las dos maestras que dirigian la actividad y las dudas o inquietudes que
manifestaban los participantes. Fue un proceso enriquecedor que permitió que los
maestros participantes comprendieran el concepto de pensamiento computacional.
Ilustración 22. Conversatorio con las docentes
Fuente: Autorias del proyecto
Así mismo se compartió con las docentes una historieta sobre cómo el pensamiento
computacional hace parte de nuestra vida cotidiana mostrando de una manera
didáctica y creativa las posibilidades que tiene la web para crear contenidos
educativos fáciles de usar y enseñar.
107
Ilustración 23. Historieta sobre pensamiento computacional.
Despues de la explicación realizada por las docentes Sara Julieta y Silvia Rocío
sobre los temas de pensamiento computacional, se procedió a invitar a las docentes
a dar sus ideas, opiniones o puntos de vista sobre el pensamient ocomputacional
en el siguiente PADLET: https://padlet.com/silviarociogalvisr/7dohrk1qd7b1rfir
Ilustración 24. Padlet ¿qué es el pensamiento computacional?

108
Al finalizar esta actividad del padlet, se dio por terminada la reunión dejando como
tarea a las maestras descargar el programa SCRATCH en sus computadoras, para
esto, a los correos se les envío el link para realizar la descarga, así como dos videos
tutoriales donde se les daba el paso a paso para realizar dicho proceso. Cabe
destacaar que tambien se les brindó a las docnentes asistencia via telefónica y via
Whatsapp para este procesod dado que en algunas partes manifestaban que “no
les daba” por lo cual se tubo que hacer de esta manera para facilitar el proceso de
descarga del programa.
Ilustración 25. Aportes de las maestras en el PADLET.
Para finalizar la actividad, se compartió con las docentes vía correo electrónico, el
link para la instalación y el descargue del programa scratch que seria sobre el cual
se trabajaría en el próximo encuentro.
109
Ilustración 26. Correo electrónico con los link de descarga y tutoriales de SCRATCH.
La actividad numero dos se realizó el día miércoles 28 de octubre, a las 8:00am la

cual tenía como objetivo darle una explicación a las docentes sobre que es
SCRATCH, cuáles pueden ser sus posibles usos en el aula y como se relaciona
esta con el tema del pensamiento computacional desde el punto de vista de la
programación desde ambientes virtuales, antes de dar inicio se realizó un sondeo y
de las 11 maestras solo 3 no les fue posible realizar la descarga del programa dado
que sus equipos de cómputo no era compatible con la versión 3.0 de dicho
programa, sin embargo ellas se quedaron como asistentes a la reunión para recibir
la información y posteriormente aplicarla en el momento que puedan hacerlo.

110
Inicialmente, y como se dijo en el aparte anterior, se empezó esta reunión con un

saludo y posterior sondeo de cuantas maestras habían logrado descargar el
programa en sus equipos de cómputo lo cual arrojó que un total 8 docentes tenía el
programa listo y habilitado para su ejecución, es por esto que el primera instancia,
se presentó el objetivo del proyecto con la implementación de SCRATCH.
Seguidamente se compartió con las docentes e luego se hizo una pequeña
introducción de que es SCRATCH, con el apoyo de un video tutorial se les explico
de una manera más completa dicho tema. Así mismo se complementó el proceso
mediante un ejercicio práctico en vivo con el paso a paso para aquellas docentes
que aún no habían descargado el programa.
Ilustración 28. Desarrollo del taller 2.
Fuente: Docentes investigadoras.
111
Seguido de la socialización de las historietas en el padlet, se realizó un
conversatorio para concluir el encuentro donde las docentes tuvieron la posibilidad
de expresar como les pareció la experiencia vivida en scratch. Las observaciones
fueron muy positivas, las docentes quedaron muy motivadas con el programa y al
estar descargado en sus computadoras, quedaron con el compromiso de continuar
explorándolo e iniciar los ejercicios de práctica con las temáticas trabajadas en su
quehacer pedagógico. (La evidencia de lo anterior reposa en la grabación del
encuentro).
Así mismo se estableció con las docentes participantes, el compromiso de socializar

un archivo en PDF en el cual se darían pautas para el próximo taller en el cual se
trabajaría el pensamiento crítico para que fuera leído y analizado en casa o tiempo
libre y así mismo al iniciar el próximo encuentro se pudiera hacer una circulación de
saberes sobre el nuevo tema a explorar.
Ilustración 29. Documento de apoyo pensamiento crítico.
112
Fuente: Pensamiento crítico (escuela de pensamiento computacional)
En el tercer encuentro, tal y como se había acordado en la reunión anterior, se dio

inicio a la actividad con el saludo, la comprobación de asistencia y la socialización
de los pre saberes y comentarios en torno al pensamiento crítico.
La actividad se planteó desde dos puntos de vista, en los cuales se ponía en juego
el pensamiento crítico y sus dimensiones, uno respecto al material compartido y dos
en torno a la pregunta: ¿Qué retos enfrentan los maestros de Colombia?
Ilustración 30. Pre saberes de los maestros.
Fuente: Docentes Ángela Zapata y Diana Lezcano.
113
Seguidamente, se continuó con el taller práctico propuesto para desarrollar durante
este encuentro, correspondiente a la profundización de los componentes de
reconocimiento de patrones y escritura de algoritmos donde las maestras
desarrollaron unas actividades prácticas tipo juegos los cuales les permitió
experimentar la experiencia de trabajar dichos temas en un entorno virtual y
hacerles la invitación de aplicar este tipo de actividades a sus clases.

Posterior, se visualizó un video explicativo sobre reconocimiento de patrones y

escritura de algoritmos, donde se explicaba de una forma clara y concreta de que
se trataba cada uno de estos temas. Posteriormente, se invitó a las docentes a que
ingresaran al primer link el cual las re direccionaría a un juego de identificación
donde tenía que elegir la prenda de vestir que saliera en la muestra, al completar
etapas estas se iban volviendo más complejas de cumplir por la rapidez y la cantidad
de prendas lo cual fue gracioso para las docentes pues se reían por no completar
todas las prendar y perder el juego, al finalizar la docente diana patricia fue la
ganadora pues consiguió permanecer por más tiempo en el juego completando
secuencias de prendas.
114
Ilustración 32. Juego de reconocimiento de patrones.
Fuente: www.gatoconbotas.com
Luego, continuaron en el siguiente link donde los re direccionaba a un juego de

rompecabezas donde las docentes tenían la libertad de elegir la figura, el tamaño y
la cantidad de piezas que deseaban armar por turnos jugados, la idea era ir
intensificando la cantidad de piezas a medida que avanzaban y completaban
rompecabezas, en este juego también se divirtieron mucho, al principio todas
cumplieron el objetivo, pero al ir aumentando la cantidad de fichas propuestas la
dificultad aumentó y por consiguiente algunas maestras se iban quedando
rezagadas, en este ejercicio la docente Sandra Sinitave fue la ganadora al lograr
completar en el menos tiempo el mayor número de piezas a seleccionar.
Ilustración 33. Juego de rompecabezas.
Fuente: www.arbolabc.com
115
Para finalizar, se les solicitó ingresar al último enlace en el cual las docentes debían
elegir un juego libremente sobre reconocimiento de patrones y series numéricas, en
el cual cada una lo ejecutó desde sus computadores y posteriormente compartió en
el video de grupo su experiencia, puntuación y de que se trataba, dando como
resultado que algunas eligieron el mismo juego por casualidad, pero unas hicieron
más puntajes que las otras. Para esta etapa no se seleccionó ganadores porque
cada una estaba desarrollando una actividad diferente.
Ilustración 34. Juego de series numéricas.
Fuente: www.cokitos.com
Al final, se les solicito a las maestras desarrollar una breve encuesta en un

formulario de google sobre el trabajo realizado en esta actividad.
https://forms.gle/ijvKCcMbREhCXHUFA
116
Ilustración 35. Formulario de preguntas taller 3.
Fuente: Formularios de google.
Luego de realizar la explicación de la forma correcta en la cual las docentes debían

realizar el desarrollo del formulario, se les realizó envío del mismo dándoles plazo
de realizar esta actividad de un día. Al cabo de este tiempo, se realizó la revisión
del formulario y se encontraron los resultados que se relacionan a continuación:
Ilustración 36. Respuestas formulario taller 3.

117
En resumen, el formulario arrojo en su mayoría resultados positivos en la aplicación
del taller 3 donde los docentes se sintieron contentos y comprendieron los
trabajados en este.
En el cuarto y último encuentro, se planteó la realización de una actividad evaluativa

de todo el proceso formativo que se llevó a cabo durante la implementación de la
presente propuesta de investigación la cual consistió, en primera instancia, en la
construcción de una herramienta de valoración la cual se ha convertido en pieza
clave de los procesos formativos tanto a nivel de educación superior como de
educación básica y media la cual es una rúbrica que consta de los siguientes
aspectos:
• Primero se encuentran los criterios de calidad los cuales son los elementos
de competencias que se van a evaluar por medio de esta herramienta.
• Como segunda se encuentran las dimensiones que serán descritas de

acuerdo a los aspectos establecidos en cada una de ellas, son tres, primero
se observa el diseño instrucciones de la propuesta como tal, luego se
observa el contenido de la propuesta tanto digital como de conocimientos y
por último se observa la calidad del ambiente virtual donde se evalúan las
herramientas utilizadas durante la implementación y para dar a conoces el
proceso formativo.
• Como tercer aspecto se encuentran los rangos de calificación los cuales

están distribuidos en 4 columnas en las cuales se describe cada dimensión
de acuerdo al rango señalado en la parte superior.
• Como cuarto se encuentra el peso el cual determinará el porcentaje que cada

dimensión tendrá para la valoran final y que está distribuido de la siguiente
manera: el diseño instruccional tendrá un peso del 30%, el contenido tendrá
un valor del 30% y finalmente la calidad del ambiente virtual tendrá un valor
de 40 % para un total de un 100% de la valoración final.
• Finalmente se encuentran dos columnas las cuales son las que deben
diligenciar las docentes y se distribuyen así: en la primera columna deberán
escribir un puntaje en números asignado a cada dimensión y que debe estar
dentro de los rangos establecidos en la misma rúbrica. En la segunda
columna deberán escribir las recomendaciones que ellas como docentes
tienen para las docentes investigadoras desde su experiencia durante la
aplicación de la propuesta.
118
Ilustración 37. Formato de la rúbrica.

Posteriormente, se realizó en envío del presente formato vía whatsapp y vía correo
electrónico a todas las maestras de primaria de la sede urbana con el fin de que
realizaran el diligenciamiento de la misma, se les dijo además, que debían escribir
su nombre para identificar las valoraciones que cada uno de ellas realizarían al
proyecto. A continuación se anexan las evidencias del envío del formato:
Ilustración 38. Envío de la rúbrica.
119
6. ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
En el presente capítulo, se realiza el análisis y la interpretación de la información

recopilada en el proceso de implementación de la propuesta por medio de los datos
obtenidos al finalizar la ejecución del proyecto de investigación aplicado a los
docentes de la básica primaria de la Institución educativa José María Villa del
municipio de Sopetrán, Antioquia.
6.1. ANALISIS DE RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES.
Para iniciar el análisis de los resultados de las actividades desarrolladas en el

presente proyecto, se debe partir del primer acercamiento que se realizó con las
maestras sobre el tema del pensamiento computacional por medio de una encuesta
que tenía alrededor de 21 preguntas sobre temas de manejo de TIC y pensamiento
computacional, en resumen, dicha encuesta arrojo que la mayoría de las maestras
sabían utilizar los componentes básicos del computador y de otros artefactos
tecnológicos para favorecer el aprendizaje por medio de las TIC, sin embargo, no
tenían las herramientas suficientes para sacar el mayor provecho a dichos
elementos.
Posteriormente, se aplicó una segunda encuesta la cual fue dada de una manera
más explícita ya que se mostraban ejercicios de ejemplo y explicaciones detalladas
de cada concepto al iniciar cada ejercicio, con esta actividad se logró una mayor
comprensión de los temas propuestos por parte de las maestras, sin embargo, aún
se evidenciaban muchos vacíos ya que algunas se veían reúsas a realizar dichas
actividades manifestando el desconocimiento de las mismas y el poco proceso
formativo que habían recibido durante el desarrollo de su quehacer pedagógico.
Es así como partiendo del estudio de los resultados arrojados de las actividades
anteriores, se inicia con el proceso de aplicación de la propuesta de intervención la
cual iniciaba con el taller 1 el cual consistía en un proceso de capacitación a las
maestras de la básica primaria partiendo de los resultados de las encuestas de
saberes previos aplicadas a estas y que se encuentra descrito en el capítulo 4, los
cuales arrojaron los fundamentos necesarios para dicha aplicación.
Después de aplicado este primer taller, de acuerdo a la propuesta pedagógica

planteada, se llegó al conjetura de que las maestras ya tienen bastante claridad
sobre los conceptos de pensamiento computacional y su aplicación tanto en el aula
como en la vida cotidiana dado que el instrumento que se utilizó para dicha
valoración fue un PADLET donde estas debían describir el concepto de
pensamiento computacional desde sus propias perspectivas y palabras arrojando,
entre otras, las siguientes respuestas:
120
• “El pensamiento computacional es el desarrollo de habilidades para las
nuevas tecnologías. Es planear organizadamente las actividades que se
realizan a diario” (Liliana Araque, Docente).
• “Al escuchar el término pensamiento computacional" si lo relacionaba con

programación, pero no lo asociaba con las actividades que realizamos
cotidianamente. Este tipo de pensamiento es de gran importancia ya que nos
permite comprender y encontrar la solución a situaciones problema que se
nos presentan, siguiendo unos pasos o etapas: descomposición, patrón,
abstracción y algoritmos.” (Luz Delia Londoño, Docente);
Entre otras apreciaciones que se pueden ver más detalladamente en el siguiente

link: https://padlet.com/silviarociogalvisr/7dohrk1qd7b1rfir.
Cabe destacar que para lograr que las docentes publicaran en el PADLET sus ideas
y opiniones fue un poco complejo ya que estas no sabían cómo utilizarlo, por lo cual,
en primera instancia se debió realizar en vivo un tutorial donde se les mostraba a
las maestras paso a paso como hacerlo. La gran mayoría lograron hacerlo, las que
no pudieron enviaron sus textos y estos fueron agregados al PATDLET
manualmente.
Por otro lado, es importante aclarar que, dado el gran apoyo y aceptación brindado
tanto por el cuerpo directivo de la institución como de sus docentes, por petición de
estos se amplió la aplicación del proyecto no solo a las docentes de primaria del
casco urbano, sino también a las docentes de primaria del sector rural las cuales
trabajan con el modelo de escuela nueva pero que en estos tiempos de pandemia
y trabajo virtual se han visto enormemente atropelladas e intimidadas por los
procesos académicos virtuales por lo cual los directivos solicitaron ampliar dicha
capacitación a esta población, es por esto, que en días posteriores se repitió la
aplicación del taller 1 con esta población las cuales lo recibieron de una forma muy
amena y agradecidas, manifestando verbalmente que habían sido muy claras las
explicaciones y que todo el tema había quedado claro. El interés fue tanto que le
propusieron a los directivos continuar con este tipo de procesos de formación por
parte de las docentes investigadoras.
En días posteriores, se dio paso al desarrollo del segundo taller, el cual tenía como
objetivo involucrar a las docentes en los procesos de programación por medio del
programa SCRATCH, cabe anotar que este segundo taller se llevó a cabo solo con
la población base objeto de estudio del proyecto, las cuales encontraron
“encantador, entretenido y muy provechoso” dichas herramientas.
121
Para iniciar, 8 días antes de la aplicación del segundo taller se envió a los correos
electrónicos de las maestras el link de descarga junto con dos videos tutoriales con
el fin de que estas tuvieran el programa descargado y listo para usarse el día del
desarrollo del segundo taller, sin embargo, algunas de ellas lo descargaron el mismo
día en las horas de la mañana lo cual generó retrasos en el inicio de la capacitación
así como inconsistencias en la aplicación pues dos maestras definitivamente no
lograron descargarlo por lo cual no les fue posible realizar la actividad de forma
personal pero estuvieron atentas a las explicaciones vía video conferencia.
Las explicaciones para el desarrollo de esta actividad se dieron paso a paso, dando
tiempo para que las maestras pudieran ir desarrollando cada acción que se les
indicaba debía hacer el personaje, de este modo todas las maestras iban en el
mismo nivel a medida que avanzaba la capacitación.
Luego se propuso que cada una de las maestras compartieran pantalla con el fin de
observar los avances de los productos que tenían y si era el caso realizar las
recomendaciones necesarias, por ejemplo a la profesora Diana Lezcano, en el
primer comando de dar pasos escribió que el personaje debía dar 50 pasos por lo
cual al dar inicio a la secuencia de ordenes este se “perdió” de la pantalla por lo cual
se las docentes investigadoras pusieron como ejemplo dicho impase para indicarle
a las maestras que las ordenes deben ser muy precias para evitar este tipo de
situaciones ya que recuperar el personaje fue una tarea complicada.
A pesar de los pronósticos, se observó la buena acogida que las maestras le dieron
a esta actividad, se encontraban muy motivadas con la posibilidad de darle vida un
personaje, poder elegir los fondos y vestuarios pero lo más significativo fue cuando
se les mencionó que podían grabar su vos para que el personaje la hablarán, en el
desarrollo de este ejercicio y gracias a la práctica y error se pudo determinar que
las grabaciones quedaban mejor realizadas si se utilizaban los auriculares que si se
usaba el micrófono del altavoz del computador ya que con este último se escuchaba
muy mal el audio.
Al finalizar dicho ejercicio se propuso a las docentes realizar una exposición de los
trabajos realizados por medio de un pantallazo, por lo cual pudimos determinar que
la mayoría de las maestras no sabían realizar dicho proceso pues la evidencia que
subían al PADLET era una fotografía tomada desde su celular a su equipo de
cómputo, por lo cual los últimos 15 minutos de la jornada fueron dedicados a
explicarle a las maestras como realizar un captura de pantalla desde un computador
portátil, uno de escritorio, desde una Tablet e incluso algunas no sabían cómo
hacerlo desde su equipo celular lo cual para ella fue de gran ayuda y muy
significativo pues son conocimientos básicos que se adquieren con la práctica y
explicaciones sencillas. https://padlet.com/silviarociogalvisr/474sinve86yat36n.
122
Como último taller, fue desarrollado un encuentro el cual acogió no solo a las
maestras de básica primaria de la sede urbana sino también se propuso integrar a
las docentes de las sedes rurales por petición del cuerpo directivo de la institución
educativa ya que estas quedaron muy motivadas y altamente interesadas en
continuar aprendiendo sobre el tema del pensamiento computacional.
Es por esto que, se dio inicio al taller número 3 por medio de un reconocimiento de
saberes previos en la cual las maestras debían mencionar actividades o acciones
de la vida cotidiana que requiriera de la utilización de alguno de los componentes
del pensamiento computacional, por ejemplo:
• la compañera Marly Muñoz dijo: “utilizamos el pensamiento computacional

cual realizamos las planeaciones de clase por medio de la escritura de
algoritmos que vienen a ser los pasos de la clase”;
• también la docente Sandra Sinitave dijo que “cuando identificamos las

estrategias que aplicamos con niños con la misma dificultad de aprendizaje
que otro de años o grados anteriores estamos realizando reconocimiento de
patrones”;
• agregó además la docente Ángela Zapata que “cuando le proponíamos a los

estudiantes la resoluciones de problemas matemáticos de la vida cotidiana
se estaba trabajando la descomposición”
Entre otros aportes y apreciaciones de maestras que tomaron la palabra para dar
sus puntos de vista y opiniones referentes al tema propuesto.
A continuación, se realizó la proyección de un video sobre ¿Qué es un algoritmo?

El cual se encuentra explicado con palabras muy sencillas y ejemplos muy claros,
además, al finalizar el video se realizaron algunas preguntas orientadas a analizar
la atención y entendimiento de las maestras sobre este tema. Luego, se propuso
empezar a desarrollar las actividades programadas.
Para la primera actividad las maestras debían abrir un link que las re direccionarían
a un página en la cual tendrían que realizar un juego de reconocimiento de patrones
con la temática de las prendas de vestir, el envío del link se realizó por medio del
chat de la video conferencia, sin embargo, todas las maestras manifestaron
dificultades al momento de abrir el link ya que este les solicitaba la actualización del
programa adobe flash player, incluso a una de las docentes investigadoras se le
presento este impase lo cual fue aprovechado para explicar paso a paso como
123
actualizarlo y activar los permisos necesarios para su ejecución, sin embargo, solo
3 maestras lograron activar el juego, por lo cual se tomó la determinación de realizar
el ejercicio de forma grupal de tal modo que, la docente investigadora dirigiría el
juego desde su computadora y las maestras guiarían a esta para tocar la prenda de
vestir correcta siguiendo los patrones establecidos. Este fue un ejercicio muy
entretenido para ellas ya que se notaba el entusiasmo que transmitían al dar sus
respuestas y que a pesar de la falla tecnológica, la actividad se desarrolló con éxito.
A continuación, se continuo con el segundo juego del rompecabezas, para este no

se presentó tanto inconveniente ya que el programa en el cual se encontraba
desarrollado no requiere de la herramienta anteriormente mencionada, por lo cual
solo bastó con enviar el link y las docentes empezaron a implementarlo. Este
ejercicio está enfocado al área de matemáticas específicamente al tema de la
centena por lo cual los maestros lo tomaron con mucho agrado, teniendo en cuanta
el grado de dificultad elegido se pudo evidencias que todas las maestras lograron
hacerlo sin presentar mayores inconvenientes teniendo presente que como imagen
de base desvanecida se encuentra la imagen del rompecabezas en la pantalla lo
cual les permitía continuar con el patrón establecido en esta.
Las maestras les gustó mucho dicha actividad, incluso algunas continuaron
explorando la página encontrando en esta rompecabezas de otros temas lo cual fue
muy significativo para ellas ya que manifestaron que “muchas veces uno se queda
sin materiales que mostrarles a los niños en los temas y estos juegos son muy
entretenidos y fáciles de trabajar” (Gladys Villa) por lo cual y aunque no estaba
planeado dentro de la propuesta se realizó un recorrido general por la página en
forma de tutorial en vivo para que las maestras tuvieran la posibilidad de explorar
las herramientas y seleccionar (abstracción) las que requieren para el desarrollo de
las temáticas y grados a los que atienden.
Como última actividad práctica programada, se realizó un juego de series numéricas

para la cual fue enviado en link al chat de la video conferencia, sin embargo ocurrió
que, al igual que paso con la primera actividad, se necesitaba de realizar la
actualización al programa adobe flash player por lo cual se tomó la decisión de
ejecutar dicha actividad de igual forma que la primera, de este modo, la docente
investigadora que se encontraba compartiendo pantalla le correspondió dar las
indicaciones a la vez que le preguntaba a las docentes sobre el ejercicio, el primero
que hicieron fue el de serie numéricas con hojas de otoño el cual consistía en elegir
qué tipo de hoja, por forma, color y ubicación continuaba para completar la serie.
Al principio esta actividad fue muy sencilla, solo estaban participando tres maestras
ya que están decían que hoja seguía de una forma muy rápida no le daban tiempo
a las demás de hablar, por lo cual se tomó la decisión de preguntar por nombre
124
propio por turnos a cada una, y a medida que avanzaba el juego, la selección de las
hojas que faltaban se iban realizando cada vez más complejas por lo cual en varias
ocasiones a las personas señaladas para responder no fueron capaz de hacerlo por
lo cual se permitió que sus compañeras les ayudaran a responder.
Fue muy divertido pues, aunque no se tenía programado de esta forma, entre ellas
mismas fueron haciendo equipos y sumando puntos de cuantas series habían
completado, por lo que este ejercicio se tornó muy entretenido, dinámico e
interesante para ellas logrando de esta manera que ellas se motiven a implementar
este tipo de herramientas tecnológicas en el aula como estrategias didácticas e
innovadoras para la práctica pedagógica la cual no tiene que ser específicamente a
diario sino más bien ir incorporando paulatinamente este tipo de ejercicios en su
quehacer pedagógico a medida que avanzan en las temáticas y de acuerdo a las
herramientas con las que cuenten los educandos.
Al finalizar esta actividad, se realizó un pequeño conversatorio donde la pregunta

base fue: ¿Cómo les pareció la actividad desarrollada? A lo cual y de manera verbal
casi todas las docentes dieron sus apreciaciones, entre ellas se destacan las
siguientes:
• “me pareció muy interesante la capacitación ya que en pasadas ocasiones

nos han enseñado sobre este tipo de herramientas, sin embargo no logran
engancharnos ni retener nuestra atención e interés, pero en esta ocasión, las
explicaciones fueron muy claras, precisas y entendibles, los ejercicios fueron
muy motivadores y las ponentes excelentes explicando las temáticas,
felicitaciones” Gloría Piedrahita.
• “de verdad que se mota el manejo y dominio del tema de las docentes que
nos dieron esta capacitación, entendí de un manera muy clara todos los
conceptos que nos quisieron brindar, me gustaría que continuaran realizando
este tipo de ejercicios y enseñarnos más cosas y temas como este del
pensamiento computacional” Sandra Sinitave.
• “la verdad al inicio yo pensé que iba a ser más complicado porque con el
nombre nos indica que es algo de manejo de computadores y ya nosotras
estamos muy viejas, escasamente somos capaz de coger un computador y
enviar un correo pero la forma como sara y la compañera explicaron los
temas fue muy valiosos y lo más bueno de todo es que nos acompañaron
paso a paso para que nosotros lo fuéramos haciendo desde la casa. Eso fue
muy bueno e importante. Muchas gracias” Dolly Góez.
125
Además de esto y como se mencionó al inicio de este aparte, las docentes rurales
de primaria también estuvieron acompañando el proceso de capacitación e
intervención por lo cual es importante destacar algunas de sus apreciaciones sobre
las actividades realizadas:
• “a nosotras la compañera Luz Delia nos ha enseñado mucho sobre el manejo

de las TIC desde siempre y en los micro centros ella siempre saca el espacio
para reforzar, pero la capacitación de hoy de verdad que fue muy valiosa
porque no solo nos enseñaron a crear el contenido sino que nos hicieron ver
la importancia que tiene que nosotras primero probemos ese contenido que
le vamos a llevar a los niños porque si nosotros lo entendemos y lo
disfrutamos va a ser más fácil que ellos lo implementes, lo disfruten y por
ende aprendan los temas que nosotras queremos enseñarles.” Astrid
Espinosa.
• “yo pienso que en el tema educativo enfocado desde las TIC día a día van
avanzando más los conceptos y las herramientas tecnológicas que salen
nuevas, por eso es tan importante estos procesos de capacitaciones para
nosotras poder estar a la vanguardia con las nuevas tecnologías, aprender a
cómo usarlas y de este modo llevarlas al aula. Muchas gracias a Sara y a su
compañera por la capacitación” Luz Delia Londoño
Entre otras ideas y opiniones que son similares a las mencionadas anteriormente
por parte de las maestras de la básica primaria de las sedes rurales y la sede
urbana. Para finalizar este trabajo, se les envío a las docentes vía chat y por los
grupos de Whatsapp un link donde se encuentran unas preguntas sobre el trabajo
realizado durante esta jornada las cuales se encuentran descritas en el capítulo 5,
sin embargo, y con el fin de realizar un análisis más profundo se van a retomar en
este aparte del trabajo de grado. https://forms.gle/c25eoQw1hX8BAGA9A.
La primera pregunta era: ¿qué son los algoritmos? De acuerdo a las respuestas
obtenidas en esta pregunta se puede evidenciar que la totalidad de los docentes
entendieron y comprendieron el concepto de algoritmo gracias a las
ejemplificaciones que se dieron durante el trascurso del desarrollo del proyecto ya
que se puede evidenciar el uso de palabras y conceptos propios de los docentes
además de la interpretación de los nociones dadas y su uso en la vida cotidiana
identificando los algoritmos como “un conjunto ordenado de operaciones, reglas o
pasos que se deben seguir para lograr algún fin”.
126
Ilustración 39. Pregunta 1 taller 3.
Fuente: Formulario de google. https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSee-

A_6RXYgiAVq2cgyNy0Fv_GMPEsSejmtyI4rfRaq0VD-4Q/viewform
La segunda pregunta fue: ¿qué son los patrones? De la cual se obtuvieron unas
respuestas muy similares a las de la pregunta anterior, muy asertivas pero
enfocadas a la perspectiva de cada docente, utilizando un lenguaje propio de estas
pero a su vez dando el concepto clave de la misma identificado a los patrones como
“las ordenes, reglas u operaciones que se repiten dentro de una misma situación
problemática o que se pueden retomar de otras situaciones o actividades
anteriores”.
127

La tercera pregunta fue: ¿cómo te pareció la actividad práctica realizada durante el

taller? De la cual todas las docentes en general respondieron que les había gustado
mucho los ejercicios y sobre todo las explicaciones que se habían dado durante el
desarrollo del taller, manifestaron además el hecho de que se habían divertido
mucho lo cual generó en ellos la creatividad y el pensamiento de que si ellos habían
disfrutado de la realización de este tipo de actividades, los niños los disfrutarían
mucho más aprendiendo de una manera dinámica y creativa por lo cual las docentes
plasmaron las ideas que ya habían dado de forma oral en la retroalimentación del
taller y ahora lo pasmaron en este cuestionario dando como respuesta que el taller
les pareció “muy interesante, dinámico, divertido y sobre todo útil para esta nueva
realidad educativa explorando contenidos educativos digitales que podemos aplicar
en nuestras clases”
128

La cuarta pregunta estaba enfocada a ¿Cómo podrías aplicar los conceptos

aprendidos en tu vida cotidiana? Lo cual fue muy sencilla de responder dado que
durante todo el curso se trató de dar ideas, ejemplificaciones y recursos de manera
que se acercaran mucho a las experiencias de cada docente tanto dentro como
fuera del aula, es por esto que la mayoría de los maestros manifestaron ideas como
“los conceptos de pensamiento computacional se pueden aplicar desde las
planeaciones de clase y los momentos de desarrollo de las mismas enfocadas
significativamente en las áreas de ciencias, matemáticas y tecnología”
129

Cabe anotar que el formulario anteriormente descrito solo lo resolvieron las

docentes de básica primaria de la sede urbana ya que fue con quienes se trabajó
más a fondo dichos temas y los sujetos objeto de estudio de la presente
investigación por lo cual las percepciones de las docentes rurales en este caso no
fueron tabuladas, sin embargo si fueron tenidas en cuenta de forma verbal en el
momento de la socialización de las conclusiones durante el proceso de realización
del presente taller.
Por otro lado y cómo punto final a este trabajo se realizaron dos actividades de
cierre, la primera fue el diligenciamiento de un formulario de google donde las
docentes debían realizar una especia de evaluación por medio de la cual se
evidenciaría su percepción a cerca del trabajo realizado, dicho ejercicio se realizó
de forma autónoma ya que el link para su diligenciamiento fue enviado por medio
del chat del video encuentro y para facilitar el diligenciamiento del mismo también
fue enviado vía whatsapp. https://forms.gle/byCfjth2qnek27Nz6. Es importante
aclarar en este punto que, como este formulario realizaba una evaluación general
de todos los aspectos de la propuesta pedagógica del proyecto y que de esta
participaron también las docentes de primaria de las sedes rurales, en el análisis de
las respuestas se van a encontrar un total de 16 de estas correspondientes a 10
respuestas de las docentes urbanas y 6 de las rurales.
Ahora bien, al realizar el análisis de las preguntas nos encontramos con los
siguientes datos: todas las maestras escribieron el nombre completo y correo
130
electrónico en el formulario como parte de la identificación de los participantes lo
cual genera confianza y acogida de estas por el proceso formativo que acaban de
vivenciar.
En la primera pregunta como tal del cuestionario se les pregunta a las maestras por
lo siguiente: ¿cuál de los temas componentes del pensamiento computacional
tratados te llamo más la atención? elige uno. Teniendo como opciones de
respuesta los 4 componentes: descomposición, escritura de algoritmos,
reconocimiento de patrones y abstracción, cada uno de ellos identificados con un
color como se muestra en la siguiente descripción:
Ilustración 43. Primera pregunta cuestionario de cierre.
Fuente: Formulario de google.
Como se puede observar, el componente que más llamó la atención de las docentes
fue el de escritura de algoritmos, señalado de color naranja con el 68.8% del índice
de aceptación, es decir, 11 de ellas eligieron este componente; lo sigue el
componente de reconocimiento de patrones señalado con el color amarillo con el
18.8% de aceptación por parte de las docentes, es decir 3 de ellas eligieron este
componente; por último tenemos al componente de la abstracción identificado con
el color verde con el 12.5% de la aceptación de las maestras, es decir, 2 de ellas
eligieron este componente; ya que ninguna de ellas, es decir el 0% eligió al
componente de la descomposición.
131
En la segunda pregunta, se les solicita a las docentes que: “en un pequeño párrafo
describe de que se trata el componente que elegiste en la pregunta anterior” dado
que esta pregunta es de tipo abierta se realizó un análisis general donde se
evidenció que las ideas o razonamientos que las maestras tienen acerca de los
conceptos de los componentes del pensamiento computacional son muy asertivos,
los describen detalladamente desde su propias perspectiva pero utilizando
terminologías propias del pensamiento computacional como se muestra en el
siguiente gráfico:
Ilustración 44. Segunda pregunta cuestionario de cierre.
En conclusión, como se puede observar en las respuestas anteriores, las docentes

manifiestan sus ideas por medio de sus porpias palabras, experiencias y saberes
dando como ejemplos los temas trabajaos lo cual evidencia entendimiento de las
temáticas trabajadas durante el desarrollo de la aplicación de la propuesta
pedagógica.
132
En una tercera pregunta, tenemos un interrogante que es tambien de pregunta
abierta la cua dice: De las actividades que realizaste, ¿cuál fue la que más te
gustó? ¿Por qué? De este modo, se puede indagar sobre cuál fue la actividad que
para las maestras resultó más motivadora y entretenida, esto con el fin analizar el
impacto que puedo haber generado en ellas las actividades propuestas, de las
cuales se obtuvieron las siguientes respuestas:
Ilustración 45. Tercera pregunta cuestionario de cierre.
En conclusión, las actividades que más les gustó a las docentes fueron aquellas
que tenían que ver con juegos, actividades y prácticas motivadoras, también
señalaron que les había parecido importante la parte de las explicaciones ya que
por medio de estas podían llevar ellas a cabo dichas actividades durante sus
prácticas pedagógicas así como los procesos de búsqueda en internet y la creación
de sus propios materiales de trabajo los cuales fueron contenidos que le brindaron
un valor agregado a la propuesta pedagógica.
133
La cuarta pregunta del formulario hacía referencia a lo siguiente: ¿Cual o cuales
componentes del pensamiento computacional aplicas en tu vida cotidiana? De
esta manera se realizó una pregunta de tipo cerrada donde los docentes debías
seleccionar una o varias de las opciones donde ellos creyeran que aplicaban los
componentes del pensamiento computacional en la vida cotidiana, de lo cual se
obtuvieron los siguientes resultados:
Ilustración 46. Cuarta pregunta cuestionario de cierre.
Del anterior gráfico se puede decir que todos los componentes del pensamiento
computacional se aplican a la vida cotidiana de las maestras aunque unas con
mayor intensidad o frecuencia que otras dado que por ejemplo el componente de
escritura de algoritmos obtuvo un total de 14 votos lo que deja visto que es la que
mayor aplicación tiene en los docentes objeto de estudio, a este le sigue el
componente de reconocimiento de patrones el cual obtuvo un total de 10 votos
siendo también uno de los más utilizados por los docentes en su diario vivir, a
continuación encontramos el componente de la descomposición con un total de 6
votos lo cual indica que el concepto como tal fue entendido y que tiene aplicabilidad
a la vida cotidiana de los maestros y por último tenemos en componente de la
abstracción el cual obtuvo un total de 4 votos.
En este momento es importante realizar un análisis en relación a las respuestas

obtenidas en la primera y en esta cuarta pregunta ya que en la primera ningún
maestro señalo al componente de la descomposición como un tema atrayente o que
les hubiera llamado la atención, sin embargo, en este punto se evidencia que
aunque no l oven atan llamativo, las docentes reconocen que es importante dentro
134
de los procesos de pensamiento computacional y que más aún se encuentra
presente en diversos escenarios de la vida cotidiana incluso más que la abstracción.
En la quinta pregunta encontramos un cuestionamiento0 de tipo abierto donde se

manifiesta que: De acuerdo con tu respuesta anterior, en un breve texto describe
de qué forma los aplicas en tu vida cotidiana. Es decir, justificar el por qué eligieron
el componente anterior de una forma descriptiva y de acuerdo a las actividades de
su diario vivir de las cuales se encontraron las siguientes respuestas:
Ilustración 47. Quinta pregunta cuestionario de cierre.
De acuerdo a las respuestas anteriores, se puede resumir en que las maestras

utilizan los diferentes componentes del pensamiento computacional en labores de
la vida diaria propias de la profesión como lo es las planeaciones de clase, además
de algunas actividades de índole personal como la preparación de los alimentos, la
planeación de algunas actividades familiares, la resolución se situaciones problema
con los miembros del a familia e incluso algunas manifiestan que en todo momento
se pueden aplicar dichos componentes.
135
En la sexta y última pregunta se les solicitó a los maestros que dieran: Alguna
sugerencia o recomendación para las docentes que presentaron la capacitación.
Esta pregunta se elaboró con el fin de que las docentes desde su perspectiva,
experiencia y profesionalismo brindaran a las docentes investigadoras las
recomendaciones que consideraran propias sobre la elaboración y aplicación de
la propuesta pedagógica de las cuales se obtuvieron las siguientes respuestas:
Ilustración 48. Sexta pregunta cuestionario de cierre.
En general, la mayoría de las respuestas de las docentes son orientadas a dar

felicitaciones y agradecimientos por la capacitación recibida lo cual es muy
gratificante y significativo como docentes investigadoras; sin embargo, se
evidencia una sugerencia de una de las maestras, al indagar cual fue la docente
que agregó dicha recomendación se determinó que fue la docente Piedad Tavera,
esta escribe que “Buenos días Sara la capacitación excelente todo lo escuché pero
136
cuando vi el vídeo no volví a ver nada ni seguir tus orientaciones x que me fue
imposible, escribí al grupo de primaria y nadie me oriento como volvía para poder
ver todo.” Por lo cual, posterior a la revisión del formulario nos dimos cuenta que
esta solo participó del último taller hasta la proyección del primer video dato que
por fallas técnicas no pudo volver a conectarse, la situación se dio de esta manera
ya que la docente investigadora hospedadora de la reunión se encontraba
compartiendo pantalla por lo cual no se dio cuenta en el momento en el que la
docente en mención abandonó la reunión y posteriormente trató de volverse a unir
de manera infructuosa. Sin embargo y con el fin de que esta no se quedara sin la
información correspondientes, se le realizó envío del material de apoyo
correspondiente a las diapositivas usadas para la explicación, del mismo modo se
realizó una video llamada individual para aclarar posibles dudas que pudieron
haber surgido durante el estudio del material individual.
Cabe destacar en este punto que, las dos primeras reuniones fueros realizadas
por medio de la plataforma de ZOOM y estas se encuentran debidamente
grabadas como evidencias de las actividades realizadas, sin embargo, la última
reunión se realizó por medio de la plataforma MEET por solicitud de las docentes
ya que están manifestaron que sus equipos de cómputo cargaban de una manera
más óptima las reuniones en esta última plataforma, sin embargo y, como se utilizó
la versión gratuita de la misma no se puedo realizar la grabación de este último
encuentro pero quedaron las evidencias fotográficas relacionadas en el capítulo 5.
Para finalizar, las docentes investigadoras realizaron un análisis de los elementos

anteriormente descritos con el fin de evaluar por medio de la metodología mixta los
resultados obtenidos durante el transcurso del desarrollo de la investigación dado
que este proyecto fue formulado con el fin de crear una motivación que fortalezca la
creatividad en los docentes de básica primaria de la Institución Educativa José
María Villa mediante la utilización e implementación de herramientas tecnológicas
teniendo como base los componentes del pensamiento computacional y el
pensamiento crítico.
Cómo un cuarto taller, se planteó la realización de una actividad evaluativa de todo

el proceso formativo que se llevó a cabo durante la implementación de la presente
propuesta de investigación la cual consistió, en primera instancia, en la construcción
de una herramienta de valoración la cual se ha convertido en pieza clave de los
procesos formativos tanto a nivel de educación superior como de educación básica
y media la cual es una rúbrica la cual fue descrita en el capítulo anterior, por
consiguiente en este aparte se dará a conocer los resultados obtenidos del
desarrollo de la misma así:
137
Inicialmente se envió la información tanto vía Whatsapp como vía correo electrónico
a todas las docentes de primaria de la zona urbana, dicho envío se encuentra
descrito y evidenciado en el capítulo 5 del presente documento, posteriormente, se
recibieron vía correo electrónico las respuestas de las mismas de las cuales se
muestran algunas de las respuestas obtenidas de las docentes y de las cuales se
obtuvieron los siguientes resultados:
MUESTRA:
Ilustración 49. Muestra de devolución de rúbrica.
138
Fuente: Docentes investigadas.
La totalidad de las docentes escribe todas las calificaciones en 5.0 y no escribe

ninguna recomendación lo cual deja claro que el proceso de intervención realizado
fue exitoso, obteniendo un nivel de aceptación total por parte de las docentes
además de un acoplamiento a las herramientas tecnológicas utilizadas así como a
las nuevas propuestas de trabajo incluidas durante el desarrollo de las temáticas.
Cabe resaltar que las maestras al inicio se encontraban un poco reacias a recibir
este tipo de formación pues manifestaban que “sería más trabajo del que ya tenían”
sin embargo y gracias al dinamismo, la elocuencia y creatividad con la cual las
docentes investigadoras presentaron los temas, estos fueron muy bien recibidos por
las docentes y de este modo, adquirieron los conocimientos que se pretendían
alcanzar lograr de esta forma un cumplimiento tal con los objetivos planteados
durante la presente propuesta de investigación.
139
8. CONCLUSIONES
Al finalizar el proceso de intervención e implementación del proyecto, y luego de

analizar los resultados obtenidos del mismo, se pudo determinar las siguientes
conclusiones:
Las prácticas de aula; al ser ese espacio de construcción colectiva de conocimiento

y circulación de saberes permiten que la implementación de la creatividad y el
pensamiento crítico mejore el ambiente escolar y se fortalezcan las habilidades de
pensamiento computacional. Este proceso se evidenció en los docentes de la
Institución Educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia quienes iniciaron el
proceso de interiorización y transformación de su quehacer pedagógico
incentivando desde el mismo ejercicio docente el pensamiento algorítmico, la
abstracción y el seguimiento de patrones.
En el sector educativo hace falta mayor capacitación, apropiación y

empoderamiento en lo que al uso adecuado de la tecnología se refiere, porque no
existen oportunidades propiciadas por los entes territoriales y gubernamentales
para que los docentes puedan familiarizarse o siquiera conocer plataformas
educativas que contribuyan a mejorar las prácticas pedagógicas y por el contrario
se delega la responsabilidad de la alfabetización digital al mismo docente, quien en
ocasiones por la misma sobrecarga laboral o el temor a las nuevas tecnologías, no
hace los suficientes esfuerzos por incursionar en este ámbito.
Las guías de aprendizaje virtual, son un recurso educativo de gran impacto para
docentes y estudiantes; quienes al estar en contacto directo con las mismas
fortalecen lazos de confianza y cercanía con los agentes del proceso educativo y de
manera simultánea se potencializa el conocimiento. por ende se concluye que las
guías implementadas en el proyecto de investigación, éstas fueron muy bien
acogidas por el grupo docente; quienes se apropiaron decididamente de la
propuesta de trabajo, y optaron no solamente por cumplir con las estrategias
propuestas sino con solicitar mayor acompañamiento, material y orientaciones
respecto temas tecnológicos que mejorarían su práctica pedagógica.
La estrategia didáctica implementada permitió evidenciar que el pensamiento

crítico, debe ser un pilar en el proceso educativo; porque además de fomentar la
independencia y abrir la mente a la resolución de problemas, potencializa la
curiosidad como elemento básico para la transformación de la sociedad, por ende,
en la escuelas, colegios e instituciones formadoras de maestros, se debe incluir el
pensamiento computacional como estrategia alteradora y potencializadora de
140
conocimientos y aprendizajes que luego de ser asumidos como parte de la
academia serán puestos en acción en las aulas.
Luego de evaluar el impacto del proyecto se pudo concluir de la voz de los mismos
docentes participantes que: “Los docentes son agentes receptores de cambios
positivos frente a las dificultades que enfrentan en el día a día y debido a la
pandemia, se vieron obligados a enfrentar el reto de dar respuesta a las exigencias
del momento de la historia que viven actualmente y confirmar una vez más, que el
sistema educativo en Colombia no está preparado para superar esta situación, y
que este es quizá el reto más grande que el país deba afrontar; pero serán sus
maestros, quienes transformando la crisis en oportunidad logren mostrar al mundo
que la educación será siempre el mejor camino para hacer de este mundo un lugar
mejor”.
Finalmente se concluye que es necesaria una reforma desde las mismas

instituciones formadoras de maestros, para que en sus planes de estudio se incluya
el pensamiento computacional como garante de aprendizajes significativos y
constructivos donde acciones cotidianas permitan a los docentes y estudiantes, tejer
conexiones entre el uso de la tecnología, el manejo del pensamiento algorítmico, el
seguimiento de patrones, abstracción y manejo de algoritmos.
8. LIMITACIONES
En el presente capítulo se presentan las principales limitaciones que se vivenciaron

durante el trascurso del planteamiento y la ejecución del trabajo de grado tomando
como principales elementos los que se mencionan a continuación:
Equipo de docentes; al iniciar el proceso del proyecto con los docentes se evidenció
cierta lejanía y un poco de apatía por el desarrollo de las actividades, esto quedó
evidenciado en el desarrollo del primer formulario el cual no todas las docentes lo
elaboraron y manifestaban que no sabían cómo hacerlo, posteriormente y gracias a
las explicaciones y acompañamiento de las docentes investigadores se logró que la
totalidad de las maestras participaran de estos espacios. Sin embargo, incluso hasta
el momento del desarrollo final de las actividades se evidenció que una minoría aún
se le dificultaba el manejo de algunas de las herramientas digitales para tal
propósito, sin embargo culminar el curso con éxito.
Directivos; desde el inicio del proyecto la disposición y el interés de estos fue notorio,
sin embargo, al momento del desarrollo de los encuentros virtuales para la
aplicación de la propuesta pedagógica fue un poco difícil concretar los espacios,
incluso, después de estar asignados se debían mover por causa de otros
141
compromisos o tareas pendientes a nivel institucional por lo cual la fase de
implementación se atrasó en las fechas establecidas para esta a causa del cambio
de cronogramas y tiempos a nivel institucional.
Personal; las docentes investigadoras tienen una muy buena relación, empatía,
dinamismo y amor por lo que hacen, sin embargo, las múltiples ocupaciones y
tareas tanto domesticas como laborales e incluso familiares limitaron mucho el
tiempo de encuentro que estas tenían para llegar a acuerdos y establecer acciones
a desarrollar durante la propuesta por lo cual los tiempos de encuentro por lo general
eran siempre pasadas las 9:00 de la noche, un horario pesado y desgastante para
ellas, además de los múltiples compromisos a nivel laboral que se tenían con el
colegio y más aún las tareas y actividades que se debían realizar con relación al
curso de inglés fueron causa de sobre saturación de trabajo, estrés e incertidumbre
por lo cual y en repetidas ocasiones ambas docentes se encontraron delicadas de
salud. Esto no impidió que lograran finiquitar el proyecto que se estaba ejecutando
y por el contrario les dio más motivos para continuar y superar todos estos restos
que se presentaron en el camino.
Equipamiento; este aspecto fue realmente relevante y limitante en varios momentos

tanto en la elaboración como en la implementación de la propuesta ya que ambas
docentes, debido a la carga laboral obtenida a causa de la pandemia, los equipos
de cómputo tuvieron varios percances electrónico, requiriendo en repetidas
ocasiones la realización de mantenimientos, reparaciones e incluso cambio
definitivo de este por un equipo nuevo para lograr culminar con éxito el año y el
proyecto en mención. Cabe destacar también que la situación del internet fue otro
aspecto muy limitante en varias ocasiones puesto que por la localización geográfica
en la cual se encuentran las docente y la mala calidad de la señal a causa de la
saturación de la red por el trabajo en casa y el estudio virtual no permitió en varias
ocasiones realizar los encuentros programados por las docentes investigadoras ni
el trabajo en línea por medio del Driver, incluso se llegó a tener fallas en la energía
eléctrica en una ocasión la cual dejó como consecuencia la perdida de mucha
información que ya se tenía digitada y que por ente alas docentes investigadoras
les correspondió volver a realizarlo para culminar los procesos pendientes.
Tiempo; como se mencionó en el párrafo referente a los directivos, el tema del

manejo del tiempo fue un gran limitante ya que inicialmente se tenía proyectado
realizar el proceso formativo con los docentes durante el periodo comprendido de la
semana institucional del mes de octubre. Dicho proceso fue imposible de realizar ya
que para esa época la secretaría de educación departamental solicitó de manera
urgente los protocolos de bioseguridad y de alternancia por lo cual ese tiempo se
utilizó para avanzar en la construcción de estos por lo cual la programación
establecida tuvo que ser modificada. Debido a esto se han continuado presentando
142
retrasos en la entrega de los productos solicitados, sin embargo, y gracias al interés,
dedicación y dinamismo de las docentes investigadoras el presente proyecto logrará
culminar sus procesos durante los tiempos establecidos.
9. IMPACTO DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto “el pensamiento computacional, una ventana abierta al desarrollo de la

creatividad” pedía a los maestros salir de su zona de confort para vincularse en
procesos tecnológicos más activos y participativos a través de diversas actividades
didácticas y virtuales donde de la mano del pensamiento computacional se
fortalecieran procesos académicos. Luego de desarrollado este proceso se
evidencia que el impacto generado en la comunidad educativa de la Institución
Educativa José María Vila de Sopetrán Antioquia fue el siguiente:
Generó motivación a los docentes frente a la implementación de las TIC en los

procesos de enseñanza aprendizaje, con el fin de flexibilizar métodos que
permitieran que dentro del aula de clase; se fortalezca la creatividad, el pensamiento
crítico y la interdisciplinariedad propia de los componentes del pensamiento
computacional.
Positivo por que despertó en los directivos y docentes, el deseo de incorporar

prácticas educativas con lenguaje de programación donde desde el nivel preescolar
se apoyen estas técnicas y se capacite a los agentes del proceso educativo. Así
mismo se incorporó el término de pensamiento computacional en dichas prácticas
y la filosofía institucional pues ahora, además de continuar trabajando las
dimensiones del mismo, se promoverán prácticas de pensamiento crítico y
algorítmico.
Fue tan significativo el impacto generado por esta propuesta didáctica y pedagógica
que, en el tercer taller de capacitación, se incorporaron las escuelas rurales de la
institución y así mismo solicitaron que el material, las memorias y los videos de
apoyo trabajados en los anteriores encuentros fueran compartidos con ellas ya que
también iniciarían procesos de pensamiento computacional en sus escuelas.
10. PROYECCIÓN Y TRABAJOS FUTUROS
La elaboración del presente proyecto de grado surgió en la época más propicia para
su implementación ya que al tener los docentes la necesidad de desarrollar las
clases de manera virtual se vieron obligados a utilizar las herramientas tecnológicas
disponibles en su entorno, con los conocimientos previos que tenían y apoyados en
143
los compañeros que tenían un poco más de habilidad en el tema del manejo de las
TIC.
Es así como, al momento de llegar con una propuesta de intervención donde lo que
se busca es dinamizar las clases y despertar la creatividad de los maestros por
medio del uso de las TIC y la apropiación de los componentes del pensamiento
computacional, fue un gran alivio para ellos recibir este tipo de saberes justo en
estos momentos tan trascendentales que se encuentra atravesando la educación
colombiana.
Fueron los mismos docentes quienes solicitaron a las maestras investigadoras que
se diera continuidad al proceso formativo y por ende solicitaron los espacios para
que este tipo de actividades se siguieran implementando, tanto así que se propuso
integrar al PEI institucional con el fin de realizar una intervención interdisciplinaria a
todas las áreas del conocimiento con los temas del pensamiento computacional.
Se tiene proyectado que para el año 2021 se continúe con la implementación de

dicho proyecto mejorando de esta manera las prácticas de aula tanto desde la
virtualidad como desde el proceso e alternancia la cual será la modalidad de trabajo
que se tiene previsto para este año, de este modo se seguirá realizando un
acompañamiento permanente a las docentes de básica primaria, orientándolas en
la aplicación de los componentes del pensamiento computacional dentro de sus
clases y realizando la integración de este al PEI institucional.
La institución educativa José María Villa siempre se ha caracterizado por estar a la

vanguardia con los nuevos modelos y métodos educativos, es por esto que se
interesa en integrar todo lo relacionado con el pensamiento computacional a sus
planes de estudio teniendo en cuenta que en la actualidad el grado once cuenta con
doble titulación como bachiller académico y técnico en sistemas lo cual hace pensar
que si desde la primaria se empieza a aplicar dichos conceptos, cuando alcancen
el grado señalado van a tener mayores fundamentos, formación y conocimiento en
todo lo relacionados las tecnologías digitales. De aquí parte el interés de la
institución por incluir, aplicar y darle uso permanente a dicho proyecto.
144
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Austral, Comodoro Rivadavia, Chubut CP 9000, ARGENTINA. ISSN: 1690-
8627 SISTEMAS, CIBERNÉTICA E INFORMÁTICA VOLUMEN 15 -
NÚMERO 3 - AÑO 2018
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Computacional Basado En Educación Stem Para La Media Técnica En
Desarrollo De Software., universidad Eafit, Escuela De
Ingenierías, Maestría En Ingeniería Con Énfasis En Tic De La Educación,
Medellín, 2014
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pensamiento Computacional basado en educación STEM para la media
técnica en Desarrollo de Software (Master's thesis, Universidad EAFIT).
Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización

digital. Revista de Educación a distancia, (46).
149
ANEXOS
ANEXO A
En este anexo se presenta el análisis de las preguntas en forma de porcentajes por

medio de los siguientes gráficos cabe recordar que las opciones de respuestas era
en su totalidad de opción si/no:
150
151
152
153
154
155
156
ANEXO B
CRONOGRAMA
Describe las actividades para lograr los objetivos, se deben establecer en un

diagrama de Gantt, donde se pueda visualizar el tiempo de ejecución del trabajo de
grado.
157
ANEXO C
PRESUPUESTO
Descripción de los recursos necesarios en valor monetario.
Valor
Concepto Totales
Concepto
Equipos:
conexión a internet ( 5 meses) $ 60.000 $ 300.000
Total equipos: $ 300.000

Materiales:
fotocopias $ 100 $ 10.000
Total materiales: $10.000

Talento humano:
Asesorías $ 200.000 $ 200.000
Hora de trabajo (1) maestrante (8 horas
$25.000 $ 1.600.000
semanales)
Hora de trabajo (1) maestrante (8 horas
$ 25.000 $ 1.600.000
semanales)
Total talento humano: $ 3.400.000
Total presupuesto: $ 3.710.000
158
ANEXO D
Carta aval
159
ANEXO E
Consentimiento informado a Docentes
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173

El Pensamiento Computacional, Una Ventana Abierta Al Desarrollo de La Creatividad.

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EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, UNA VENTANA ABIERTA AL

SARA JULIETA BUILES URIBE

SARA JULIETA BUILES URIBE

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

JUAN CARLOS REYES FIGUEROA

A nuestras hijas, Victoria, María José,

Silvia y Guadalupe quienes son el soporte de nuestra vida,

nos enseñan cada día que el amor es un rayo de luz

y que los sueños no tienen límites.

A Stiven y a Marlon quienes siendo nuestros compañeros de vida y conociendo

A los docentes y compañeros de trabajo quienes creyeron en este proyecto y con

Ilustración 1. Encuesta competencias digitales ..................................................... 23

Tabla 1. Histórico resultados ICSE. ...................................................................... 22

Anexo A. Análisis de preguntas encuesta.…………………………………………….58

Anexo B. Cronograma de actividades………………………………………………….66

Anexo D. Carta Aval I.E. José María Villa…………………………………………….68

EL PENSAMIENTO COMPUTACIONAL, UNA VENTANA ABIERTA AL

Autores: Sara Julieta Builes

Palabras claves: pensamiento computacional, creatividad, transformación

El presente proyecto se fundamenta en la necesidad de implementar estrategias

Así mismo se evidencia el desconocimiento de los docentes por herramientas

Cabe resaltar que, en todo proceso investigativo, es fundamental el trabajo

COMPUTATIONAL THINKING, AN OPEN WINDOW TO THE DEVELOPMENT

Author: Sara Julieta Builes

Keywords: Computational Thinking, Creativity, digital literacy transformation,

It is also evident, teachers ignore technological tools and knowledge of

It is worth mentioning, in every research process, it is fundamental that the different

“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza”

Hablar de investigación es necesariamente remontarnos a la posibilidad de

El eje central del currículo “es el pensamiento computacional entendido como el

1 "¿Qué es el pensamiento computacional? – Programamos." 12 abr.. 2020,

En la institución educativa José María Villa de Sopetrán Antioquia se requiere que

En el presente proyecto se encuentra estructurado de la siguiente manera: En el

En el capítulo dos (2) y siguiendo el esquema del proyecto se encuentra el estado

En el capítulo cuarto (4) se encuentra la caracterización de la población donde se

En el capítulo cinco (5) se describe la propuesta pedagógica como tal donde se

2 "Kemp - 2004 - Wiley Online Library." https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1440-

En el capítulo seis (6) se realiza el análisis y la interpretación de todos los resultados

En el capítulo siete (7) se encuentras las conclusiones que se obtuvieron luego de

En el capítulo ocho (8) se describen las limitaciones que se encontraron durante el

En el capítulo nueve (9) se analizó el impacto que genero a nivel institucional la

Finalmente, se presenta el capítulo diez (10) en el cual se esboza de manera

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1. Descripción de la situación problema

En la institución educativa José María Villa se ha venido evidenciando deficiencias

Estas prácticas pedagógicas tradicionales se evidencian en los resultados de las

A la fecha el Establecimiento Educativo se encuentra ubicado en el nivel C de la

Fuente: (MEN, Reporte de la Excelencia, 2018)

Tabla 2. Estadística resultados Pisa

Posterior a la aplicación de la encuesta, se realizó el análisis de los datos

● Las 6 maestras que la respondieron, tiene formación de pregrado como

Ilustración 1. Encuesta competencias digitales

Autor: autoría propia.

En términos generales se evidencia la necesidad de incluir las competencias para

3 "(PDF) Computational Thinking - ResearchGate." 24 ene.. 2016,

Fuente: Builes Sara y Galvis Silvia. Árbol de problema Institución Educativa

1.1.1 Identificación del problema

La institución Educativa José María Villa, se encuentra localizada en el municipio

La institución educativa cuenta con una población de 1000 estudiantes; en los

Además, la Institución cuenta con una docente orientadora, un docente de servicio

7"Sopetrán - Wikipedia, la enciclopedia libre." https://es.wikipedia.org/wiki/Sopetr%C3%A1n. Fecha

1.1.2 Pregunta problema

De acuerdo a lo expuesto anteriormente surge la pregunta problematizadora:

¿Cómo fortalecer el pensamiento computacional de los maestros de básica primaria