Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

Recebido/Submission: 28/09/2021
Iberian Journal of Information Systems and Technologies Aceitação/Acceptance: 24/11/2021

Gestión de conocimiento, competencia digital y

práctica reflexiva docente en el contexto Covid-19

Rosa Maria Primo de la Torre1, Jeidy Gisell Panduro Ramirez2, Jessica Paola Palacios
Garay3, Jaime César Mayorga-Rojas4, Angel Johel Centurión-Larrea5

rprimo@ucvvirtual.edu.pe; C21289@utp.edu.pe; jessica.palacios@uwiener.edu.pe;

jaime.mayorga@unmsm.edu.pe; acenturionl@usmp.pe

Universidad César Vallejo, Lima – Perú

1

2
Universidad Tecnológica del Perú, Lima – Perú
3
Universidad Privada Norbert Wiener, Perú
4
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima – Perú
5
Universidad San Martin de Porres – filial norte, Lima -Perú
Pages: 219-230

Resumen: El objetivo del presente artículo es definir la relación entre la “Gestión

del Conocimiento”, “Competencia Digital” y “Práctica Reflexiva” en el personal
docente perteneciente a una red educativa conformada por instituciones públicas
del nivel básico regular ubicada en la ciudad de Lima, Perú. El estudio sigue una
metodología de enfoque cuantitativo, la investigación es de tipo básica, método
hipotético deductivo, presenta un diseño no experimental y nivel correlacional-
causal de las variables de investigación. Se tomó como muestra a 225 docentes
pertenecientes a una red de instituciones educativas públicas.
Palabras-clave: Gestión del conocimiento, Competencia digital, Práctica reflexiva

Knowledge management, digital competence and reflective teaching

practice in the Covid-19 context

Abstract: The objective of this article is to define the relationship between

“Knowledge Management”, “Digital Competence” and “Reflective Practice” in the
personal teacher belonging to an educational network made up of public institutions
of regular basic education located in the city of Lima Peru. The study follows a
quantitative approach methodology, the research is of a basic type, hypothetical
deductive method, and presents a non-experimental design and correlational-
causal level of the research variables. 225 teachers belonging to a network of public
educational institutions were taken as a sample.
Keywords: Knowledge management, Digital competence, Reflective practice

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Gestión de conocimiento, competencia digital y práctica reflexiva docente en el contexto Covid-19

1. Introducción
La relación entre educación y tecnología se ha visto incrementada en la era digital,
cada día llegan más recursos tecnológicos a las aulas de las escuelas, generalmente
demandadas por los alumnos o directivos que perciben a las competencias digitales
esenciales dentro del profesorado (Gutiérrez-Martín, Pinedo-González y Gil-Puente,
2022:22). Esto incluso se ha visto incrementado a razón de la pandemia por el Covid-19,
que ha provocado que las clases virtuales se den de manera obligatoria en casi todo el
mundo, lo que ha conllevado a forzar el aprendizaje a través de herramientas virtuales.
Toda mejora dentro de la fuerza laboral docente tiene el objetivo de mantener en niveles
altos la satisfacción de los usuarios, los cuales son los alumnos y padres de familia.
Los recursos tecnológicos que aparecen día a día se centran en desarrollar, retener
y aplicar cualquier tipo de conocimiento con el fin de lograr -de manera exitosa- el
proceso enseñanza-aprendizaje, aportando valor al servicio que ofrecen (García-Martín
y Cantón-Mayo, 2020:14).
Las escuelas son vistas como organizaciones donde se va a aprender; sin embargo, todo
el proceso de aprendizaje también involucra conceptos de gestión, prioritariamente,
los recursos intrínsecos o lo que no están materializados físicamente (García-Martín y
Cantón-Mayo, 2020:14).
La Gestión del conocimiento, dentro de las escuelas es una tarea bastante complicada,
puesto que poseen una importante fuerza creativa, se dificulta su almacenamiento en
repositorios, ya que generalmente se utilizan para resolver problemas del día a día y
no se transfiere o se utiliza de manera eficiente (Acevedo-Correa, Valencia-Arias, Bran-
Piedrahita, Gómez-Molina y Arias-Arciniegas, 2019:411). Esta consiste en la redirección
de activos cognitivos dirigidos hacia beneficiarios, de manera que se pueda generar,
aprender y compartir conocimiento(Barros, Turpo, 2017), (Acevedo-Correa, Aristizábal-
Botero, Valencia-Arias y Bran-Piedrahita, 2020:104).
Siguiendo el lineamiento de la aparición de un rol más activo por parte del docente
en la educación surge la práctica reflexiva docente, el cual consiste en el desarrollo
consciente en los procesos de enseñanza-aprendizaje dirigido a los alumnos, asimismo
es vista como un elemento fortalecedor y de merecimiento de respeto de parte de los
alumnos y colegas que reconocen que formar más que cascarones, forman alumnos
con su propia posición y criterio, a través de prácticas que fomentan el pensamiento
crítico y diverso, con el objetivo de igualar las oportunidades en la sociedad (Martínez
y Collado, 2019:153). El uso de las competencias digitales y la gestión del conocimiento
se ha relacionado a una mejor en la práctica docente, por lo que no necesariamente es
ajeno a la práctica reflexiva, es más podría facilitar el camino hacia su principal objetivo
gracias al uso de algunas herramientas.
Para lograr un adecuado aprendizaje es importante compartir el conocimiento apropiado
e identificar mecanismos para gestionarlo como un activo, que, aunque no se pueda ver
materializado físicamente es una gran fuente de generación de ventajas competitivas
para los que lo perciben, en el caso de los centros de educación básica, son los alumnos
quienes lo interiorizan a través de sus maestros (Acevedo-Correa et al., 2019:410).
La gestión del conocimiento aplicada a la educación, como característica docente, posee
como principal propósito recolectar, organizar, distribuir, compartir y emplear los

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RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

recursos de conocimiento, así como las relaciones interpersonales para beneficiar a los
estudiantes (Acevedo-Correa et al., 2019:410). García-Pastor et al., la define como el
estudio de los procesos que llevan a cabo el uso, de manera eficiente, del conocimiento
dentro de una organización y tiene como objetivo generar conocimiento a partir de
información y convertir dicha información en una ventaja competitiva (2021:2).
El conocimiento como bien intangible funciona como una herramienta competitiva que
pone a disposición conocimiento tácito y explícito, de manera clara, ordenada y eficaz
con el objetivo de funcionar su productividad y funcionamiento, a través de recursos
metodológicos o estrategias que permitan crear, documentar o almacenar, exteriorizar
o compartir, reutilizar, traducir o codificar el conocimiento (Acevedo-Correa et al.,
2020:104). Asimismo, involucra personas, procesos y liderazgo como principal insumo
de los procesos que conlleva (Hernández et al., 2021:68). Se sabe que los recursos
humanos son los que juegan un papel muy importante dentro de las organizaciones y
para las escuelas su recurso mano de obra es un equivalente a los docentes, también
incluye tecnología de la información y las comunicaciones (Hernández et al., 2021:70).
Si la gestión es adecuada entonces esta generará una ventaja competitiva entre los usuarios
que reciben el conocimiento, es decir, se apropian de dicha ventaja y los transforman en
un recurso sostenible dentro y fuera de la organización, en el caos de los maestros esto
vendría a ser su principal fortaleza en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Hernández
et al., 2021:70). Es bien conocido en la sociedad que la propiedad intelectual se protege
y se difunde de acuerdo a reglas y protocolos, incluso cuando solo el creado puede sacar
provecho de su “invención”, el conocimiento lo debe de compartir, como parte del marco
de la responsabilidad social- (Gutiérrez Vargas, 2019:255).
En la sociedad actual la perspectiva que se tiene con relación al aprendizaje en las aulas,
muchas veces excluye el conocimiento que los estudiantes adquieren en sus tiempos
libres, a través de plataformas digitales y en la comunicación entre pares, lo cual simboliza
un gran porcentaje del aprendizaje total de los escolares (Pereira et al., 2019:43). Es por
este motivo que se debe dar relevancia a la adquisición de las competencias digitales por
parte de los docentes.
El mundo globalizado requiere personas con habilidades y conocimientos relacionados
al ecosistema digital en el que se está viviendo, asimismo, el sector educativo no es ajeno
a este contexto e integra la pedagogía, los recursos y la evaluación para entender, evaluar
y mejorar las competencias digitales del profesorado (Suárez-Guerrero et al., 2021:1) y
(Gómez-Trigueros et al., 2021:66).
Dentro de esta tendencia digital se tiene al “aprendizaje y alfabetización”, que consiste
en brindar las herramientas para desenvolverse en un ambiente digital, relacionado a la
creación de contenido, clases, almacenamiento de información de manera digital y con
el objetivo de mejorar el aprendizaje en los alumnos (Pereira et al., 2019:43).
La competencia digital docente es vista como la segunda competencia formativa docente
más importante, alude tanto a recursos tecnológicos, digitales y a la forma de ser, actuar
y pensar del propio docente, asimismo está compuesto por distintos modelos como el
propuesto por GigComp de la Unión Europea, que lo divide en cinco áreas: información,
comunicación, creación de contenido, seguridad y resolución de problemas (Suárez-
Guerrero et al., 2021:3). Garantizar una educación inclusiva, de calidad, igualitaria,

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Gestión de conocimiento, competencia digital y práctica reflexiva docente en el contexto Covid-19

continúa siendo un objetivo prioritario en el mundo, e incluso forman parte de los

objetivos de las ONU en la Agenda 2030, se busca que las competencias digitales formen
parte del papel protagonista sobre cómo se llevará a cabo este propósito (Gutiérrez-
Martín et al., 2022:23).
El pensamiento crítico, reflexivo y la lectura son prácticas pedagógicas clave para
la docencia, este tipo de docente funciona como modelo de inspiración para muchos
alumnos, ya que poseen herramientas de liderazgo, el cual incluye el respeto, un mejor
acercamiento e interpretación de las emociones de sus alumnos y de sus pares o colegas
(Julieth, Meza, Rozo y Joan, 2020:40).
Fernández, Zwierewicz y Tafur, definen a la práctica reflexiva como una práctica
discursiva cruzada por relaciones políticas e Inter discursivas que forman la base de
una práctica social, en otras palabras, el educador debe de impulsar el cambio social,
que ayude a la disminución de las desigualdades y que forme una experiencia formativa
intencional, clara, compleja y que requiera de sentido común (2021:292). Asimismo,
también indica que la práctica reflexiva presenta una pedagogía crítica, que lejos de
formar estudiantes o personas vacías, forman mentes conscientes que evalúan las
necesidades de la sociedad y forman sus propias posturas a partir de las herramientas
que les dan los docentes.
La práctica reflexiva no está alejada a la gestión del conocimiento, es más, es una forma
de conocimiento que otorga herramientas para afrontar la dura realidad educativa,
plagada de desigualdades y mantener la vocación por la práctica docente, así como la
identidad de guía de un grupo de seres imprescindible para la sociedad con criterio e
ideas propias (Martínez y Collado, 2019:153).

2. Metodología
La presente investigación es de tipo básica, método hipotético deductivo, presenta un
diseño no experimental, enfoque cuantitativo y nivel correlacional-causal, debido a que
busca establecer una incidencia, de la gestión de conocimiento y la competencia digital,
en la práctica reflexiva de los docentes con trabajo virtual. El estudio se aplicó a diversos
docentes pertenecientes a una red educativa conformada por instituciones educativas
públicas del nivel básico regular ubicada en la ciudad de Lima, Perú.
La población estuvo conformada por 541 docentes de 19 instituciones educativas públicas
del nivel básico regular. El tamaño de la muestra, se obtuvo a partir de la fórmula
establecida por Arkin y Colton, dando como resultado 225 docentes, de los cuales el 68%
son mujeres y el 32% son varones y cuyas edades oscilan entre los 25 y 65 años.
El muestreo fue probabilístico-estratificado, con un nivel de confianza el 95%; por
otro lado, el instrumento aplicado fue el cuestionario, bajo la técnica de la encuesta.
Cada variable de investigación contó con un cuestionario cada una, distribuidos a los
225 docentes a través de un formulario de Google. El primer formulario cuenta con
21 preguntas relacionadas a la variable Gestión del conocimiento, cuyas dimensiones
son la socialización, exteriorización, combinación e interiorización de la Gestión
del Conocimiento. Por otro lado, el segundo formulario está conformado por 54
preguntas adicionales relacionadas a la variable competencia digital y distribuidas

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en las dimensiones de información y alfabetización informacional, comunicación y

colaboración, creación digital, seguridad y resolución de problemas. Por último, el tercer
formulario tuvo el objetivo de medir las prácticas reflexivas y estuvo conformado por 38
preguntas repartidas entre las dimensiones: reflexión superficial, reflexión pedagógica
y reflexión crítica. Para los 3 cuestionarios se tomó en cuenta la escala de tipo Likert de
5 puntos.
El estudio se realizó bajo el método estadístico cuantitativo. Al aplicar la prueba estadística
Alfa de Cronbach para cada variable se obtuvo para “Gestión del Conocimiento” una alta
confiabilidad (0.941), para la variable “Competencia Digital” (0.978) y para la variable
“Práctica Reflexiva” (0.967) también se tuvo altas confiabilidades.
Con respecto a la ética presente en toda la investigación, se garantiza la autonomía
de cada participante, asimismo, los docentes que formaron parte del estudio fueron
debidamente informados de los objetivos a realizar y aceptaron participar de manera
voluntaria. Con respecto a los resultados de la investigación, estos fueron procesados de
manera objetiva y transparente.

3. Resultados
Para el desarrollo del análisis descriptivo, se construyeron las tablas de distribución
de frecuencias y los gráficos de distribución porcentual. Finalmente, se desarrollaron
las tablas de contingencia que relacionan a las variables de investigación, mediante la
aplicación de pruebas estadísticas.
Respecto a los resultados obtenidos en la medición de la variable “Gestión del
Conocimiento” los docentes demuestran que el 30.7% posee un nivel bajo, el 63.6%
presentan un nivel medio y un 5,8% demuestran un nivel alto en la habilidad de gestionar
los conocimientos.

Niveles Frecuencia Porcentaje (%)

Bajo 69 30,7
Medio 143 63,6
Alto 13 5,8
Total 225 100,0

Tabla 1 – Distribución de niveles de gestión de conocimiento

En cuanto a la dimensión “socialización”, se obtuvo que un 29,8% de los docentes

presentan un nivel bajo; el 64,4%, un nivel medio; y el 5,8%, un nivel alto. En relación
a la dimensión de la “exteriorización de conocimiento”, un 35,1% obtuvo un nivel bajo;
el 59,6%, un nivel medio; y solo el 5,3%, un nivel alto. Con respecto a la dimensión
“combinación del conocimiento” un 33,8% de docentes obtuvo un nivel bajo; el
60,9%, un nivel medio y el 5,3% de docentes un nivel alto. En relación a la dimensión
“interiorización de conocimientos” un 38,2% de docentes obtuvo un nivel bajo; el 54,7%,
un el nivel medio y el 7.1%, un el nivel alto. Esto se puede evidenciar en la figura 1.

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Gestión de conocimiento, competencia digital y práctica reflexiva docente en el contexto Covid-19

Figura 1 – Niveles de las dimensiones de la variable Gestión de Conocimiento

Elaboración Propia
En la tabla 2, se muestran los resultados obtenidos de la medición de la variable
“Competencia Digital” de los docentes. Se evidencia que un 32,9% de docentes poseen
un nivel Incipiente, el 64,4% de docentes presentan un nivel promedio y el 2,7% de
docente presentan un nivel adecuado de la aplicación de la competencia digital.

Niveles Frecuencia Porcentaje (%)

Incipiente 74 32,9

Promedio 145 64,4

Adecuado 6 2,7

Total 225 100,0

Tabla 2 – Distribución de niveles de la variable competencia digital

De acuerdo a los datos recolectados se evidencia que las competencias con mayor
desarrollo comprenden la dimensión “Información y alfabetización informacional” con
un 0% en el nivel incipiente; un 92,9%, en el nivel promedio; y 7,1%, en el nivel adecuado.
Con respecto a la dimensión “comunicación y colaboración” se encontró que un 36,4%
de docentes están en nivel incipiente; un 60,0%, en nivel promedio; y el 3,6%, en nivel
adecuado. En relación a la “competencia en la creación de contenido digital” un 42,7%
están en un nivel incipiente; un 55,6%, en un el nivel promedio; y un 1,8%, en un nivel
adecuado. En cuanto a la dimensión de “seguridad” un 36,6% se encuentran en el nivel
incipiente; un 57,3%, en el nivel promedio; y 5,8%, en el nivel adecuado. Finalmente, en la
dimensión “resolución de problemas” obtuvieron un 18,7% un nivel incipiente; el 77,8%,
un nivel promedio; y el 3,6%, un nivel adecuado, tal como se muestra en la Figura 2.

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Figura 2 – Niveles de las dimensiones de la variable competencia digital

En cuanto a la variable “Prácticas Reflexivas” los resultados obtenidos muestran que

el 30,2% de los docentes poseen un nivel inadecuado, el 61,8% de los docentes se
encuentran en nivel regular y el 8,0% de los docentes evidenciaron un nivel avanzado en
cuanto al dominio de las prácticas reflexivas. Esto se observa en la tabla 3.

Nivel Frecuencia Porcentaje (%)

Inadecuado 68 30,2
Regular 139 61,8
Adecuado 18 8,0
Total 225 100,0

Tabla 3 – Distribución de niveles de la variable práctica reflexiva

En cuanto a las dimensiones, “reflexión superficial” dieron como resultado que un 31,6
% de docentes se encuentran en el nivel inadecuado; un 66,7%, en un nivel regular; y
1,8%, en el nivel adecuado. En relación a la “reflexión pedagógica”, un 31,6% de docentes
se encuentran en el nivel inadecuado; el 36,9% de docentes están en nivel promedio; y
el 32%, se encuentran en el nivel adecuado. Finalmente, en “reflexión crítica” un 35,6%
están en el nivel inadecuado; el 56,4%, en el nivel regular; y el 8%, en un nivel adecuado,
así como se muestra en la figura 3.
En relación al análisis inferencial, se realizó la prueba de la razón de verosimilitud,
como se evidencia en la tabla 4, el modelo logístico es significativo, con un valor de
(x2=298,844; p<0,05), esto demostraría que la gestión de conocimiento y la competencia
digital inciden en las practicas reflexivas docentes. Encontrando un valor de Pseudo–R2
de Nagelkerke (0,895), lo cual explica la dependencia -en porcentaje- de las variables,
es decir, existe un 89,5% de incidencia de las variables independientes en la variable
práctica reflexiva docente.

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Gestión de conocimiento, competencia digital y práctica reflexiva docente en el contexto Covid-19

Figura 3 – Niveles de las dimensiones de la variable Práctica Reflexiva

Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado

Logaritmo de la
Modelo Chi-cuadrado gl Sig. Cox y Snell ,735
verosimilitud -2
Sólo intersección 314,317 Nagelkerke ,895
Final 15,473 298,844 4 ,000 McFadden ,771

Tabla 4 – Ajuste del modelo de la gestión del conocimiento y la

competencia digital en la práctica reflexiva docente

Elaboración Propia
De acuerdo al modelo de regresión, se comprueba el ajuste de los valores predichos en el
modelo a los valores observados. La desvianza (x2 = 5,157) mostró un p>0,05 y mientras
más alto sea el valor de la significancia, los valores se ajustan más; estableciéndose que
el modelo de regresión consideró que las competencias digitales inciden en la práctica
de la enseñanza. En cuanto a la prueba de razón de verosimilitud, el modelo logístico es
significativo (x2=192,399; 276,087; 232,075 y p<0,05) en las dimensiones conocimiento
de la materia, la planificación y estrategias de enseñanza, la evaluación, el ambiente de
aprendizaje y en la comunicación efectiva de los docentes con trabajo remoto en una red
educativa y se establece que la gestión de conocimiento incide en las dimensiones de la
práctica reflexiva docente. El valor de Pseudo R2 de Nagelkerke, expresó la dependencia
en porcentaje de las variables (,760; ,796; ,773), lo cual explicó la incidencia de la gestión
conocimientos y las competencias digitales en las prácticas reflexivas. En la reflexión
superficial incide en un 76%; en la reflexión pedagógica incide en un 79,6% y en la
reflexión crítica incide en un 77,3%. Estos resultados se pueden observar en la tabla 5.
De acuerdo a los resultados obtenidos para la variable “Gestión del Conocimiento” y
sus dimensiones, los docentes muestran un manejo medio de las dimensiones de
la exteriorización y socialización del conocimiento, asimismo, muestran dificultad
para comunicar sus conocimientos, a pesar de la comunicación y motivación de sus
compañeros de trabajo para compartir su información. Ante este contexto, los docentes

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RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

han tenido que gestionar diversas estrategias para difundir el conocimiento basado
en su experiencia vivida, de manera que se difundir la importancia de compartir el
conocimiento relevante. Hay oportunidad de mejora en la dimensión “combinación”,
puesto que se complica utilizar los medios tecnológicos para transmitir el conocimiento
que hoy en día se requiere, además, les es complejo realizar grupos de interaprendizaje
en medios virtuales. Los resultados muestran que la dimensión de interiorización del
conocimiento de los docentes debe mejorar para que puedan aplicar lo que han venido
aprendiendo en su labor.

Reflexión Superficial
Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la
Modelo Chi-cuadrado gl Sig. Cox y Snell ,575
verosimilitud -2
Sólo intersección 223,358 Nagelkerke ,760
Final 30,959 192,399 4 ,000 McFadden ,606
Reflexión Pedagógica
Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la
Modelo Chi-cuadrado gl Sig. Cox y Snell ,707
verosimilitud -2
Sólo intersección 302,199 Nagelkerke ,796
Final 26,112 276,087 4 ,000 McFadden ,560
Reflexión crítica
Información de ajuste de los modelos Pseudo R cuadrado
Logaritmo de la
Modelo Chi-cuadrado gl Sig. Cox y Snell ,644
verosimilitud -2
Sólo intersección 251,535 Nagelkerke ,773
Final 19,460 232,075 4 ,000 McFadden ,578

Tabla 5 – Ajuste del modelo y R2 que explica la incidencia de la gestión del conocimiento y la
competencia digital en las dimensiones de la práctica reflexiva

En relación a la variable “Competencia Digital”, según los datos obtenidos y mostrados

en Resultados, se demuestra que los docentes presentan un conocimiento promedio
en cuanto al uso de estas competencias digitales, de acuerdo a la primera dimensión
los docentes necesitan utilizar estrategias para buscar información apoyándose
en herramientas de soporte tecnológico y hace falta el uso de herramientas de
almacenamiento para realizar las clases virtuales. En cuanto a la dimensión de
“comunicación y colaboración” muestran un nivel promedio en el uso de plataformas
en donde se comparte información y experiencias de manera colaborativa. También,
hace falta la creación de contenidos digitales que faciliten su labor docente. Con
respecto a la dimensión “seguridad”, los docentes deben conocer y utilizar programas
de antivirus para proteger su equipo de la inseguridad cibernética, a través del fraude y
spam. Por último, relacionado a la “resolución de problemas”, todo docente debe poseer
conocimientos básicos para tener las actualizaciones e incorporar nuevas herramientas

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Gestión de conocimiento, competencia digital y práctica reflexiva docente en el contexto Covid-19

en los dispositivos para realizar evaluaciones y seguimiento a los estudiantes y así poder
asesorar en la educación a distancia, de manera que se pueda sobrellevar los problemas
relacionados a las clases y evaluaciones virtuales.
En cuanto a los resultados obtenidos de la variable “Prácticas Reflexivas” podemos
observar que los docentes se encuentran en nivel regular en cuanto a la “reflexión”, es
por ello, que el docente debe realizar cambios en la metodología de la enseñanza con
las nuevas teorías, ajustar su práctica a las nuevas realidades, efectuar autocríticas de
la labor que viene realizando, mejorar la comunicación con sus estudiantes a través
de la mensajería instantánea o redes sociales, teniendo en cuenta la realidad de cada
estudiante con el compromiso de la mejora de las experiencias de aprendizajes.
En su estudio Suárez-Guerrero et al. sostiene que las competencias digitales están
estrictamente ligadas a la iniciativa propia, formación y experiencia del docente,
así como a la forma en la gestiona el conocimiento que debe impartir, a través de las
prácticas educativas en los procesos enseñanza-aprendizaje (2021:18). Barbón Pérez y
Fernández Pino sostiene que la gestión del conocimiento y el uso de las tecnologías de
la comunicación e innovación cumplen un papel esencial dentro de la práctica docente,
en toda organización educativa, ya sea de nivel básico o superior, debido a que su
aplicación convoca a la resolución de problemas existentes por una mala propagación del
conocimiento, el cual es adquirido en la mayoría de casos, bajo situaciones informales
(2018:4).
Por otro lado, Gutiérrez-Martín et al. Concluyó que, aunque la mayoría de profesores
sostiene que las competencia digitales son esencialmente importantes, una minoría se
auto percibe como competente en este campo, asimismo, propone para mejorar este
indicador un enfoque global e integrados de formación básica y avanzada en el campo
de tecnología digital didáctica, educativa y gestora (2022:30). Hidson en su trabajo
de investigación concluyó que, aunque muchas veces se usan las experiencias de éxito
-con relación a su competencia digital- de ciertos profesores para guiar a otros, esto no
funciona de manera eficaz en todos los casos, ya que el acceso a los recursos digitales
puede ser más limitado, generalmente, en zonas rurales, es por este motivo que cada
docente debe de crear su propia experiencia en el uso de medio digitales para maximizar
el aprendizaje en sus clases (2021:214). Lucas y Mayo también concluye que el uso de
herramientas relacionadas a las tecnologías de la información y comunicaciones impacta
en la práctica docente, ya que proporciona una mejora significativa en la creación,
transmisión y propagación del conocimiento dentro de las aulas (2020:90).
Julieth et al., en su investigación determina las prácticas pedagógicas relacionadas
al pensamiento reflexivo que están asociadas a procesos de enseñanza exitosos, estas
prácticas están conformadas por la lectura crítica, la animación y promoción de lectura,
así como actividades y talleres de escritura creativa (2020:58). Crespo-Cabuto, González-
Frías y Madrid-López mencionan en su trabajo, que la “práctica reflexiva” debería
facilitar el proceso de enseñanza a través de estrategias para captar todo el conocimiento
posible y distinguir la confiabilidad de las fuentes, a través de análisis, experiencias y
tomar decisiones en un contexto de práctica (2019:2).

228 RISTI, N.º E48, 02/2022

RISTI - Revista Ibérica de Sistemas e Tecnologias de Informação

4. Conclusiones
Se concluye que tanto la gestión del conocimiento como las competencias digitales
influyen en la práctica reflexiva. Es indispensable evitar pasar por alto el uso de
herramientas digitales en los docentes, ya que les proporciona ventajas competitivas
que los diferencian de los docentes que solo siguen los planes de estudio propuestos
por el Estado. Asimismo, la gestión del conocimiento es un tema bastante ligado a la
práctica reflexiva. Las 3 variables de investigación comparten el mismo objetivo, el cual
es desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso.
Se sugiere trabajar en la socialización, a través de plataformas virtuales, debido al
contexto de la pandemia del Covid-19 y talleres de lectura y escritura que permitan
debatir entre alumnos y maestros los distintos puntos de vista sobre temas relevantes
o polémicos. También, podría resultar beneficiosa una capacitación constante sobre
herramientas digitales, bajo la realidad y posibilidad de sus alumnos o centros educativos
para favorecer la captación de conocimiento por parte de sus alumnos y, finalmente, se
recomienda trabajar en un adecuado sistema de gestión de los conocimientos, abriendo
repositorios, donde los alumnos puedan compartir sus investigaciones, recién salidas de
talleres de investigación próximamente implementados.

Referencias
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112. https://DOI.org/10.4067/S0718-07642020000100103
Acevedo-Correa, Y., Valencia-Arias, A., Bran-Piedrahita, L., Gómez-Molina,
S. y Arias-Arciniegas, C. (2019). Alternativas para modelos de gestión del
conocimiento en instituciones de educación superior. Ingeniare, 27 (3), pp.
https://DOI.org/10.4067/S0718-33052019000300410
Barbón Pérez, O. y Fernández Pino, J. (2018). Rol de la gestión educativa estratégica en
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superior. Educación Médica, 19 (1), pp. 51-55. https://DOI.org/10.1016/j.
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Barros, C., & Turpo, O. (2017). La formación en el desarrollo del docente investigador:
una revisión sistemática. Revista Espacios, 38(45).
Crespo-Cabuto, A., González-Frías, M. y Madrid-López, E. (2019). Propiedades
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en estudiantado universitario. Revista Electrónica Educare, 23 (3), pp. 1-13.
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investigaciones precedentes. Retos, 43, pp. 290-299. https://DOI.org/10.47197/
RETOS.V43I0.88330

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Gestión de conocimiento, competencia digital y práctica reflexiva docente en el contexto Covid-19

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