CARTA DE NAVEGACIÓN

DE COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN
Sobre trayectorias, núcleos temáticos,
investigaciones y experiencias docentes y
estudiantil
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMÁN

RECTOR
Ing. José García
VICERRECTOR
Ing. Sergio Pagani

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

DECANA
Dra. Mercedes Leal

VICEDECANO
Mg. Santiago Rex Bliss

SECRETARIO ACADÉMICO
Prof. Sergio Robín

DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES

DIRECTORA
Dra. Elena Acevedo de Bomba

COORDINADOR
Daniel Ferullo

CONSEJO ASESOR
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Mg. Ana María Blunda Grubert
Dra. Alejandra del Castillo
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Dra. Catalina Hynes
Dra. Valeria Mozzoni
Mg. María del Huerto Ragonesi
Dra. Ana Isabel Rivas
Prof. Sonia Marta Saracho
Prof. Fabián Silva Molina
Lic. Liliana Noemí Soraire
CARTA DE NAVEGACIÓN DE
COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN
Sobre trayectorias, núcleos temáticos,
investigaciones y experiencias docentes y
estudiantil

Matilde Murga/ Marcos Gómez Balceda/ Paula A.Tapia/

Angélica García/ Cecilia Catuara/ Clara Murga/
Carla Villanueva/ Diego Toscano/ Marcelo Martino/
Lorena Jiménez

Compiladora: María Matilde Murga

Cátedra de Comunicación y Educación – Ciencias de la Educación

Facultad de Filosofía y Letras- Universidad Nacional de Tucumán
San Miguel de Tucumán, 2021
© 2021

Facultad de Filosofía y Letras – Departamento de Ciencias de la Educación.

Av. Benjamín Aráoz 800 - 4000 - San Miguel de Tucumán - Rep. Argentina
ISBN en trámite.

Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconoci-

miento-NoComercial-CompartirIgual4.0 Internacional.

Se recomienda citar esta obra de la siguiente manera:

Murga, Matilde (compiladora) (2021), Carta de navegación de Comunicación y Educa-

ción. Sobre trayectorias, núcleos temáticos, investigaciones y experiencias docentes y
estudiantil, Tucumán, UNT. Sitio web de alojamiento: http://filo.unt.edu.ar/

Diseño de portada: Zahira Estefan

 Introducción

Antes que un manual, este escrito se ofrece más bien como una carta de
navegación, es decir, como un registro de las anotaciones más relevantes que
permitirán navegar las aguas del campo de Comunicación y Educación en el contexto
de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Tiene la finalidad primordial de facilitar
que el/la estudiante de la carrera de Ciencias de Educación tome contacto con un
material ya organizado sobre los principales núcleos problemáticos del campo,
visualice su trayectoria histórica y proyecciones contemporáneas. Y a la vez, se
presentan un conjunto de investigaciones realizadas en el contexto tucumano y
experiencias docentes y estudiantiles, vinculadas específicamente a la educación
digital.

Hablar de carta de navegación supone emprender un viaje. Hoy por hoy

navegamos en territorios y en aguas presenciales y digitales. Con esta idea de
compartir trayectos, quiero rescatar la idea huergiana1 sobre el carácter pedagógico
del viaje. Dice el autor:

“En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos, músicas,
canciones. En el viaje se tienen experiencias de otras formas de vivir la fiesta, de comer
y cocinar, de jugar, de enterrar a los muertos. El hombre se interroga e interroga al
viaje: el viaje significa una serie de preguntas a las que se debe responder de manera
fecunda. Preguntas que nacen de la experiencia social y, a la vez, la provocan. Toda
esa tierra recorrida, de tanto historia y de tan variado paisaje –como un retorno a la
naturaleza– educa y abre iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se instala más
la vida que en el reposo. Ya no es el maestro el que enseña; el pedagogo es el viaje.
El viaje es un espacio múltiple y móvil, con sus variaciones, que adviene proceso
educativo. Un proceso educativo vital que, además, articula el diálogo y la experiencia
social” (Huergo, 2015, p. 134).

Para llegar a esta conclusión toma la experiencia de un célebre viaje a pie hecho
por Simón Rodríguez con su discípulo Simón Bolívar en el año 1804 desde Paris a
Italia, con la finalidad de que este último se recuperara psíquicamente.

“Tras cinco meses de viaje, Rodríguez y Bolívar ascienden a una de las siete

1
Huergo (2015): La educación y la vida. Un libro para maestros de escuela y educadores populares,
EPC, Universidad Nacional de la Plata, La Plata.

6
colinas de la ciudad. Suben al Monte Sacro, dialogan, discuten, recuerdan; se abren,
de pronto, hacia el porvenir, como rasgando las nubes del tiempo; examinan la
situación de la América sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, destrozando la
vasta red opresora; ven en lo profundo la fuerza que se requeriría para el reto y la
acción”. Huergo sintetiza “el viaje” ha sido “una forma bien concreta, revolucionaria,
con la vida latiente que la atraviesa, de experimentar lo educativo y el amor que suscita”
(Huergo, 2015, p. 136).

El carácter pedagógico del viaje nos anuncia que el propósito de la actividad no

solo es dialogar con el otro per se sino que, gracias a esa actividad, es posible un
encuentro con uno/a mismo/a. Así, luego de mantener esas conversaciones con su
maestro, Bolívar llega a pronunciar su juramento en el que manifiesta que su destino
es el de luchar con su maestro por la liberación de su patria del poder español.

Al recordar estas escenas, quiero destacar el papel que tiene la educación como
ese espacio que hace posible nuevas formas de pensar compartidos o no, y de
adentrarnos en quiénes somos. Cuando se dice “aprender a escuchar la voz interior”
estamos hablando de una experiencia educativa, que es la de ser nosotro/as mismo/as.

Merece una reflexión entonces el sentido con que usamos el término educación
y también el de comunicación. Así, el término educar que viene de ducere (conducir),
e-ducere, nos habla de un sacar afuera. Héctor Schmucler2, señala al respecto que
“educar sería, fundamentalmente, ayudar a transitar el camino que permita extraer algo
que ya somos”. Y concluye que educar debería ser la forma de “conducir afuera” lo
intransferible de cada uno que, al mismo tiempo, permite reconocer al otro, compartir
con el otro su irreductible diferencia. En definitiva, educar es posibilitar el ser.

Hemos hecho referencia también a un compartir con otros y aquí entra en juego
el concepto comunicación, entendido no sólo como una manera de transmitir algo a
otro, sino que, si tomamos el sentido etimológico más antiguo, lo definimos como un
“poner en común”. Esto significa vivir algo con el otro (Schmucler, 1995,p. 42). Hay un
acto de “comulgar” con el otro y también con uno/a mismo/a.

Para comprender en forma más cabal lo que que estoy planteando quisiera
sintetizar lo dicho con un relato que dice así:

2
Quirós et al. (1995) Comunicación y educación como campos problemáticos desde una perspectiva
epistemológica, Paraná (Entre Ríos), Facultad de Ciencias de la Educación, p. 44.

7
 “Había una vez, algún lugar que podría ser cualquier lugar, y en un tiempo que podría
ser cualquier tiempo, un hermoso jardín, con manzanos, naranjos, perales y bellísimos
rosales, todos ellos felices y satisfechos. Todo era alegría en el jardín, excepto por un
árbol profundamente triste. El pobre tenía un problema: No sabía quién era.
- “Lo que te falta es concentración”, le decía el manzano. “Si realmente lo intentas,
podrás tener sabrosas manzanas. ¿Ves qué fácil es?”
- “No lo escuches”, exigía el rosal, “es más sencillo tener rosas y ¿ves qué bellas son?”
Y el árbol desesperado intentaba todo lo que le sugerían y, como no lograba ser como
los demás, se sentía cada vez más frustrado.
Un día llegó hasta el jardín el búho, la más sabia de las aves, y al ver la desesperación
del árbol, exclamó:
- “No te preocupes, tu problema no es tan grave. Es el mismo de muchísimos seres
sobre la tierra. Yo te daré la solución: no dediques tu vida a ser como los demás quieran
que seas... sé tú mismo, conócete y, para lograrlo, escucha tu voz interior.” Y, dicho
esto, el búho desapareció.
- “¿Mi voz interior...? ¿Ser yo mismo...? ¿Conocerme...?”, se preguntaba el árbol
desesperado, cuando, de pronto, comprendió...

Y cerrando los ojos y los oídos, abrió el corazón, y por fin pudo escuchar su voz interior
diciéndole:
- “Tú jamás darás manzanas porque no eres un manzano, ni florecerás cada primavera
porque no eres un rosal. Eres un roble y tu destino es crecer grande y majestuoso, dar
cobijo a las aves, sombra a los viajeros, belleza al paisaje... Tienes una misión:
cúmplela.”
Y el árbol se sintió fuerte y seguro de sí mismo y se dispuso a ser todo aquello para lo
cual estaba destinado.
Así, pronto llenó su espacio y fue admirado y respetado por todos. Y sólo entonces el
jardín fue completamente feliz”.

Teniendo en cuenta entonces nuestras voces interiores, dialogando con ellas

podremos imaginar y concretar una sociedad que se quiera más a sí misma.

Por último, esta representación del mar y las costas del campo de Comunicación
y Educación les propone recorrer los siguientes apartados temáticos:

Una primera parte que está compuesta por los documentos de cátedra
elaborados para dar cuenta de la trayectoria histórica del campo y sus principales

8
problemáticas. Una segunda parte presenta varias investigaciones que hemos
realizado en el marco de distintos proyectos del CIUNT, entre los años 2010 y 2019.

Finalmente, la tercera parte incluye, la entrevista radial realizada a una

pedagoga especializada en TIC, que realizó experiencias innovadoras durante varios
años en el nivel primario y terciario de la Escuela Sarmiento de la UNT, la experiencia
de una estudiante de la promoción del año 2011 respecto a los aprendizajes con TIC
y por último, la vivencia de un docente de la Facultad de Filosofía y Letras respecto a
su participación en actividades en el ex Departamento de Educación a Distancia de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UNT.

9
 Capítulo I

MÁS ALLÁ DE LAS FRONTERAS:EL CAMPO DE

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

María Matilde Murga

murgantezana@gmail.com

“Yo solo dejo caer la palabra y el otro la recoge”

Pancho Galíndez, poeta catamarqueño.

Este capítulo da cuenta de conocimientos y prácticas que articulan algunas de

las distintas líneas de estudio que se reconocen y disputan actualmente el campo de
la Comunicación y Educación. Si bien el campo de estudios3 tiene unas pocas décadas
de existencia ha cobrado especial relevancia para una lectura de las transformaciones
culturales, tecnológicas y sociales que están ocurriendo en el mundo contemporáneo.

Algunos autores sostienen que el campo tiene un carácter estratégico, lo que

significa lo siguiente. En primer lugar, se considera estratégico en la medida en que
remite al reconocimiento y la asunción de procesos políticos y culturales, que vienen
teniendo lugar en las últimas décadas en nuestro país y la región latinoamericana, no
sólo como “contextos” sino en términos de una contextualidadradical (Grossberg, 2009)
de los fenómenos que atraviesa y constituye los objetos de estudio. En segundo lugar,
el campo implica una apuesta por la interdisciplinariedad que habilita la articulación de
categorías, enfoques y herramientas, procedentes de distintas teorías y/o disciplinas
sin descuidar la coherencia y rigurosidad de los vínculos teórico-metodológicos. En
tercer lugar, asume la operatoria del poder y la conflictividad como dimensiones
constitutivas de los fenómenos sociales. En ese sentido, cobra importancia una mirada
sobre los procesos de producción de prácticas y discursos como lugares de tensiones,
rupturas y articulaciones4, dejando de lado posicionamientos dicotómicos que

3
Según Pierre Bordieu (1988), un campo es una estructura de relaciones objetivas, que posee
propiedades específicas.
4
El término articulación proviene de E. Laclau y Mouffe, analistas del discurso, que lo definen como
una relación tal que entre elementos, que la identidad de ellos resulta modificada como resultado de
ella (Laclau y Mouffe, 1987).

10
simplifican la complejidad de los fenómenos(Pineda y Yeramain, 2015).

Tener en cuenta una contextualidad radial puede remitirnos hoy por hoy a
reconocer que, en el actual contexto histórico de la crisis sanitaria global ocasionada
por la pandemia, qué significa una enseñanza y aprendizajes con TIC en el ámbito
universitario, por ejemplo. Es relevante reflexionar si se tiene en cuenta un sentido de
equidad social, si se cuestiona el para qué y el por qué se adopta una modalidad virtual
cuando se excluye a ciertos sectores de población que no acceden a lo tecnológico o,
que no cuentan con las habilidades suficientes para trabajar en el marco digital.

Una contextualidad radical permite problematizar las medidas educativas

adoptadas ante la situación de emergencia sanitaria, ya que, además, cabe
preguntarse si se considera las características de las prácticas digitales que tienen
algunas franjas de los estudiantes universitarios5.

Otro aspecto a trabajar en la problematización de lo comunicativo digital en el

marco universitario es tomar conciencia sobre la actual concentración del poder digital
en unas pocas compañías (Google, Facebook, Amazon, Apple o Microsoft), que no
solamente está generando nuevas formas de poder y control que exacerban las ya
existentes, sino que además crea nuevas formas de exclusión y periferia. Estas
compañías registran, analizan y explotan económicamente una cantidad ingente de
datos que los usuarios proporcionamos cuando aceptamos las condiciones de
cualquiera de los servicios que nos ofrecen, sin leer en la mayoría de las ocasiones
siquiera una línea del contrato que firmamos con ellos. Una educación digital parece
ser el mejor medio para la creación de nuevos límites a los datos que las empresas
recopilan y un mayor control para que las personas conozcan cómo, cuándo y para
qué se utilizarán. Tal como lo afirma Cristobal Cobo Romani (2019) es crucial
reflexionar sobre ¿qué hacer para revertir las actuales asimetrías de poder?, ¿quién
observa a los que nos observan?, ¿podemos pensar en tecnologías con un enfoque
(más) humano?, o ¿acepto los términos y condiciones de la vida digital? El autor
propone superar la educación meramente instrumental y enfocarse en el desarrollo de
un pensamiento crítico y autónomo para ser conscientes, al menos, de que la realidad
a la que accedemos responde a determinados intereses.

5
En un encuentro virtual que se celebró el 5 de mayo de 2020, auspiciado por la Fundación Santillana,
Alejandra Cardini, directora de Educación de Cippec de Buenos Aires, expuso sobre la situación sin
precedentes que de 250 millones de niños, en zonas de emergencia o conflicto, se ha pasado a 1300
millones y que de ellos el 40% viven el desafío de aprender en hogares sin conexión a Internet:
https://laescuelaqueviene.org/1800-voces-por-la-escuela- queviene/https://laescuelaqueviene.org/1800-
voces-por-la-escuela-que viene/,consultado 5 de junio 2020.

11
 También, frente a lo se denomina a este “capitalismo de vigilancia” (Zuboff,
20146), puede plantearse que se necesita cristalizar un humanismo contemporáneo
en el que las huellas dejadas por los humanos tras de sí sean traducidas al presente
y situadas en los procesos que generan el tsunami digital (Baricco, 2019, p.330).

Las problemáticas esbozadas hasta aquí pueden vincularse con el carácter

político-cultural que tiene el campo de estudios. Jorge Huergo (2013), uno de los
autores que realiza importantes aportes para configuración del campo, señala que éste
no se puede entender sino desde una perspectiva de lo político-cultural, ya que es un
campo que tiene que ver con pugnas históricas de lo que es el sentido de la
comunicación en relación a la educación. Desde su punto de vista es muy importante
ubicar hoy donde nacen algunos problemas que, actualmente, los tenemos como
memorias encarnadas en nuestro cuerpo y, a la vez, marcar como se identifica
educación unilateralmente con un proceso de escolarización, circunscribiendo lo
educativo a la escuela en tanto que la comunicación se vincula con nociones de la
teoría de los contratos sociales, entendiéndola, entonces, como un acuerdo racional
entre las personas, mirada que deja de lado una serie de aspectos sustanciales de lo
comunicativo.

6
El capitalismo de vigilancia es un concepto utilizado y popularizado por la psicóloga social Shoshana
Zuboff, que se refiere a la mercantilización de datos personales, es decir, en la transformación de
información personal en una mercancía sujeta a la compraventa con fines de lucro (Recuperado el
12/08/2020 de https://es.wikipedia.org/wiki/Capitalismo_de_vigilancia).

12
 Para comprender esta posición, propone un recorrido histórico del campo a fin
de visibilizar esas visiones “encarnadas” en los haceres y pensamientos de docentes
y en el propio sistema educativo contemporáneo.

Una reconstrucción histórica posible desde la perspectiva de

Comunicación/ Educación7

J. Huergo (2005) distingue tres grandes etapas en la constitución del campo de

Comunicación/ Educación, las que, -señala-, sin embargo, no deben entenderse
únicamente como períodos delimitados cronológicamente. Es posible, a partir de la
identificación de la segunda etapa con el período que comprende desde 1960 hasta
1975, aproximadamente, ubicar los otros dos períodos en épocas determinadas.

No obstante, debemos señalar que las tres etapas se relacionan, inter juegan y
se conectan entre sí, de modo que pueden considerarse relativamente co presentes o
articuladas, aunque en cada época sea posible situar rasgos significativos
correspondientes a un período en particular.
Esas etapas son las siguientes:

La etapa genealógica alude a escenas «prehistóricas» del campo. Hallamos

en ellas, una serie de luchas por el significado de la compleja relación educación-
(política-cultura)-comunicación, pugnas de carácter «histórico» que hacen de esta una
etapa rica en cuanto a la identificación de tradiciones residuales, cuyos rastros
marcarán a fuego sentidos diferentes y/o contradictorios del campo de
Comunicación/Educación. Con la idea de «genealógica» se hace referencia a la
generación de condiciones de posibilidad para el conocimiento de
Comunicación/Educación, antes que éste se produjera y nominara como campo. Por
lo que, en esta etapa, se aborda las prácticas sociales y/o los discursos que se
producen y las posibilitan, a saber, los planteos de D. F. Sarmiento y los de un
intelectual cordobés Saúl Taborda8.
7
J. Huergo (2012) propone denominar al campo Comunicación/Educación ya que señala que con el uso
de la barra en vez de la “y”, se apela a la recuperación de procesos aunque se pierdan los objetos
disciplinarios delimitados por un afán cientificista, o a costa de la posible ruptura con los “imperialismos”
de las disciplinas; el reconocimiento de los contextos históricos, socioculturales y políticos (además de
los campos disciplinares) donde surgen o se originan los problemas y las producciones teóricas y la
propuesta de algunas bases preliminares para la construcción de un espacio teórico transdisciplinario,
movido más por un campo problemático común con relaciones tensas, que por miradas disciplinares
escindidas.
8
El Dr. Saúl Alejandro Taborda nació en 1885 en Córdoba y murió en Unquillo, en la misma provincia,
en 1943. Fue uno de los más importantes pedagogos críticos de la obra de Domingo Faustino
Sarmiento, considerado el padre de la educación pública argentina). Participó activamente en la Reforma

13
 Los discursos de Sarmiento y de Taborda representan proyectos generales
cuyas notas particulares se refieren a las vinculaciones entre educación, cultura y
política. Esas características serán resignificadas en los discursos específicos del
campo de la Comunicación/Educación. Huergo los define como dos tipos de
formaciones discursivas: una hegemónica y la otra alternativa. Veamos por qué.

El discurso de Sarmiento representa una formación hegemónica que se

prolonga en una ideología oficial acerca de las vinculaciones entre educación y cultura.
Parte de la oposición binaria entre civilización y barbarie: civilización es libertad, está
representada por Buenos Aires con su industria y la población europea. Barbarie es la
esclavitud que proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre Bs.As, remedando
los esfuerzos populares de la Edad Media. Ambos conceptos implican una noción de
cultura ya que la oposición civilización/barbarie se corresponde a cultura/incultura. En
la gran estrategia sarmientina, el pasaje entre los polos de la oposición binaria se da
a través de la escolarización: es ella la que permite el proceso de construcción de la
civilización.

En Facundo, Civilización y Barbarie (1845), Sarmiento vincula la lucha entre

civilización y barbarie a la lucha entre la ciudad y el desierto. El desierto es la naturaleza
salvaje que produce el habitus de la incultura, de lo no cultivado. El gaucho es el
producto del desierto y la naturaleza (lo reverso de la vida ciudadana racional), y vive
en una sociedad no verdadera. Con esta noción se completa la idea acerca de la
naturaleza al contraponer verdad y falsedad social, sociedad y asociación. La ley, el
control, las instituciones, la sujeción, la disciplina, la bondad conforman la verdadera
sociedad. El modo de análisis de Sarmiento –dirá Huergo- contrapone racionalidad e
irracionalidad, donde la racionalidad se caracteriza por las reglas y el sistema. La
civilización europea es la portadora de la racionalidad según Sarmiento.

“La trampa de la oposición binaria, precisamente consiste en reforzar el propósito

del lenguaje, interpretativo de lo sociocultural, que es el de imponer cierto orden
moral a través de cierta imposición de coordenadas semióticas de lectura del
mundo. De modo que la manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta
la experiencia, los procesos, los acontecimientos de la formación sociocultural, está
de antemano sobre determinada por el lenguaje mismo, que estructura el horizonte
de las experiencias y la dirección de los deseos; es decir, sería imposible
distanciarse hacia una plataforma extralingüística para reflexionar esa situación
Universitaria de Córdoba, en 1918, y fue rector del Colegio Nacional Rafael Hernández de la ciudad de
La Plata en 1920, del que fue expulsado al año siguiente (1921), acusado de anarquizarlo.

14
 dentro del lenguaje (cfr. Zizek, 1992; McLaren, 1998a). Es el lenguaje, en este caso
binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que
la acción estratégica encuentra no sólo su justificación, sino su necesidad, a causa
de la percepción generalizada de miedo al “otro” (a la barbarie, al dejarse estar, al
atraso, al desierto). En adelante, lo comunal y facúndico9 será objeto de pánico
moral10, por ser anómalo, o bien será invisibilizado” (Huergo, 2005).

Para Huergo, Domingo Faustino Sarmiento es el educador argentino que

plasmó, tanto en sus obras como en sus políticas, la idea central de la modernidad de
que la escuela es la institución ideal para preparar para la vida de la sociedad. Se
concibe a la escuela como algo cerrado, con una perspectiva de comunicación limitada,
cuestión que hoy la cultura mediática pone en crisis la hegemonía escolar. En esta
visión la lógica escrita, el libro, reemplaza la cultura oral como modo de comunicación,
elaboración de conocimientos y configuración de prácticas sociales. La escritura se
torna en instrumento de disciplinamiento y en patrimonio de la educación. La escuela
como institución y el proceso de escolarización se pensó y efectuó como una solución
o remedio de la “barbarie”, la inmoralidad de los pueblos. La escuela forma a las
personas para “ser alguien”, y transmitir los saberes modernos, pautas, conductas y
formas de vida propias de Occidente. Por ello la educación se yergue como guardiana
de la cultura frente a las culturas populares, masivas, mediáticas, caóticas. En este
sentido las masas populares son vistas como indisciplinadas y la escolarización opera
en ellas por medios no violentos para “domesticarlas” (Huergo, J. 2015, p. 30-47). En
la actualidad el libro se encuentra en crisis frente a la aparición de Internet, a la vez,
se continúa con la estigmatización de las culturas propias invisibilizando lo autóctono
con profundos huecos y silencios que destaca lo europeo y norteamericano como
modelos educativos a imitar.

El discurso del abogado Saúl Taborda, en cambio, representa una formación

alternativa en la medida en que no se inscribe” en la construcción de otro tipo de
totalización estratégica (propia de una racionalidad instrumental), sino en la poiesis o
apuesta a la creación, la imaginación y la autonomía, pero sobre un “campo poblado”
de sentidos, y no sobre una degradación del otro. Al hablar de “alternativa”, entonces,

9
Antes de la escuela sarmientina, señala Saúl Taborda, las comunidades habían desarrollado una
escuela y un tipo de educación que llama “facúndica” (la denomina aludiendo al caudillo Facundo
Quiroga y al libro de Sarmiento).
10
El concepto de pánico moral es importante en los estudios culturales indica Huergo. Se sostiene así
que los medios de comunicación son capaces de movilizar un pánico moral alrededor de determinadas
cuestiones o grupos, a los que se los hace depositarios de un síntoma de conflicto social.

15
 no se hace referencia a lo original en cuanto “anterior”, ni en cuanto a lo novedoso, ni
en el sentido de resaltar el polo opuesto de la oposición binaria; porque, en tanto
discurso alternativo, el de Taborda es otro discurso entre otros posibles, y no un
discurso acerca de un “otro” sustancializado.

“Acaso es alternativo en cuanto pone en el centro de su interpretación, como un

nudo olvidado y excluido, una formación cultural tradicional (en su sentido residual)
pero, a la vez emergente en los escenarios y las prácticas culturales educativas.
Pese al soslayo y la invisibilización impuestas por la oposición binaria y a pesar
de la unificación de la multiplicidad que contiene, esta formación cultural, que
podríamos denominar popular, comprende múltiples movimientos y tendencias
efectivos que tienen influencia significativa en el desarrollo cultural, y que
mantienen relaciones variables y a veces solapadas con las instituciones
formalizadas (cfr. R.Williams, 1997, p. 139). Taborda, de este modo, asume la
variabilidad de lo particular desbordando el estatuto cultural y educativo producido
por las estrategias hegemónicas”.

Tomando ideas filosóficas europeas que reflexionan sobre lo particular, lo

concreto, la poiesis, y aún lo irracional, el pensamiento de Taborda afirma el carácter
educativo de diferentes procesos histórico-culturales particulares y los vincula con lo
político. Esta posición lo lleva a entrar en pugna con la política oficial educativa, cuya
ideología -dirá Huergo- intenta silenciar y excluir lo comunal. Las grandes estrategias
educativas adoptadas por las políticas escolares argentinas, se basan en los ideales
de idoneidad y nacionalismo, instrumentos de los intereses dominantes de la
burguesía. La educación sometida a los designios de la política hegemónica, con lo
cual las prácticas culturales, correspondientes a las diversas manifestaciones de la
vida producidas históricamente son avasalladas por el orden de las grandes estrategias
políticas de disciplinamiento social, tendiente a la uniformidad y la unitarización
aplanadora de aquellas diferencias.

En esta “pedagogía política”, tal como la denomina Taborda, la escuela pasa a

estar al servicio de los intereses políticos transitorios: se opera “el traslado de la
doctrina política al campo educacional”, consagrando una imposición ab extra como
algo legítimo y viable (Cfr. Taborda, 1951, II, p.168). Esta ideología se concreta en la
ley 1420, de 1884, de notorio cuño racionalista, y a través del régimen de los
programas, de modo que, antes que nazca un niño esos programas pueden enunciar
cuáles serán las facultades que el niño trae (Cfr. Taborda, 1951,II, p.170). La

16
centralidad y supremacía de los programas anula los términos de la realidad educativa:
el niño concreto, y el educador en cuanto hombre (Cfr. Taborda, 1951, II, p.191). De
este modo, queda consagrado el método educativo racionalista que “prescinde de las
peculiares disposiciones de cada niño” y del sesgo propio de su fluencia vital” (Taborda,
1951, II, p.171). El niño, en este sistema docente, “no es el que crea educación”; según
la ley, el maestro que crea la educación es lo es todo por la mera posesión de un bagaje
de conocimientos cuya transmisibilidad constituye el supuesto metodológico formativo
Taborda, 1951, II, p. 192). Es un maestro que domina un repertorio de ciencia hecha,
para todo y cualquier niño y para todo y cualquier educador (Taborda, 1951, II:191-
192). Se observa que el “propio educador queda relegado a término secundario frente
a la función decisiva que el ideal político confiere a los esquemas que predeterminan
la tarea docente” (Taborda, 1951, II, p. 172). El maestro “queda reducido a una
obediencia pasiva a un orden extraño” (Taborda, 1951, II, p. 172) abandonando la
realización de un doble amor: a la cultura y a la formación del docendo. Por otro lado,
la posición de Taborda se afinca en el fenómeno del expresionismo juvenil y transmuta
la enseñanza intelectualista acentuando el valor de la enseñanza de la vivencia
(Taborda, 1951, II, p. 184). La vivencia junto al trabajo, son dos novedosos acentos
pedagógicos de ese tiempo contra el intelectualismo; dos cuestiones que no entraban
en la educación hasta la aparición de las escuelas de trabajo y las escuelas activas
(Taborda, 1951, II, p. 331). Otra cuestión pedagógica destacada por Huergo es el
rescate y reconocimiento de la sensibilidad que hace Taborda, como así también de lo
sexual. En este punto, Taborda llama a explorar y conocer la “erótica juvenil”, cuya
significación es tan diferente a la del adulto, antes de llenar a los jóvenes con un
inventario de cosas propias de los adultos (Taborda, 1951, II, p. 297).

Por último, se destaca en el pensamiento de Taborda como un nudo significativo

de una política educativa, en tanto política cultural, el papel de las comunas. Las
instituciones nacionales después de 1810 llevaron a desargentinizar la cultura
argentina por vía del sometimiento de sus expresiones. Se pretende soslayar las
expresiones y prácticas provenientes de las comunas.

“(...) la comuna, conviene recalcarlo, entendida no como una creación artificial sino
como una síntesis, propia de cada tiempo histórico, lograda por el acuerdo íntimo,
indestructible y co-responsable del hombre con la sociedad (…) no es una obra de la
idea; es un fenómeno originario y vital”. (Taborda, 1936, citado en Huergo,2005, p.
129).

17
 Taborda sostiene que las comunas argentinas “han cumplido sin solución de
continuidad, antes y después de la unidad nacional, tareas docentes auténticas y
eficaces” (Taborda, 1951, II, p. 198). Siguiendo a Huergo, se deduce, en primer lugar,
que la educación comunal no solo existió antes de la unidad nacional, sino que sigue
existiendo en el presente, experimentando en ambos casos, una situación de “no
reconocimiento”. En segundo lugar, el término docencia de Taborda presenta un
significado de la docencia radicalmente alejado según Huergo de la escolarización y
emparentado y articulado con los estilos y las manifestaciones de la vida de las
comunas. En las comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las familias y los
cabildos educaban a los niños articulando sus tareas con los ideales de los círculos y
los núcleos sociales comunitarios (Taborda, 1951, II, p. 199). Huergo rescata el alcance
docente de los espacios de comunicación, que en principio son comunitarios,
puntualizando que aparece una idea de educación pública ampliada a los distintos
espacios públicos y a los diferentes modos de formación pública de las personas, y
no solo restringida al carácter del proyecto educativo del Estado posterior a la “unidad
nacional”.

La gran estrategia civilizatoria ha procurado el aplanamiento de las

manifestaciones culturales diferentes, con el objeto de producir una cultura que sirviera
de sustrato del liberalismo político-económico que busca hacerse hegemónico. Por
eso, ignora o aplana las diferentes modalidades comunicativas emparentadas con la
vida comunal. Todos los espacios públicos, todos los ámbitos de comunicación y cultura
vinculados con el medio comunitario, son educativos y son “enseñantes”, son
docentes. La escuela, por otro lado, como espacio público, y no la copiada del sistema
francés, “estaba en el alma del pueblo” (Taborda, 1951, II, p. 199). Cegada por la
desestimación del genio nativo, de ese genio que llamamos facúndico porque lo
facúndico es lo que imprime sello peculiar a nuestra fisonomía, el Estado centralista
(a partir de 1868) justificó la unitarización por la pobreza de las comunidades, las
mismas que la política central había contribuido a empobrecer (Taborda, 1951, II, p.
206-207). Lo que significa, para Huergo, no solo un soslayo de orden simbólico sino
un saqueo material de esas comunidades. Debido a ese saqueo es que las provincias
no pueden sostener la educación, porque “¿quién (las) a empobrecido? (…) Nadie lo
ignora: el poder, que ahora hace un argumento pedagógico de la pobreza provinciana
provocada por sus erróneas orientaciones económicas y fiscales“ (Taborda, 1951, II,
p. 208). El mismo poder que luego justifica el sometimiento a los designios centrales
y “unitarizadores” de las diferentes expresiones comunales.

18
Tiempos fundacionales

El principal problema que se aborda en la etapa fundacional (1960-1975) es

el analfabetismo, uno de los principales escollos para la “modernización”11 de los países
subdesarrollados. Un analfabetismo sobre todo funcional, no absoluto. La dicotomía
desarrollo- subdesarrollo proviene de la economía y están íntimamente relacionados
con la idea del progreso indefinido. Se supone que los países económicamente
avanzados o desarrollados tienen un nivel de prosperidad y un nivel de vida, superiores
a las de los subdesarrollados. Los medios de comunicación en ellos se convierten en
uno de los principales agentes de modernización y desarrollo, lo que implica que el
desarrollo alude una modernización automática por la vía de la adopción y uso de
innovaciones tecnológicas (Huergo, 2015, p. 88-96).

Para el proceso de alfabetización masiva llevado a cabo en Latinoamérica se

trabajó especialmente con la radio y la televisión. Sin embargo, muchas de las
experiencias de usos de los medios en educación se inscribieron en un modelo
informacional que apuntaba a incrementar la información dentro de una linealidad en
la transmisión. Los medios cumplían una función meramente instrumental: eran
instrumentos o vehículos por los cuales se transmiten determinados contenidos,
reemplazando la autoridad del maestro o el libro del texto. Lo distintivo en este enfoque
fue y -continúa siendo para algunos estudios y prácticas educativas- utilizar a los
medios como un apoyo, como soporte, o como un refuerzo de la enseñanza (Huergo,
2005). Los maestros adoptaron la estrategia del diálogo controlado, feed-back o
retroalimentación, es decir, al intercambio de información pro parte del
receptor/educando a través de canales preestablecidos.

El interés por la relación educación y comunicación dio pie al surgimiento de la

Tecnología Educativa, que ingresó al sistema educativo con una finalidad de valorar
los medios de comunicación de masas en su dimensión educativa. Se veía la
necesidad de vincular los avances tecnológicos con la educación masiva y así aparece
el proyecto de educación a distancia, “emprendimiento preponderante en la
denominada tecnología educativa” (Huergo, 2005), en el que la inserción de la
tecnología en la educación debía ser comprendida como un producto de los avances
científicos-tecnológicos. Prevalece una concepción generalmente tecnocrática que se
apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia (modelo desarrollista). Mario

Desde una perspectiva evolucionista, de etapas lineales, la modernización equivale a una utopía
11

desarrollista, culminación de la expansión capitalista.

19
 Kaplún (1993) señala que la principal consecuencia pedagógica de esta situación (que
abarca principalmente a la educación a distancia) es la erradicación de la expresión,
la pérdida de la comunicación educativa.

Otro aspecto clave que se advierte en el enfoque desarrollista12 es su postura

sobre la relación entre los medios, la sociedad y el poder. El proyecto político colectivo
que sostiene deriva “de una estrategia elaborada de guerra contra el otro”, ya que el
interés está orientado a reproducir en todos los órdenes de la vida social de los
llamados países periféricos una oposición binaria clásica: tradición/modernización (que
se correspondía con la oposición económica entre pueblos inferiores y superiores o
subdesarrollados y desarrollados) (Huergo, 2005, p. 258). Los medios de comunicación
serán los agentes principales de difusión de las prácticas, actitudes, productos,
consumos, conocimientos, propios de la modernidad.

Frente a esta mirada centrada en la modernización y el difusionismo, surgieron

fuertes críticas, al menos, desde dos frentes (Huergo, 2007, p.1). Uno, fue la
construcción de una práctica de comunicación/educación popular13, que ya venían
desarrollándose especialmente de la mano de las radios populares, campesinas,
mineras, etc. muchas veces articuladas con movimientos insurgentes y revolucionarios.
El otro frente fue el planteo de las teorías críticas en general, y en particular, el
pensamiento y práctica del brasileño Paulo Freire, quien no solo elaboró las bases de
la pedagogía popular y de liberación latinoamericana sino que es considerado como
el representante de la ruptura del campo de la comunicación hasta ese momento
dominado por el estudio de los medios de comunicación14.

Para el brasileño, el núcleo de una transformación social que se articule con

una acción y una revolución cultural se encuentra en una alfabetización crítica. Para
ello es necesario trabajarla aunada a una política cultural transformadora desde la

12
El desarrollismo, es una teoría económica que sostiene que el deterioro de los términos de intercambio
en el comercio internacional, con un esquema centro industrial-periferia agrícola, reproduce el
subdesarrollo y amplía la brecha entre países desarrollados y países sub-desarrollados. El desarrollismo
fue puesto en marcha durante la gestión de Gobierno de Arturo Frondizi en Argentina (1958 - 1962)
quien, con un grupo de colaboradores, elaboraron el programa nacional de desarrollo, que incluyó el
autoabastecimiento de petróleo, carbón y acero, creó las industrias petroquímica y automotriz, y logró
niveles de capitalización interna que nunca se volvieron a repetir en Argentina.
13
A.Puigrós (2013) señala que el concepto de educación popular es controvertido ya que algunos lo
identifican durante las décadas de 1970 y 1980, incluso la de 1990 con la educación de adultos. Otros
lo reducen a la alfabetización. Ante esto plantea la necesidad de redefinir el concepto y la práctica de la
educación popular.
14
Para una revisión de los principales aportes y la autocrítica realizada por el mismo Freire consultar a
Torres (1986).

20
desmitificación de las palabras y el lenguaje pero también de la experiencia y la
realidad (Freire, 1975). En este sentido el autor marca que las distintas tradiciones de
la enseñanza de la lectura hacen hincapié en la exclusión de la dimensión social y
política de la práctica de la lectura al desconocer el modo en que el lenguaje confirma
o niega las historias y experiencias vitales de las personas que lo utilizan.

Esta concepción de alfabetización es bien diferente a la que plantea el

desarrollismo para el que el principal objetivo fue el de formar lectores que cumplan
con los requisitos básicos de lectura de la sociedad industrializada. Se insiste en la
formación de personas ¨alfabetizadas funcionalmente¨ desconociendo el sentido social
y político de la lectura. El dominio de la capacidad lectora definida en estos términos
significa el acceso laboral y el aumento de la productividad.

En cambio, para Freire la lectura y la escritura, la alfabetización está

directamente vinculada con dos cuestiones:

• la posibilidad de leer y escribir no solo el texto sino también el mundo, por un

lado y,

• la articulación de la alfabetización con políticas culturales más amplias, por el

otro.

Lo que interesa aquí es una revolución cultural asociada a un proyecto de

liberación social y política, representativo de un conjunto de movimientos
contrahegemónicos. Por eso, Freire crítica un enfoque cognitivo de la lectura porque
este ignora el patrimonio cultural de los estudiantes y no se ocupa de cuestiones de
reproducción cultural. En cambio, para el difusionismo desarrollista la alfabetización
aparece entonces reducida a una lectura y escritura del texto y a las habilitaciones
para desenvolverse de manera adecuada y conformista en un sistema establecido. El
interés apunta a la modernización cultural y económica articulada con estrategias de
control de los movimientos populares y de las fuerzas sociales contrahegemónicas.
Revisemos las características del método de alfabetización:
Fases del método para la alfabetización según Freire:

En la alfabetización es necesario seguir el método activo dialogal, crítico.

1º Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de las palabras

habladas en el medio cultural del alfabetizando) de los grupos con los cuales se
trabaja. Se extraen los vocablos de más ricas posibilidades fonéticas y de mayor carga

21
 semántica, con sentido existencial y emocional.

2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del universo vocabular

investigado.

3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas del grupo con el que se

va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras, ya que a través de la
combinación de sus elementos básicos propician la formación de otras. A partir de esas
palabras se configuran las situaciones existenciales.

4º Fase: Elaboración de guías (flexibles) que auxilien a los coordinadores de

debate en su trabajo.

5º Fase: Descomposición de las familias fonéticas correspondientes a los

vocablos generadores.

Se plasman las situaciones en láminas, diapositivas o proyecciones que, de la

experiencia vivida por el alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. De uno en uno,
los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a
su disposición. Este proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la
posibilidad de decirse diciendo su mundo.

En síntesis, en la propuesta freiriana cobra singular importancia dos aspectos,

a mi entender, que tienen una particular vigencia en nuestros días en que el actual
ecosistema comunicativo plantea nuevos desafíos para la educación de las personas.

El primer aspecto, que deseo subrayar, es el significado cultural de la

alfabetización que lleva a revalorizar el mundo cultural de las personas. Trabajar el
universo vocabular de los educandos, apelando a su experiencia vital, la historia y el
idioma de los estudiantes es el requisito para pensar y reflexionar críticamente la
cultura y la historia propia, base para crear una nueva sociedad.

La importancia del acto de leer no consiste en descifrar lo leído sino que más
bien es el conocimiento de la realidad en el que uno vive. Por eso la lectura de la
realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra
implica una continua lectura de la realidad. La lectura critica la realidad que se produce
dentro del proceso de alfabetización, la lectura siempre implica una percepción, una

22
interpretación y una reescritura de aquello que se lee.

El segundo aspecto, que se destaca en el concepto de alfabetización, es el

significado emancipatorio/político que tiene, lo que lleva a que el aprender a leer y
escribir nos habilita para contar nuestra propia historia. En los años 80, P. Freire postula
el enfoque emancipador de la lectura como una alternativa a los enfoques académicos,
utilitario, romántico y cognitivo de lectura, los cuales tienen el rasgo común de
desconocer el modo en que el lenguaje confirma o niega las historias y experiencias
vitales de las personas que lo utilizan. El enfoque emancipador, en cambio, aborda no
solo al desarrollo de habilidades destinadas a adquirir el lenguaje estándar dominante.
De ese modo –señala Freire– se negaría en vez de otorgar significado a las
experiencias culturales de los grupos lingüísticos sometidos. Por tanto, la alfabetización
tiene un significado político porque los hombres y las mujeres sostienen su derecho y
su responsabilidad no solo a leer, comprender y transformar sus propias experiencias,
sino también a reconstituir su relación con la sociedad toda. En este sentido, los
actuales medios y las tecnologías en educación, entonces, podrían permitir
experimentar un proceso de praxis dialógica, partiendo del reconocimiento del mundo
cultural de los jóvenes (Huergo, 2007), en el que los educandos participen, tengan
injerencia en los destinos históricos y sociales del entorno en que se encuentran. Por
último, para Freire (2016) la alfabetización puede vincularse con la ciudadanía si se
da esta práctica de la propia voz, y esto significa ejercer el derecho a preguntar, a
criticar, a sugerir la historia.

“Tener voz es estar presente, no ser presente…la ciudadanía es producto de la

alfabetización”(Ibíd, p. 109). Pero en sí misma no es siquiera el comienzo de la
ciudadanía, si bien la experiencia ciudadana requiere alfabetización. Una alfabetización
se vincula positivamente con el ser ciudadano cuando con la lectura de la palabra se
establece una relación dialéctica con la lectura del mundo, la lectura de la realidad. La
alfabetización al ser un proceso de aprendizaje de lectura de la palabra, parte de la
lectura del mundo y regresa a ella. Concluye de este modo, esto es, una “aproximación
más rigurosa la comprensión de la ciudadanía” (Freire, 2016, p. 111-113).

Tiempos de desarrollo y expansión

La etapa de desarrollo y expansión de las investigaciones y prácticas vinculadas

al campo de comunicación y educación, comprende la realización de múltiples
experiencias en el área así como diversas construcciones teóricas. En este momento

23
 histórico se puso en juego relaciones con contextos teóricos provenientes de otras
disciplinas, experiencias y procesos del ámbito sociocultural, lo que lo configura e
identifica como un campo transdisciplinario y de efectiva proyección social.

Permítaseme aquí una digresión, pensemos que los procesos socioculturales

contemporáneos, en el que computadoras, smarthpones y otros dispositivos digitales
se han hecho imprescindibles para muchos, y sobre todo, han ido cambiando la
sustancia misma de nuestra concepción de la realidad y nuestra relación con ella.
¿Podemos imaginarnos una cotidineidad sin apelar a Whatsapp, Netflix, Youtube o
Instagram? Sin duda que este panorama plantea nuevos desafíos a las teorías y
metodologías que se desarrollan en el campo de estudios que nos ocupa.

Volviendo al hilo de la historia del campo, sin pretender agotar las diversas líneas
de trabajo y con una finalidad de introducirnos en el territorio, deslindo las siguientes
vertientes:

a) La Comunicación Educativa:

En esta línea aparecen estudios dispares, a veces contradictorios, que

procedentes de distintos lugares y, a menudo, articulados con experiencias realizadas
en torno a organizaciones sociales, a educación de adultos, educación permanente y
a distancia, etc. Huergo (2005, p. 220) ubica aquí la vertiente de la pedagogía de la
comunicación de Francisco Gutierrez Pérez (1973), la vertiente que es posible llamar
comunicación en educación de Daniel Prieto Castillo15 (1999) y el discurso que puede
denominarse educomunicación de Mario Kaplún16. Voy a referirme a la propuesta de
Kaplún por la coherencia -teórica y empírica- que se observa entre su producción
intelectual y su vida.

El autor diferencia las concepciones educativas que subyacen a las prácticas

comunicativas, y las concepciones comunicacionales que operan en las prácticas
educativas. Esquematiza así tres modos en la relación en la relación
comunicación/educación:

-Educación que pone énfasis en los contenidos y una comunicación entendida

como transmisión de un emisor a receptor. Corresponde a la educación
tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una
15
Quiroz et al (2017) adjudican a Daniel Prieto Castillo el hecho que comenzara a desarrollar el concepto
de educomunicación.
16
Sobre la biografía y obra de M. Kaplún:
http://www.youtube.com/watch?v=IfZbcKdrlL0&feature=related.

24
 generación a otra, del profesor al alumno, de la élite «instruida» a las masas
ignorantes.

Los ejes del método son el profesor y el texto.

• Los programas de estudio son amplios y basados en los conceptos que la

fuente emisora (el profesor) considera importantes.

• Se da muy poca importancia al diálogo y a la participación.

• Se valora mucho el dato y muy poco el concepto.

• Se premia la buena retención de los contenidos (esto es, su memorización) y

se castiga la reproducción poco fiel. La elaboración personal del educando es
asimismo reprimida como error.

• Hay una sola verdad: la del profesor. La experiencia de vida de los educandos
es desvalorizada.

- Educación que pone énfasis en los efectos y una comunicación como

persuasión en el contexto de una ingeniería del comportamiento focalizada en
estrategias de difusión para el cambio de conducta. Corresponde a la llamada
«ingeniería del comportamiento» y, consiste, esencialmente en «moldear» la conducta
de las personas con objetivos previamente establecidos.

El que determina lo que el educando

tiene que hacer, cómo debe actuar, incluso qué
debe pensar, es el programador. Todos los
pasos de la enseñanza vienen ya programados.
Todo se convierte en técnicas: en técnicas para
el aprendizaje. Si se ha llamado al primer tipo
«educación bancaria», a éste podría
calificárselo de educación manipuladora. Se da
una apariencia de participación de los
educandos o receptores. Pero es sólo una
apariencia, una seudoparticipación: los
contenidos y los objetivos ya están definidos y
programados de antemano. El educando sólo
«participa» ejecutándolos.

25
 Según Kaplún, este modelo está muy presente también en la mayoría de los
métodos diseñados para la llamada educación a distancia, donde el estudiante estudia
solo, pero no investigando ni pensando por su cuenta, sino siguiéndolos pasos
rígidamente prefijados por el programador del curso y materializados en un conjunto
de casetes, programas de televisión, video-cassettes, CD-ROM, etc., donde ya viene
todo definido.

Agrega que,aúncuando no apelemos a recompensas materiales ni fomentemos

el individualismo y la competencia, podemos caer en parte en esta concepción dirigista
cuando:

- Damos más importancia a los efectos inmediatos de nuestras realizaciones y

acciones que al proceso de los participantes y así forzamos resultados sin respetar el
ritmo de crecimiento de nuestros destinatarios y su libertad de opción.

- Confundimos comunicación con propaganda y reducimos nuestro trabajo de

comunicación a tareas de «agitación», a esloganes,a campañas, a consignas.

- Asignamos más importancia a la cantidad que a la calidad; contabilizamos

adeptos, adherentes, lectores, espectadores, oyentes por su número y no analizamos
si han captado y comprendido el significadode su compromiso.

- No consideramos a nuestros destinatarios como personas sino como masas,a

las que a nosotros, los «dirigentes lúcidos y esclarecidos», nos toca «conducir».

- Planificamos el contenido de nuestros medios de comunicación, nuestras

campañas, etc., nosotros solos, por nuestra cuenta, sin dar participación a la
comunidad; y reducimos la «participación» de ésta a que asista a nuestros actos, lea,
vea u oiga nuestros mensajes y ejecute las acciones que nosotros hemos programado.

- En nuestros mensajes, buscamos sobre todo «impacto», apelamos sólo a los

efectos emocionales prescindiendo de los contenidos racionales, y apabullamos a los
espectadores con imágenes y estímulos afectivos sin facilitar su propia reflexión, su
propio análisis.

- Educación que acentúa los procesos de transformación de personas y las

comunidades preocupándose por la interacción dialéctica entre las personas y su
realidad. Se prioriza la comunicación intersubjetiva y la participación dejándose de lado
los medios masivos por ser agencias o aparatos de información y difusión. Se destaca
la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se

26
preocupa tanto de los contenidos que van a ser comunicados ni de los efectos en
término de comportamiento, cuanto de la interacción dialéctica entre las personas y
su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social.

Enfatizar el proceso es ver a la educación como un proceso permanente, en

que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el
conocimiento.

Un proceso de acción-reflexión-
acción que él hace desde su realidad,
desde su experiencia, desde su práctica
social, junto con los demás. Y en el que
hay también quien está ahí —el
«educador/educando»— pero ya no
como el que enseña y dirige, sino para
acompañar al otro, para estimular ese
proceso de análisis y reflexión, para
facilitárselo; para aprender junto a él y
de él; para construir juntos.

Se trata asimismo de una

educación problematizadora, que busca
ayudar a la persona o desmitificar su
realidad, tanto física como social. Lo
que importa aquí, más que enseñar
cosas y transmitir contenidos, es que el
sujeto aprenda a aprender; que se haga capaz de razonar por sí mismo, de superar
las constataciones meramente empíricas e inmediatas de los hechos que la rodean
(conciencia ingenua) y desarrollar su propia capacidad de deducir, de relacionar, de
elaborar síntesis (conciencia crítica).

Lo que el sujeto educando necesita no es sólo ni tanto datos, ni informaciones,

sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar
consecuencias y conclusiones; para construirse una explicación global, una
cosmovisión coherente. Su mayor carencia no está tanto en los datos y nociones que
ignora, sino en los condicionamientos de su raciocinio no ejercitado que lo reducen
sólo a lo que es capaz de percibir en su entorno inmediato, en lo contingente.

27
 A diferencia del modelo bancario, éste no rechaza el error, no lo ve como fallo
ni lo sanciona; sino que lo asume como una etapa necesaria en la búsqueda, en el
proceso de acercarse a la verdad. En esta educación no hay errores sino aprendizajes.
También es distinta su actitud ante el conflicto. En lugar de eludirlo, lo asume como
fuerza generadora, problematizadora. Sabe que sin crisis difícilmente hay crecimiento.

No postula, claro está, el agredir a la persona y enrostrarle bruscamente lo que

subyace de acrítico, de alienante en su cosmovisión de dominado; pero tampoco
postula ocultarle las contradicciones entre esa cosmovisión y la nueva perspectiva
democrática y liberadora en cuya construcción participa.Para que haya un proceso
transformador real, es necesario que los estereotipos y los hábitos del hombre
dominado afloren a su conciencia y él vaya poco a poco revisándolos críticamente.

Por último, según Huergo (2005), Kaplún mantiene algunos rasgos del
desarrollismo al entender el proceso educativo como un intercambio de oferta y
demanda de conocimientos y bienes culturales aunque resulte significativo su avance
al trabajar otros ámbitos educadores, como la educación no formal.

b) Comunicación/Educación:

Los autores que se inscriben en esta perspectiva (Huergo, 2005, Da Porta,

2014, Morabes, 2008, Martínez, 2016, entre otros) señalan que uno de los desafíos
respecto a los medios y educación es reconocer que detrás de la pregunta por la
vinculación de la educación con los medios y TIC está la pregunta por las relaciones
entre la comprensión y el poder de la sociedad tecnológica, en cuanto sociedad de la
información y conocimiento.

“Principalmente, conviene no reducir la cuestión de los medios a problemas

de “aparatos”, “contenidos” o “mensajes”, y, en cambio, prestar atención al carácter
comunicacional de los medios: cómo se articulan con prácticas y procesos culturales,
que también resultan potencialmente educativos, y cómo funcionan como agencias de
interpelación para los sujetos, frente a las cuales los sujetos se reconocen (o no) y
ante las cuales se forman o se educan” (Huergo, 2001).

Así, el modo en que pensamos, lo educativo como un modo de lo cultural,

incluye a las desigualdades en el acceso, en términos de relaciones de poder entre

28
clases sociales, las desigualdades y exclusiones de los y las jóvenes en los espacios
escolares, las estigmatizaciones, considerando tanto sus relaciones asimétricas con
el mundo “adulto” como las desigualdades de género. Buscamos entonces,
comprender y atender a la tensión desigualdad/diferencia desde el campo de
Comunicación/ Educación (Morabes, 2015).

Lo comunicacional, mediático o no, se sitúa desde este lugar inscripto

claramente en los procesos de significación de la cultura. El propósito general es
articular lo cultural con lo político o capturar el sentido cultural de lo político y el sentido
político de la cultura, comprendiendo entonces a la cultura como un terreno de lucha
por la hegemonía. Ahora, esos intentos articulatorios no son universales, sino que se
hallan determinados históricamente (Morabes, 2017).

De ahí que Huergo proponga reconocer dos dimensiones para el análisis de las
problemáticas comunicativas-educativas:

- Dimensión evidente: comprende el uso de los medios, tecnologías y

dispositivos comunicacionales,

- Dimensión intangible: plantea el problema del poder y las identidades. Supone

comprender las relaciones, las prácticas que pretenden desafiar o acordar con los
poderes hegemónicos (Huergo, 2001).

Respecto al campo de estudios, J. Huergo (2011) observa que, en la actualidad

se experimentan dos procesos :

- El proceso de crecimiento de la brecha en el campo de

Comunicación/Educación popular y el campo académico de Comunicación/Educación.
A partir de la crisis del 2001 hubo una expansión del campo educativo no escolar a
través de múltiples acciones formativas de espacios y organizaciones sociales lo que
contribuyó a profundizar el divorcio político-cultural entre escuela y sociedad. Por otra
parte, se desarrolló el viejo movimiento de la comunicación popular no solo vinculado
con las radios comunitarias y populares, sino a través de espacios y movimientos que
se manifestaban según nuevas estéticas, pocas veces valoradas socialmente. Pero
estas prácticas y experiencias no se vincularon demasiado con el campo académico
que se limitó a considerarlas objeto de estudio o terreno de intervención.

29
 El segundo proceso consiste en una expansión en el campo académico de la
educomunicación y, a la vez, de un achicamiento de comunicación/educación.

La idea de la educomunicación junto con otros nombres como pedagogía de

los medios, educación para los medios y para las TIC, etc. reduce la densidad y el
espesor del campo no a un posicionamiento instrumental pero sí a los proyectos o a
las trayectorias prácticas pedagógicas con las TIC. Lo que uno encuentra- dirá Huergo-
es un cierto neo-imperialismo pedagógico ya que lo estratégico en el caso de la
educomunicación parece restringido a un conjunto de acciones de investigación e
intervención (marcadamente pedagógicas) que pierden la densidad política, histórica
y epistemológica (2011, p.23-24).

Por último, Huergo revaloriza otros antecedentes históricos- aparte de Saúl

Taborda y Paulo Freire ya mencionados- que promueven una pedagogía que rescata
el valor de lo popular y de la educación como ámbito para el desarrollo integral de las
personas. En primer lugar, destaca entre otros, el aporte de Jean- Jacques Rosseau,
quien, en el siglo XVIII, desprecia el supuesto del progreso indefinido que proporciona
la razón, crítica a la civilización y a la cultura considerando que el fin de la educación
es la felicidad para vivir libremente. Otros aportes que menciona en su libro Educación
y la vida (2015) son los de Simón Rodríguez, el movimiento anarquista, el movimiento
peronista y la Teología de la liberación.

En particular, quiero referirme a la figura pionera de Simón Rodríguez, maestro

y compañero de viajes del libertador latinoamericano Simón Bolívar, porque sus
propuestas tienen un carácter precursor de la educación popular latinoamericana
(Huergo, 2015, p. 129). Para Rodríguez, la educación latinoamericana debía tener
como base de sustentación a la población pobre (negros, indios, mestizos,
marginados) diferente de los blancos europeos que no accedían a la posibilidad de
realizar estudios. Consideraba a los” desarrapados” como los llamaba, con las mismas
capacidades que las de las élites europeas o vernáculas, y , en consecuencia, ellos
tenían los mismos derechos a la educación. Pensaba que eran la base de un sistema
educativo que jugara a favor de la liberación y una democracia popular. Defendía la
idea de que, por medio de la instrucción, se iban a educar como ciudadanos e iban a
poder ascender en la escala social. Pensamiento inverso al de D.F. Sarmiento, don
Simón bregó por la enseñanza del trabajo, sin distinción de clases, alentando en forma
revolucionaria a que los pueblos latinoamericanos construyesen su futuro con sus

30
propias manos. Para Rodríguez, según Huergo:

“No hay salida por vía de la imitación de lo europeo, sino desde este “nosotros”,
hay que inventar…. Hay que crear la juntura de la docencia con el aprendizaje
simultáneo de oficios, la escuela social y la educación, la coeducación17, la formación
de protagonistas de una democracia popular” (Huergo, 2015, p. 132).

c) La perspectiva latinoamericana de los estudios culturales sobre mediaciones

culturales (ECL):

En cuanto a la perspectiva de los estudios culturales latinoamericanos (ECL)

me centraré en la visión que ofrece Jesús Martín Barbero18. Cabe aclarar que los ECL
se inician en la década de los ochenta en América Latina, con trabajos de intelectuales
como Renato Ortiz, Jesús Martín Barbero, Néstor García Canclini y José Joaquín
Brunner, y el nexo que los une es el que reconocimiento de los medios de
comunicación de masa como una construcción social, recuperando las formas de
trabajo etnográfico, el tratamiento de las culturas marginales y la recepción de los
géneros populares.

Respecto a Martín Barbero, el autor considera que la nueva realidad social

propone una re-definición del destinatario de la educación. Así, el sujeto cartesiano19
del conocimiento, base de la acción educativa de la escuela actual, deja paso a un
individuo que sufre de una constante inestabilidad en su identidad, ya que no le aporta
ninguna de las instituciones sociales modernas, como ocurría con la Iglesia o el Estado.
Este sujeto educativo se expresa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad
y en su corporeidad, y habita los mundos de los códigos tribales, de la pandilla y de
las sectas, desde donde plantea su rechazo a la sociedad.
17
La coeducación es un método educativo que parte del principio de la igualdad de género y la no
discriminación por razón de sexo.
18
Doctorado en Filosofía, cobró notoriedad por la formulación del concepto de mediaciones que explica
las relaciones culturales entre los grupos dominantes y populares. Las mediaciones son espacios y
formas de uso y apropiación de bienes culturales producidos desde las clases o grupos dominantes por
los sectores subalternos (o dominados). Las formas de uso y apropiación en las mediaciones se
caracteriza en que la re-significación que las audiencias o receptores hacen de la cultura hegemónica
subvierte el sentido original de forma que resulta útil a los grupos subalternos. En este proceso de
producción, recepción y re-significación desde las mediaciones es un proceso liberador, que subvierte
el orden, que anclado en los resquicios del poder transforma las relaciones, que retoma elementos
propios para significar los mensajes dominantes y de esta forma hacer vivir las raíces culturales
tradicionales, premodernas, alternativas, toleradas o populares dentro de la modernidad masiva a la
que orillan los Estados-Nación (Barbero, 1987)
19
En este sujeto la razón es el modo por excelencia de la relación entre sujeto y objeto de
conocimiento.

31
 Señala Martín Barbero que el ecosistema comunicativo en el que vivimos no
se define tanto por la introducción de nuevas máquinas sino por una nueva forma de
relación entre procesos simbólicos y las formas de producción y distribución de bienes
y servicios, por la emergencia de nuevos modos de percepción y de lenguaje, nuevas
sensibilidades y escrituras. La mediación tecnológica- agrega- se vuelve estructural,
superándose el desprecio por la cultura oral, la separación entre hemisferios derecho
e izquierdo del cerebro, la separación entre mente y cuerpo, entre el hemisferio de la
razón argumentativa y el de la emoción, la pasión y el afecto, entre el hemisferio de la
escritura y el de la imagen y la música ya que Internet escribe a la vez con letras, con
sonidos y con imágenes.

Puede afirmarse entonces que la comunicación atravesada por la mediación

tecnológica, comienza a “espesarse, densificarse y convertirse en estructural” (Martín-
Barbero, 2003). Las tecnologías en las sociedades contemporáneas son parte de la
cultura y de la comunicación y por ello están más vinculadas a “operadores perceptivos
y destrezas discursivas” (2002, p. 18) que a los mismos dispositivos técnicos. El
término que utiliza el autor para hablar de este espesor cultural de las tecnologías y
los medios es el de tecnicidad, como una de las mediaciones estratégicas para nuestra
época que define el vínculo de los sujetos con estos dispositivos a partir de nuevos
modos de percepción y de lenguaje, de sensibilidades y escrituras (2005, p. 28).

Recientemente declaró:
“Si hay algo que testimonie la creatividad humana, lo más profundamente
y lo más largamente humano, es la invención de tecnologías, desde el arado
del neolítico hasta el computador de este siglo. Si hay algo maravillosamente
humano es la invención (Stielgler, 2001 y Maldonado, 2002) de la rueda al
satélite, del alfabeto a la imprenta, del telescopio al computador. Y esto no tiene
nada que ver con la fetichización de la tecnología ni con la aceptación de los
determinismos tecnológicos, hoy tan de la mano de los inmovilismos políticos.
Pues si no sabemos a dónde nos conduce la tecnología, sí sabemos al menos
lo que no podemos esperar de ella que por sí misma no nos va a solucionar los
problemas sociales, ni nos va a renovar la democracia ni hacernos inmortales.
No hay potencia en la tecnología que no se halle moldeada, mediada, por las
tendencias sociales profundas, tanto las que van a la emancipación como hacia
la dominación y la exclusión. Es una sociedad estructuralmente excluyente la
que, neutralizando las posibilidades de conexión que la tecnología digital

32
 entraña, hace de aquella un medio de agravación hacia la desigualdad social.
Pero no es la tecnología la que crea desigualdad, la tecnología refuerza la
exclusión que la propia sociedad genera en sus relaciones para poder mantener
el poder y el saber en su sitio y reproducir la sumisión” (2017, pp.123).

Frente a este contexto, la escuela y la familia parecen ser las dos instituciones
más afectadas por las transformaciones habidas en los modos de circular del saber
en la sociedad contemporánea. La mutación se manifiesta en la circulación de los
saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la difuminación
de las fronteras que separaban los conocimientos académicos del saber
común (diseminación).

Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela,

entendiendo por escuela todo sistema educativo desde la primaria hasta la universidad.
El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el
libro. Un proceso que casi no había tenido cambios desde la invención de la imprenta
sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico. Que no viene
a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar
al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la
escritura y a la lectura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y
secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba a abajo
que aquellas estatuyen.

Por otro lado, des-localización/des-temporalización: los saberes escapan de los

lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje
del saber. Desde los faraones a los señores feudales, “la morada de los sabios” estaba
cerca del palacio/castillo o se comunicaba entre ellos en secreto. Y también el tiempo
de aprender se hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripción en un lugar
y su control vital. No es que el lugar escolar vaya a desaparecer, pero las condiciones
de existencia de ese lugar estaban siendo transformadas radicalmente, no sólo porque
ahora tienen que convivir con un montón de saberes-sin-lugar-propio, sino porque el
aprendizaje se ha desligado de la edad para tornarse continuo, esto es, a lo largo de
toda la vida. La des-localización implica la diseminación del conocimiento, es decir, el
emborronamiento de las fronteras que lo separaban del saber común. No se trata sólo
de la intensa divulgación científica que ofrecen los medios masivos, sino de la
devaluación creciente de la barrera que alzó el positivismo entre la ciencia y la
información, pues no son lo mismo pero tampoco lo opuesto en todos los sentidos. La

33
 diseminación nombra el movimiento de difuminación tanto de las fronteras entre las
disciplinas del saber académico como entre ese saber y los otros, que ni proceden de
la academia ni se imparten en ella de manera exclusiva (Martín Barbero, 2003).
Concluye Martín Barbero que la única salida se halla en la articulación de
conocimientos especializados con aquellos otros que provienen de la experiencia social
y de las memorias colectivas.

Los invito a ver y comentar el siguiente video del año 2008 en el que Martín-
Barbero relata su “escalofrío epistemológico” cuando se da cuenta de la necesidad de
reconocer e integrar las otras culturas (la de los analfabetos, la de los sectores
populares) que nos rodean.

https://youtu.be/q2i_LEe5l1U 1 Escalofrío epistemológico

Por otra parte, Martín Barbero se detiene a caracterizar a la persona con quien
tiene que lidiar la educación: sería un adolescente “cuya experiencia de relación social
pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que
los jóvenes –que hablan muy poco con sus padres– les están diciendo muchas cosas
a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y del
adornarse, o del enflaquecerse conforme a los modelos de cuerpo que les propone la
sociedad por medio de la moda y de la publicidad. No son sólo femeninos los millones
de adolescentes que sufren gravísimos trastornos orgánicos y psíquicos de anorexia
y bulimia, atrapados en la paradoja señalada de que mientras la sociedad más les
exige que se hagan cargo de sí mismos, no les ofrece una mínima claridad sobre su
futuro laboral, profesional o moral.

34
 De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio
en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo largo del mundo se reúnen sin hablar, sólo
para compartir la música, para estar juntos gracias a ella y a la empatía corporal que
genera (…) Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente
corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad porque
estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. De ahí que el
mundo donde el sujeto joven habita no sea menos la escuela que la pandilla, el ghetto,
la secta y los mundos de la droga. Desde ahí nos miran y nos oyen nuestros sujetos
de educación”.

Martín- Barbero señala, entonces, que la configuración social, originada en los

cambios en la circulación de los saberes, está recreandoun tipo de competencias
culturales y cognitivas que no parecen apuntar en el sentido de las competencias para
la generación de rentabilidad y competitividad, predominante en el campo educativo,
ahondando la brecha entre los intereses institucionales y la de los sujetos aprendices
(Martín Barbero, 2003).

Entrevista a Martín- Barbero: http://www.youtube.com/watch?v=4_kRy3sGV94

En este video el autor plantea que, en los jóvenes hay una superación de las
dicotomías entre juego y trabajo, entre lo serio y lo festivo, entre lo estético y lo
cognitivo… También señala que el modo con que los jóvenes se relacionan con las
nuevas tecnologías es a través de una mediación. Recuérdese que la mediación alude
a una re-significación que las audiencias o receptores hacen de la cultura hegemónica

35
 subvirtiendo el sentido original de forma que resulta útil a los grupos subalternos.
Agrega que los jóvenes practican estos nuevos modos de circular los bienes culturales
entrelazándolas creativamente con los de los adultos: se observa así actores que no
separan el ocio y el trabajo, el consumo y la recepción. Esto trastorna profundamente
la relación con las distintas formas de culturas y, en consecuencia, actualmente hay
otra relación de la gente con la cultura definiéndola como más duradera y creativa.

En cuanto a lo educativo, Martín Barbero (2017, p. 22) retoma las ideas del
chileno Martín Hoperhayn y plantea la relevancia de una educación expandida por el
ecosistema comunicativo que rearticula el lugar de la escuela desde tres objetivos:
formar recursos humanos, construir ciudadanos y desarrollar personas autónomas. En
primer lugar, -señala- la educación no puede seguir dando la espalda a las
transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción
moviliza, de las nuevas figuras que recomponen aceleradamente el campo y el
mercado de las profesiones. No se trata de supeditar la formación a la adecuación de
recursos humanos para la producción sino de que la escuela asuma los retos que las
innovaciones tecnoproductivas y laborales le plantean al ciudadano en términos de
nuevos lenguajes y saberes. En segundo lugar, construcción de ciudadanos significa
que la educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, es decir, que
tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora,
desajustadora de la inercia en la que la gente vive, desajustadora del acomodamiento
en la riqueza y de la resignación en la pobreza. La educación puede renovar la cultura
política, de manera que la sociedad no busque salvadores sino genere sociabilidades
para convivir, concertar, respetar las reglas del juego ciudadano.
En tercer lugar, la educación es realmente moderna en la medida en que sea capaz
de desarrollar sujetos autónomos. La posibilidad de ser ciudadano es directamente
proporcional al desarrollo de sujetos autónomos, es decir, de gente libre tanto
interiormente como en sus tomas de posición. Ser ciudadano tiene que ver hoy mucho
menos con votar y mucho más con ser capaz de asociarse con los vecinos del barrio
para reclamar derechos, hacer demandas y defender sus propios estilo vida.

Recapitulando, podemos diferenciar en los autores hasta aquí presentados

diferentes modos de entender el concepto de comunicación. En el discurso del
difusionismo desarrollista la comunicación es vista como una estrategia de persuasión,
ya que se rechaza lo tradicional y se defiende la modernización. Esta persuasión sería
imposible si no hubiera estado acompañada por equipamientos mediáticos que la
canalicen y por una movilidad psicológica acorde con las sociedades desarrolladas.

36
La comunicación está relacionada, entonces, a las innovaciones tecnológicas y a la
transparencia en la interacción. En el caso de Freire, en cambio, la comunicación es
considerada como un campo de conflicto y pugna por el significado de la experiencia
y del mundo, lo cual implica que hay comunicación en los diferentes modelos
educativos y en las prácticas vinculadas con estos. El propósito del conjunto de
estrategias es la transformación/revolución social pero trabajada con los otros, con una
insistencia permanente en la praxis, esto es, en la conjunción de reflexión y la acción
(Huergo, 2005). En el caso de Martín- Barbero, la comunicación –lejos de la idea de
lucha y conflicto de Freire-, aparece significada como una mediación cultural que
puede constituirse en instrumento de “reconciliación de las clases y de reabsorción de
las diferencias sociales” y, como espacio donde se negocia el posible éxito o fracaso
de los medios de comunicación como innovaciones técnicas, “en la medida en que la
tecnología materializó cambios que desde la vida social daban sentido a nuevas
relaciones y nuevos usos” (1987, p.153).20

En tanto para la visión de la comunicación educativa (Prieto Castillo, M. Kaplún

y otros), la comunicación se define como una interacción subjetiva, producida en
espacios de participación que permitan el pronunciamiento de la palabra. Según
Huergo, es posible advertir aquí un modelo informacional atenuado de la comunicación
porque al ocuparse de los mensajes educativos, enfatizan su eficacia transmisiva, a
pesar de que ese modelo haya sido criticado duramente por Kaplún.

d) La teoría dialógica de la educación:

La tercera vertiente de investigaciones a la que haré referencia es la vinculada

a la teoría dialógica formulada por el sociólogo Ramón Flecha (1997), quien considera
que por las características de la sociedad contemporánea (sociedad de información,
modelos familiares distintos, la necesidad de un diálogo plural) se hace necesario una
transformación de las instituciones educativas. “La escuela ya sola no puede” dirá en
una entrevista televisiva21. Es imprescindible la cooperación de la familia y del resto de
la sociedad para constituir lo que denomina comunidades de aprendizaje, modelo

20
Cabe acotar que Martín-Barbero critica ciertas perspectivas de izquierda que consideran que las clases
dominantes (burguesía y élite burocrática) a través de instituciones como medios de comunicación de
masas, escuelas, cárceles y manicomios, imponen patrones y referentes culturales para mantener su
dominio sobre otros grupos sociales; la principal deficiencia de esta visión es que los grupos o clases
subalternas son reducidos a meros espectadores incapaces de instrumentar resistencia frente a la
dominación de las clases dominantes.

37
 educativo para la sociedad la información.

“Las comunidades de aprendizaje se

definen como un proyecto de transformación
social y cultural de un centro educativo y de su
entorno, para conseguir una sociedad de la
información para todas las personas, basada
en el aprendizaje dialógico, mediante la
educación participativa de la comunidad que se
concreta en todos sus espacios, incluida el
aula” (Elboj y otros, 2002, p. 9).

En la línea de autores como J. Bruner,

Scribner o Freire, Flecha y su equipo formulan
una teoría dialógica de la educación, que tiene
en cuenta la forma en que aprenden las
personas cuya biografía no se encuentra
marcada por la academia, es decir ”cómo aprenden las personas en contextos
informales, tanto fuera de la escuela como dentro cuando se les permite actuar y
aprender en libertad”. En sus investigaciones los autores mencionados comprobaron
que las personas interactúan y se ayudan entre sí, compartiendo sus conocimientos o
enfrentándose conjuntamente a nuevos desafíos. De allí que formularan el concepto
de aprendizaje dialógico al que definen como aquel aprendizaje que resulta del diálogo
igualitario, esto es, del diálogo entre iguales basado en pretensiones de validez (Aubert,
2004, p. 123).

e) Discurso y educación:

Los estudios relacionados con esta perspectiva tienen un origen comunicacional

y lingüístico. Su principal aporte se refiere al reconocimiento del carácter no lineal de
la circulación del sentido o la polifonía discursiva. Su atención se centra en los estudios
del lenguaje, los rituales escolares, el curriculum, etc. El análisis del discurso y la
semiótica aparecen como un dispositivo analítico y como un objeto de estudio.

Entre los especialistas que trabajan esta mirada se encuentra Carlos Scolari
(2008), investigador rosarino radicado en Barcelona, quien retoma el concepto de
mediación de Martín- Barbero para hablar en la sociedad actual de hipermediación.

38
La hipermediación no hace tanto referencia a un
producto o un medio sino a procesos de
intercambio, producción y consumo simbólico que
se desarrollan en un entorno caracterizado por una
gran cantidad de sujetos, medios y lenguajes
interconectados tecnológicamente de manera
reticular entre sí. Las hipermediaciones nos llevan
a indagar en la emergencia de nuevas
configuraciones que más allá (por encima) de los
medios tradicionales. Para Scolari, la tecnología
digital potencia y evidencia algo que ya existía en
teoría: la textualidad entendida como red. Las
hipermediaciones se ocupan de los procesos en el
contexto de una ecología de la comunicación.

En el año 2015 plantea el concepto de la ecología de medios para comprender

las transformaciones tecnológicas, culturales y cognitivas de las últimas décadas. La
ecología de los medios es la teorización expandida que abarca, casi todos los aspectos
de los procesos de comunicación, desde las relaciones entre los medios y la economía
hasta las transformaciones perceptivas y cognitivas que sufren los sujetos partir de su
exposición a las tecnologías de la comunicación.

En los últimos años de investigación desarrolla en el marco de la ecología de

los medios la teoría de la evolución de las interfaces. Cuando alguien dice /interfaz/
inmediatamente todos pensamos en una pantalla interactiva, un teclado o un joystick.

39
 Esa es la “interfaz de usuario”, el lugar donde los seres humanos interactuamos con
los dispositivos digitales. Sin embargo, Scolari señala que es necesario llevar al
concepto de /interfaz/ mucho más allá de la “interfaz de usuario” y utilizarlo para
explorar todo tipo de procesos tecnológicos y sociales.

“Hace más de seis mil años la escritura nació en la superficie todavía húmeda
de las tablillas de barro en la Mesopotamia asiática. Pasaron varios milenios hasta que
llegó el papiro, una nueva interfaz de lectoescritura. Se trató de una gran mutación:
cambió al mismo tiempo el soporte material de la escritura –del barro a la trama de
juncos- y la interfaz del dispositivo –de una pequeña superficie a un rollo que podía
llegar a medir varios metros-. Las interfaces de lectoescritura sufrieron otra mutación
con la llegada del códice manuscrito hace dos mil años. En esa ocasión se pasó del
papiro al pergamino pero sobre todo volvió a cambiar de manera radical la interfaz: el
rollo fue progresivamente reemplazado por el codex, un dispositivo formado por una
serie de páginas cosidas entre sí” (Scolari, 2010).

La entrada de una nueva especie (por ejemplo, las tablets) dentro del
ecosistema mediático genera un cambio profundo que reconfigura las relaciones entre
todas las especies y las reglas de funcionamiento del conjunto. En ese contexto
algunas especies/dispositivos pueden incluso extinguirse, tal como sucede en los
ecosistemas biológicos. Lo que se advierte es que esta evolución del ecosistema de
las interfaces, al igual que cualquier otro sistema tecnológico, descansa más en las
tácticas de utilización de sus usuarios que en las estrategias de sus diseñadores.

Afirma, por otro lado, que si algo caracteriza a la nueva ecología mediática es
la fluidez de sus actores. A diferencia de la sociedad industrial, cuando las empresas
lograban permanecer durante décadas y décadas en una posición hegemónica (Kodak,
Ford, etc.), en la sociedad digital todo es mucho más inestable. Por ejemplo, en el gran
nicho de la comunicación móvil esta fluidez es mucho más marcada: empresas que
aparecen muy consolidadas (Nokia) pueden quedar marginadas en un par de años,
mientras que otros actores emergentes (Huawei) pueden posicionarse rápidamente
en un lugar de preferencia. Las empresas están obligadas a diversificarse, invertir en
I+D (Investigación y desarrollo) y generar estructuras flexibles para adaptarse a un
entorno que cambia de manera continua.

Un caso que ilustra la emergencia de nuevas especies en la mencionada

ecología mediática es el podcast que surge como una especie mediática
híbrida (una “criatura digital nueva”, la define Jorge Carrión) donde se cruzan la radio,

40
el audiolibro y lo escrito. Afirma Scolari al respecto: “Coinciden muchísimos factores: el
poder de la radio, que sigue intacto pese a la irrupción de tantos otros lenguajes y
medios; la necesidad de sentirnos cuerpo en un momento en que todo es píxel y
virtualidad; las ventajas de producción y de difusión de podcasts que dan las últimas
tecnologías; y un largo etcétera. Pero tal vez la más importante sea la razón
económica: las empresas tecnológicas y las plataformas han visto un capital enorme
en los asistentes personales, en los algoritmos de voz, en la difusión de música y
audioseries y podcast, y nos están llevando hacia el terreno que les interesa, el de la
dependencia de las voces ajenas. Pero yo creo que el audio y la escritura van a
convivir. Todo va a convivir” (Scolari, C.( 14/02/ 2021)22. Concluye el autor que desde
que nació la World Wide Web hace 30 años se aceleró la creación de nuevas
“especies” que, a partir de relaciones de cooperación y competencia, tratan de ganar
espacio dentro del ecosistemamediático. En este contexto, habrá que ver cómo
evolucionan las nuevas plataformas audio.

Durante los años 2015 hasta fines del 18, Scolari dirigió el proyecto Transmedia
Literacy (alfabetismo transmedia), cuyo equipo, formado por más de 30 investigadores
de ocho países (España, Italia, Portugal, Finlandia, Reino Unido, Colombia, Uruguay
y Australia) indagó en las actividades mediáticas de los adolescentes en diferentes
entornos sociales, geográficos y educativos. El equipo partió de un primer diagnóstico:
los adolescentes están haciendo muchas cosas con los medios, desde compartir fotos
hasta realizar operaciones más sofisticadas como manipular vídeos, escribir historias
o montar partidas de juego que requieren un alto grado de organización con otros
jóvenes.

A partir del relevamiento efectuado, C. Scolari propone que:

“el Alfabetismo Transmedia parte de una lectura diferente de la realidad de los
adolescentes, la cual amplía y complementa los postulados del alfabetismo mediático
con otras preguntas de investigación y propuestas de intervención. El Alfabetismo
Transmedia se focaliza en lo que los jóvenes están haciendo con los medios y los
considera prosumidores (productores + consumidores), personas potencialmente
capaces de generar y compartir contenidos de diferentes tipos y niveles de
complejidad.

El Alfabetismo Transmedia no niega la necesidad de educar a los jóvenes para

22
¿Una nueva era de la comunicación oral? Podcast, audiolibros y otras especias sonoras
https://hipermediaciones.com/2021/02/14/una-nueva-edad-de-oro/.

41
 desarrollar las competencias vinculadas a los medios, sino que amplía ese marco para
incluir investigaciones sobre las actividades mediáticas que realizan los jóvenes fuera
de las instituciones educativas, y propone recuperar esos conocimientos y
competencias dentro de las aulas.

Si las estrategias informales de aprendizaje estuvieron presentes mucho antes

del surgimiento de sistemas educativos formales -por ejemplo, en bibliotecas, iglesias
y museos-, hoy en día los avances tecnológicos han expandido las situaciones
tradicionales de aprendizaje al crear nuevos espacios en las redes sociales, sitios web
y comunidades en línea. En este sentido, YouTube, las comunidades de fans y las
redes sociales pueden ser espacios informales de aprendizaje.

En cuanto a los resultados de la investigación, Scolari y los investigadores del

equipo concluyeron que es necesario diferenciar entre los adolescentes los usuarios
casuales, aspiracionales y expertos. En el primer caso, se trata de jóvenes que realizan
un uso simple y espontáneo de los instrumentos de creación y distribución de
contenidos (sobre todo fotos y, en menor medida, vídeos). Su motivación principal es
el entretenimiento y la construcción o consolidación de relaciones con otros jóvenes.
Los aspiracionales manejan un registro de contenidos más amplio (textos escritos,
fotos, vídeos, dibujos, etc.) y planifican hasta cierto punto sus actividades mediáticas.
En estos casos se evidencia un interés mayor por desplegar una narrativa y trabajar
los valores estéticos de sus producciones, todo motivado por un interés en el
mejoramiento de esas competencias productivas (y el reconocimiento de sus pares).
Finalmente, los jóvenes expertos son prosumidores23 que planifican con detalle sus
estrategias de producción y distribución mediática y le dan mucha relevancia al
desarrollo narrativo, por medio del cual expresan su conocimiento enciclopédico de
los mundos narrativos. También en este caso el perfeccionamiento de sus habilidades
narrativas y el reconocimiento de los lectores son las principales motivaciones. ¿Te
sientes identificado/a con algunas de las categorías mencionadas? ¿Con cuál de
ellos?.

23
La palabra prosumidor, o también conocida como prosumer, es un acrónimo formado por la fusión
original de las palabras en inglés producer (productor) y consumer (consumidor). El comportamiento
del prosumidor indica tendencias emergentes, tendencias que las organizaciones deben gestionar
adecuadamente participando de forma activa en los medios 2.0 (sin abandonar los medios tradicionales),
dando a conocer sus prácticas asociadas a la sostenibilidad, y adaptándose a los nuevos códigos de
servicio. Así mismo se trata habitualmente de un consumidor exigente, que es capaz de evaluar los
pros y contras de la elección de diferentes tipos de tecnología, obteniendo la información por sus propios
medios o formación.

42
Referencias bibliográficas:

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43
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CECCA-CEDECO.

44
 Capítulo II
COMUNICAR CIENCIA: LUCES Y SOMBRAS EN LOS
ÁMBITOS DIGITALES ACADÉMICOS

María Matilde Murga

murgantezana@gmail.com

La comunicación científica forma parte del proceso de producción y elaboración

de conocimientos científicos por parte de entidades institucionales, como
Universidades, Facultades, Ministerios, Institutos de investigación y otras instituciones
que, de diversas maneras, representan sistemas organizativos y de distribución de
poder que articulan la producción científica con el campo social en sentido general. La
generación de conocimientos nuevos o sus transformaciones se realiza en marco de
una investigación24.

Cuando se habla de comunicación científica no aludimos únicamente a la

elaboración de informes, ensayos o papers como podría suponerse, sino que hoy por
hoy después de la introducción de Internet, estamos ante una nueva cultura
institucional tanto en los espacios académico, administrativo y humano. Además de la
tendencia creciente de que la producción científica que se gestiona en medios digitales
en los que los productos de las investigaciones se actualizan, ordenan y publican en
distintas plataformas para ser almacenados, sistematizados, analizados y publicados
en bases de datos, hay “procesos de interacción científica, que no se restringe a una
comunicación por medio de los mensajeros, correos, videos, chats, acceso a bases
de datos, sistemas de referenciación y ordenación bibliográfica en línea, sino que se
observa en un complejo trabajo científico a partir del manejo de nuevas herramientas
relacionadas con el análisis de información producidas por grandes volúmenes de
datos tanto estructurados como no estructurados, que son generados por las
universidades, los negocios y las personas en la vida cotidiana. A esto se le conoce
como el análisis en el Big Data25, el cual sitúa nuevos retos de interpretación y
24
Coincido con Sara Alvarado (2020, p.14), quien define el investigar como un trabajo lo que significa
comprender que la producción de conocimiento es también un trabajo para la sociedad porque aporta
al avance en los diferentes campos de la vida en común, y para el cual se requieren recursos, medios,
capitales e instrumentos, no solo, de orden simbólico, sino material concreto.
25
Cuando hablamos de Big Data nos referimos a conjuntos de datos o combinaciones de conjuntos de
datos cuyo tamaño (volumen), complejidad (variabilidad) y velocidad de crecimiento (velocidad) dificultan
su captura, gestión, procesamiento o análisis mediante tecnologías y herramientas convencionales,

45
 administración para quienes construyen conocimiento científico a partir de las
incontables bases de datos de publicaciones científicas existentes por todo el país y
el mundo (Mena Ferrera, 2020, p.138). Señala este autor que ”conectar computadoras,
impresoras, tabletas y celulares a las redes universitarias impactó todos los días la
cotidianidad y los esquemas en que se ordenan la interacción en el trabajo, el acceso
a la información y la comunicación”.

Siguiendo la propuesta de Vasallo de Lopez (1999)26 se pueden diferenciar tres

esferas contextuales que constituyen las condiciones de producción científica: el
contexto histórico del propio campo, el contexto institucional y el contexto histórico
socio-cultural. El primer contexto está constituido por la propia tradición disciplinar; es
decir por las temáticas, los objetos de estudio, las líneas de investigación, los marcos
teórico-metodológicos, las herramientas, modelos y, obviamente, los referentes
disciplinares del campo académico. Estos factores, interrelacionados, constituyen y
configuran las tendencias de investigación y la propia historia del campo. Este tema
ya se lo consideró en el primer capítulo respecto al campo de Comunicación y
Educación. El contexto institucional se configura por el conjunto de organismos
que intervienen, regulan y administran los recursos en la comunidad científica. Por
último, el contexto histórico socio-cultural representa a todo el conjunto de variables
sociológicas que, de diversas maneras y con distintos niveles de incidencia, influyen
en la producción científica.

Delineado así el tema el presente capítulo dará cuenta, entonces, de la

comunicación científica desde distintos puntos de vista. Para ello, tendremos en cuenta
estos contextos que atraviesa y configura la comunicación científica manifiesta en
prácticas institucionales y subjetivas, regulaciones de los Estados, tensiones de poder
entre el mercado editorial y movimientos de resistencia a la mercantilización de los
conocimientos científicos.

Por un lado, existen dificultades institucionales y de políticas públicas que- sin

pretender agotarlas-, resulta necesario describirlas para contextualizar las prácticas
de comunicación científica en el ámbito digital. Señalamos así que en ellas se advierte:

La disminución de la inversión y las estrategias de conectividad a mínimos

históricos, realizada en el marco de las políticas del gobierno de M. Macri desde 2015

tales como bases de datos relacionales y estadísticas convencionales o paquetes de visualización,

dentro del tiempo necesario para que sean útiles.
26
Citado en la Introducción (2017) de la Revista Viator, número 4, Revista Científica de
Comunicación,Universidad Nacional de Jujuy, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, p. 11.

46
en el caso de la Argentina27, por ejemplo, ha causado una terrible crisis a la generación
de académicos que dependen del acceso a los recursos disponibles en la red, que
sufren raquíticas o inexistentes inversiones en materia de tecnología, las cuales se
traducen en accesos deficientes, lentos y caros para el soporte académico e
información que provee Internet. Y no solo esto ocurrió en la Argentina sino que en
diferentes países de América Latina, hubo en los últimos años una serie de
movilizaciones y demandas por parte de los científicos y científicas de diferentes áreas
del conocimiento hacia sus respectivos gobiernos, demandando otras condiciones de
posibilidad para el ejercicio de su trabajo.

Un plan de acción para democratizar el acceso a la información científica

pública, si bien constituye el soporte medular que permite la creación de nuevas ofertas
educativas a distancia y mayor oferta de matrículas, va acompañado de una fuerte
reducción en el gasto de operación de proyectos de investigación y la consecuente
medida de despidos del personal catedrático y administrativo, producto de una visión
centrada en la eficiencia digital.

El trabajo en medios y a través de dispositivos electrónicos provocó además,

un constante replanteamiento en las relaciones de poder ya que se operó una
profundización de la brecha digital en una generación de académicos que sufre los
efectos de una marginación digital y por lo tanto una nueva desigualdad. Se observa
un ”no tener el equipamiento o conectividad para entrar a la nube o aplicaciones
instaladas a Internet, y el ser presos de una lógica de concentración del conocimiento
con un nuevo orden digital que margina, obstruye y desalienta a generaciones de
académicos que sufren la lenta adaptación a una lógica de reproducción, consumo y
distribución de la producción y oferta académica” (Mena Ferrera, 2020, p.138). Es decir,
que la integración de las TIC está atravesada por fuertes desigualdades materiales
relacionadas con el acceso a los dispositivos, y por desigualdades cognoscitivas en
relación con las competencias y saberes necesarios para desenvolverse en los
ambientes digitales.

Por último, el elevado costo del uso, mantenimiento y reparación de equipos, la

renta del almacenamiento de la información, la compra de programas especializados
y de seguridad informática, y hasta el uso de buzones de correo electrónico y la
administración del correo no deseado se han transferido de las universidades y centros
27
Véase cómo la prensa española refleja este recorte y desmantelamiento del presupuesto para ciencia
y tecnología en esos años, analizando el caso del CONICET;
https://elpais.com/elpais/2019/05/06/ciencia/1557133828_415689.html, recuperado 10 de abril 2020.

47
 de investigación a los usuarios, académicos y alumnos de forma directa.

López Pérez y Olvera Lobo no solo sostienen que Internet ha cambiado

radicalmente las relaciones entre los actores de la comunicación científica, sino que
aseguran que la web permite que los científicos y sus organizaciones se comuniquen
directamente con sus audiencias –eliminando las restricciones de tiempo y espacio
inherentes a los medios de comunicación– y hace realidad el anhelado ideal de
democratizar el conocimiento (Mena Ferrera, 2020, p. 156).

Recientemente, el grupo Pliegue28, colectivo multidisciplinario chileno realiza una

investigación sobre las universidades chilenas, cuyos resultados aparecenregistrados
a través de una serie documental denominada Paradojas del nihilismo, la academia
(2020). Aseguran que, en la academia impera un capitalismo cognitivo que instaura
una nueva forma de acumulación, donde la memoria, la creatividad y la producción de
sentido, se transforman en fuerzas económicas.

Los temas abordados son de suma interés para las comunidades académicas
porque manifiestan rasgos tales como la mercantilización del conocimiento que no son
privativos de las universidades chilenas.

A lo largo de 6 capítulos, a través de entrevistas y datos recopilados en el ámbito

académico, plantean los siguientes temas “Capitalismo cognitivo, ejercicios de poder,
28
Compuesto por cineastas, filósofos, estetas, psicólogos, periodistas y artistas visuales, tiene como
objetivo, crear metodologías que aúnen el ensayo filosófico con las herramientas del cine, brindando
potencial afectivo a la práctica filosófica y potencial cognoscitivo a la producción audiovisual. Se resisten
a la imagen dogmática de la filosofía, que la reduce a un ejercicio meramente racional y especulativo,
alejado de la vida y buscan hacer micropolítica enfocándonos en los métodos de creación, para brindar
un mayor acceso al pensamiento filosófico y estético contemporáneo.

48
lucro, la figura del intelectual precarizado y un mercado multimillonario que supedita la
creación de conocimiento a la generación de papers, que nadie lee. Un sistema que
se compone de códigos precapitalistas como la jerarquía, el honor y el status, que en
los últimos 30 años ha tenido que acomodarse a procesos y códigos de burocratización
y acreditación neoliberal, que supeditan el trabajo intelectual al mercado. El capitalismo
académico, que convive con la misma desilusión actual del modelo educativo, abre la
pregunta sobre las posibilidades de emancipación y cambio, de un sistema que está
protegido incluso de la crítica y sustentado en pequeños actos de hipocresía que lo
mantienen.”

Para el colectivo Pliegue, el capitalismo cognitivo constituye un cambio de

paradigma contemporáneo, en el que el conocimiento humano es el capital y se crean
nuevos modos de disciplinamiento asociados a la labor intelectual.
En síntesis, si bien las indagaciones del colectivo Pliegue se refieren a las
universidades chilenas varias de las características que mencionan sobre la
mercantilización del conocimiento constituye parte de un modelo académico global
como hemos dicho, y aparecen, por tanto, en las universidades argentinas la mirada
neoliberal del conocimiento como un capital, lo que se advierte en la visión de la
producción del conocimiento a través de un mercado de revistas y papers (como se
verá más adelante), o en el hincapié en lograr acreditaciones profesionales más que
en los aprendizajes que realizan los estudiantes.

Desde otro punto de vista, se puede percibir que en las prácticas científicas actuales
se materializan nuevas modalidades de lectura y escritura29 que combinan experiencias
de la televisión, videos, prensa y redes sociales. En tanto lectores, las personas pueden
localizar, seleccionar o interpretar información de diversas fuentes y/o soportes. Esta
dinámica de lectura fragmentaria ocasiona una expansión dela curiosidad pero también
puede favorecer una desorientación. De ahí que las bibliotecas y librerías estén
convocadas a ser “puertos” desde los cuales las nuevas generaciones puedan navegar
con mayor fluidez (García Canclini, 2013, p. 21). En el caso de la comunicación
científica podemos afirmar que existe una reconfiguración de los lugares sociales en
que los lectores y autores se encuentran para compartir sus experiencias académicas.

El aumento de los acervos digitales lleva a pensar que las formas en las que la
29
Algunos autores hablan de videoescrituras: señalan que habría que pensar en escrituras de software,
es decir, ya no conformadas por dispositivos informáticos, sino que aprovechan las herramientas del
“software cultural” para constituirse como tales. De este modo se podría hablar de blogoescrituras, las
twitescrituras y por ende de videoescrituras, cuya diferencia estribaría tanto en el medio como en el
lenguaje ensamblado que las ejecuta” (Vega Sánchez, 2015, p. 463).

49
 academia genera información y la comparte con el ciudadano ha cambiado a soportes
digitales. El principal medio de comunicación en los ámbitos académicos y científicos,
había sido desde hace años y lo continúan siendo las revistas o publicaciones
periódicas. Estas revistas en su versión escrita, en muchos casos, sólo tenían un
impacto local, lo que ocasionaba que no se conocieran y, a su vez, se desaprovechara
la circulación de una gran cantidad de información actualizada. Según los datos de la
Red de indicadores de Ciencia y Tecnología (RCYTt)30, la participación de los científicos
latinoamericanos en la ‘corriente principal de la ciencia’, medida por el porcentaje de
artículos firmados por autores de América Latina en las principales bases de datos que
registran publicaciones científicas era prácticamente nulo, menos de un 3% aparecía
en las principales bases, aunque se registraba un crecimiento. Por ejemplo, en el
Science Citation Index (SCI) se alcanzó 2.7%, mientras que se esperaba un
crecimiento de la participación latinoamericana hasta 2.9% del total en el 2000.

Por otro lado, en la actualidad, los costos crecientes de las membresías (muchas
veces en dólares), y la imposibilidad de dar respuesta a la publicación de la gran
cantidad de artículos escritos, hacen que el sistema de edición de revistas en papel
paulatinamente se haya vuelto no sustentable (Canella, 2011).

La llegada de Internet a niveles de uso masivo (en Argentina puede tomarse

como un parámetro el año 1995, en que se da la transmigración de los diarios de
prensa gráfica a la web) y la paulatina popularización de los primeros cinco años (año
2000) marcan el comienzo de un período nuevo para las universidades, organismos
acreditados para la circulación del conocimiento científico.

Paralelamente, un pequeño grupo de empresas monopolizó el mercado y,

aunque gran parte de la producción científica había sido elaborada con fondos públicos
un pequeños grupo de editoriales distorsionó la publicación de los reportes y transformó
la divulgación y distribución del conocimiento científico generado en laboratorios y en
la academia en un asunto de flujo de ganancias (Pardo, 2010, D. Brey, 2009).

Además, a pesar de que sería lógico suponer que la edición digital implicaría
un abaratamiento en las suscripciones por las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologías en lo referente a la digitalización de contenidos y distribución a través de
internet, esto no sólo no sucedió, sino que los costos continuaron aumentando de forma
gradual año tras año, mientras que, a la vez, se comenzó a imponer el modelo de
negocios de suscripción por colecciones. Vale decir, cada editorial organizó y comenzó
30
http://www.ricyt.org/, recuperado el 20 de abril de 2020.

50
a ofrecer sus revistas a través de colecciones temáticas o por perfiles de contenidos,
a los cuales hay que suscribirse en forma completa.

Sin embargo, el funcionamiento descentralizado y no comercial de Internet

durante años promovió cambios en el anterior modelo sociocomunicativo. No serán
las grandes corporaciones industriales y financieras interesadas en incrementar a toda
costa sus tasas de beneficios las que impulsen el aprovechamiento de esta libertad
(Levis, 2009). Justamente, el movimiento de los Open Acces Journals (OA) y la masiva
distribución por la red vino a desmantelar el mercado editorial del conocimiento
académico, cuya dinámica no solo había perjudicado a las universidades sino a los
mismos investigadores que transfieren sus derechos de autor a las editoriales y limitan
la distribución de su trabajo a las condiciones impuestas por las editoriales.

Open Access o Acceso Abierto (AA) significa el acceso sin restricciones, público
y gratuito, a publicaciones periódicas de producción científica, que están ordenadas
en repositorios31. Este movimiento permite la configuración de una ciencia no
excluyente, realizada en su lengua madre, donde los autores mantienen el derecho de
autor de su producción. Durante los últimos 20 años, los repositorios de Acceso Abierto
se han ido implementando alrededor del mundo estando, en la actualidad, extendidos
en la mayoría de las regiones. Los repositorios proporcionan acceso abierto a
publicaciones de investigación y otros materiales y permiten la gestión local y la
preservación de los resultados de investigación. Son un componente clave de
infraestructura que respalda el creciente número de políticas y leyes de acceso abierto,
la mayoría de las cuales recomiendan o exigen el depósito de artículos en un
repositorio de AA.

Las reuniones internacionales de AA que han fijado los lineamientos principales

sobre el Acceso Abierto fueron:

• en Budapest, Budapest Open Access Initiative (BOAI) realizada en el 2002

(http://bibliotecnica.upc.es/rebiun/BOAI.pdf),

• en Berlín, Declaración de Berlín http://www.geotropico.org/Berlin-I-2.pdf,en

Valparaíso:http://listas.rcp.net.pe/pipermail/biblio/2004-February/003161.html y;

• en Buenos Aires, el Primer encuentro de Editores Científicos de Iberoamérica,

realizado en 2005.
31
Un repositorio, depósito o archivo es un sitio centralizado donde se almacena y mantiene información
digital, habitualmente bases de datos o archivos informático.

51
 La iniciativa también propone la implementación de “autoarchivos” y sistemas
acceso abierto, en tanto que “los científicos necesitan herramientas y ayuda para
depositar los artículos para su revisión en archivos electrónicos abiertos” (Budapest,
2003).

La sociedad Open Access promueve las siguientes acciones:

• Estimular a nuestros investigadores/beneficiarios para publicar sus trabajos

de acuerdo con los principios del paradigma del Acceso Abierto.
• Estimular a los depositarios del patrimonio cultural para que apoyen el acceso
abierto distribuyendo sus recursos por medio de la Internet.
• Desarrollar medios y maneras de evaluar las contribuciones de Acceso Abierto
y las revistas electrónicas, para mantener estándares de garantía de calidad y práctica
científica sana.
• Abogar para que la publicación en Acceso Abierto sea reconocida como factor
de evaluación para efectos de ascensos y tenencia.
• Reclamar el mérito intrínseco de las contribuciones a una infraestructura de
Acceso Abierto mediante el desarrollo de herramientas de software, provisión de
contenido, creación de metadatos, o la publicación de artículos individuales.
En la declaración de Valparaíso se sostuvo que “comunicar la ciencia es parte
del mismo proceso científico”, en tanto que “los expertos e investigadores deben
trabajar en el rigor por la ciencia”, lo cual se extiende “a todo el proceso de su
comunicación a través de las publicaciones científicas”.
“La Red es el medio preferente para la transmisión del conocimiento”, mientras
que al mismo tiempo, la utilización de técnicas en línea tiene como ventaja, en este
sentido, la reducción de los tiempos de publicación.
• “no solo deben velar por sus contenidos y formato normalizado sino también
por su indexación en el mayor número posible de bases de datos e índices y su
disponibilidad inmediata a texto completo en múltiples repositorios”.
• Hay que evolucionar hacia un nuevo modelo de evaluación, un “modelo
descentralizado que no desfavorezca la ciencia de determinadas zonas e idiomas”.

• Que “la ciencia no escrita en inglés tenga la consideración que se merece en

el contexto mundial. No pueden existir vías de “segunda clase” para la ciencia”.
• Fomentar los sistemas de software y de fuentes de información abiertos, de
manera que permitan la igualdad de oportunidades para todos.

52
 • “Abocarse al análisis, la discusión y las propuestas de las normas de
publicación en el medio electrónico”. En este sentido desde el 2005 y 2006 han sido
presentadas las normas para la indización32 de revistas en línea en los repositorios,
por Latindex, el Sistema regional de información en línea para revistas científicas de
América Latina, el Caribe, España y Portugal, sistema al que adscriben todos los
países. El nuevo paradigma impacta directamente en cuestiones legales y financieras.
Hay diversas propuestas de financiamiento para la puesta en marcha de las revistas
en línea, que suponen un ahorro de los costos de impresión y del franqueo, reducción
del tiempo de distribución y de circulación a todo el mundo conectado a la web al mismo
tiempo.
“En nuestro país (Argentina), el movimiento AA llegó de la mano de los
bibliotecarios de las universidades y centros de investigación -habituales gestores de
suscripciones y por tanto, conocedores de los problemas arriba mencionados-, que
comenzaron a interesarse y a participar de forma activa en la promoción, estudio y
difusión del movimiento AA a través de presentaciones en congresos, la creación de
listas de discusión y wikis especializados, pero fundamentalmente a partir de su
accionar en la Biblioteca Electrónica de Ciencia y Tecnología, creada en 2002 por
iniciativa de la entonces Secretaría de Ciencia y Tecnología (hoy Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación) con el objetivo de brindar acceso, a través de Internet, a
artículos completos de publicaciones periódicas científicas y tecnológicas, bases de
datos referenciales, de resúmenes y demás información bibliográfica nacional e
internacional de interés para todos los integrantes del Sistema de Ciencia y Tecnología.
Es en el seno de la Biblioteca Electrónica y a partir de las acciones que se empezaron
a impulsar desde el Mincyt en 2009 que el acceso abierto al conocimiento científico se
transformó en una política pública, la cual se observa en numerosas acciones, de las
cuales mencionaré solo las dos más importantes. La primera es la creación del Sistema
Nacional de Repositorios Digitales en Ciencia y Tecnología cuyo objetivo es conformar
una red interoperable de repositorios digitales abiertos en ciencia y tecnología, a partir
del establecimiento de políticas, estándares y protocolos comunes a todos los
integrantes del Sistema. La segunda es la elaboración del Proyecto de Ley Ciencia
Abierta Argentina, que establece la obligatoriedad de que las instituciones que reciben
financiamiento del Estado Nacional, deberán crear repositorios digitales de acceso
abierto y gratuito en los que será obligatorio depositar la producción científico
tecnológica nacional” (Fushimi, M. S., 2012, p. 3).
32
Significa la ordenación de una serie de datos o informaciones de acuerdo con un criterio común a
todos ellos, para facilitar su consulta y análisis.

53
 La Ley de Creación de Repositorios Digitales Institucionales de Acceso Abierto
(Nº 26.899), sancionada por el Senado en 2013, fue reglamentada el 10 de noviembre
de 2016. El modelo de Acceso Abierto contemplado en la ley implica que los usuarios
de material científico pueden, en forma gratuita, leer, descargar, copiar, distribuir,
imprimir, buscar o enlazar textos completos de los artículos científicos. El uso debe
estar ligado a la investigación científica, la innovación, la educación y la gestión de
políticas públicas. Para reproducir el material sólo habrá que citar a los autores y
salvaguardar la integridad de la investigación33.

Estrategias del Acceso Abierto: revistas electrónicas y repositorios

El movimiento de acceso abierto se concreta a través de dos vías:

- la edición de revistas electrónicas de acceso abierto o gratuito.

- la creación de repositorios ya individuales o institucionales donde se
almacenan los documentos.
Los repositorios AA están conectados a través de redes regionales y temáticas.
Dos de las mayores redes regionales son OpenAIRE en Europa y LA Referencia en
América Latina. Dada la naturaleza -verdaderamente internacional y colaborativa- de
la investigación, estas redes también deben estar conectadas y alineadas en torno a
temas como políticas, tecnologías y servicios.

LA Referencia y OpenAIRE están colaborando para ampliar la adopción de las

directrices desarrolladas a través de OpenAIRE en América Latina para demostrar el
valor de la interoperabilidad del repositorio. OpenAIRE ha desarrollado prácticas y
tecnologías que permiten a los usuarios (incluidos los donantes) realizar un
seguimiento de las publicaciones en la red de repositorios de acuerdo con el proyecto
de investigación, agencia de financiación, etc. El uso de directrices y tecnologías
comunes en América Latina y Europa apoyará el desarrollo de servicios en las dos
regiones (a través de la facilitación del COAR), como el seguimiento de los resultados
de la investigación y demostrará a otras regiones y países el valor de adoptar normas
comunes.

Según Máxima Aidée Benítez y Julio César Carrizo (2015, p. 3), en Argentina,
la distribución de los documentos depositados en los repositorios responde a los
contenidos siguientes, ordenados según en orden de importancia:
http://www.caicyt-conicet.gov.ar/web/la-union-europea-ue-y-america-latina-trabajan-juntas-hacia-
33

una-implementacion-comun-en-acceso-abierto/

54
1) Artículos publicados en revistas cientíicas;
2) Tesis y disertaciones;
3) Libros, partes de libros y secciones de éstos;
4) Colección de ponencias y disertaciones;
5) Materiales multimediales y audiovisuales;
6) Informes y documentos de trabajo de investigaciones;
7) Objetos de aprendizaje;
8) Referencia bibliográficas y;
9) Otros ítems (documentos de otra categoría)
Agregan los citados autores que, en la actualidad la mayoría de los repositorios
existentes en nuestro país son institucionales (73%), los otros tipos de repositorios:
gubernamentales, disciplinares y no institucionales, representan el 27% del total. En
cuanto a los temas abordados en ellos, se destacan los documentos multidisciplinares,
lo que habla por sí solo de la toma de conciencia, por parte de la comunidad de
investigadores, de la necesidad de trabajar de manera interdisciplinaria para ampliar
la visión de cada una de las ciencias. En orden de importancia le siguen las temáticas
sobre educación, una problemática presente en el panorama actual de nuestro país.
Muy cerca se ubican las ciencias sociales, las ciencias de la salud y la medicina. La
ciencia, en general, está representada en un 14%, en tanto que las artes y las
humanidades; la economía y los negocios; el derecho y las ciencias políticas; la
agricultura, la alimentación y la veterinaria; así como también la psicología poseen,
cada una de ellas, el 11% de los documentos depositados. La tecnología general y la
administración y planificación se ven representadas en un 7% cada una, en tanto que
la química y la tecnología; la ecología y el medioambiente; las matemáticas y la
estadística; la biología y la bioquímica poseen, cada una de ellas, el 3% de los
documentos en depósitos de acceso abierto. Estos últimos guarismos resultan
particularmente preocupantes porque dan cuenta del vacío (o ¿ la escasa difusión?)
existentes en la investigación de estas áreas prioritarias para el desarrollo
socioeconómico del país.

Ahora veamos algunos ejemplos de repositorios en el ámbito latinoamericano e

hispánico. En Méjico, se creó Latindex, que generó consenso internacional para la
puesta en vigencia de una normativa para publicaciones académicas/ científicas
/técnicas en idioma español. Se trata de un sistema de Información sobre las revistas
de investigación científica, técnico profesionales y de divulgación científica y cultural

55
 que se editan en los países de América Latina, el Caribe, España y Portugal. La idea
de creación de Latindex surgió en 1995 en la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) y se convirtió en una red de cooperación regional a partir de 1997.

Actualmente, Latindex ofrece tres bases de datos: 1) Directorio, con datos

bibliográficos y de contacto de todas las revistas registradas, ya sea que se publiquen
en soporte impreso o electrónico; 2) Catálogo, que incluye únicamente las revistas –
impresas o electrónicas- que cumplen los criterios de calidad editorial diseñados por
Latindex y 3) Enlace a Revistas Electrónicas, que permite el acceso a los textos
completos en los sitios en que se encuentran disponibles. Veáse:
http://www.latindex.unam.mx/latindex/queesLatindex.html

En Argentina, el Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SNRD) fue una

iniciativa del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva conjuntamente
con el Consejo Interinstitucional de Ciencia y Tecnología (CICyT), a través de sus
representantes en el Consejo Asesor de la Biblioteca Electrónica de Ciencia y
Tecnología. El SNRD tiene como propósito conformar una red interoperable de
repositorios digitales en ciencia y tecnología, a partir del establecimiento de políticas,
estándares y protocolos comunes a todos los integrantes del Sistema. En noviembre
de 2016 contaba con 40 centros que se encuentran adheridos al SNRD con Resolución
de la Secretaría de Articulación Científico Tecnológica, 42 repositorios están adheridos
al SNRD, 22 son los repositorios digitales adheridos que ya se encuentran integrados
al Portal SNRD y 89.348 son los objetos digitales que ya se encuentran disponibles en
Acceso Abierto a través del Portal SNRD34.

Dialnet es un portal de difusión de la producción científica hispana (2001) especializado

en ciencias humanas y sociales. Su base de base de datos, de acceso libre fue creada
por la Universidad de La Rioja (España) y constituye una hemeroteca virtual que
contiene los índices de las revistas científicas y humanísticas de España, Portugal y
Latinoamérica, incluyendo también libros (monografías), tesis doctorales, homenajes
y otros tipos de documentos. Muchos de los documentos están disponibles en línea
(texto completo). Véase http://dialnet.unirioja.es/

Redalyc: El Sistema de Información Científica Redalyc es una hemeroteca virtual, que

ofrece el texto completo de cientos de revistas publicadas en América Latina y el
Caribe, España y Portugal, con la intención de aumentar la visibilidad y disponibilidad
del conocimiento producido, permitiendo la libre interacción entre los diversos actores
34
https://repositoriosdigitales.mincyt.gob.ar/vufind/

56
encargados de la producción de conocimiento: investigadores, editores, bibliotecas,
centros de información, universidades y centros de investigación, entre otros. Está
conformada por revistas de carácter académico editadas en forma impresa y/o
electrónica. Su cobertura temática está abierta a las más diversas disciplinas
científicas, tanto de las áreas naturales y exactas, como de las sociales y humanas.
Véase http://redalyc.uaemex.mx/.

En suma, podemos concluir que la función de los repositorios es la de:

• Almacenar información de carácter académico editada en forma impresa y/o
electrónica,
• Hacer accesible material de investigación creados por una institución y su
comunidad.

El proceso recolección de la información y su posible búsqueda se puede

graficar del siguiente modo:

Los harvester o recolectores son metabuscadores diseñados para localizar

documentos alojados en servidores que cumplen el protocolo OAI-PMH, normativa
acordada para que la información presente un mismo esquema. Con el uso de estos
dispositivos aumenta la visibilidad de los miembros de la comunidad académica y de
las instituciones a las que pertenecen.

Para ampliar más la información sobre revistas, repositorios y recolectores

puedeconsultarse un recurso que lo resume bastante bien:
http://www.slideshare.net/Transito09/comunicacion-cientifica5.

57
 Por último, además de bases de datos privadas y públicas, se suman los
acervos de libros, tesis y artículos disponibles en espacios electrónicos respaldados
por importantes consorcios y redes bibliotecarias virtuales y abiertas como las
apoyadas por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales35, la biblioteca del
Congresos de Estados Unidos patrocinada por la UNESCO36, la Biblioteca Nacional
de España37, la Europeana Collections38 y el proyecto Wikisource39, considerado como
uno de los más importantes contenedores de producción académica en más de 70
idiomas.

Propiedad de la información y mercantilización del conocimiento científico

La idea del conocimiento como bien público es muy anterior a la Internet. El

movimiento de los hackers, reconoció en Internet una posibilidad de potenciar el
esfuerzo cooperativo y la construcción grupal, y la libertad de la circulación del
conocimiento40. En rigor, es la recuperación del espíritu comunitario que debiera
caracterizar el mundo académico.

35
http://biblioteca.clacso.edu.ar/
36
https://unesdoc.unesco.org/?locale=es
37
http://www.bne.es/es/Inicio/index.html
38
https://www.europeana.eu/es
39
https://es.wikisource.org/wiki/Portada
40
Siguiendo a Pekka Himmanem (2002), un hacker es una persona altamente cualificada en cuanto a
conocimientos informáticos y cuya principal motivación es el entusiasmo y la pasión que le produce
crear, descubrir o desarrollar nuevas tecnologías. La creatividad, la libertad en la red, el aprendizaje
compartido y solidario con el resto de los miembros del colectivo, poniendo en común y de forma pública
los descubrimientos realizados, la búsqueda del reconocimiento social por parte de sus colegas son los
principales elementos que definen la ética del hacker.

58
 Los derechos de propiedad intelectual aplicados al conocimiento científico se
relacionan con la mercantilización de muchos aspectos de la investigación científica.
En este caso, el conocimiento deja ser un bien público de libre difusión, acceso y uso,
para convertirse en un objeto privado.

Desde las últimas décadas del siglo XX es un tema en acalorado debate, pues
se han generado patentes y derechos sobre los elementos más discutibles como
secuencias de codificación del ADN. Se plantean interrogantes sobre la actuación de
las industrias con respecto al control que ejercen sobre sus productos y clientes,
atrapados por las licencias de la propiedad intelectual. Movimientos41 generados en
Internet ha permitido la creación de otros tipos de licencia para que pueda crearse y
obtener información sin las restricciones tradicionales. Por ello podemos diferenciar
los siguientes tipos de licencia:

Copyright: (del Diccionario de uso de la lengua española de María Moliner) es

una palabra inglesa con que se consigna en los libros, generalmente en la anteportada,
el hecho de estar registrado y garantizado el derecho exclusivo de su reproducción,
con la expresión de la fecha y la persona o la entidad en favor de la cual se establece
ese derecho. Esa consignación: ‘El copyright es de 1958’. Cuando empleamos el
vocablo en inglés copyright © es en relación a una reserva de derechos particulares.
En el terreno de los programas la consecuencia es la de un código cerrado que no
puede ser modificado por otros programadores. La ventaja es que las empresas
proveen de una garantía por el funcionamiento y, hasta cierto punto y dependiendo del
programa, las actualizaciones.

Copyleft: En oposición a este modo de proteger los derechos de autor, los

impulsores del software libre han creado el concepto de copyleft
http://www.gnu.org/copyleft/copyleft.es.html (en particular a quien se le ocurrió esta
idea fue a Richard Stallman), apelando a un juego de palabras en inglés, para marcar
la oposición con copyright. Se puede leer como derecho de copia (copyright) o copia
que se deja o se permite (copyleft) y apela a la oposición lateral derecha (right ) e
izquierda (left).

41
Lawrence Lessig, académico especializado en derecho informático, fundó el Centro para el Internet y
la Sociedad en la Universidad de Stanford, y creó e impulsó la iniciativa Creative Commons. Lessig es
un reconocido crítico de los derechos de autor. Su libro Cultura libre, defiende un modelo de
flexibilización de los derechos de autor como nuevo paradigma para el desarrollo cultural y científico
desde Internet, apoyándose en el movimiento del software libre de Richard Stallman (Wikipedia,
consultado el 14/03/2017).

59
 Creative Commons: se trata de otra propuesta alternativa al copyright tal como
se definió con anterioridad, que se está extendiendo rápidamente. Se emparenta con
los proyectos GNU, copyleft y las iniciativas sobre código de fuente abierta, porque
plantea la posibilidad de que el autor conceda diversos tipos de permiso de copia,
distribución o alteración con ciertas condiciones: en general, se busca que se
reconozca y se cite la fuente, se continúe con el mismo tipo de licencia y que no sea
utilizada para fines comerciales.

El espíritu de Creative Commons es modificar la percepción de la idea de

propiedad intelectual hacia el estímulo de los intercambios colaborativos entre todos
los actores involucrados, sea entre creadores, con los usuarios y alentando a los
usuarios a ser creadores. Un ejemplo de esta idea, es el de los textos en los blogs. En
esta propuesta se presentan diversos modelos de licencia que pueden aplicarse:

- Atribución: permite copiar, distribuir, mostrar y ejecutar el trabajo patentado y

todos los derivados del mismo. Pero dando siempre testimonio de la autoría del mismo.

- No Comercial: permite a otros copiar, distribuir, mostrar y ejecutar el trabajo

patentado y todos los derivados del mismo, pero únicamente con propósitos no
comerciales.

- No derivación del trabajo: permite a otros copiar, distribuir, mostrar y ejecutar

solo copias literales del trabajo patentado, no estando autorizado ningún tercero a
realizar trabajos derivados del mismo.
- Igualmente compartido: permite a otros realizar trabajos derivados pero
únicamente bajo una licencia idéntica. Este tipo de licencia, únicamente aplica a obras
derivadas.
- Y por supuesto las combinaciones que surgen de estas alternativas.

En conclusión, la expansión de Internet ha supuesto un verdadero tsunami para

los distintos sectores del sistema info-comunicacional y educativo. Está emergiendo
un escenario que tiene nuevas potencialidades comunicacionales-educativas pero que
también supone desafíos y eventuales amenazas, no solo para la comunicación
científica, sino también para la sociedad civil y los Estados. Para estos últimos, los
desafíos representan la necesidad de generar políticas públicas y herramientas
regulatorias a fin de organizar la producción científica y evitar la monopolización de
la producción; pero fundamentalmente garantizar los derechos ciudadanos de

60
libertad de expresión y derecho al acceso de la información. Si pensamos en la
sociedad, las transformaciones tecnológicas habilitan profundos cambios en las formas
de comunicación académica y por lo tanto de educar, en la producción de discursos
científicos, en las relaciones interpersonales mediatizadas, en la construcción de
subjetividades, en la construcción de vínculos, en las formas de informarse,
entretenerse, participar y debatir en el espacio público.

Finalmente, quisiera recordar algunas posturas de Freire respecto al tema. Así,

si pensamos en la formación de los investigadores, en una alfabetización en ciencias
(2016, p. 172), la comunicación científica desde mi punto de vista constituye un aspecto
crucial para desarrollar la curiosidad epistemológica freiriana, cualidad sin la cual no
se habría podido hacer ciencia. Ella hace posible que las lecturas del mundo sean
relecturas de lecturas anteriores, de modo que nos acostumbramos a ser y hacer crítica
del mundo leyéndolo (2016, p. 176). Una nota ineludible en este aprendizaje de
rigurosidad en la formación de investigadores es que surjan acciones éticas “no solo
de los humanos entre sí, sino también de los humanos en relación con los animales,
las plantas y los paisajes”. Para el autor, si vamos rumbo a una ética más natural, la
ciencia tiene elementos para ofrecer, por ejemplo, tomando posturas tan integradoras
de la salud de la vida, de un árbol ya que nuestra identidad más personal se verá
afectada por el desarrollo del árbol (Ibid, p. 176). Teniendo en cuenta la crisis originada
a nivel mundial por la reciente pandemia que estamos atravesando, esta postura
freiriana resulta hoy más que necesaria cuando hablamos de hacer, comunicar y
producir ciencia en un contexto social, plagado de contradicciones y tensiones entre
lo mercantilizado y el bienestar psíquico y físicos de nuestros pueblos.

Si deseas ampliar la información puedes consultar los siguientes materiales:

Liberar el conocimiento para no asfixiar a la innovación

URL: http://www.baquia.com/noticias.php?idnoticia=00003.20041221
Un artículo interesante sobre licencias en general:
http://www.cibersociedad.net/recursos/art_div.php?id=47
Excelente explicación sobre Creative commons:
http://www.babab.com/no25/creative_commons.php.

61
 Referencias bibliográficas:

Canella, Rubén (2011) Estrategias para la reducción de la brecha digital en el campo

de la comunicación científica, Facultad de Lomas de Zamora, Bs.As.

Equipo Diplomado Flacso, Documento base del segundo módulo, junio 2011.

Pardo, Hugo (2010) Vivir en la Geekonomía en Geekonomía, Collección Transmedia,

Publicacions i Editions de Universitat de Barcelona (PDF).

Fushimi, M. S. (2012) “El acceso abierto al conocimiento científico en Argentina: Del

movimiento internacional a la política pública”, Red-historia [en línea], (2). En Memoria
Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5661/pr.5661.pdf, recuperado el
13 de marzo de 2019.

García Canclini, N. (2015)” Leer en papel y en pantallas: el giro antropológico” en

García Canclini: Hacia una antropología de lectores, México, Ediciones culturales
Paidós, pp.4-35.

Freire, P. (2016) “Alfabetización en ciencias” en El maestro sin recetas, Buenos Aires,

S.XXI editores, p. 169-170.

Himmanen, Pekka,(2002) La ética del hacker y el espíritu de la era de la

información. Editorial Destino, Barcelona.

Levis, Pablo (2009) La pantalla ubicua. De televisores, computadoras y otras pantallas,

Ed. Crujía, Buenos Aires.

Mc Luhan, M. y B.R. Powers (2002) La aldea global, Gedisa, Bs.As.

Rodríguez, (coordinador ) (2020) Academias asediadas Convicciones y conveniencias

ante la precarización, Buenos Aires, CLACSO; Tuxtla Gutiérrez: CESMECA-UNICACH.

Vasallo de Lópes, M. I. (1999) “Investigación en Comunicación: Cuestiones

epistemológicas, teóricas y metodológicas” en Diálogos de la Comunicación, Núm.
57, pp: 2-27. Citado en Introducción (2017) de la Revista Viator número 4, Revista
Científica de Comunicación desde los Bordes
http://revista.fhycs.unju.edu.ar/revistaviator/index.php/viator/index, ISSN impreso 2468-
9750 | ISSN en línea 2618-4923, Universidad Nacional de Jujuy, Facultad de

62
Humanidades y Ciencias Sociales, p. 11.

Vega Sánchez, Aparicio (2015) “Letras bastardas: la videoescritura y su uso transmedia

en el ámbito hispánico” en Revista Studia Ibérica et Americana 2, California State-
University, Fullerton, p. 442- 470.

63
 SEGUNDA PARTE
La segunda sección de esta carta de navegación se compone de un conjunto
de investigaciones llevadas a cabo por mi persona con distintos equipos de
investigadores en el marco de Proyectos de Investigación del CIUNT, entre los años
2009 y 2020. La mayor parte de los trabajos cuenta como corpus de datos discursos
del estudiantado de Ciencias de la Educación. Entre los artículos producidos a lo largo
de los años, he priorizado incluir aquellos cuyas temáticas problematizan las
prácticasen torno a las TIC y una sobre la práctica de lenguaje inclusivo en el ámbito
universitario. Aparecen en los artículos reunidos dos puntos de vista, aquellas prácticas
que se enmarcan en una dimensión institucional y otras, que focalizan la dimensión
didáctica. El objetivo de esta sección es que los contenidos puedan constituir un
material de lectura para las nuevas generaciones que cursen la asignatura de tal modo
que puedan reflexionar, acordar o disentir con la información brindada y así, elaborar
sus propios pensamientos sobre las indagaciones realizadas.

Orientación institucional:

CAPÍTULO III

“QUIÉN DIJO QUE TODO ESTÁ PERDIDO”42:

PARTICIPACIÓN POLÍTICA, CULTURAS JUVENILES Y
ESPACIO-RED

María Matilde Murga

Marcos A. Gómez Balceda
Paula A. Tapia Ávila
Angélica García

La investigación se inscribe en el marco del Proyecto del CIUNT H/ 621

Culturas juveniles, ciudadanía y medios digitales en la Universidad cuyo objetivo es
relevar, sistematizar y problematizar los modos de adscripción identitaria de jóvenes
estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras, examinando los relatos y símbolos
culturales que emergen en los intercambios discursivos de los estudiantes.

Dentro del marco mencionado nos preguntamos ¿Cuáles son los modos de
inscripción identitarios de los jóvenes estudiantes universitarios? ¿Cómo articulan sus

42
Canción del cantautor argentino Fito Paez, Vengo a ofrecer mi corazón, 1984.

64
microuniversos simbólicos con los procesos globales? ¿Cómo incorporan
reinterpretándolos los sentidos culturales objetivados en instituciones, discursos, y
cómo sus prácticas revelan la tensión entre tradición y cambio social? ¿Qué entienden
por política los jóvenes universitarios?¿Cuáles son los medios digitales con que se
expresan políticamente los/as jóvenes fuera y dentro del contexto académico?

Desde esta perspectiva, el objetivo de este trabajo es presentar una

articulación teórica que muestra las indagaciones bibliográficas llevadas a cabo a fin
de determinar las relaciones posibles entre participación política, culturas juveniles y
medios digitales en el ámbito universitario. Ilustraremos la consistencia de tal
articulación con el análisis del caso de La Toma, revuelta estudiantil ocurrida en el
ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras en el año 2013.

Dejando de lado la tendencia frecuente de realizar estudios

descriptivos/expositivos existente en este campo de estudios (Pozo y González, 2016),
nos orientamos, entonces, a realizar una investigación que teorice, construya,
categorice conceptos novedosos para comprender las nuevas prácticas de
comunicación y participación política juveniles en el contexto digital.

Planteo del problema

Una de las primeras nociones que problematizamos fue el concepto de

participación política de los jóvenes. Al respecto considerando la literatura revisada
(Feixa 2006, Reguillo, 2012, 2017, Martín Barbero, 2017, Pozo y González 2016, 2018,
P. Nuñez, 2010) pudo establecerse que el interés por el estudio de la participación
política de los jóvenes no era nuevo, ya que desde la década de los ‘90 y el año 2000,
se realizaron en México y otros países latinoamericanos, investigaciones que
señalaron que si bien los jóvenes no tenían interés en la política y desconfiaban de los
políticos, participaban en cuestiones de carácter informal, relacionadas con lo
deportivo, cultural y religioso. Según Domínguez Pozos et al. (2016, p. 86) en este
sentido el concepto de participación política tradicional se amplía ya que las nuevas
prácticas juveniles se orientan más hacia lo social, a través de una participación
ciudadana o cultural.

Cabe entonces definir la noción de ciudadanía cultural, que propone una

concepción de ciudadanía abierta capaz de recoger la multidimensionalidad y
complejidad de los procesos de pertenencia en las sociedades contemporáneas, en
especial las latinoamericanas (Reguillo, 2003):

65
 “ciudadanía cultural (…) se define desde la articulación del derecho a la
organización, a la expresión, a la participación en el mundo a partir de las pertenencias
y anclajes culturales (el género, la etnia, la religión, las opciones sexuales, las múltiples
adscripciones identitarias, entre otras)”.

En la idea de ciudadanía cultural, se incorpora de este modo “i) La dimensión

civil en la necesidad de revisar su estatuto nacional. ii) La dimensión política en la
necesidad de rearticularla con sus constitutivos culturales y sociales y su relación con
las políticas de seguridad. iii) La dimensión social en la necesidad de revisar las
políticas públicas de cara a las transformaciones del mundo y las necesidades (2003,
p. 36).

Y ¿qué papel juegan los jóvenes en esta ciudadanía así descripta, abierta a la
diferencia, que reconoce sus lugares locales pero que se expanden al planeta? Para
J. Martín Barbero, quien desarrolla la idea de una ciudadanía con raíces móviles (raíces
que caminan), “la ciudadanía de la gente joven es mucho más posible que la de los
viejos. Los viejos nacieron en un país de raíces profundas, inmóviles, eternas”. En
cambio, - define-“hoy ser ciudadano tiene que ver con pertenecer a un lugar, pero la
ciudad está atravesada por flujos por lo que ser ciudadano es un arraigo pero a la vez
te conecta al mundo” (2017, p.184) También agrega que la red está hecha de raíces,
y es una red que nos conecta con el mundo entero en la medida en que sabemos
construir ciudad (lugar de convivencia), en que la gente se sienta bien estando juntos.

Por otro lado, Pedro Nuñez (2010, 49), especialista en la cultura política juvenil
en la Argentina señala que “en lugar de un escenario compuesto de actores apáticos
contamos con múltiples canales de denuncia expresados en modos de activismo cívico
que difieren en cuanto a sus reclamos, pero que en muchos casos comparten los
métodos utilizados. Efectivamente, los partidos políticos ante la complejidad y
heterogeneidad del conjunto a ser representado, ya no son los canales principales a
través de los cuales se constituyen las identidades políticas. Las narrativas identitarias
juveniles recurren a otros componentes para construir sus esquemas de intervención
pública; son otras pues las coordenadas donde los jóvenes aprenden los significados
de hacer política “

El autor analiza los modos de involucramiento político protagonizado por los y

las jóvenes a partir de un análisis comparativo de dos sucesos argentinos que tuvieron
alto impacto: el incendio en Cromagnon43 y Carmen de Patagones44. Considera que,
43
La tragedia de Cromañón fue un incendio producido la noche del 30 de diciembre de 2004 en

66
sin lugar a dudas el modo en que las nuevas generaciones se vinculan con la política
y lo político presenta similitudes con la forma en que otras cohortes etarias entiende la
vida en común. Sin embargo, también es posible entrever en sus acciones rasgos
particulares, propios del momento histórico que les toca transitar, cuyo análisis
contribuye a desmenuzar las características de la cultura política juvenil. El conocer
sus estrategias y acciones sí como los temas de intervención que los movilizan permite
proyectar tendencias, imaginar escenarios políticos a futuro, reflexionar sobre su
posibilidad de constituirse como ciudadanos y ciudadanas. Los jóvenes protagonizan
reclamos puntuales, particulares, específicos, muchas veces relacionados a la
demanda de reconocimiento individual o a la intención de atenuar la percepción de
inseguridad individual, pero a la vez sucesos como los ocurridos en Cromagnon o en
la escuela de Carmen de Patagones impactan en sus acciones políticas al interpelarlos
como generación. El análisis de estos sucesos incorpora nuevas claves de lectura de
los fenómenos contemporáneos y permiten intuir los modos de involucrarse en la
sociedad protagonizados por los jóvenes, que ciertamente difieren de los propios de
generaciones anteriores, pero que se encuentran bastante alejados de la
caracterización de apatía que suele otorgárseles. A partir de ambos sucesos muchos
jóvenes otorgan otros significados al concepto de seguridad, diferentes a los más
extendidos, y a través de sus acciones traslucen un aprendizaje político realizado a la
par de los procesos sociales contemporáneos. Sin embargo, por lo general la mirada
sobre sus comportamientos hace hincapié en la violencia, analizando la condición
juvenil de manera centrípeta, sin considerar el contexto social en el que la misma tiene
lugar.

Años después Nuñez (2017,p.106) señala que las protestas estudiantiles45

muestran algunas diferencias en los modos de involucramiento político de las actuales
generaciones con respecto a las anteriores. Probablemente, -agrega- la
República Cromañón, establecimiento ubicado en el barrio de Once de la ciudad de Buenos Aires,
durante un recital de la banda de rock Callejeros. Este incendio provocó una de las mayores tragedias
no naturales en Argentina y dejó un saldo de 194 muertos y al menos 1432 heridos, Wikipedia
recuperado 29 de mayo 2019.
44
La masacre escolar de Carmen de Patagones fue un incidente ocurrido el 28 de septiembre de 2004
en el Instituto Nº 202 “Islas Malvinas” de Carmen de Patagones, al sudoeste de la Provincia de Buenos
Aires, Argentina, donde un alumno de 15 años, identificado como Rafael Solich, disparó con una pistola
(perteneciente a su padre) contra sus compañeros de aula, provocando la muerte de tres de ellos e
hiriendo a otros cinco Wikipedia recuperado 29 de mayo 2019.
45
Nuñez se refiere, entre otras protestas, a las “tomas” de escuelas del año 2010 realizadas en la
provincia de Bs.As que, “pueden leerse como parte de una acumulación de “luchas” que va construyendo
su propia genealogía y que incluye las demandas por mejoras en las condiciones edilicias durante 2006
y la sucesión de marchas y reclamos ocurridas en 2008 ante el recorte de becas estudiantiles impuesto
por el Gobierno de la Ciudad”.

67
 deslegitimación de la violencia sea su mayor contraste, aunque también es posible
apreciar mutaciones en dos aspectos concatenados: por un lado, cierto desplazamiento
de la figura del ciudadano “cliente” propia de algunos fenómenos de los años noventa
(Svampa, 2005) hacia la demanda de derechos; por otro, sus acciones resignifican la
noción de seguridad y, a través de esta operación, instalan en la agenda de discusión
otros temas que difieren de los significados más comunes vinculados a la ola de
inseguridad delictiva o a la defensa contra los abusos policiales, como ocurrió en
épocas pasadas (Nuñez, 2010).

Concluye que los comportamientos juveniles alternan muchas veces actitudes

violentas e intolerantes con otras solidarias e igualitarias. Las personas jóvenes
aprenden y practican la política un poco a tientas, lejos de los referentes de certidumbre
con los que creían contar los colectivos políticos juveniles de antaño.

Recientemente, Reguillo, analizando las subjetividades insurrectas de

movimientos tal como #Yosoy132,46 profundiza la vinculación de los jóvenes y el
derecho a la participación en el mundo a partir de la diferencia. Define la participación
como “un mecanismo de conexión y vinculación (con otras y otros), que construyen
un nuevo sujeto político frente a la instrumentalización de la esfera pública”. La
participación como un litigio por la palabra que instituye la política y no que se deriva
de ésta. Afirma así:

“La palabra, que entenderé aquí como el acceso a la voz propia, se ha

convertido en un tema nodal para repensar la irrupción de un nuevo sujeto político que
trastoca las coordenadas de lo público” (Reguillo, p.102)

Podemos establecer de este modo que un ejercicio restringido de la ciudadanía,

es discutido por ciertas prácticas de los jóvenes. Reguillo se refería de esa manera a
aquella forma de entender la ciudadanía parapetada formalmente por la dimensión
política y que se reduce meramente a una dimensión electoral (2003, p.29). Es
interesante pensar esta práctica restringida de la ciudadanía en relación a las prácticas
de los sujetos mediadas por ciertas tecnologías. Como primera observación, el ejercicio
de la ciudadanía y las prácticas mediadas por las tecnologías tienen en común a
sujetos que buscan afirmarse en su condición de tales, ante normas constitucionales,
leyes y discursos con los cuales entran en discusión.

YoSoy132 fue un movimiento ciudadano iniciado el 15 de mayo de 2012 se conformó en su mayoría

46

por estudiantes de educación superior, tanto de instituciones públicas como privadas, residentes en
México, así como residentes y simpatizantes en más de 50 ciudades del Mundo.

68
 Desde una visión alienante de estas prácticas mediadas, el filósofo Byung -
Chul Han habla de un imperativo del neoliberalismo que obliga al sujeto a ser igual a
sí mismo, desarrollando entonces una obligación del sujeto para consigo mismo en
términos de autenticidad (2018, p. 45). Es tal, que este imperativo fuerza al yo a una
constante producción de sí mismo: “en último término, la autenticidad es la forma
neoliberal de producción del yo” (p. 37). La adicción a las selfies que el intelectual
surcoreano señala, es la marcha de un yo narciso, operado imperativamente a un
producirse a sí mismo.

Ahora bien, una práctica mediada por la tecnología también puede afirmar a las
personas en otros términos. Nos preguntamos si las prácticas digitales de las
subjetividades juveniles que han logrado colectivizarse insurrecionalmente en los
escenarios contemporáneos, pueden entenderse en términos de participación política.

Nayra Vacaflor da cuenta de una práctica mediada por la tecnología y ampliada

hacia la cultura y la lucha por el poder liberar la palabra (Vacaflor, 2014). La
investigadora aborda a jóvenes de barrios populares franceses respecto a sus prácticas
con teléfonos inteligentes:

“Es posible que las condiciones de producción de las acciones digitales nos
llevan a los funcionamientos sociales que son reforzados por la creatividad, la
expresión, la liberación de la palabra”(Vacaflor, pág. 239).

Vacaflor entiende que cuando se comprende la acción digital (y sus efectos) en

un sistema de relaciones que influye en los mecanismos de funcionamiento social del
barrio, nos encontramos en la esfera del poder. Específicamente, el trazo cultural
reformula el mecanismo social del barrio, “y estas expresiones pertenecen (...) a un
marco ‘ideológico’”.

De esta manera, en la actualidad no es posible hablar de participación política

juvenil, sin hacer alusión en alguna medida a los medios digitales. Las últimas
movilizaciones juveniles han sido llevadas a cabo, por el auge de redes como
Facebook y Twitter, espacios fundamentales para la discusión y organización de
protestas (Castells, 2013).

Deslindada de esta manera la problemática nuestro objetivo ahora será examinar

una propuesta teórica que articule las nociones de ciudadanía cultural y acción digital
en tanto parte de un sistema de relaciones que interviene en el funcionamiento social
de su contexto local y prácticas políticas asumidas por jóvenes estudiantes.

69
 Dimensiones configuradoras de las revueltas estudiantiles

Reguillo (2017) propone explicar las insurrecciones juveniles desde tres

dimensiones centrales que configuran, construyen y sostienen a las subjetividades
insurrectas en el espacio-red: el espacio público expandido, la acción conectiva y la
producción de presencia.

El espacio público expandido tiene que ver con los impactos de la globalización
en la sociedad ocurridos a partir de la velocidad, ubicuidad e inmediatez en los
discursos e imágenes que acercaron culturas entre sí.Emerge una esfera globalizada
y multiescala del espacio público. En esta esfera se produce un quiebre, a cargo
principalmente de jóvenes, de los espacios de habla tradicionales y dominantes como
centros únicos de discursos legítimos.

El espacio público expandido se vincula estrechamente a lo que Javier Toret

denomina acontecimiento aumentado, es decir, en palabras de Reguillo hay un
acontecimiento hiperconectado y disruptivo. El movimiento de protesta:

- revela en acto los saberes e imaginarios de fondo de una sociedad,

- que genera su propio espacio público,
- desordena las categorías que orientan la vida cotidiana.
Todo ello hace posible que surja un pensamiento reflexivo en el que suspenden
los juicios y se ponen en paréntesis las doxas.

En el caso de la Toma, el acontecimiento disruptivo ocurrió cuando el 27 de

Agosto de 2013 los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Tucumán -Argentina-, denunciaron las violaciones que sufrieron dos
alumnas en el Parque 9 de Julio, camino al Centro Julio A. Prebisch donde se sitúa
dicha Facultad. Los estudiantes protestaron exigiendo que se declare la Ley de
Emergencia en Violencia Sexual y Doméstica y ante la falta de respuesta de las
autoridades institucionales y de la provincia reunidos en Asamblea decidieron ocupar
el espacio físico de la Facultad.

Reguillo delimitan tres características que explican el surgimiento de estos

paisajes insurrectos y el movimiento estudiantil de la Toma los ilustra cabalmente:

a) Las revueltas emergen cuando las personas experimentan una pérdida de la

potencia y son capaces de nombrar –si bien difusamente- de dónde proviene ese
afecto triste y coincidir con otras y otros en esta experiencia.

70
 b) Las protestas se gestan en largos tiempos, por la acumulación de afectos
tristes, los que se experimentan frente a la experiencia cotidiana de la injusticia, de la
desigualdad, de la precarización. Nace del reconocimiento de lo intolerable.

c) Las revueltas irrumpen ahí donde ha sido posible nombrar – en colectivo- las
fuerzas que minan los afectos que nos hacen personas. La multitud se hace presencia.

El siguiente texto del vocero47 de la carrera de Letras expresa lo antes

planteado:

( La Toma) Podemos enmarcarlo en los largos años de lucha estudiantil, en las

históricas tomas del 2003 y 2005, incluso en el hecho de que el movimiento de
estudiantes que hoy trabaja por la toma mañana se disolverá como cualquier
movimiento ante la inminencia de una medida, y así el río pasa y pasa y siempre
volvemos al mismo lugar: una cotidianeidad mezquina de la universidad, pedidos que
parecen muy lejanos pero que se solicitan con mucha efusión, la dolorosa inercia de
entrar y salir de clases con la tristeza de pertenecer a una institución que, como un
secreto a voces, nos divide y nos aliena en el día a día mediante una infinidad de
mecanismos Sin embargo, algo ha pasado estos días. Por ejemplo, nos hemos
encontrado con estudiantes que no conocíamos, nos miramos las caras, hemos
dialogado. Sucesivos intercambios han construido algo que todavía no sabemos bien
qué es, pero que no lo vamos a soltar”

Hay una reinvención del espacio que solo es posible cuando la potencia
destituyente logra remontar lo dado y se abre lo posible, operándose una revitalización
de los lugares a través de prácticas disruptivas que lo convierten en lugar de encuentro
y conversación colectiva, de alegría que trae descubrirse en otros y otras que además
de amplificar el malestar, potencian la posibilidad de otro mundo (Reguillo, 2017, p. 75).

En la Toma, afirma Páez de la Torre (2014), los textos, las imágenes y videos que
se colgaron en el blog, muestran que durante casi dos meses el sitio se transformó en
un ágora (Feixa, 2013): las decisiones se tomaron mediante la asamblea estudiantil
soberana, los alumnos participaron y se hicieron responsables de la protesta integrando
las comisiones de seguridad, limpieza, prensa y además se encargaron de la autogestión
del comedor en el caso de Filosofía y Letras. Construyeron un espacio educativo
alternativo, con clases y talleres populares a cargo de profesores y alumnos, para discutir
sobre la situación de los jóvenes, sobre la realidad tucumana, sobre la violencia de
género, entre otras cosas.
47
Citado en Paez de la Torre (2014, p.28).

71
 Podemos determinar, entonces, que los estudiantes expandieron sus voces
generando un espacio multiescala través de la creación de su propio blog, de un uso
sistemático de las redes sociales de Facebook y Twitter (a cargo de una comisión de
Prensa y Difusión), producción de videos y no dudaron en apelar a los medios
tradicionales (prensa, radio) y la generación de adhesión a través del apoyo de artistas
nacionales y locales.

Se advierte así en las prácticas de estos repertorios un uso del espacio glocal
en lugar de un espacio global, el paso de un tiempo virtual a un tiempo viral, de un
nomadismo al traslocalismo y de la red al rizoma48. Rasgo crucial es que una
organización rizomática del conocimiento resulta un método para ejercer la resistencia
contra un modelo jerárquico, que traduce en términos epistemológicos una estructura
social opresiva (Deleuze & Guattari 1980, p. 531).

El segundo aspecto formulado por Reguillo tiene que ver con un trabajo de la
imaginación, acción conectiva y heterogeneidad.

El trabajo de la imaginación se vincula con lo la posibilidad de crear con otros y

otras, de experimentar y compartir deseos, gustaciones. En este sentido los/las
estudiantes de nuestro ejemplo diseñaron creativamente una organización para
atender a múltiples actividades que se propusieron desplegar. Un medio periodístico
tradicional tucumano describe la dinámica del siguiente modo:

“A pesar de los innumerables cuestionamientos, los estudiantes lograron una

organización interna de su denominada “micro-sociedad”. Funcionaron en comisiones,
que se dividieron, prioritariamente, en: Finanzas, Cocina, Limpieza, Seguridad, Cultura
y Educación Popular, y Prensa y Difusión. Se formaron luego de la primera asamblea
bajo la necesidad de garantizar la permanencia de la toma, ocupándose por seguridad
de la restricción de la entrada bajo su criterio; administrando el fondo común producto
de las donaciones; organizando talleres, cátedras abiertas, grupos de estudio; debates
y ciclos de cine; y encargándose de la difusión de la información y elevando los
comunicados. Además se formaron comisiones abiertas a voluntarios para que
trabajaran detalladamente los proyectos de ley solicitados.

La Comisión de cocina cumplió la función de llevar adelante un comedor

autogestionado. En él se podían leer numerosos carteles con frases y consignas
48
Recordemos que un rizoma es un modelo descriptivo o epistemológico en el que la organización de
los elementos no sigue líneas de subordinación jerárquica —con una base o raíz dando origen a
múltiples ramas, sino que cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro (Deleuze &
Guattari 1972, p.13).

72
alusivas a la lucha de los estudiantes y otros que promovían la igualdad de género. El
comedor funcionaba a base de donaciones que realizaban alumnos, docentes y
particulares; logrando los estudiantes en tres días, lo que la universidad no logró en
ocho años” (https://www.lagaceta.com.ar/nota/566869/nosotros-lo-hicimos/toma-unt-
dentro.html).

En su agenda cotidiana, de acuerdo a esta organización, los estudiantes se

encargaron de la limpieza de pasillos, baños y jardines. Varios estudiantes afirmaron:
“están más limpios que antes de la toma”. Realizaban las cuatro comidas en el
Comedor Estudiantil, y cada uno lavaba los elementos que utilizó. Durante el día
resultaba notable la abundancia de mates y de cigarrillos en las manos de los
estudiantes, que recorrían la facultad asistiendo a las actividades programadas. A la
noche, luego de cenar, se proyectaban películas sobre las cuales se realizaban
debates. Algunos/as se retiraban a dormir a las aulas con sus colchonetas y bolsas de
dormir, otros se dirigían a las puertas de entrada, para cumplir con sus turnos de
seguridad y los más entusiastas se acomodaban en los merenderos del jardín para
disfrutar de guitarreadas.

La imaginación aparece aquí como una herramienta colectiva de transformación

de lo real que permitieron reinventar el lugar, el espacio académico con otras notas
tan distintas que llegó a funcionar mejor que cuando estaba a cargo de los adultos
(Paez de la Torres, 2014, p22)

Por otro lado, la noción de acción conectiva nombra una zona en la que la
participación y la comunicación dejan de estar vinculadas a las instituciones y los
organismos de mediación, como partidos, sindicatos, centrales, para desplazarse a lo
que Bennett y Segerberg, denominan acción conectiva facilitada por las multitudes. Se
desestabiliza la idea de lo local como lienzo inerte. La acción conectiva se vincula con
la idea de litigio, que es la disputa entre las partes y que deja entrever fácilmente el
malestar colectivo. Reguillo identifica en los movimientos juveniles con los que trabaja
repertorios específicos de la acción conectiva: Streaming, memética, el micrófono
humano (el que habla reproduce con el propio cuerpo y la voz el discurso del otro) y el
Hashtag. De los repertorios mencionados verificamos que en el movimiento de la Toma
se usó el hashtag:

El hashtag (HT) en Twitter opera como una especie de cluster o racimo de

lugares de enunciación articulados por él o por los términos de referencia en que los
usuarios del hashtag colaboran y (se encuentran) y discrepan (disputan sentidos) o

73
 atacan ( descalifican,contrargumentan o amenazan).

Reguillo hipotetiza que el HT opera como un articulador de subjetividades

políticas, es decir, representa una convocatoria intersubjetiva que hace posible articular
imaginarios y deseos. El HT se utiliza para movilizar y acordar, para denunciar y
enunciar para construir consensos y disensos

.
En los tuits se advierten el consenso y el desacuerdo tal como lo plantea
Reguillo, emergiendo un conjunto de referentes que muestra, por un lado, el carácter
transgresor y rebelde de jóvenes “inherentemente” transformadores de la realidad. Por

74
otro lado, recibieron un cúmulo de críticas y se los calificó de “vagos que harían mejor
en interesarse solo por estudiar sin plantear reclamos políticos”.

Otros de los procedimientos específicos que emplearon los jóvenes y Reguillo

identifica como recurso del repertorio juvenil es el uso de los memes. En este caso
fueron empleados por parte de un grupo de estudiantes que estaban en desacuerdo

con la Toma. Ellos contaban con su propia página y también de un grupo de Facebook,
a través de los cuales circulaban la información de las asambleas. Las memes
satirizaron y deslegitimaron la lucha estudiantil de la Toma49, mediante el uso de
imágenes y textos que condensaron, simplificaron, mezclaron y resaltaron- en un tono
casi siempre festivo- distintos elementos para elaborar una idea. Véase el siguiente
49
El autor de las dos imágenes siguientes fue el administrador del grupo de Facebook y página “No a
la Toma UNT”

75
 ejemplo:

La amenaza de la pérdida de libertades, la preocupación por los destinos

individuales, lemas propios del neoliberalismo aparecen aquí dramatizados

lúdicamente y ponen en evidencia el cinismo de una sociedad que intenta invisibilizar

la protesta por los actos de violencia.

La “capacidad de estar conectados de manera especializada o segmentaria, y

manera deslocalizada y móvil a una o varias herramientas de la web social con
características etarias, sociales y culturales propias puede distinguirse el rasgo
distintivo de la generación #” (Feixa , 2014, p. 324). El factor generacional ayuda a las
insurrecciones ya que implica destreza tecnológica y tramas simbólicas (y epocales)
compartidas (Reguillo, 2017, p.111).

Por último, el tercer aspecto hace referencia a la producción de presencia y

narrativas de contestación. Producción de presencia es el conjunto de procesos,
dispositivos y estrategias simbólicas, desplegadas por el movimiento en el espacio
público, a través de las cuales genera contenidos, discusión, visibilidad que obliga a

76
los medios de comunicación convencionales a modificar la agenda pública y construye
caminos alternos para propiciar la acción conectiva (p. 121).

La producción de presencia y el espacio público expandido articula tres

elementos vitales para las nuevas insurgencias: la calle, la red y los medios de
comunicación convencionales. Como hemos visto, Reguillo vincula el espacio público
expandido con los conceptos de acontecimientos aumentado y además, lo relaciona
con el sistema multicapas que se define como la retroalimentación entre el fenómeno
colectivo en la ciudad y las redes del ciberespacio (Toret, 2013).

Durante la Toma las marchas en la calle y cortes de calles y rutas, las

manifestaciones ante instituciones provinciales como la Legislatura, la casa de
Gobierno, las múltiples actividades de encuentro llevadas a cabo en el espacio físico
de las cinco facultades se retroalimentan con las actividades efectuadas enFacebook,
blog, Twitter y videos de Youtube.

Las irrupciones de las revueltas desestabilizan el monopolio mediático

convencional disputando mediante la tecnopolítica el poder hacer creer de las
narrativas dominantes y obligan mediante el sistema multicapas a los medios
convencionales a incorporar temas, asuntos que transitan de la calle a las redes.

Los participantes movilizados se convierten en autores de narrativas de

contestación que se caracterizan por ser:
-presencia múltiple que no separa el espacio físico y el espacio virtual.
-presencia postmediática porque no depende del poder de hacer ver de los
grandes medios,
- presencia transmediática porque aprendió a moverse en distintos escenarios,
escalas, territorios, para confrontar, evadir y desnudar los poderes propietarios (p. 125).

Conclusiones

Hemos dado cuenta de un dispositivo teórico que entrama cultura, poder y

subjetividades juveniles, estableciendo que lo político conlleva el reconocimiento de
una grupalidad con ciertos intereses comunes, con una cierta visibilidad social y formas
de actuación consensuadas. En este terreno se reproducen estructuras de poder en
las tensiones y conflictos, en las visiones divergentes que plantean los participantes
de un momento histórico dado, y aunque no hemos ilustrado ese aspecto al interior
del movimiento de la Toma sí lo hemos observado con otros actores del instante social
evocado. Por lo tanto, la propuesta de Reguillo muestra consistencia para leer otros
fenómenos estudiantiles que no fueron los estudiados por la autora.

77
 Además, advertimos que tanto Reguillo como Páez de la Torre poco trabajan la
observación de los cuerpos que pueblan estos paisajes insurrectos. P. Nuñez refiere
estudios al respecto que brindan algunos elementos para un análisis sobre el tema.
Por un lado, en estas prácticas disruptivas parecería tener lugar lo que Pablo Vommaro
(2007) denomina política con el cuerpo o política de cuerpo presente, alejada de la
representación y de la delegación de modo tal que anuda lo social y lo político,
cuestionando implícitamente la distinción establecida por las lecturas más liberales y
republicanas. Por otro lado, es necesario, junto a Laura Kropff (2007), discutir la
práctica supuestamente alternativa de poner el cuerpo, para señalar que, en realidad,
se actualiza dimensiones épicas de concepciones hegemónicas en torno al sacrificio
personal como práctica política de compromiso con el otro. La presencia, el poner el
cuerpo, que aparecería como práctica novedosa, conjuga sentidos clásicos y
novedosos, pero instala la “épica del sacrificio” como uno de los repertorios de acciones
más legítimos –y más valorados– por los actores intervinientes, aunque ciertamente
poco contribuye a interpelar a otros jóvenes que se muestran renuentes a participar
siguiendo estas lógicas (Nuñez, 2017, p.106).

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78
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Autónoma de Barcelona, p 107 -108.

79
 Capítulo IV

Participación política, culturas juveniles y espacio-red en el

ámbito universitario50

María Matilde Murga

Marcos A. Gómez Balceda
Paula A. Tapia Ávila
Angélica García
Introducción

Con el presente trabajo nos proponemos reconocer y caracterizar las formas de

identificación de participación política vigentes en el ámbito de la Facultad de Filosofía
y Letras de la UNT en un grupo de estudiantes avanzados de esta Facultad.

Ser un ciudadano hoy concierne a un tipo de atribución de carácter ético lo cual

implica asumir determinadas responsabilidades y compromisos morales. El ciudadano
colabora en la construcción de ciudadanía cuando aprende que el otro no es
simplemente alguien que tenga derechos reconocidos como los puedo tener yo, lo que
me aproxima al otro y crea lazos es una responsabilidad que me compromete por él,
“una responsabilidad que responde”.

Es posible que la universidad siga siendo una gran herramienta para potenciar
un trabajo en conjunto, en donde puedan germinar ideas, propuestas, debates que
contagien las ansias de construir con el otro, la necesidad de formar una conciencia
del nosotros. Y en este sentido, los jóvenes tienen mucho que decirnos.

Desde un punto de vista metodológico, consideramos los presupuestos de un

enfoque comunicativo-crítico, ya que este enfoque pretende validar las interacciones
que se producen en la sociedad, poniendo atención especial hacia aquellos elementos
que provocan la exclusión social o aquellos factores que la transforman (Gómez, 2006).

Puntos de partida

Tomamos como punto de partida la articulación teórica construida a partir de los

50
Ponencia expuesta en XIX Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, San Salvador de
Jujuy 03, 04 y 05 de Octubre de 2019.

80
aportes de R. Reguillo y C. Feixa, para plantear que la noción de participación política
de los jóvenes refiere a una multidimensionalidad y complejidad identitaria social
contemporánea. Por lo dicho, la participación política se amplía hacia una participación
ciudadana, comprendida culturalmente.

Las subjetividades insurrectas, tal como las denomina Reguillo (2017), refieren
a aquellas subjetividades que logran colectivizarse y configurar una organizada disputa
de la palabra desde tres dimensiones centrales que configuran, construyen y sostienen
a tales subjetividades en el espacio-red: el espacio público expandido, la acción
conectiva y la producción de presencia.

El espacio público expandido se vincula estrechamente con un acontecimiento

hiperconectado y disruptivo, un movimiento de protesta que:

- revela en acto los saberes e imaginarios de fondo de una sociedad,

- que genera su propio espacio público,

- desordena las categorías que orientan la vida cotidiana.

Todo ello hace posible que surja un pensamiento reflexivo en el que se

suspenden los juicios y se ponen en paréntesis las doxas.

Podemos señalar entonces que en las prácticas de estos repertorios hay un uso
del espacio local en lugar de un espacio global, un paso de un tiempo virtual a un
tiempo viral, de un nomadismo al tras localismo y de la red al rizoma.

El segundo aspecto formulado por Reguillo tiene que ver con un trabajo de la
imaginación, de acción conectiva y heterogeneidad. El trabajo de la imaginación hace
referencia a la posibilidad de crear con otros y otras, de experimentar y compartir
deseos, gustaciones. En los movimientos juveniles estudiados por la especialista, la
autora identifica repertorios específicos de la acción conectiva: streaming, memética,
el micrófono humano (el que habla reproduce con el propio cuerpo y la voz el discurso
del otro) y el hashtag.

Por último, el tercer aspecto hace referencia a la producción de presencia y

narrativas de contestación. Producción de presencia significa el conjunto de procesos,
dispositivos y estrategias simbólicas, desplegadas por un movimiento en el espacio
público, a través de las cuales se genera contenidos, discusión, visibilidad que obliga
a los medios de comunicación convencionales a modificar la agenda pública y
construye caminos alternos para propiciar la acción conectiva (Reguillo, 2017, p. 121).

81
 Metodología adoptada

El grupo de discusión comunicativo en tanto técnica de recogida de datos

utilizada para nuestra investigación, se enmarca en los presupuestos del enfoque
comunicativo-crítico. Este enfoque pretende validar las interacciones que se producen
en la sociedad, poniendo atención especial hacia aquellos elementos que provocan la
exclusión social o aquellos factores que la transforman (Gómez, 2006). Por ello se
presenta como una metodología desde una orientación - específicamente -
comunicativa y no instrumental (pág. 79), pertinente al fenómeno intersubjetivo
abordado. En este sentido, cuando decimos comunicativo-crítico entendemos que lo
comunicativo sustituye el concepto de objeto/sujeto por el de intersubjetividad. Y
cuando decimos crítico, se parte de la capacidad de reflexión y autorreflexión de las
personas participantes y los colectivos.

A través del grupo de discusión comunicativo llevado a cabo se buscó confrontar

la subjetividad individual con la grupal, poniendo así en contacto diferentes
perspectivas, experiencias, puntos de vista, etc. Se constituyó un grupo pequeño de
siete personas incluyendo a los investigadores y en el diálogo generado se buscó
conocer su opinión, sus sentimientos o qué saben del tema que nos convocaba.

Otro aspecto es que el grupo de discusión supone un dialogo igualitario entre

las personas intervinientes. A través del diálogo se construye una interpretación
colectiva del tema de estudio, que recoge la base científica existente sobre éste y su
contraste con las personas que componen el grupo.

El grupo conformado fue relativamente natural porque, si bien los estudiantes

pertenecían a distintos años del cursado de la carrera de Ciencias de la Educación, se
conocían entre sí y habían compartido algunas clases. Uno de ellos, que pertenece a
otra carrera la de Ciencias de Comunicación también era conocido por el resto de los
participantes por su trayectoria como consejero del Consejo Directivo de la Facultad.

La técnica de análisis seleccionada se enmarca en una estrategia cualitativa de

investigación que es la modalidad a que se adscribe nuestro trabajo. Luego con el fin
de reconstruir matrices de sentido que articulen las distintas representaciones
discursivas (Sayago, 2014, pág. 6), que puedan emerger de las expresiones de los
estudiantes, utilizamos los procedimientos del Análisis del Discurso51. Así luego de
51
El Análisis del Discurso (AD), considerado como técnica de análisis cualitativo nos sitúa en una
reflexión sobre su alcance metodológico en el proceso de construcción de datos. En este sentido,
comprendemos, siguiendo a Sayago, la complejidad semiótica del discurso con las condiciones objetivas
y subjetivas de producción, circulación y consumo de las comunicaciones (2014, pág.3).

82
transcribir la conversación registrada la consideramos un texto compuesto por distintas
unidades de análisis (cada una de ella está representada por las intervenciones de los
distintos interlocutores. Se llevó a cabo una codificación de los datos (etiquetamiento
y desagregación de pasajes textuales de acuerdo a la categoría buscada) y luego
reagregación de los segmentos textuales a fin de reconocer semejanzas y diferencias
(Sayago, 2014, p. 5).

Se puede utilizar subetiquetas para marcar los distintos matices y para

subespecificar cada categoría. “Este proceso de etiquetamiento-desagregación-
reagregación es impulsado por una tarea de interpretación que debe ser altamente
reflexiva, ya que es necesario evaluar de manera constante la validez de las
semejanzas y diferencias reconocidas “(Sayago, 2014).

Tuvimos en cuenta, de acuerdo con los objetivos de la investigación, hasta qué

punto convenía señalar las diferencias y hasta qué punto convenía ignorarlas. También
consideramos la necesidad de encontrar correspondencias entre los sesgos
valorativos, con el fin de reconstruir las matrices de sentido que articulasen las distintas
representaciones discursivas.

Entendemos junto con Sayago que los posibles riesgos aparejados a la

heterogeneidad teórica pueden ser abordados de forma superadora, con la “atenta
observación de un criterio de pertinencia y de rigurosidad que guíe la selección de las
categorías apropiadas y el diseño de los procedimientos de análisis”(pág.3).

Finalmente, las matrices de sentido diferenciadas se relacionaron con categorías

ya desarrolladas en el marco teórico. Primordialmente, aparecen los aportes de
Reguillo construidos alrededor de las nociones de ciudadanía cultural, de
subjetividades insurrectas y el espacio público expandido (2003, 2012, 2017). Estos
aspectos dialogarán, a los fines de nuestra investigación, con la reflexión de Feixá,
respecto a la capacidad conectiva de sesgo segmentaria, deslocalizada y móvil de
particulares generaciones contemporáneas y juventudes en la era digital (2014, pág.
324). Todo esto nos permitió construir interpretaciones sobre las formas emergentes
de participación juvenil actuales que se dan en el ámbito de la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNT.

Análisis de los datos: la categoría de participación política

Como ya lo hemos señalado, hemos reagrupado los fragmentos textuales de

la conversación grabada en audio en las siguientes etiquetas: participación política

83
 como militancia, ausencia de participación, participación como involucración en pos
del bien común y participación política y medios digitales. En cada una de ellas hemos
distinguido subetiquetas a fin de dar cuenta de las semejanzas y diferencias existentes
entre los discursos de los distintos participantes.

Participación política y militancia

En de la etiqueta de participación política universitaria, los discursos aparecen

dichos en gran medida en relación a la militancia y, por otro lado, a la ausencia de
participación de parte del estudiantado.

Uno de los integrantes, dejó traslucir en su discurso su posición sobre la

participación política universitaria como militancia:

“yo, desde mi espacio político, que es la Reforma Estudiantil, siempre intento meter
en todos los temas, no sólo en los de la carrera de comunicación que, dicho de paso
soy delegado de la carrera también, sino que a mí me importan los temas de las otras
carreras de la universidad.” (Aureliano p. 6).

“Desde mi trayectoria política creo que (La Toma) ha sido uno de los momentos de
más participación política dentro de la Universidad y la Facultad” (Aureliano p.1).

Desde la mención de la militancia hecha por estudiante, surgieron opiniones

respecto a la mirada de descrédito que reciben hoy les militantes, tema que ha sido
compartida por la mayoría de los participantes. Un descrédito que, en este caso,
proviene tanto de manera personal como una mirada colectiva.

“(...) los estudiantes independientes lo ven como una mala palabra la asamblea o a las
agrupaciones políticas, sí creo que hay una crisis fuerte” (Aureliano p7).

“(…) creo que hay una carga negativa, por ejemplo, “yo soy peronista” pero hay como
un estigma con decir que lo sos. Mejor si no sabemos de qué sos…. Si te lo hacen
(rastrear la fidelidad partidaria) ya te catalogan como eso. Por ejemplo, el año pasado
se le reían a alguien que habló y dijo de quién era. Es como que no puede haber una
correlación (...) en la Facultad. O no tiene validez tu palabra: “Ya sabemos lo que van
a decir cuando los escucho” (Rebeca p.4).

El siguiente participante direcciona el descrédito que sufre la militancia hacia el

modo de operar de las mismas agrupaciones:

“Yo creo que acá debería haber presencia durante todo el año, porque después

84
cuando hay elecciones vienen y cuentan, traen café. (...) Sería como una analogía con
la política tradicional, buscan el voto. Incluso en los partidos que no están en este
momento en el centro. Que hacen durante el año o solo proponen para el momento de
estar en la gestión.” (Santiago, p.4)

Por otro lado, hemos encontrado varias causas asignadas a la ausencia de

participación política estudiantil. Las hemos catalogado como subetiquetas, y son las
siguientes:

Participación política estudiantil ausente por:

- porque tiene un papel pasivo,

- la pérdida de conciencia,
- la deserción y la crisis económica del país,
- porque (la participación) es vista como un trámite para obtener un beneficio.

Las citas siguientes ilustran estas subetiquetas:

“Yo estuve en 1995 acá y era muy agitado el tema, era un escándalo. Y ahí sí puedo
hacer una comparación. Como se ha ido perdiendo en esa época ya la conciencia de
participación de los estudiantes. Queda siempre en manos de los hacen las
fotocopias... Nunca hacen algo importante o valioso para el grupo. (Ahora) no he visto
mayores avances. Te dicen “hemos puesto wi-fi, te damos un termo con agua”. No veo
que haya un interés realmente en mejorar cosas sustanciales del alumnado. Lo único
que me parece que ha estado ha sido lo de los alumnos que trabajan, mejorar la
asistencia, pero tampoco no sé qué otra cosa se ha logrado” (Santiago, p.2).

“desde mi trayectoria política creo que ha sido uno de los momentos de más
participación política (La Toma) dentro de la Universidad y la Facultad. Ahora
comparándolo es que como que están muy dormidas las agrupaciones políticas.”
(Aureliano p. 1).

En estos fragmentos es visible la comparación con otros momentos históricos

y una actitud, de algún modo, de nostalgia hacia tiempos pasados de participación.
Esta manera de pensar habla de la crisis de las agrupaciones estudiantiles, pensadas
de un modo tradicional.

Sobre las nociones de la participación como falta de conciencia, o como una

práctica “dormida” en el actual momento histórico, surgieron maneras diferentes de
concebirla ya sea por sus causas o características intrínsecas.

85
 “habrá crisis pero también… se debería enseñar, o sea, haber una especie de
alfabetización política porque uno llega acá cuando uno es chico, llega sin saber lo
que es la participación y siguen así ehh no sé, yo creo que estaría bueno una
alfabetización a los chicos, esto es una asamblea no tiene que ver con nada de la
política, esto es una reunión, un centro de estudiantes que hacen y que han hecho y
nada es el desconocimiento que suma también” (Sebastián, p. 7)

El estudiante atribuye la inactividad a la desinformación acerca de lo que es la

política y lo político en el estudiantado cuando llega a la universidad. Una alfabetización
política es para él, una respuesta aunque sea parcial a esta problemática.

Sin embargo, hay otra mirada cuando otro estudiante dice:

“Cuando uno no lo hace (tomar dimensión de la política y la importancia de la

participación) y prefiere otra cosa es claramente una postura política entonces a mí un
poco esta idea de echar la culpa a un partido de que no comunican bien no son… yo
no considero eso.” (M. p.9)

En este caso, si bien la perspectiva no necesariamente es contrapuesta a la

anterior, ya que no se descarta la idea de una alfabetización política universitaria, se
pone énfasis en el compromiso hacia una toma de conciencia y el informarse por
cuenta propia, más que atribuir la carga negativa a los grupos que ya militan en las
agrupaciones universitarias.

Ahora, continuando con las siguientes subetiquetas, no sólo se apunta a una

mera falta de conciencia sino que se vincula a cuestiones económicas:

“También incide en la participación la deserción la Facultad está vacía ya sea

por el paro del año, el anteaño pasado diferentes conflictos que fueron sucediendo
año a año, el tema del boleto, la fotocopia es como que no se ve la misma cantidad de
alumnos que se veía antes ahora no había llegado a las vacaciones de julio o sea
principio o mediados de junio y ya las aulas estaban vacías, en materias que años
anteriores eran masivas, que desbordaban los anfiteatros ahora ni lo llenaba, se nota
mucho la deserción” (Aureliano p.7).

Por último, en esta etiqueta, tenemos el perfil de una estudiante cuya preferencia
es preservar su trayectoria académica ante otras experiencias universitarias, por esto
relata que se obliga a les estudiantes que no militan a votar (para las elecciones de
centro de estudiantes o de consejeros estudiantiles), dándole una sanción sino lo

86
hacen, como el no poder inscribirse en una mesa de examen. Este mecanismo está
vigente en la Facultad de Filosofía y Letras. Sin embargo, más que una solución, es
una medida que no contempla la posibilidad de concientizar políticamente al
estudiantado sobre sus derechos:

“Muchas veces uno no sabe, digamos esto de la participación política en qué

consiste, qué es el centro de estudiantes, para qué se hacen las asambleas y muchas
veces, uno vota porque si no se votara, este, no va a poder rendir, por eso uno va y
vota. Porque te dice que si no haces eso vas a sufrir consecuencias. La mayoría lo
hace por eso. Capaz que si le dicen que si no participas de la asamblea no va a poder
rendir también (se ríe)… y así vas a poder habría que ver de qué manera, con qué fin o
con qué contacto para llegar a los estudiantes que no son militantes digamos...” (p.7 A).

Participación política como un involucrarse por el bien común

Agrupamos un conjunto de fragmentos textuales procedentes de distintas

unidades de análisis alrededor de una etiqueta que hemos denominado, tomando
palabras de dos de los participantes del grupo de discusión, participación política es
involucrarse por el bien común.

“En este tiempo estaban a full con la militancia y la actividad. Buscando el bien
común, incluso agrupaciones que pensamos diferentes nos juntábamos porque el
principio era el tema de seguridad” (Aureliano, p.1)….…. yo creo que involucrar (se)
ya sea en un partido, en una asamblea o siendo ayudante estudiantil hay muchas
formas de participación política. (Aureliano, p.3)

“Hoy sí se ve que están muy divididos los grupos políticos. Cada uno yendo
para su lado cuando en realidad deberían cosas en común por el bien de la Facultad
y los estudiantes” (Úrsula, p.1).

Ahora bien, hemos diferenciado en esta etiqueta incluye cuatro subetiquetas

que expresan matices de semejanzas y diferencias entre las perspectivas de los
distintos interlocutores. Así distinguimos las siguientes subetiquetas:

- Participar políticamente significa estar presente y expresar públicamente

la postura propia.
- Participar políticamente implica tener conciencia
- Participar políticamente supone actuar, no solo decir.
- Participar políticamente en la Facultad se vincula a lo ocurrido en La Toma.

87
 A continuación describiremos cada subetiqueta a través de ejemplos y
analizaremos su interpretación en el contexto del diálogo llevado a cabo.

Participar políticamente significa estar presente y expresar públicamente la

postura propia.

Uno de los participantes define expresamente lo siguiente respecto a que

participar políticamente es:

“Estar presente en la realidad de la Facultad una forma de ser crítico con el

sistema, una forma de participación política es estar presente en la realidad de la
Facultad” (Santiago, p.3)

Este “estar presente” es sostenido también por otra participante cuando afirma
que, sin ser militante de alguna agrupación política, en “la participación hay algo y es
impresionante lo que se siente en las marchas lo que se siente con las compañeras
yo he llorado en marchas, y nunca me ha pasado eso en la vida” (Rebeca, p. 5). En
las palabras de esta interlocutora se advierte la importancia que tiene la dimensión
afectiva de compartir un objetivo en común.

Además, el estar presente va acompañado de una toma de la palabra. Así

ambos interlocutores señalan su relevancia:

“(en la asamblea) fue algo que me costó muchísimo, eso de tomar la palabra pero les
gustó saber qué estábamos haciendo” (Rebeca, p. 2).

“Ahora es como más… como hay redes sociales y uno puede expresar y puede decir
lo que piensa y se engancha en las discusiones de lo que dice el otro en un posteo
siempre te da la posibilidad de responder ahí veo que, todos son todos políticos…
”(Santiago, p.2) Esta posibilidad de expresar es resaltada por el mismo estudiante
nuevamente cuando propone que:

“desde la entrada al chico al entrar a la Facultad darle dentro de las armas que le dan
dentro de ciclo de iniciación una charla de que se involucren del valor que tiene un
joven cuando ingresa a la facultad tiene voz y voto sobre todo porque uno cree que
sólo tiene el voto nada más y no sabe que tiene una voz y que hay gente tan bien que
te va a representar para cuando quieras decir algo” (p.14).

Participar políticamente implica tener conciencia

Se discutía en el grupo la ausencia de participación masiva del estudiantado

88
cuando surgió el tema de la relación entre participación y conciencia:

“Yo creo que si uno no va a una asamblea es por falta de conciencia, porque
no ha tomado dimensión de lo que significa ser política y lo necesario que es. Cuando
uno no lo hace y prefiere otra cosa es claramente una postura política entonces a mí
un poco esta idea de echar la culpa a un partido de que no comunican bien no son...”
(Rebeca, p.5).

Este planteo se diferencia de la perspectiva del interlocutor que asignaba la

ausencia de participación a otros factores, ya que subraya que relativiza la falta de
confianza en los militantes de las agrupaciones políticas.

El tener conciencia emerge también en las palabras del siguiente estudiante:

“No soy militante y uno deja en manos de quien lo hace. Pero si no has
participado después no digas “Uds. no hacen”. Si no has participado después no podés
tener el derecho” (Santiago, p.2).

Además, aparece aquí la relación entre tener conciencia y tomar postura

respecto a lo que sucede en el ámbito de la Facultad. Al respecto otro de los
participantes ante la pregunta de si una participación política implica una toma de
postura señala que “sí, siempre se va a tomar postura ya sea del silencio o de meterse
de lleno“(Aureliano, p.5).

Otra subetiqueta que matiza el involucramiento con las cuestiones públicas hace
referencia a que participar políticamente supone actuar, no solo un decir. Afirma
uno de los participantes:

“En un posteo siempre te da la posibilidad de responder, ahí veo que todos “son
todos políticos”, son todos participadores, son todos politólogos, solucionan el mundo
a través del posteo pero a la hora de hacer nadie quiere hacer nada entonces el que
hace es el que decide” (Santiago, p.2).

Este interlocutor, en otro momento de la conversación, había marcado la

contradicción entre teoría y práctica en la enseñanza de algunas materias, con lo que
su perspectiva apunta poner en relieve en la necesidad de coherencia entre la palabra
y la acción. Coincide con la visión de Rebeca, quien marca que “la concientización
(hará) de que necesito salir por la otra por lo que está pasando la otra, lo que me pasa
a mí también es lo que yo creo que nos va movilizar” (p.2). Incluso al comienzo de la
discusión ella había sostenido la necesidad de ocupar un espacio:

89
 ”Uno siempre dice estudiantes somos todos, pero después si nosotros no lo
tomamos como un espacio (al político) queda el que estará de turno”(p.2).

Por último, aparece relacionado con la categoría de participación, la memoria

colectiva sobre una revuelta estudiantil: Participar políticamente en la facultad se
vincula con lo ocurrido en La Toma.

La mayor parte del grupo de estudiantes no tuvo participación directa en esta

revuelta porque ingresaron posteriormente al año 2013, período en ocurrió ese hecho.
Respecto al acontecimiento evocado se registran dos perspectivas en los comentarios
realizados por los estudiantes. Una, es aquella que hace referencia a la poca o
información acotada que tienen sobre el suceso:

“Yo, recién me estoy enterando que ha pasado todo lo que pasó (risas),
sinceramente porque la verdad no me había enterado y tampoco me puse a averiguar,
digamos, en qué consiste La Toma porque yo ingresé en 2015 pero no escuché.
Bah!Sí, escuchar sí escuché de la Toma, pero tampoco me puse a averiguar... escuché
eso de que hubo bastante tiempo sin clase lo cual perjudicaba a las personas para el
progreso de la carrera para poder egresarse, esas cosas. Que había gente de último
año y no sabían si iban a poder egresarse o no “(Úrsula, p. 7).

La falta de información o la pervivencia de rasgos negativos únicamente

contrasta con aquella perspectiva que mencionábamos antes, así los siguientes
interlocutores expresan:

“(el momento) anterior al 2013 creo que estaba parecido a la actualidad, la

universidad como que estaba dormida la militancia no sólo de las agrupaciones sino
de los sectores independientes que se sumaban a las diferentes luchas y el 2013 fue
como un antes y un después” (Aureliano, p.7).

A esta visión de un estudiante militante se suma la valoración que hace una estudiante
que sí se había informado sobre lo acaecido durante La Toma:

“Me re gustó que sea tan combativa (la Facultad) y que se hayan unido tanto.
Aparte fue el comienzo de este gran movimiento que hoy se está vivenciando que es,
a partir del debate por el aborto que fue el que más agitó las aguas, pero fue como el
comienzo de acá en Filosofía y Letras por la lucha por las mujeres. Eso me encantó y
yo no sabía que había comenzado por eso” (Rebeca, p.6).

90
Participación política y medios digitales

Otra de las etiquetas analizadas en consonancia con los objetivos planteados

en nuestro trabajo, hace referencia al uso de los medios digitales como una expresión
de participación política, de esta manera a partir de una de las preguntas guiadas por
los investigadores se creó la etiqueta que llamamos participación política en los
medios digitales.

Entre los medios digitales mencionados por los participantes aparecieron como
los más frecuentes y de mayor uso generalizado: Facebook, Whatsapp, Instagram y
Twitter. Dentro de esta etiqueta, a su vez, reconocimos cuatro subetiquetas que se
diferencian a partir de las respuestas de los interlocutores que son:

- Participación política en los medios digitales por medio del debate,

- Denuncias a través del uso de medios digitales como participación política,

- Crítica a un determinado sector político por medio de las redes,

- Apoyo o rechazo a una postura a través de las redes sociales.

Entre nuestras unidades de análisis, uno de los estudiantes se refirió al uso de la caja
de comentarios de las noticias en los diarios como medios de expresión política en las
redes sociales:

(...)” En las noticias, en los diarios están a full con los comentarios. Ahí es donde los
jóvenes generalmente, y no tan jóvenes vuelcan sus pensamientos” (...) (Santiago,
p. 10).

Observamos en el ejemplo citado que los medios periodísticos digitales son

zonas de marcados contenidos ideológicos lo que se refleja en las opiniones de los
lectores.

Otras de las subetiquetas que aparecen en los discursos de los otros

interlocutores que son el apoyo o rechazo y la crítica a la información periodística.

(...)Los medios tienen su Face, su Instagram y ahí aparecen los comentarios de todos
los usuarios, ya sea criticando o poniéndose a favor de las distintas situaciones”
(Santiago, p. 10).

Una de las interlocutoras menciona a Twitter como un medio donde las

discusiones políticas pueden verse de manera “más fuerte”, y así a través de

91
 determinado hashtag se puede apoyar o criticar a los políticos y también refiere el
uso de los memes. La participante alude a la posibilidad de sátira política, en la que el
creador del meme con un marcado posicionamiento político sobre una situación genera
también un distanciamiento lúdico de los acontecimientos públicos, la política y los
políticos.

“(...) hace un mes la ministra Bullrich salió despeinada (...) le hicieron (a su imagen)
todo un cambio (...) le cambiaron todo lo que decía “ (Rebeca, p. 10).

Las subcategorías antes mencionadas por los interlocutores responden a

prácticas y discursos pertenecientes a contextos políticos fuera del marco referencial
de la Facultad, por lo que nos centramos ahora a analizar sus vivencias específicas
como estudiantes. De esta manera uno de los interlocutores alude al uso de los medios
digitales como participación política a través del uso del “escrache”, una práctica
corriente entre agrupaciones estudiantiles que aparece, sobre todo, en los periodos
de campañas para elecciones de candidatos para el Centro de estudiantes o el Consejo
Directivo.

“(El escrache se produce) usando algo de la cuenta del rival político o

generalmente una cuenta trucha de Facebook, que, generalmente, se da en un grupo
(de Facebook) de la Facultad (...) Ahí empezaban la guerra de los comentarios (...) Por
ahí se metían estudiantes independientes ya sea apoyando una u otra posición o
rechazando a las dos (...)” (Aureliano, p 11)

Por otro lado, los disensos o apoyos a un tema aparecen en la caja de los
comentarios de las redes sociales de las expresiones políticas de los/as estudiantes
independientes de la Facultad de Filosofía y Letras.

Otra de las distinciones que pone de manifiesto la participación política en las

redes sociales, es el empleo del debate que menciona una de las estudiantes,
constituyéndose en otra subetiqueta de nuestras unidades de análisis.
Específicamente, se habló del debate que se produjo a través del grupo de Whatsapp
de estudiantes de Tercer año de la carrera, ante una situación particular que sucedió
con una docente.

“(...) Hace poco se armó un debate en el grupo nuestro (grupo de Whatsapp de Tercer
año de Ciencias de la Educación) respecto a lo que pasó (...) con la profesora X,(...)
ahí se armó un debate que yo no me imaginé que intervengan defendiendo a la
profesora(...) como que saltaron a defender a la profesora sectores de estudiantes de

92
izquierda claramente posicionados y después se armó como un pequeño debate de :
“¿Cómo vamos a poner en duda lo que dicen tantos profesores? (respecto al suceso
con la docente involucrada) “ (Rebeca, p. 12).

Como última subetiqueta de esta categoría aparece el concepto de denuncia,

“Rebeca” plantea que la participación característica de la Facultad se produce con
mayor frecuencia de manera presencial entre estudiantes como también por Whatsapp
pero que, este último es más utilizado como un canal de comunicación que como un
espacio de denuncia:

“Yo creo que en la Facultad se expresa mucho más del boca en boca el malestar
o por Whatsapp, pero qué es más una modalidad de comunicación que de denuncia”
(Rebeca, p. 13).

Conclusiones

A través del análisis del diálogo de los participantes generado en el grupo de

discusión, distinguimos representaciones sobre las formas actuales de participación
política entre los estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT. Las voces
de los estudiantes participantes permiten la construcción de identidades diferenciadas.
Las matrices de sentido que hemos podido observar, se apoyan en la interpretación
de que tales perfiles identitarios aparecen atravesados por determinados criterios que
nos ayudan a comprender sus particulares características.

Un primer criterio remite a las concepciones de los/as estudiantes que sostienen

o no la participación política desde la percepción de un bien común universal y
supraindividual, esto a su vez, se vincula conuna representación de una conciencia
colectiva.

Tenemos en cuenta que toda persona al ser parte de una sociedad se encuentra
inserta en una comunidad determinada que le permite a través de un conjunto de
condiciones sociales desarrollarse como tal, en la medida en que esa comunidad
progrese en distintos aspectos cada miembro se ve beneficiado por igual, razón por la
que podemos afirmar que el bien común constituye siempre el bien de una comunidad
de personas y que sólo en dicha comunidad de personas puede ser alcanzado. Desde
esta perspectiva el bien común no refiere a una conveniencia de una persona en
particular o incluso a un grupo de personas, sino a cada una de las personas que
integran esa sociedad o comunidad determinada.

93
 Este criterio contrasta con la mirada individualista que surge del interés y
preocupación por el bienestar propio o bien particular, por encima del colectivo, lo que
genera a su vez en la mayoría de los casos, indiferencia hacia todo aquello que se
aleje de un proyecto individual.

Es importante mencionar que este criterio se encuentra estrechamente

vinculado con un segundo criterio que alude a la importancia de una conciencia sobre
todo lo que implica una participación política, aspecto que lleva a demandar la
necesidad de una educación para la participación, para la reflexión y el desarrollo de
un pensamiento autónomo. Al respecto, en ciertos participantes notamos cómo influye
la falta de información y herramientas necesarias para una participación activa, pero,
a la vez, cuando confrontaron con otras posiciones los interlocutores pudieron darse
cuenta sobre esa desinformación y se despertó un interés en ellos por una mayor de
información.

Otro de los criterios que hemos reconocido para definir los perfiles mencionados,
está cimentado en las visiones que tienen estos estudiantes sobre las prácticas
políticas vigentes en las que coexisten, por un lado, visiones tradicionales de la
política, ligadas a aquellas prácticas políticas habituales de partidos y agrupaciones
políticas, y por otro lado, las visiones emergentes de prácticas que se consideran
como políticas por parte de los alumnos y que, son producto de nuevos reclamos
globales de protestas juveniles, quienes no solo responden a movimientos partidarios
sino que sus demandas son mucho más amplias, dandolugar a una mayor diversidad
de intereses (tales como el debate sobre la despenalización del aborto, la afirmación
de los derechos de las mujeres) y a individuos que no se sienten representados por
una agrupaciones específicas.

Este último criterio converge, a su vez, con un cuarto que se relaciona con las
concepciones que tienen los participantes en relación con los nuevos modos de hacer
política a través de medios digitales. Durante la discusión se notó, en cierta forma, una
complementariedad entre el uso de lo presencial y lo digital y, aún más una
potenciación entre ambas modalidades, ya que un perfil de los participantes expresó
la necesidad de una presencialidad ampliada por el uso de los medios digitales, como
una forma de conquistar espacios y de hacer prevalecer, un hacer por encima de un
decir. Es decir, que lo digital abriría un camino previo hacia una participación presencial.
Y a su vez, ninguna modalidad reemplaza a la otra sino que hay una
complementariedad y necesidad mutua entre ambas. Se advierte esto cuando la toma

94
de conciencia se acompaña de una acción transformadora: “es lo que me enseñó a mí
a darme cuenta que es la participación hay algo y es impresionante lo que se siente
en las marchas” (participante grupo de discusión” (Rebeca, p. 5).

Esta matriz se reafirma con la subetiqueta “participar políticamente significa

estar presente y expresar públicamente la propia postura”, de tal modo que la
participación tiene como una especie de requisito la presencia en las agendas, las
luchas y los debates de la Unidad Académica: “estar presente en la realidad de la
Facultad es una forma de ser crítico con el sistema, una forma de participación política
es estar presente en la realidad de la Facultad” (Sebastián, p.3).

En suma, sobre el perfil de participación política referido al criterio de prácticas

presenciales y digitales, podemos decir que ambas características no entran en una
relación disyuntiva, sino más bien complementaria. Si bien, la presencialidad conlleva
la densidad histórica de la forma habitual en que se viene resolviendo la participación
en las sociedades, no deja de relacionarse en conjunto con otras acciones emergentes
y novedosas, históricamente hablando. Es importante destacar que la relación
identificada no es excluyente sino va en el sentido de lo afirmado anteriormente, se
apoyan y retroalimentan en base a la necesidad de colectivización y la materialidad
de las prerrogativas reconocidas. La presencialidad, así expresada y así entendida,
no es un mero arrojo del cuerpo sobre los embates de la realidad injusta y opresora,
sino que se la propone como un horizonte colectivo y transformador que comienza a
ser propiciado desde la misma virtualidad de las prácticas de participación política en
red. En este sentido, la participación tensionante y propiciadora de transformación de
la realidad se aloja en las prácticas en redes digitales, pero proyectándose y
demandando la presencialidad de los cuerpos en el marco de un proyecto político que
recoge la diversidad de los actores, sus prerrogativas y sus derechos.

Desde la mirada de R. Reguillo (2017) podemos comprender este sentido de la

presencialidad, en función de aquella dimensión de las prácticas de insurrección juvenil
que refiere a un espacio público expandido. Un espacio público que configura un
quiebre a cargo de los jóvenes respecto a los espacios de habla tradicional y
dominante.

Y este ámbito se relaciona con la existencia de un acontecimiento disruptivo e

hiperconectado que aparece en el diálogo del grupo de discusión como un aglutinador
de la protesta. Emerge así en los discursos de algunos de los estudiantes la memoria
de revueltas estudiantiles de la Facultad de Filosofía y Letras, tales como las tomas

95
 de Facultades del 2013 y del 2014, o movilizaciones de adhesión a movimientos
nacionales pero con matices locales. En ellos, se advierte una participación política
digital que se proyecta hacia una presencialidad colectiva para generar su propio
espacio público y desordenar creativa –al menos, momentáneamente - las categorías
que orientan la cotidianidad académica.

Referencias Bibliográficas

Feixa, Carles (1998). De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel (3ª edición ampliada
2006).

Feixa, Carles (2014) De la Generación @ a la Generación #. La juventud en la era

digital. NED Ediciones. Barcelona.

Gómez et al.(2006) Metodología comunicativa crítica, El Roure, Barcelona

Martín Barbero (2017) Jóvenes entre el palimpsesto y el hipertexto, NED, Barcelona.

Reguillo, R. (2003) “ Ciudadanía cultural. Una categoría para pensar en los jóvenes”.
En Revista Renglones n° 55. Jalisco, Méjico. ITESO.

(2012) Culturas juveniles, formas políticas del desencanto, SXXI, BsAs.

(2017) Paisajes Insurrectos, Jóvenes, redes y revueltas en el otoño civilizatorio,

NED.

Sayago, S. (2014) “El análisis del discurso como técnica de investigación cualitativa y
cuantitativa en las ciencias sociales”. En Revista Cinta Moebio 49: 1-10. Universidad
de Chile. Recuperado 20 de abril de 2019 de:
https://www.moebio.uchile.cl/49/sayago.html.

96
 CAPITULO V

Comunicación, ciudadanía y juventudes: cuando las

resistencias crean situaciones52

Ma. Matilde Murga

El presente capítulo revisa las relaciones entre comunicación, ciudadanía y

culturas juveniles a partir del análisis del planteo de P. Freire sobre ciudadanía y
alfabetización (2016) y la propuesta de R. Reguillo (2003) de expandir las dimensiones
cívicas, políticas y sociales de la noción de ciudadanía al campo cultural y su
vinculación con prácticas comunicativas juveniles de resistencia social y cultural
(Reguillo, 2017).

Para iniciar el análisis propuesto nos referiremos, en primer lugar, al

pensamiento de Paulo Freire sobre ciudadanía y su relación con la alfabetización,
entendiendo que podemos vincular el desarrollo de las capacidades de la oralidad y
lectura/escritura como un aspecto nodal de lo comunicativo.

Ciudadanía y tener voz: la visión pedagógica de Freire

La educación con perspectiva de ciudadanía es el objetivo de P. Freire desde el

inicio de su actuación como educador. De ahí que plantee el tema en su relación con
la alfabetización. Pero qué entiende por alfabetización. La alfabetización dirá Freire:
“incluso de desde una perspectiva superficial, es un ejercicio a través del cual el
alfabetizando se apodera, poco a poco, del misterio profundo del lenguaje” (2016, p.
103). El alfabetizando cuando viene a alfabetizarse ya habla. El analfabeto tiene una
competencia lingüística que él mismo gana socialmente. Eso es una práctica social
que cada uno realiza con sus propias dimensiones individuales. Entonces alfabetizar
es posibilitar que alguien que habla comprenda la razón de ser de su habla.

Luego de señalar que ni la sociolingüística ni la psicolingüística explican la

relación entre alfabetización y ciudadanía, Freire puntualiza que el proceso de

52
Ponencia expuesta en XXII Jornadas de Investigadores en Comunicación, 18 a 20 de octubre de
2018, San Salvador de Jujuy.

97
 alfabetización es un proceso, eminentemente político, que tiene que ver con que la
educadora se haga cargo de eso o no. La educadora tendrá que optar y optar es difícil,
implica decisión, y decidir, a su vez, exige ruptura. No es posible neutralizarse ante la
relación contradictoria opresor-oprimido, dominar-dominado, explotador- explotado.
“Cada vez que opto por la neutralidad opto por el que tiene el poder y no por el viejo o
el débil” (Ibíd, p. 113).

En cuanto al concepto de ciudadanía, señala Freire que ésta refiere

directamente a la historia de las personas y tiene que ver con algo mucho más exigente
que un mero aspecto instrumental, que significa el asumir la propia historia53. “No hay
ciudadanía en las personas que se convirtieron en materia de hacer historia con ellas
o sobre ellas e incluso, varias veces, para ellas, porque la ciudadanía implica un sentido
más profundo: es el derecho de asumir la historia socialmente, o bien, desde una
perspectiva individual, quiere decir yo asumo la historia y, al asumirla, tengo algo que
es solo mío, ese algo que hace que yo sea alguien con el nombre de Paulo Freire, el
único sujeto en el mundo que soy yo mismo. Tengo una mismidad, nadie puede ser
yo, yo soy yo”.

De ahí que “la ciudadanía es mucho más que votar…está casado con el de
participación, de injerencia en los destinos históricos y sociales del contexto donde nos
encontramos. La profundidad de la significación de ser ciudadano pasa por la
participación popular, por la “Voz”. Cuando digo voz me refiero al derecho de preguntar,
a criticar, a sugerir. Eso es tener voz. Tener voz es una presencia crítica en la historia.
Tener voz es estar presente, no ser presente. En las experiencias autoritarias el pueblo
no está presente. Es representado. Pero no representa” (2016, p.110).

Acá es oportuno hacer referencia a qué pasa cuando la voz es negada, es

silenciada. P. Freire declara que:

“Los hombres y mujeres sometidos a una masificación que proviene de las

formas como las élites domestican, mediante condiciones anti dialógicas. Por la
manipulación se van “anestesiando” a los individuos, impidiéndoles concientizarse de
las situaciones opresoras vividas, silenciando voces y gestos, y con ello, facilitando la
dominación, resultado de acciones culturales políticamente engendradas y que
producen una cultura del silencio” (Freire, 1979, p.50).

Se nombra así el silenciamiento, el silencio forzado caracterizado por la

53
Esto tiene que ver con lo que en otros escritos Freire denomina universo vocabular y temático de los
educandos.

98
imposibilidad de que los hombres y mujeres digan su palabra, de que se manifiesten
como sujetos de praxis y ciudadanos políticos, sin condiciones de interferir en la
realidad que los cerca.

Por otro lado, en esta relación entre alfabetización y ciudadanía, el autor

previene sobre el adoptar una posición “un poco ingenua“ que podría considerar que
la ciudadanía es producto de la alfabetización. La alfabetización en sí misma –afirma-
“no es siquiera el comienzo de la ciudadanía, pero la experiencia ciudadana requiere
alfabetización”.

Si la alfabetización no es hacedora de ciudadanía, la alfabetización – y sobre

todo cierta forma de alfabetización- puede contribuir en un factor, es una especie de
empujón necesario hacia la ciudadanía. Una dimensión formal, periférica de la
ciudadanía es poder leer o votar. Freire declara que cuando el pueblo humilde empieza
a decir: eso es mentira, me doy cuenta, estos tipos me engañan, la ciudadanía empieza
a descubrir que no es ciudadana.

Entonces, el proceso de alfabetización válido es aquel que, no se satisface

solamente con la lectura de la palabra, sino que también se dedica a establecer una
dialéctica entre la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura de la realidad.
Esta alfabetización así vivida, así encarada, fundada en los hallazgos de la teoría,
inventora de metodologías, esta alfabetización se inscribe como un instrumento
limitado, pero indispensable para la obtención, la creación, la aplicación y la producción
de la ciudadanía.

Otro rasgo de la ciudadanía, que es priorizado por Freire, es que ella tiene
características de colectividad. Así como “nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los
hombres se liberan en comunión” (Freire, 1981, p. 27); de la misma forma la ciudadanía
no se encuentra restringida al individuo. La ciudadanía se manifiesta por medio de las
relaciones sociales, mediante el ejercicio de producir colectividad y poder en relaciones
continuas a favor de la vivencia de los derechos y deberes de los individuos en los
grupos sociales. Un relacionamiento compartido y participativo es condición necesaria
para el ejercicio de la ciudadanía.

En las prácticas colectivas compartidas y participativas aparecen los sueños

posibles, aspecto de lo colectivo que el autor desarrolla de manera más explícita a
partir de los años ochenta (Souza de Freitas, 2015, p. 478). Los sueños posibles
implican un pensar cierto, definido por ser crítico y esperanzador frente al futuro, que

99
 no se cierra frene a las condiciones históricas que nos deshumanizan.

La utopía, el sueño posible no se realizará sin la denuncia de la realidad injusta

y el anuncio de un mundo mejor. Según Wehy (citado en Streck, D. et al. (2015, p.79),
el sueño freiriano se liga con la transformación social, entendida ésta como un
compromiso con las luchas a favor de las causas de los oprimidos:

“En Política e educação (1993) la transformación del presente está conectada

a los sueños (p. 69) y a la democracia: “La democracia demanda estructuras
democratizadoras y no estructuras inhibidoras de la presencia participativa de la
sociedad civil en el comando de la res pública” (p. 75).

De modo que el sueño, en la visión de Paulo Freire, tiene una fuerte connotación
política y está asociado a la visión de la historia como posibilidad. Aparece como un
acto político necesario, una forma de estar siendo que tienen los hombres y las
mujeres, y que es también motor de la historia54. En Pedagogía de la esperanza, la
metáfora del sueño/ motor de la historia se asocia a la esperanza:

“Haciéndose y rehaciéndose en el proceso de hacer la historia, como sujetos y

objetos, mujeres y hombres, convirtiéndose en seres de la inserción en el mundo y no
de la pura adaptación al mundo, terminaron por tener en el sueño también un motor
de la historia la historia. No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza”
(1992, p. 91).

La capacidad de soñar se nutre de la esperanza como dinamismo de la acción

transformadora. El sueño posible freiriano se relaciona con la actitud crítica orientada
por la convicción de que las situaciones límite pueden ser modificadas, así como que
ese cambio se construye constante y colectivamente. “Soñar ahí no significa soñar la
imposibilidad sino proyectar. Significa conjeturar sobre el mañana” (Freire, 2004, p.
293, cit. En Freitas, 2015, p 479).

La relevancia del tema es marcada en la presentación de Pedagogia dos sonhos

possíveis por Ana María Freire, quien afirma que: “La epistemología de Paulo nos
convence e invita, sobre todo a nosotros educadores y educadoras, a pensar y a optar,
a adherir y actuar proyectando de forma ininterrumpida la concretización de los sueños
posibles cuya naturaleza es tanto ética cuanto política” (Freire, 2001, pp. 15-16, citado
en Souza de Freitas, 2015, p. 479).

54
El otro motor de la historia es la lucha de clases (Tiago de Mello en Streck, D. et al. 2015, op.cit,
p.399).

100
 Hasta aquí he presentado una articulación de algunas ideas fundantes del
pensamiento prolífico Freire que se vinculan, desde mi punto de vista, al tema
ciudadanía y alfabetización. He revisado que para definirse la alfabetización como
crítica necesita ser reconocida como un acto político cultural ya que permite la
liberación de las masas de la cultura del silencio, cuyo tenor fundamental es no poder
participar creativamente de las transformaciones que ocurren en una sociedad. Como
acto creativo, que sueña y dialoga con la realidad da lugar a una relectura del mundo
circundante, a partir de los universos propios de cada persona. En tal escenario ser
ciudadano implica asumir la propia voz -que es social a la vez,- conjugada con las
acciones, las experiencias llevadas a cabo.

A continuación expondré los planteos de R.Reguillo, autora que en otro marco

histórico coincide con algunas de las ideas esgrimidas por el pedagogo brasileño. Antes
quisiera aclarar que si bien P.Freire no se refiere explícitamente a los jóvenes su
pensamiento, en particular, su visión, tal como lo señala Afonso Celso Scocuglia55, no
es única e inamovible. En Pedagogía de la Esperanza en la que revisa sus escritos
anteriores e introduce nuevas ideas, abre la posibilidad del reconocimiento de la
diversidad de género y raza.

Ciudadanía cultural, juventudes, comunicación: una mirada desde la

antropología

R. Reguillo, antropóloga mejicana, sostiene que dado el creciente protagonismo

juvenil en procesos sociales de signo diverso, en los que los jóvenes han tomado la
palabra y los instrumentos de la comunicación para ponerlos a funcionar en registros
que desafían lo que de manera dominante se considera como “política” (2012, p.146),
es necesario ir más allá de una ciudadanía en términos de derechos sociales y cívicos.
Señala que resulta insuficiente la referencia a las tres dimensiones claves de la
ciudadanía moderna: la civil, la política y la social, para enfrentar las transformaciones
planetarias y la situación por la que atraviesan los jóvenes. Por estas razones, la autora
propone pasar a una concepción de ciudadanía abierta capaz de recoger la
multidimensionalidad y complejidad de los procesos de pertenencia en las sociedades
contemporáneas, en especial las latinoamericanas. Concluye que para dar un marco
político a las ciudadanías juveniles podría ser útil diferenciar una:

“ciudadanía cultural, que se define desde la articulación del derecho a la organización,

a la expresión, a la participación en el mundo a partir de las pertenencias y anclajes
55
En Streck, D. et al., 2015, p.341.

101
 culturales (el género, la etnia, la religión, las opciones sexuales, las múltiples
adscripciones identitarias, entre otras)”.

En su idea de ciudadanía cultural, se incorpora “i) La dimensión civil en la

necesidad de revisar su estatuto nacional. ii) La dimensión política en la necesidad de
rearticularla con sus constitutivos culturales y sociales y su relación con las políticas
de seguridad. iii) La dimensión social en la necesidad de revisar las políticas públicas
de cara a las transformaciones del mundo y las necesidades (2003, p.36).

El planteo de la autora descansa en un reconocimiento explícito de la diferencia

cultural significada por la expresión “las pertenencias y anclajes culturales”, propia de
los tiempos postmodernos, en especial en relación con los jóvenes, categoría
sociohistórica surgida luego de la Segunda Guerra Mundial.

Respecto a los estudios de la juventud la especialista diferencia tres enfoques

en la bibliografía especializada, a saber:

a) Un enfoque que entiende la participación de modo institucional, es decir, que

coloca en el centro de la acción política de los jóvenes la mediación de alguna
institución, asociación u organismo que se esfuerza en medir la intervención de los
jóvenes en los asuntos públicos.

b) Un enfoque que ha buscado entender la participación desde los propios

territorios de los jóvenes y que trata de situarse en lo que Habermas (1989) llamó
“gramáticas de la vida cotidiana” para aprehender e interpretar las prácticas, los
imaginarios, las estrategias que los jóvenes despliegan en el espacio público.

c) Un enfoque emergente que articula con las aceleradas transformaciones de

la sociedad red, derivadas del avance tecnológico y los procesos de globalización;
ligada a la crisis de legitimidad y confianza en las instituciones y al deterioro estructural
que ha arrojado a millones de jóvenes a la precariedad estructural y simbólica. El foco
está puesto en los procesos, mecanismos, y dispositivos a través de los cuales los
jóvenes interrumpen lo que la autora denomina “las máquinas de los poderes
propietarios” (2017, pp. 101-102).

Ubicando su perspectiva en este el último enfoque, propone la metáfora de Perseo56

para dar cuenta de las subjetividades políticas que se gestan en el interior del
56
Hijo de Zeus y la mortal Danae, fue el famoso ejecutor de Medusa que podía convertir a los hombres
en piedra solo con mirarlos. Con la ayuda de dioses, pudo utilizar un escudo de bronce como espejo
para ver a Medusa sin mirarla directamente. Así alcanzó a cortar la cabeza de Medusa y logró salvar a
su madre, quien era prisionera del rey Polidectes.

102
neoliberalismo57 contemporáneo, que resisten el formateo que le ofrece una gestión
empresarial de la vida58. Para enfrentar la Medusa, el semidios había apelado a un
escudo de bronce que permitía revelársele en una visión indirecta, una imagen cautiva
en un espejo. De la sangre de Medusa abatida surgió un caballo alado, Pegaso, es decir,
la pesadez de la piedra se convierte en levedad (Calvino en Reguillo, 2017, p. 44). Para
Reguillo, Perseo encarna la transformación contemporánea de las subjetividades
políticas que emergen en el SXXI, mediante una levedad que plantea, no una huida,
sino un cambio de enfoque, de lógica, de otras formas de conocimiento.

“Las multitudes conectadas de Tunez a Occupy Wall Street, del 15M a #Yo
soy132 son capaces de crear la situación para otros modos de imaginar la vida, de dar
sentido a las relaciones sociales; prácticas de insurrección y resistencia que irrumpen
en distintas partes configurando un paisaje insurrecto” (2017, p. 45).

Añade la autora que la aceleración tecnológica y cultural con su velocidad,

ubicuidad e inmediatez produce la emergencia de un público expandido que se
caracteriza por el quiebre de los espacios de habla que fueron consagrados por la
modernidad como centros de emisión de los únicos discursos legítimos a causa de,
entre otros factores, de la expansión y potencia de voces de jóvenes, principalmente,
que actúan enuncian y se mueven a velocidades sorprendentes en las superficies de
inscripción digital y callejeras para articular el descontento y hacer audible y visible su
malestar59. De este modo, se pronuncia “la palabra, que entenderé aquí como el acceso
a la voz propia, se ha convertido en un tema nodal para repensar la irrupción de un
nuevo sujeto político que trastoca las coordenadas de lo público” (2017, p. 102).

En los movimentos insurrectos la autora diferencia tres áreas claves:

La participación política como un litigio de la palabra en torno a la política como

57
En los últimos años Freire criticó fuertemente la ideología fatalista, inmovilizadora del discurso
neoliberalista que actúa como si la globalización actual fuera una realidad definitiva y no una categoría
histórica. ¿Por qué él atacaba tanto el pensamiento y la práctica neoliberal? (Freire, 2006) “Porque el
neoliberalismo es visceralmente contrario al núcleo central del pensamiento de Paulo Freire que es la
utopía. Mientras el pensamiento freiriano es utópico, el pensamiento neoliberal abomina el sueño. El
neoliberalismo se presenta como única respuesta a la realidad actual, descalificando cualquier otra
propuesta. Descalifica principalmente al Estado, a los Sindicatos y a los Partidos Políticos. Denuncia a
la política haciendo política. No hay ninguna realidad que sea señora de ella misma “ (citado en Gadotti,
p. 433)
58
Entre 2006 y 2013 se registraron 843 protestas en 84 países según el informe de Ortiz et al., 2013
(Reguillo, Ibíd, p. 52), con un porcentaje mayor de protestas en los países desarrollados (304), seguido
por América Latina (141).
59
La autora identifica cuatro herramientas, de entre los múltiples repertorios y estrategias comunicativas
de los movimientos de red, a saber, streaming, memética, micrófono humano y el hashtag.

103
 la irrupción de los que no tienen parte,

La construcción de un “nosotros” que desborda las categorías modernas de

identificación,

Las emociones como un lazo político que comanda el proceso organizativo y

no al revés.

Vinculado al primer punto, Reguillo plantea ir a más allá del término de participación
política y formula la noción de producción de presencia, a la que caracteriza como el
conjunto de procesos, dispositivos y estrategias simbólicas, desplegadas por el
movimiento en el espacio público, a través los cuales genera contenidos, discusión,
visibilidad que “obliga” a los medios de comunicación convencionales a modificar la
agenda pública y construye caminos alternos propiciar la acción conectiva (2017,
p.121).

El segundo punto da cuenta de que la subjetividad se modela y se modula a lo

largo de densos procesos de adscripciones a discursos, instituciones, imaginarios,
prácticas. Sin embargo, en el proceso de subjetivación no todo es previsible o
controlable. Por un lado, las insurrecciones comparten la experiencia de pérdida de
poder personal o grupal frente al sistema. Se produce entonces un reconocimiento de
lo intolerable (“acumulación de afectos tristes” lo denomina Reguillo) para irrumpir ahí
donde ha sido posible nombrar-en colectivo-las fuerzas que minan los afectos que nos
hacen personas. Ocurre el paso de un estado de tristeza a uno que en el que la alegría
se despliega por el encuentro con otros cuerpos, con otros semejantes a mí, en los
afectos vividos y experimentados.

Al mismo tiempo, Reguillo sostiene la hipótesis que las insurrecciones en clave

tecnopolítica alteran los anclajes temporo-espaciales de las subjetividades, propiciando
el distanciamiento frente a lo asumido como normal o anormal, inalterable, invitando
a y posibilitando a pensar y sentir más allá de lo dado como cierto, natural, y con ello
permitiendo abrir nuevas posibilidades (2017, p.128). Este desenclaje, inestabilidad
de lo que ya no es, desplazamiento y potencia a la vez, es tanto un proceso
destituyente –aquello que va construyendo, marcando una separación, una ruptura,
una fisura con los imaginarios dominantes- como un proceso instituyente, algo que
empieza a cambiar y abre paso a otras formas posibles, a otras relaciones, a otra
configuración del futuro deseado, esperado.

Desde el punto de vista de las identificaciones, se opera entonces “un

104
desplazamiento de las identidades políticas modernas (nosotros los obreros, nosotras
las mujeres, nosotros los estudiantes). Lo que une no es una filiación a una categoría
cerrada, sino el reconocimiento, en esa categoría problemática pero útil, como multitud
conectada “ (2017, p 185).

En cuanto al tercer aspecto, la investigadora sostiene que estas revueltas que

combinan el cuerpo en la calle y la palabra en la red, han hecho posible la interconexión
de las emociones y los estados de ánimo y, de manera especial, han evidenciado el
agotamiento del repertorio regulado de identificaciones colectivas.

Respecto a lo citado, determina tres cuestiones emergentes a partir del análisis

de los movimientos en red de Yosoy132, 15M y Occupy Wall Street:

El quiebre de la falsa oposición sostenida por la racionalidad moderna entre

logos y emoción; entre individuo y masa; entre afectos compartidos y “contagio
emocional de masa”.

La potencialidad y colaboración calle-redes que la autora denomina producción

de “zonas de intensidad “60 afectiva. Al ser partícipe de una zona de identificación
afectiva, no gastas, inviertes, y eso que inviertes logra acumular que puedas volver
invertir fuera del paisaje insurrecto. Ese espacio-tiempo distinto que ya no obedece
a parámetros previos, exige un trabajo colaborativo y una constante delimitación que
se construye justamente a partir del reconocimiento de los afectos compartidos: un
principio de esperanza, que consiste en realizar el futuro en el presente. En la zona de
intensificación afectiva, se actúa y se experimenta el mundo “como si” ya fuéramos
distintos, libres, posibles, otros (p. 151). El streaming, el post, el tuit muchas retuiteado,
el meme, las fotos, el video son herramientas de intensificación afectiva que permiten
recrear la emoción experimentada en la construcción del “como si”.

La reconfiguración de las orientaciones afectivas a partir o a través del contacto

tecnológicamente mediado. Teniendo en cuenta estudios, tanto propios (Reguillo, 2014)
como de otros autores (Marín, 2010, Ranciére, 2016, colectivo Outliers), de las
emociones detonadas por los movimientos en red ya mencionados, Reguillo señala
que, por un lado , las insurgencias se caracterizan por un cambio radical en la
experiencia y los afectos, del sistema de paso del luto, que refiere a la idea del dolor
frente a la muerte –del sistema, el planeta, el futuro- al tránsito hacia la lucha (la fuerza
60
Se define como un lugar-tiempo en el que, a partir de la irrupción del acontecimiento, se intensifica
el intercambio, la copresencia en las calles y en las redes, la conversación que deviene en
reconocimiento de aquello común que articula el intercambio , lo que propicia la intensificación en clave
de afectación, la capacidad de afectar y ser afectado (2017, p. 148).

105
 que implica no rendirse), y por otro lado, a diferencia de otros momentos históricos,
ante el desalojo de la calle, la represión, cabe la posibilidad de articularse en red
merced al mundo on line: “luchan, les reprimen, se disgregan, salen de la calle, pero
sus afectos y sus afecciones permanecen en enredados” (p.162). La autora afirma
entonces que se configuran “micrópolis” en la que todo está por ser dicho, por ser
imaginado, por ser realizado, asistiendo a la generación de una forma planetaria de
conexiones múltiples.

Por último, Reguillo sostiene que estas expresiones contemporáneas del

malestar colectivo, en tanto prácticas culturales, se ligan con imaginarios. Para ello,
retoma la idea de C. Castoriadis sobre imaginario radical:

“Por sus conexiones naturales e históricas virtualmente el significante supera

siempre la vinculación rígida a un significado y puede conducir a unos vínculos
totalmente inesperados” (Castoriadis, 1983 citado en Reguillo, 2017, p. 178).

Contra los imaginarios instituidos – dice Reguillo-, el imaginario radical de Castoriadis,

se asocia con la imaginación; lo radical es la potencia de lo nuevo, de lo inesperado,
de aquello que todavía no está presente pero que se abre paso y socava los cimientos
de lo instituido, abre las compuertas de lo imposible…De esta forma el imaginario
radical se convierte en una teoría del cambio social, el cual se refiere al modo en que
pensamos y nos representemos las instituciones y de ahí se transforma nuestra
capacidad de imaginar, de soñar, de desear (2017, p.179).

Conclusiones

He visitado el pensamiento de dos intelectuales latinoamericanos que coinciden

a pesar de protagonizar momentos históricos disímiles, en crear teoría desde su
experiencia vital, uno, como militante en el campo de la educación popular, la otra
como militante en insurgencias antisistema capitalista. “Teoría encarnada” diría Paulo
Freire. El objetivo de este rastreo sesgado ha sido trazar líneas de encuentro,
establecer continuidades ideológicas que ayuden a pensar el hoy que vivimos en
nuestros lugares latinoamericanos.

Subrayo entonces la coincidencia en la visión de la ciudadanía como algo más

que el acceso a derechos sociales, políticos y cívicos. La toma de la palabra refiere a
una dimensión existencial, ontológica, en ambos autores, si bien para Freire se
circunscribe a la oralidad y la escritura articuladas, eso sí, a la acción para ser praxis
(síntesis dialéctica de acción y reflexión). En cambio, para Reguillo se expande a las

106
narrativas transmedia y al movimiento de los cuerpos que se emplazan y desplazan.
Ambos alejan así lo comunicativo de una concepción puramente instrumental y con
ello, reconocen lo que Martín Barbero (2003) define como “el espesor cultural que hoy
contienen los procesos y los medios de comunicación, pero que de otra parte permiten
el lento alumbramiento de nuevas esferas de lo público y formas nuevas de la
imaginación y creatividad social”.

En relación con esto, otra coincidencia entre ambos autores es visionar la

palabra nutrida de imaginarios/sueños posibles que da lugar a otras presencias, otras
participaciones, otras formas de hacer política, claramente, descriptas por Reguillo a
través de la metáfora de Perseo que busca explicar esas “prácticas emancipatorias de
combate cultural y por lo tanto, político”. En este aspecto, Reguillo apela a la idea de
lo político como entrada a la disputa de aquellas voces que no han tomado parte y
ahora irrumpen en el debate de lo posible…El disidente ha decidido separarse, ahí
radica su potencial transformador, en la revelación de otro orden posible (2017, p. 143)

En este plano de la política y los imaginarios posibles, el planteo de Freire aporta

una nota diferenciadora al declarar la imposibilidad de separar la política de la
educación:

“Tanto en el caso del proceso educativo como en el del acto político, una de las
cuestiones fundamentales sea la claridad alrededor de a favor de quién y de qué, por
lo tanto contra quién y contra qué, hacemos la educación y a favor de quién y de qué,
por lo tanto contra quién y contra qué, desarrollamos la actividad política. Mientras más
ganamos esta claridad a través de la práctica, más nos damos cuenta de la
imposibilidad de separar lo inseparable: la educación de la política” (Freire, 1987, p.
27).

En tiempos de pedagogías emergentes, nos urge una educación para la

decisión, para el aprendizaje de la responsabilidad política y social (Freire, 1981),
vinculada con un saber democrático y participativo y no, para servir un fatalismo
desesperanzador que fomenta la domesticación y profesa la alienación como si
viviéramos en un mundo determinado y a-político.

107
 Referencias bibliográficas:

Freire, P. (1990) “La alfabetización desde la perspectiva de la educación popular” en

Freire (2016) El maestro sin recetas, S.XXI, Buenos Aires, pp.102-113.

Freire (2006) Pedagogía de la autonomía, S.XXI, Buenos Aires.

Martín- Barbero, M. (2003), De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura,

hegemonía, Ediciones Gili, Bogotá.

Reguillo, R. (2003) “Ciudadanía cultural. Una categoría para pensar en los jóvenes”.
En Renglones, revista del ITESO, núm.55: En busca de la ciudadanía. Tlaquepaque,
Jalisco: ITESO.

Reguillo, R. (2017), Paisajes insurrectos. Jóvenes, redes y revueltas en el otoño

civilizatorio, NED, España.

Streck, Danilo R.; Rendín, Euclides; Zitkoski, Jaime José. (Orgs.) (2015) Diccionario.
Paulo Freire/. Streck, Danilo R.; Rendín, Euclides; Zitkoski, Jaime José
(Orgs.).Edición en español. Auténtica Editora, Belo Horizonte, 526 pág.

108
 Capítulo VI

Significados de prácticas de lenguaje inclusivo

en las subjetividades estudiantiles.
Implicancias educativas61.

Murga María Matilde

UNT

Desde la década de los 80 los investigadores sociales empezaron a estudiar el

creciente protagonismo juvenil que tenía en procesos sociales de signo diverso, en los
que los jóvenes tomaban la palabra y los instrumentos de la comunicación para
ponerlos a funcionar en registros que desafiaban lo que de manera dominante se
considera como “política” (Reguillo, 2012, pag.146). En ese marco, las prácticas de
lenguaje inclusivo de las culturas juveniles representaron una forma de respuesta a
los discursos de control y exclusión social. Es decir, pese a las diferencias (de clases,
género) los jóvenes parecen compartir una selección cuidadosa de las causas sociales
en las que se involucran y, en esa agenda, el reconocimiento de la diversidad de género
y su expresión a través de prácticas lingüísticas no binarias constituyó una de sus
prioridades. En Argentina, a raíz del primer #NiUnaMenos, y luego del debate por la
legalización y despenalización del aborto dada en el año 2018 en el Congreso de la
Nación, los movimientos feministas y de género comenzaron a crecer en la Argentina
y a ocupar un lugar central para desnaturalizar prácticas hegemónicas establecidas e
impuestas. Entre ellas, el uso del lenguaje inclusivo se volvió una disputa central en
todos los espacios políticos y sociales que supo exponer y visibilizar un uso
androcéntrico y hegemónico del lenguaje que en un principio, al menos, debía ser
problematizado (Leganaux, 2019, p.5)

Si bien distintos autores han discurrido sobre los aspectos teóricos implicados
en el tema yendo desde un rechazo a su uso, a otras posiciones como la que este
lenguaje es una variante funcional de orden sociolinguístico o a señalamientos del tipo

61
Ponencia expuesta en XVII Congreso SAEL, Congreso Internacional en línea, Sociedad Argentina
de Estudios Lingüísticos, Universidad Nacional de Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras-
Departamento de Letras, 17 al 22 de mayo de 2021

109
 que el lenguaje inclusivo, no sexista y de género no es una cuestión de una forma y
para siempre, sino que es performativo, se modifica con el paso del tiempo, con las
necesidades de su época y también, cuando las demandas políticas lo exigen (Pecker,
en Legnaux, 1029, p.3). En una línea más tradicional está la de optar, sin alterar la
lengua, por las formas de masculino y femenino desarrolladas en la frase: todos y
todas, argentinos y argentinas, vecinos y vecinas, etc. El principal inconveniente de
esta opción es que resulta antieconómica: si en un texto hay muchas ocurrencias, es
tan agotador producirlas como leerlas o escucharlas. Y otra cuestión importante es
que, ideológicamente, se identifica con una distinción binaria del género.

Respecto al uso de la x y la @ (no avalada por la normativa de la RAE), por

ejemplo: todxs, argentinxs, vecinxs, por un lado, y vecin@s, tod@s, argentin@s,
vecin@s, por otro la habilitación de la x o la @ como morfema de género no marcado
o género por defecto, es que no se puede trasladar a la oralidad, por lo tanto, no
resuelve el problema de la referencia a la diversidad de género. Es más, el límite del
pasaje de lo escrito a la oralidad exhibe una imposibilidad.

La propuesta del uso de la e, en cambio, permite resolver la brecha entre

oralidad y escritura, a la vez que es una opción económica y fluida. El costo es alto: a
diferencia de lo que ocurre con la barra, la x y el @, el uso de esta vocal como morfema
de género obliga a realizar un cambio gramatical que afecta a todo el sistema de la
lengua. Y esa es una de las principales razones de la controversia (Sayago, 2019,
p.3).

En un contexto así delineado, nos preguntamos cuáles son los significados que
le atribuyen los estudiantes universitarios de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UNT a las prácticas de lenguaje inclusivo. Para aproximarnos a sus percepciones
analizaremos la narrativa de un estudiante del ciclo Superior de la carrera de Ciencias
de la Educación.

En investigaciones anteriores que hemos llevado a cabo sobre la cultura juvenil

y participación política (Murga et al. 2019) hemos podido constatar cómo algunos
grupos universitarios son proclives a sostener demandas mucho más amplias que
las de un partido o agrupación política determinada, asumiendo preocupaciones
diversas tales como el debate sobre la despenalización del aborto, la afirmación de los
derechos de las mujeres, la cuestión de género, ámbito en el que ubicaríamos su
adhesión a las prácticas de lenguaje inclusivo.

110
Metodología

Desde un punto de vista metodológico se trabajó con los lineamientos de un

enfoque comunicativo-crítico, el cual pretende validar las interacciones que se
producen en la sociedad, poniendo atención especial hacia aquellos elementos que
provocan la exclusión social o aquellos factores que la transforman (Gómez, 2006).

Este enfoque plantea una epistemología centrada en la intersubjetividad donde

el diálogo es el eje clave, y su validez se basa en el consenso permanente y no
coactivo. Tal supuesto implica un programa metodológico en el que se plantea que los
universales se construyen por medio de un proceso cognitivo intersubjetivo donde la
ciencia es un conjunto de afirmaciones y enunciados aceptados provisionalmente sobre
aquello que llamamos realidad.

En este contexto, la técnica del relato comunicativo que usaremos busca obtener
información de un encuentro interactivo entre quien investiga (que aporta su bagaje
científico) y otra persona (investigada) que, a través del diálogo, reflexiona y realiza
interpretaciones sobre su vida cotidiana. El enfoque se centra en realizar un proceso
comunicativo de entendimiento y reflexión donde las interpretaciones de los relatos
son válidas desde la perspectiva y en el sentido que tienen para la persona participante.
Las interpretaciones se llevan a cabo conjuntamente y en condiciones de igualdad,
entre la persona que investiga y la realiza el relato. El investigador recupera
experiencias y obtiene interpretaciones sobre situaciones y expectativas de la vida de
la persona participante, contrastando con ella las bases científicas sobre el tema en
cuestión mediante una relación igualitaria con ella que es lo que permite la realización
de la técnica y la posterior interpretación (Gómez, 2006, p. 83). Para llevarla a cabo se
organizaron dos encuentros con un estudiante que cuenta con 24 años, de sexo
masculino y que está próximo a egresar de la Carrera.

La técnica de análisis seleccionada se enmarca en una estrategia cualitativa de

investigación con el fin de reconstruir matrices de sentido que articulen las distintas
representaciones discursivas (Sayago, 2014, pág. 6), que puedan emerger de las
expresiones del estudiante. Para determinar las matrices de sentido se apela a
procedimientos del Análisis del Discurso62. Así luego de transcribir la conversación

62
El Análisis del Discurso (AD), considerado como técnica de análisis cualitativo nos sitúa en una
reflexión sobre su alcance metodológico en el proceso de construcción de datos. En este sentido,
comprendemos, siguiendo a Sayago, la complejidad semiótica del discurso con las condiciones objetivas
y subjetivas de producción, circulación y consumo de las comunicaciones (2014, pág.3).

111
 grabada se la estudia como un texto compuesto por distintas unidades de análisis para
lo que se procede a una codificación de los datos (etiquetamiento y desagregación de
pasajes textuales de acuerdo a una categoría buscada). Después se realiza una
reagregación de los segmentos textuales a fin de reconocer semejanzas y diferencias
(Sayago, 2014, p. 5) y allí es posible utilizar subetiquetas para marcar distintos matices
de sentido y para subespecificar cada categoría, si fuera necesario. “Este proceso de
etiquetamiento-desagregación-reagregación es impulsado por una tarea de
interpretación que debe ser altamente reflexiva, ya que es necesario evaluar de manera
constante la validez de las semejanzas y diferencias reconocidas “(Sayago, 2014).

A la vez, integramos los aportes del ACD63, desde la mirada de Norman

Fairclough, quien define algunos aspectos metodológicos que ayudan a profundizar
el análisis antes descripto. De este modo, tenemos en cuenta entre los siguientes
pasos metodológicos explicados por el autor los siguientes, uno, el de centrarnos en
un problema social definido aquí comoe el debate que implica el reconocimiento de la
diversidad de género lo que se vincula con un deteminado aspecto
lingüístico/semiótico: la práctica del lenguaje inclusivo. Otro paso metodológico
considerado relevante para nuestro trabajo es de la de identificación de las posibles
formas de superación de los obstáculos, de tal modo que pueda pasarse de una crítica
negativa a una positiva- “la identificación de las hasta ahora no realizadas
posibilidades, o de las posibilidades no completamente realizadas, favorables a un
cambio del orden de las cosas“ (N. Fairclough, Ibíd, p. 187). El último paso que
seleccionamos como una contribución significativa de este autor se refiere a lo que
plantea cuando dice que es necesario preguntarse hasta qué punto el análisis
contribuye o no a la emancipación social, o si se halla o no comprometido con su propia
posición en lo referente a las prácticas académicas.

Análisis del relato y resultados

En las conversaciones estudiadas identificamos las siguientes unidades de

análisis, las que si bien fueron inicialmente propuestas por la investigadora se
ampliaron y diversificaron en varias subetiquetas procedentes de la lectura del discurso
del estudiante. La primera unidad de análisis hace referencia a la interpretación que
hace el estudiante sobre el término lenguaje inclusivo. Una segunda categoría de
63
El Análisis Crítico del Discurso considera que los textos son en frecuencia arena de combate que
muestran las huellas de los discursos y de las ideologías encontradas que contendieron y pugnaron
por el predominio (Wodak 2003, p. 31)

112
análisis definida también a partir de los dichos del mismo estudiante fue la modalidad
de lenguaje inclusivo empleada por él y por sus compañeros de la Facultad. La tercera
unidad de análisis remite a la relación de las prácticas de lenguaje inclusivo y el sistema
educativo. Y la última unidad de análisis se refiere a las posibles propuestas para
trabajar el tema en vistas a su reconocimiento como posible práctica sociolingüística.

Sobre el concepto de lenguaje inclusivo (LI) diremos que el estudiante lo

consideró como algo complejo de definir y marcó la necesidad de ir más allá del código
para asumir que se trata más bien de una respuesta política para asumir la diversidad
de género. Enunció entonces como rasgos específicos vinculados a este concepto, la
diversidad de género y la pertenencia a grupos marginados o excluidos que toman
visibilidad gracias a la práctica de LI. Mencionó, como ejemplo, que estaba de acuerdo
con una lectura que había hecho de que la no pronunciabilidad de la x remitía a la falta
de visibilidad de ciertos colectivos.

Ahondando en la mencionada “respuesta política a hegemonías dominantes”

se le requirió si tal respuesta podría entenderse como un cuestionamiento a la
sociedad patriarcal, rasgo que algunos estudiosos reconocen como ligado al LI. Al
respecto el estudiante señaló que “El lenguaje no es neutral y el estar inserto en una
hegemonía capitalista, se niega la posibilidad de vivir otras sexualidades, se minoriza
el papel de la mujer, y predomina una cierta masculinidad que niega su emocionalidad
… abre la posibilidad a nuevas paradigmas que puedan romper lo hegemónico y
avanzar a nuevas normas no discriminatorias con la idea de justicia”.

Esta exposición da cuenta tal lo como lo afirma Fairclough (2003, p. 184) que
estamos ante un problema social que se define por la ausencia de reconocimiento y
legitimidad social de la diversidad de género y que esto tiene su expresión semiótica
a través de las prácticas de lenguaje inclusivo. Los jóvenes las adoptan entonces como
una forma de resistencia a la imposición de una visión simplificadora de la cuestión de
género.

Respecto a la modalidad empleada el estudiante afirmó que, por su lado, él

usaba la x era en la escritura y que el todes lo empleaba en contextos familiares,
también señaló que la forma más evolucionada consistía en emplear el morfema con
la “e”.

“Hay un proceso evolutivo que tiene su punto más avance, progresista en la e , antes
se usaba la arroba”. Se pronunció, además, por un empleo con carácter flexible dado

113
 que el uso de la modalidad y del LI depende del contexto de aceptación que tenga en
un ámbito específico. También consideró que otro principio que tiene en cuenta es el
de la escritura respetuosa, resaltando que lo hace porque ”en su caso que escribe
para un diario digital”. Citó,por ejemplo, la preferencia por utilizar el término ciudadanía
en vez de ciudadanos.

Sobre la práctica de LI en el contexto de la Facultad expresó lo siguiente:

“En la Facultad hay cátedras a las que puedo mandar mis trabajos de examen
con lenguaje inclusivo y no hay problemas, pero hay otras miradas que no lo habilitan.
Hay una cuestión fondo, porque sería distinto si la Facultad tuviese una recomendación
o un protocolo para el lenguaje inclusivo, entonces eso va gestando espacio. En el
Centro de estudiantes se lo usa, pero lo instituyente sacude lo instituido y da cuenta
de la movilidad del lenguaje que lo construimos nosotros, es hablando. Es importante
que se active esta resolución”.

Aparece aquí, la relación con el poder desde dos ángulos, por un lado, la
demanda implícita a las autoridades que no se pronuncian ni legitiman sobre una
práctica social adoptada por miembros del colectivo estudiantil y sectores del colectivo
docente y por otro lado, la ausencia de una gestión a nivel colectivo del estudiantado
que no intentara gestionar un cambio respecto a su reconocimiento.

El estudiante reconoció que el Centro de estudiantes no había llevado a cabo

ninguna actividad en concreto al respecto como debates o planteos a las autoridades.
También destacó que, por su lado, a nivel individual él había “militado” a favor de una
visibilización de la práctica del lenguaje inclusivo: “he militado en actividades que
debatían el tema y he propuesto en algunas clases como desafío actual de lo educativo
unido al tema de la implementación de la ESI”.

La tercera unidad de análisis propuesta se refirió a la relación lenguaje inclusivo

y sistema educativo. En el discurso del estudiante emergen los siguientes sentidos:

-Lenguaje inclusivo como interpelador:

Desde la idea de que el lenguaje inclusivo viene de movimientos de la calle el

discurso estudiantil le asigna un papel de interpelador de la escuela, a la que tensiona
y propone debates, pudiendo dar lugar a la asunción de la diversidad: ”respecto al
“todes … había escuchado algo que es un morfema que asusta, que viene a irrumpir

114
en los lingüistas la impronta social con que venimos...” y agrega “las infancias trans y
diferentes modos de vivir la infancia tensionan los discursos hegemónicos y
heteronomalizadores”.

-Lenguaje inclusivo como una expresión de inclusión de cambios culturales

promovidos, sobre todo, por los más jóvenes.

El estudiante parte de la idea que, al ser el lenguaje un ordenador del sistema

educativo, el trabajo con el LI se puede abordar con diferentes características según
sea los niveles educativos: en el nivel inicial, los mismos chicos “están dando indicios
de cambios culturales, de que otra sociedad es posible, por ej. la Real Academia
habla de que a los chicos se los incluye pero vale preguntarse si eso se visibiliza con
el lenguaje inclusivo, entonces desde el nivel inicial ya los chicos no hablan de chicos
y chicas. Me viene a la mente el caso de la maestra que dice “bueno, chicos al recreo”
y entonces las niñas se interpelan si ellas se incluyen”.

En el nivel primario planteó la idea de mostrar la diferencia, (de que hay) otros
modos de vivir la infancia, recuperando la afirmación de G. Steiner, quien señala que
lo que no se nombra no existe. Añadió que “en la medida en que vayamos
reconociendo esa diversidad vamos poder ir abriendo el debate, a llegar a conclusiones
comunes, en conjunto. En el nivel secundario tratar la Ley de Identidad de Género en
el espacio de la Educación sexual integral (ESI) va a ir abriendo camino a la charla de
esta construcción colectiva”….”a partir de las charlas con los estudiantes pueden salir
otras propuestas para dar visibilidad a la problemática del género…”

A nivel de docente el estudiante comentó sobre a la necesidad que tienen los

docentes de asumir un compromiso ético sobre el tema y a la vez, recalcó la urgencia
de “apostar” a la formación del equipo docente y directivos ya que “se niegan por
desconocimiento y por una posición no crítica”. Esto permitirá ir cambiando la lógica
porque “los chicos la tienen clara, hay esas barreras culturales por las que a los
docentes les cuesta hablar de infancia trans, en cambio, a los niños no”.

Desde un punto crítico, las subcategorías distinguidas en esta unidad de análisis

dan cuenta del aspecto que proponía Fairclough sobre la identificación de las formas
posibles de superar los obstáculos para un determinado problema social. Según
Fairclough, este paso podría consistir en mostrar las contradicciones o las lagunas, o
los fallos, existentes en la dominación en el orden social, o podría consistir en mostrar
la diferencia y la resistencia.

115
 El texto del estudiante que presentamos, si bien por un momento enuncia la
contradicción de la Real Academia Española al incluir a todos los niños y rechazar el
uso del lenguaje inclusivo, se perfila más bien como un discurso de la diferencia y la
resistencia, en el sentido que toma distancia del discurso dominante y centra su
atención en opciones nuevas y lo hace a través de recursos de argumentación, de
señalamientos afirmativos fundados en la posibilidad y no en un “deber ser”
(Fairclough, Op. Cit., p.200).

En cuanto a la última categoría enunciada como posibles propuestas para

trabajar el tema, se advierte que esta aparece estrechamente vinculada a la tercera
unidad de análisis, ya que cuando el estudiante se enfoca en las posibilidades de
transformación de lo que observa y no sólo en una crítica negativa del tema va
delineando actividades que pueden adoptarse para dar visibilidad a la problemática
planteada. Así hizo referencia a la necesidad de una recomendación institucional de
la Facultad que, a modo de sugerencia, orientase a estudiantes y docentes, a la
probable elaboración de proyectos de visibilización por parte de los mismos estudiantes
secundarios, citando como ejemplo, la producción de murales así como también el
empleo de libros infantiles que incluyesen el tema de la diferencia. Por último este paso
metodológico quedó reforzado por un compromiso mutuo que surgió entre la
investigadora y el investigado de gestionar un pronunciamiento por parte de las
autoridades de la Facultad sobre recomendaciones que, a título de optativo, tratara el
uso del lenguaje inclusivo, decisión conjunta que ilustra el paso metodológico sugerido
por Fairclough acerca del requisito de una reflexión crítica sobre el propio análisis. En
este caso, se observa que se relaciona una investigación académica con una escritura
de carácter administrativo a fin de hacer visible el reconocimiento de una práctica social
que visibiliza a determinados colectivos que son marginados o excluidos material y
simbólicamente en el ámbito académico.

Conclusiones

Luego de las conversaciones mantenidas con el estudiante podemos acordar

que, entre los significados atribuidos a las prácticas de lenguaje inclusivo, se quiere
entender la práctica de un fenomeno político/lingüístico que permite visibilizar la
diversidad de género y de grupos marginados o excluidos históricamente. La
visibilidad de la práctica se vincula con la mayor o menor conciencia de los hablantes
o grupos que la emplee teniendo en cuenta su carácter disruptor frente a la normativa

116
de la lengua. Así la práctica tiene un carácter optativo según sea la toma de posición
que adopte el hablante frente al tema y el contexto en que éste esté inserto.

Otro rasgo observado en los significados relevados del discurso estudiantil es

que hay una mayor predisposición para su empleo en los sectores juveniles que en
el resto de la población aunado esto a la adhesión de los jóvenes a las problemáticas
de carácter global. Finalmente, desde un punto de vista crítico respecto al proceso de
investigación llevado a cabo se pudo llegar a un acuerdo entre investigadora e
investigado para presentar una propuesta que favorezca el reconocimiento de esta
práctica como una opción legítima en el ámbito de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNT.

Referencias bibliográficas

Fairclough, N. (2003) “El análisis crítico del discurso como método para la investigación
en ciencias sociales” en Wodak y Meyer: Métodos de análisis crítico del discurso,
Gedisa, Barcelona.

Lagneaux, Milagros (2019) “El lenguaje inclusivo como política transformadora” en

Letras, (8), p.179, 2019 ISSN 2524-938X http://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/letras
FPyCS , Universidad Nacional de La Plata La Plata, Buenos Aires, Argentina.

Sayago, Sebastián (2019) “Apuntes sociolingüísticos sobre el lenguaje inclusivo”, en

REVCOM, núm. 9, Noviembre-Mayo, ISSN: 2451-7836 Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB), CONICET, Argentina. Recuperado 12/03/21
de http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/96858

Sayago, S. (2014) “El análisis del discurso como técnica de investigación cualitativa y
cuantitativa en las ciencias sociales”, en Revista Cinta Moebio 49: 1-10. Universidad
de Chile.Recuperado 2 de abril de 2020 de:
https://www.moebio.uchile.cl/49/sayago.html.

117
 ORIENTACIÓN DIDÁCTICA:

Capítulo VII

Diálogo y medios digitales, percepciones de estudiantes de

Ciencias de la Educación64

Apostar al futuro es una forma de eludir

nuestra propia existencia
(Schmucler, 1995)

María Matilde Murga

Se ha definido el campo de Comunicación/Educación como un escenario

estratégico que busca articular los procesos de comunicación con los procesos
educativos lo que permitiría observar ciertos modos de producción simbólica centrales
como la modelación subjetiva, la generación de conocimiento socialmente válido, los
modos contemporáneos de relación social y fundamentalmente los modos de
constitución de las identidades colectivas.

A partir de este supuesto nos proponemos revisar las percepciones que tienen
un grupo de estudiantes de Ciencias de la Educación respecto a las ideas de diálogo
y medios digitales, nociones claves del campo de estudios mencionado. De esa forma
se desea recuperar las voces que habitan los espacios educativos desde un
pensamiento abierto y crítico a la vez, que rescate la heterogeneidad e imprevisibilidad
de las prácticas educativas.

Para analizar las voces juveniles tendremos en cuenta dos tipos de registros
escritos: uno, son las respuestas a un cuestionario llevado a cabo sobre las vivencias
de aprendizaje académico, y el segundo, comprende respuestas a un cuestionario
sobre las prácticas digitales que realizaban los jóvenes en el inicio del año académico.
64
Ponencia expuesta en VI Simposio de Antropología, Cruce de Saberes Identidad, Inclusión, Exclusión,
19 y 20 de octubre de 2017, San Miguel de Tucumán.

118
El grupo trabajado se compone de 48 personas cuyas edades oscilan entre los 18 y
52 años65, que cursaron el segundo año de Ciencias de la Educación en el año 2017.

Los datos fueron estudiados teniendo en cuenta los procedimientos del análisis
del discurso, a saber, la codificación de los datos (etiquetamiento y desagregación
de pasajes textuales de acuerdo a la categoría buscada) y luego la reagregación de
los segmentos textuales a fin de reconocer semejanzas y diferencias (Sayago, 2014,
p.5). Dicho esto, describiremos a continuación las distintas percepciones que se
identificaron en los registros de los jóvenes, en primer lugar respecto al diálogo y,
posteriormente, sobre los medios digitales.

Percepciones juveniles sobre el diálogo en contextos académicos

Varios textos de los registros obtenidos dan cuenta de las características del
diálogo de la vida universitaria en términos negativos:

“En varias materias no hay mucha libertad de opinión, en algunas no se puede

pensar diferente que el docente” (Texto 49).

“En un proceso educativo como el que estamos viviendo, es una bocanada de

aire un espacio que no solo sea un espacio en el cual uno se pueda expresar sino en
el que se suscite esa práctica tan ajena a veces. Hablar de dónde venimos y hacia
dónde vamos, más allá de lo curricular, nos pone en lugar de sujetos reconocidos….
En este camino que es la universidad, que a veces tiende a no ser así por cuestiones
de masividad” (Texto 20).

“La posibilidad de participación constante que se nos brindó, fomentando

nuestra capacidad de expresión/opinión, lo cual no se da en muchas de las asignaturas
de nuestra carrera, que, en mi opinión, lleva al estudio en forma tediosa de los
contenidos, así como a la incapacidad de crítica o cuestionamiento de los contenidos
(Texto 8).

Hay en los enunciados que describen, un sentido del diálogo vinculado a la

expresividad, a la libertad, a la participación, aspectos que se amplían con nuevos
matices expresados en otros textos tales como:

65
El 59% tiene entre 18 y 20 años, el 35% tiene entre 21 y 23 años, el 22% tiene entre 24 y 24 años, el
9% entre 30 y 40 años y el 4% más de 50 años. El 80% son mujeres y el 25% trabaja. Otro dato
interesante es que el 74% proviene de instituciones educativas de gestión privada.

119
 “Nunca había vivido esa forma de educación solamente la había estudiado…
comencé a conocer a casi todos mis compañeros, pude acercarme a hablar a pesar
de ser tímida, me animé a opinar, a dialogar y a dejar de ser sumisa” (Texto 5).

“Me llevo la participación constante del alumnado, una verdadera participación

en la que la palabra de cada uno es escuchada y es importante” (Texto 11).

“Saber escuchar es muy importante para una buena comunicación, entablar un

diálogo, por medio del lenguaje, evitando así los ruidos que se puedan ocasionar a
través de la misma (sic)” (Texto 13).

Se hace hincapié en un sentirse parte de la dinámica educativa, y esto implica

una subjetividad construida a través de la relación dialógica. Para M. Bajtín, el diálogo
está estrechamente relacionado con la posibilidad de ser, con la existencia como sujeto
social. Existencia, voz y diálogo están vinculados ontológicamente puesto que “ser es
comunicarse dialógicamente” (Bajtín, citado en Da Porta, 2011, p. 56).

A partir de Bajtín, E. Da Porta considera que la problemática de la voz propia,

que nunca es absolutamente propia puesto que es social, y está habitada por la
alteridad desde su constitución misma, se perfila como una categoría central para todo
proceso educativo. Es que ese proceso de encontrar nuestra mismidad se elabora con
los otros.

H. Schmucler, especialista del campo de Comunicación y Educación señalaba

en los noventa que el educar sería fundamentalmente un ayudar a transitar el camino
que permita extraer algo que ya somos. Educar –añade- “debería ser la forma de
conducir afuera lo intransferible de cada uno que, al mismo tiempo permite reconocer
al otro, compartir con el otro su irreductible diferencia” (Quiroz et al., 1995, p. 44).

Así lo percibe una estudiante cuando enuncia:

(Para)” una comunicación que beneficie las funciones educativas, es

imprescindible que vaya más allá de la simple información, que se base en el
intercambio de ideas generando interés en los estudiantes y proyectando actitud
positiva que los motive a favor del conocimiento” (Texto 39).

“Ir más allá de la información” afirma la estudiante. Schmucler (1995) planteaba

que el mundo visto como mero intercambio de información supone el imperio de la
banalidad: “El mundo informatizado tiene un principio rector: la eficacia y un objetivo
imperial: la economía”.

120
 Otra visión se vislumbra en las palabras de la misma estudiante cuando afirma
la importancia del intercambio de ideas y la promoción del conocimiento. Reflexión y
diálogo son instancias que quiebran la idea de que el ser humano es un puro elemento
y de recepción y transmisión de información y de que la educación tiene que estar al
servicio de un sistema productivo.

En consonancia con esta percepción del diálogo aparece también otra

perspectiva del diálogo que habla de su significado cognitivo. Paulo Freire sostiene
que el diálogo indica un tipo de comunicación que permite construir la verdad, la que
nadie posee de manera absoluta (Freire citado en Huergo, 2005, p. 197). Revisemos
los dichos de los estudiantes:

“Las charlas, los debates, las dinámicas grupales (de la materia) que se nos
permitió hacer en clase, nos ayudó a saber defender nuestras ideas, a crearlas en
conjunto con otros, a salir del individualismo, a escuchar diferentes voces, y a respetar
las opiniones diferentes” (Texto 45).

“Me llevo (como aprendizaje) el trabajar conjuntamente en equipo. No me

gustaba hacerlo me parecía inútil puesto que, generalmente, unos pocos son los que
trabajan y, este no fue el caso, trabajando en grupo pude comprender mejor algunos
conceptos, con mis compañeras nos ayudamos, nos explicábamos y comentábamos
el material que debíamos trabajar, a partir de esto, pude ver diferentes perspectivas
diversas maneras de pensar a la mía y eso me parece fundamental en todo
aprendizaje y es, sobre todo, generador de pensamiento propio y crítico” (Texto 15).

Se perfila a través del discurso de los estudiantes una dimensión cognitiva del
diálogo en la que se da un espacio para “pensar históricamente”, esto es, pensar en
proceso, pensar en algo que no es porque no puede ser, y no porque está siendo
(Freire, 2016, p. 111). De ese modo el saber se vuelve dinámico e impredecible.

La descripción de las vivencias sobre creatividad y pluralismo de pensamiento

que hacen los estudiantes dan cuenta entonces de una visión del diálogo como
encuentro:

“El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotándose por lo tanto, en la mera relación yo-tu” (Freire citado en
Huergo, 2005, p. 197).

Huergo destaca que en el diálogo/encuentro freiriano no se niega el conflicto ni

121
 la falta de armonía, porque es un encuentro entre hombres “mediatizados” por el
mundo. Es decir, el mundo es el articulador del encuentro en tanto los hombres son
seres en y con el mundo.

En los registros analizados se observa diferentes percepciones sobre la idea de

conflicto. Por un lado, hay estudiantes que enuncian lo siguiente:

“Las cosas que dejaría de lado serían aquellas discusiones generadas dentro
del aula ya que no aportaron nada productivo, ocasionando solo disgustos y malos
momentos vividos” (Texto 9).

“Dejaría el mal momento que pasé en una clase con un compañero, no me gusta
los momentos tensos, que las personas se alteren, pero de una forma u otra es parte
del aprendizaje” (Texto 28).

Mientras otros estudiantes valorizan el disenso:

“Quisiera rescatar esa clase en el anfiteatro en que se armó un “debate” y salieron a

luz entre los compañeros de hace bastante tiempo, diferencias tanto ideológicas como
personales…. Creo a la larga nos hizo bien.” (Texto 10)

El imaginario de una transparencia comunicacional y la negación de los

aspectos densos y conflictivos provienen de, por lo menos, dos tradiciones que juegan
como residuales en el escenario neoliberal (Huergo, 2007):

(a) La tradición representada en las propuestas de B. Skinner, en las cuales la

información es el concepto clave, y el proceso de enseñanza y aprendizaje está
condicionado por la eficacia en la transmisión de informaciones. Para lograr esta
eficacia, lo más efectivo para no perder información es el programa que está contenido
en una máquina de enseñar.

(b) La tradición que encontramos en las propuestas de la UNESCO, orientadas por

preocupaciones prácticas y políticas de corte instrumental tendientes a desarrollar
innovaciones en los métodos y las técnicas de enseñanza, como la incorporación de
los medios y las nuevas tecnologías; todo esto en el marco de la ideología del
difusionismo desarrollista y del funcionalismo.

Por último, cabe comentar la percepción de un estudiante, quien señaló que:

“Me pareció fructífero trabajar en forma grupal para intercambiar experiencias

intelectuales y sociales, toda vez que esto es muy saludable para la vida académica

122
en un contexto de respeto por las subjetividades en el desarrollo del conocimiento y la
integración humana. En el marco de la complejidad de las relaciones humanas no es
fácil a veces la convivencia en el aula, menos aun cuando todos pensamos diferente,
pero creo que eso es saludable para la democracia (Texto 34).

Se puede advertir aquí la toma de conciencia sobre el alcance político del

diálogo de Freire, quien sostiene que el dialogo es praxis, acción más reflexión
(Huergo, 2005). Para Freire, solo una educación dialógica permitiría una
democratización de los espacios sociales.

El segundo aspecto que se revisará en este artículo es el referido a los medios

digitales y su visión por parte de los estudiantes de la cohorte citada.

“Después del viaje” con los medios digitales 66

¿Cuáles son las prácticas digitales de los estudiantes de los que hemos estado
hablando? Algunas notas significativas del grupo respecto al tema muestran lo
siguiente:

- respecto al grado de cercanía respecto a la cultura digital, el 51% de los

estudiantes manifiesta que se considera cercano con un grado alto y muy alto, un 38%
medianamente, y un 10 % con un nivel bajo.

- en cuanto a las aplicaciones digitales, sobresale el uso de FB y WhatsApp con

un 92%, siguiéndole el correo electrónico (59%) y Twitter (38%). Respecto a las
aplicaciones usadas en celular, el 41% de los estudiantes utiliza Instagram y el 10%
Snapchat entre otras redes sociales.

- por último, el 36% del grupo no tuvo experiencias de trabajo educativo con lo
digital en la secundaria. Los que sí la tuvieron recuerdan, sobre todo, el uso de Power
Point.

Ahora cuando consideramos las percepciones sobre las experiencias que

tuvieron en un espacio de la materia, se destaca dos sentidos en los dichos de los
estudiantes. El primero es la que se refiere a la dimensión socioafectiva que facilita la
participación digital:

66
Se define como medios digitales o nuevos medios a las formas culturales que dependen de
componentes digitales físicos para ser almacenadas, distribuidas y representadas, capacidades que
están asociadas generalmente a la computadora (Igarza,2008).

123
 “La presentación por FB es una buena manera de ir conociéndolos (los
compañeros) y conocer compañeros que no sabían que existían (Texto 42).

“El uso de las nuevas tecnologías fue muy interesante, como el crear una
plataforma digital donde como grupo forjamos más los lazos ya que fue un trabajo
conjunto para, entre todas, aportar algo y formar nuestra página web”(Texto 44).

“El uso de recursos tecnológicos incluyendo las redes sociales hizo la

comunicación entre docentes y alumnos, muy fluida “(Texto 33).

Estas afirmaciones dan cuenta del momento que estamos viviendo que nos
remite a una sociedad de redes, más que a una sociedad de información o de
conocimiento. Aparece aquí nuevamente el diálogo con un sentido de encuentro, y a
la vez, se observa uno de los rasgos propios de las prácticas digitales de los jóvenes:
la complementariedad. En sus comportamientos coexisten papel y pantallas, redes
sociales y reuniones presenciales (García Canclini, 2015, p. 24), por lo que podemos
señalar que hay una ampliación de los recursos para encontrarse con el otro, antes
que una desvaloración de las aplicaciones digitales.

Respecto a esta complementariedad, el investigador Christian Licoppe (2009,

p. 30) propone la noción de “presencia conectada”, para explicar el fenómeno
contemporáneo por el cual, en el manejo de las relaciones humanas, una parte que
está ausente físicamente cobra presencia en su aparición virtual en el espacio del otro.
Así, dice el autor, comienzan a fundirse lo online y lo offline en un único flujo de
comunicación. Con la apropiación de dispositivos móviles con conectividad, y el uso
masivo de aplicaciones de mensajería instantánea, encontrarse con el otro/los otros,
aunque no estemos en un mismo espacio, se ha convertido en una práctica cotidiana.

El segundo sentido sobre los medios digitales aparece en los siguientes textos:

“Pude darme cuenta que el uso de las tecnologías como acceso a diversos
conocimientos es también una opción aceptable a la hora de utilizarla en el en ámbito
educativo” (Texto 38).

“He aprendido no solo a utilizar nuevas herramientas tecnológicas sino también a

compartir lo que pienso. La oportunidad de las redes sociales, como una oportunidad de
aprendizaje. Internet es un nuevo canal de comunicación, y puede tratarse del medio de
comunicación más potente que se haya conocido hasta estos días… Internet y la
televisión son hoy una parte esencial de la cotidianidad del hombre moderno” (Texto 39).

124
 “Si bien en un principio costó adaptarme a las diferentes maneras de trabajar
mediante las redes sociales ya que a pesar de pertenecer a la generación de la
tecnología,… al ir cursando me di cuenta de la gran utilidad que tienen y las diferentes
formas de utilizarla para sacarles beneficios hasta llegarlas (a usar) con menos
dificultad que al principio”. (Texto 40)

Se advierte que los estudiantes asignan al trabajo con las aplicaciones digitales
un significado cognitivo, aspecto que fue un tanto restringido en su experiencia previa
del secundario. Puede interpretarse que ese 51% que declaraba inicialmente que se
sentía cercano con respecto a la cultura digital, lo percibe así por su práctica de
navegar, chatear socialmente, usar videos para estudiar, pero esa cercanía poco se
relaciona con el diseñar sitios, escribir en formato digital o localizar, seleccionar e
interpretar información de fuentes académicas.

Conclusiones

Hemos revisado a través de las significaciones asignadas a las categorías de

diálogo y medios digitales los modos en que los estudiantes conciben la toma de la
palabra tanto oral como digital, cuáles son sus ideas sobre las posibilidades de
posicionarse y expresarse, de hablar y comunicarse de forma legítima en un ámbito
universitario. Sus planteos necesitan ser reconocidos a fin de rastrear las dinámicas
de los procesos comunicativos que acontecen en la institución universitaria y distinguir
elementos y fenómenos que indican elementos de continuidad y discontinuidad con
otros ciclos históricos.

125
 Referencias bibliográficas

Da Porta, Eva (2011): “Comunicación y Educación: algunas reflexiones para la

búsqueda de nociones estratégicas” en Comunicación y Educación, debates actuales
desde un campo estratégico, Córdoba.

Freire, P. (2016): “La alfabetización desde la perspectiva de la educación popular” en

El maestro sin recetas, S.XXI, Buenos Aires, pp.102-113.

García Canclini, N. (2015): “Leer en papel y en pantallas: el giro antropológico” en

García Canclini: Hacia una antropología de lectores, México, Ediciones culturales
Paidós, pp.4-35.

Huergo, J. (2005) Hacia una genealogía de Comunicación/educación, EPC, Facultad

de Periodismo y Comunicación Social, Universidad Nacional de la Plata.

LICOPPE, C. dir. (2009), L’évolution des cultures numériques. De la mutation du lien

social à l’organisation du travail. Paris, FYP Éd., coll. Innovation, 256 p.

Igarza, R. (2008) Nuevos medios. Estrategias de convergencia, Ed. Crujía, Bs.As.

Schmucler,H. (1995) “El imperio de la información como imperio de la banalidad”, en

Comunicación y Educación como campos problemáticos desde una perspectiva
epistemológica, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Nacional de Entre
Ríos, pp. 53 -66.

126
 Capítulo VIII

Lo procomún colaborativo enescenarios universitarios67

Ma. Matilde Murga

Desde hace varios años venimos montando distintos escenarios educativos a

fin de fortalecer la reflexión crítica de los estudiantes respecto a los contenidos de las
materias de Comunicación y Educación (Plan 2012) y Problemática de la
Comunicación (Plan 1996) de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UNT. Se
buscó integrar las prácticas sociales alejadas de la escolarización y emparentadas con
estilos y manifestaciones de la vida de la cotidianidad y vincularlas con los saberes
sobre el actual ecosistema comunicativo que emergen en cada cohorte para
resignificarlos desde una mirada pedagógica. El reconocimiento de los significados
que los estudiantes le otorgan a las experiencias colaborativas intenta mostrar los
modos en que se están configurando los procesos culturales vinculados a lo
comunicativo en un espacio público que legitima saberes e impugna otros, aunque en
él se distribuyan y circulen saberes estrictamente escolares, o provenientes de la
cultura comunal, mediática, etc. (Huergo y Morawicki, 2009).

Objetivos de investigación y procesos metodológicos

El objetivo central del presente capítulo es el de identificar y analizar los

significados que le asignaron los estudiantes de Ciencias de la Educación a sus
experiencias con prácticas colaborativas digitales durante el cursado en los años 2013
y 2014. Estos significados dieron cuenta de la exploración personal y colectiva que los
estudiantes realizaron sobre sí mismos mientras interactuaban con aplicaciones
digitales.

La elección de los procedimientos metodológicos de la investigación se vincula

con la adopción de una estrategia epistemológica que antes que explicar causalidades,
pretende relevar y comprender significaciones, valoraciones y sentidos, considerando

67
Publicado en (2016) Revista Viator, Revista científica de comunicación desde los bordes, número 2,
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad de Jujuy, ISSN impreso 2468-9750 | ISSN
en línea 2618-4923 pp. 225 -238.

127
 al espacio social y los actores inmersos en tramas simbólicas que son consideradas
verdaderas “urdimbres” (C.Geertz, 1992)

Si bien la investigación tuvo algunos supuestos iniciales se trabajó a partir de la

estrategia de “muestreo teórico”, por lo que las categorías teóricas van emergiendo en
el camino combinado de obtención y análisis de información (Sirvent, 2007, p. 43). De
este modo se busca valorar aquello que efectivamente los interlocutores reconocen
desde sus propias configuraciones y tramas subjetivas.

Para el relevamiento de la información sobre los usos digitales de cada

cohorte68, de las valoraciones y descripciones que hicieron los distintos subgrupos o
individuos de sus aprendizajes vinculados con el trabajo con aplicaciones colaborativas
en distintos momentos del cursado se realizaron cuestionarios individuales y grupales.
Los datos así reunidos fueron tratados según los lineamientos del análisis del discurso.

Algunas de las teorías con las que conversamos

El reconocimiento de la existencia de una cultura colaborativa69 parte de los

aportes de Humberto Maturana, quien, desde la biología del conocimiento, sostiene
que lo peculiar humano no está en la manipulación de herramientas sino en el lenguaje
y su entrelazamiento con el emocionar70. Uno dice que dos personas están
conversando cuando ve que el curso de sus interacciones se constituye en un fluir de
coordinaciones de acciones consensuales.

Sin una historia de interacciones suficientemente recurrentes, envueltas y largas

donde haya aceptación mutua en un espacio abierto a las coordinaciones de acciones,
no podemos esperar el lenguaje. Si no hay interacciones en la aceptación mutua no
podemos esperar que surja el lenguaje. Si no hay interacciones en la aceptación mutua
se produce separación o destrucción. En otras palabras, si en la historia de los seres
vivos hay algo que no puede surgir en la competencia es el lenguaje. Evolutivamente,
el lenguaje solo puede surgir en una convivencia constituida en la operacionalidad de
la aceptación mutua. No toda convivencia es social, sin aceptación del otro en la

68
Se usó en el inicio de las clases un cuestionario individual anónimo, a fin de que los estudiantes, sin
que hubieran tomado contacto con el programa de la materia, describiesen sus prácticas comunicativas
digitales.
69
J. Rifkin señala que el adjetivo colaborativo se empezó a usar en forma esporádica en los años
cuarenta y cincuenta, luego se incrementó a fines de los sesenta y fue en aumento con la aparición de
la informática (2014, p. 33)
El emocionar designa clases de conductas relacionales, modos de estar en la relación, modos de
70

movernos en la relación con otro o con nosotros mismos o con las circunstancias (Maturana, 2000).

128
convivencia no hay fenómeno social.

La emoción que funda lo social como la emoción que constituye el dominio de

acciones en el que el otro es aceptado como un legítimo otro en la convivencia es el
amor. Por lo tanto, comunidades humanas fundadas en otras emociones distintas del
amor estarán constituidas en otros dominios de acciones que no serán el de la
colaboración y compartir y no serán comunidades sociales (Maturana, 2000).

En nuestros días esta dimensión colaborativa, de “ser animales compartidores”

en términos de Maturana, pervive en el mundo digital. Numerosos especialistas han
señalado que el principal valor que ofrecen las aplicaciones Web 2.071 es hacer posible
que las personas generen contenidos y los compartan, lo que lleva a la conformación
de redes de innovación y generación de conocimientos basadas en la reciprocidad y
la cooperación. De este modo, Lundvall (2002) marca que el valor esencial de las
herramientas Web 2.0 se funda en la idea de compartir información, conocimientos y
experiencias. Define entonces el aprender compartiendo [learning-by-sharing] como
el proceso de intercambio de conocimientos y experiencias que permite a los
educandos participar activamente de un aprendizaje colaborativo. Tener acceso a la
información, no significa conocer: por esto, la creación de instancias que promuevan
el compartir objetos de aprendizaje contribuyen a enriquecer significativamente el
proceso educativo. Internet cuenta con una gran cantidad de recursos para que las
personas puedan compartir los contenidos que han producido (Cobo Romaní y Pardo,
2007) y de este modo, elaborar significados socialmente.

Por otra parte, el sociólogo Jerome Rifkin (2014) señala que el Internet de las
cosas72 nos estaría acercando a una era de bienes y de servicios casi gratuitos y con
ello, se produciría una contracción del capitalismo en el próximo medio siglo y el auge
del procomún colaborativo como un modelo dominante de la vida económica. Define
el procomún colaborativo como el modelo en el que, tomando distancia de los modelos
71
Este término que surgió a mediados del 2004, da cuenta, según O’Reilly, de los siguientes principios
constitutivos: la World Wide Web como plataforma de trabajo, el fortalecimiento de la inteligencia
colectiva, la gestión de las bases de datos como competencia básica, el fin del ciclo de las
actualizaciones de versiones del software, los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de
la simplicidad, el software no limitado a un solo dispositivo y las experiencias enriquecedoras de los
usuarios (Cobo Romani y Pardo, 2007).
72
El IdC (Internet de las cosas, IoT, por sus siglas en inglés) es un concepto que se refiere a la
interconexióndigital de objetos cotidianos con Internet. Se alude así al fenómeno por el que personas,
máquinas, recursos naturales, cadenas de producción, redes de logística, hábitos de consumo, flujos
de reciclaje, y prácticamente cualquier otro aspecto de la vida económica y social estarán conectados
por sensores y programas con la plataforma IdC que enviará continuamente cantidades ingentes de
datos a cada nodo (empresas, hogares, vehículos) en cada momento y en tiempo real.

129
 del mercado capitalista y del Estado, las personas participan en los aspectos más
sociales de la vida en forma autogestionada. El procomún social está motivado por el
interés colaborativo e impulsado por un deseo profundo de conectar y compartir con
los demás. El IdC es un procomún incipiente ya que por su configuración distribuida,
facilita la colaboración y la búsqueda de sinergias, y puede fomentar la economía
social. La lógica operativa del IdC es optimizar la producción horizontal entre iguales,
el acceso universal y la inclusión. Permite que las personas se conecten en redes
sociales entre iguales y que puedan colaborar en la creación de muchas oportunidades
y prácticas económicas nuevas, convirtiendo a cada individuo en un prosumidor73 y
transformando cada actividad en un acto de colaboración.

Justamente, una de las características de Internet como hipermedio74 es que

permite nuevos tipos de mediaciones y nuevos roles, como los del prosumidor, en los
que las personas tienen la posibilidad de generar y conectar significados culturales (I
Puig, 1999). En las nuevas mediaciones, el destinatario de contenidos no solo deja de
ser individual, sino que además abandona el rol de consumidor para convertirse
también en productor e incluso ir más allá y llegar a ser un prosumidor. En este
contexto los usuarios están involucrados de lleno en la producción de información que
el sistema recupera, procesa y utiliza para enriquecer tanto la experiencia del propio
usuario como la de otros prosumidores. Parafraseando a Corona Rodríguez (2012)
podríamos preguntarnos entonces ¿cómo se llega a ser prosumidor, y cómo la
participación, la creación de contenidos, y la significación y apropiación de información
se vinculan con la construcción colaborativa en los escenarios universitarios?.

Sobre las prácticas sociales comunicativas de los estudiantes

Un primer paso que llevamos a cabo fue explorar y comprender las prácticas
digitales iniciales, expectativas y conocimientos que tenía cada cohorte75, situación
que se tuvo en cuenta para realizar una adecuación curricular del diseño previsto. Para

73
Esta palabra es un acrónimo en inglés formado por la fusión de las palabras productor y consumer.
En The Third Wave, Alvin Toffler acuñó el término prosumidor al hacer predicciones sobre los roles de
los productores y los consumidores (Islas, 2005). En la cultura digital se lo usa para significar que en el
actual ecosistema comunicativo el consumo de mensajes e información son los usuarios los encargados
de producir y consumir mensajes e información (Corona Rodríguez, 2012, p. 5).
74
Producto cultural que se consume no linealmente, cuya estructura se orienta a la interconexión e
integración del conocimiento y que se aleja de la autoría y la gestión centralizada (I Puig, 1999).
75
La población está compuesta por una mayoría del sexo femenino, y la mayor parte cuenta con 19
años.

130
esto, aplicamos cuestionarios cuyos contenidos fue variando según los cambios que
se observaba en el ecosistema comunicativo. A continuación, comentaremos dos
categorías indagadas que se vinculan con el objetivo del trabajo. Ellas son la
percepción que tienen los estudiantes sobre su relación con el mundo digital y el
conocimiento y uso de aplicaciones colaborativas.

En el 2013 se preguntó a los 60 estudiantes inscriptos cómo definirían su

relación con las TIC y estas fueron sus respuestas en porcentajes:

En el año 2014 exploramos las percepciones que tenían los 88 estudiantes

sobre su integración al mundo digital a través de la pregunta ¿Cuál es tu grado de
cercanía o familiaridad con la cultura digital (participación en redes sociales, hábitos
de internet, uso de tics, producción de materiales digitales, etc.)? Las respuestas
aparecen graficadas del siguiente modo:

Puede afirmarse que las respuestas de ambas preguntas dan cuenta de una
percepción positiva de la relación con lo digital con una variación en ascenso: un 40%
del grupo del año 2013 marca como “buena” su relación mientras que un 44% del grupo
del 2014 sostiene una gran integración en la cultura digital. Sin embargo, esta
representación de integración social al mundo digital, se relativiza si se compara con

131
 los conocimientos y prácticas de aplicaciones digitales colaborativas. Comparemos
nuevamente los datos de las cohortes 2013 y 2014:

Se nota que el 62% de los estudiantes de la cohorte del 2013 y el 90% de la del
2014 desconoce usar o manejar este tipo de aplicaciones. Estos indicadores muestran
que en nuestro contexto académico no puede hablarse todavía de prosumidores en
un sentido de productores de conocimientos académicos, a pesar de que haya jóvenes
que elaboren contenidos con otras finalidades sociales.

Marcas enunciativas de una cultura colaborativa

Siguiendo los lineamientos del análisis del discurso (Sayago, 2014) se

determinaron en los datos del corpus, dos redes de construcción de sentidos
vinculados a lo colaborativo, al papel de emociones y al aprender compartiendo.

En primero lugar, fue posible identificar una red de construcción de sentidos que
vincula el reconocimiento y valoración de los aspectos emocionales con el desarrollo
una tarea conjunta. Analicemos algunas de las reflexiones grupales de la cohorte 2014,
que fueron formuladas luego de trabajar en la elaboración de una línea de tiempo
digital. La consigna propuesta había sido que cada grupo eligiese un color que
representara su vivencia del trabajo práctico y que diera las razones de su elección.

“Fue un trabajo complejo el buscar concordar con nuestras opiniones, pero al

mismo tiempo fue muy agradable el compartir en grupo”.

“A la hora de realizar el trabajo tuvimos que acudir a distintas virtudes como ser
humildad, sabiduría y tolerancia” ,

“Fue una nueva e interesante experiencia. Al principio nos costó trabajar porque
no entendíamos como usar el programa. Esto nos produjo un poco de tristeza y
preocupación porque pensábamos que no íbamos a poder realizar el práctico.
Experimentamos diferentes alternativas para cada etapa de la línea de tiempo. Fuimos

132
comprendiendo la dinámica del programa y del trabajo y logramos hacerlo. A pesar de
los contratiempos teníamos la esperanza de concretarlo”.

En las distintas afirmaciones sobresale- sin haberlo requerido- la identificación

y reconocimiento de emociones (“tristeza”, “esperanza”,) y sensaciones que aluden a
la alegría (“muy agradable”, “entretenido y divertido”) como parte de los aprendizajes.
Interesa esta verbalización porque es el darse cuenta de las emociones asociadas a
trabajos intelectuales compartidos, aún cuando haya situaciones displacenteras como
la de un grupo que reconoció el clima que se generó:

“El trabajo en grupo se complicó. El grupo estaba frío. La línea de tiempo fue
realizada por una sola persona”.

En el campo de la educación emocional es valorada positivamente la

asertividad, es decir, la forma de expresión consciente, congruente, clara, directa y
equilibrada, cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y sentimientos o defender
nuestros legítimos derechos sin la intención de herir o perjudicar, actuando desde un
estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante típica de la
ansiedad, la culpa o la rabia. A la vez, aprender a distinguir los estados de ánimo ayuda
a elegir acciones diseñadas para aliviar alguna de forma particular. Así es posible que
la tristeza cumpla la función de motivar hacia una nueva reintegración personal
(Corbera, 2014, p. 42).

La toma de la conciencia sobre las limitaciones personales y/o grupales es

relevante para que una vez reconocidas las personas logren superarlas. A partir de la
toma de conciencia de los miedos e inhibiciones que se experimentan ante un desafío
puede irse más allá de ellos.

“Mi grupo decidió realizar una wix. En primer lugar, porque nos era desconocida.
Muchas veces lo desconocido despierta curiosidad de querer saber, pero además, nos
mantiene alerta porque ante el miedo de no saber, la consulta con la cátedra se hizo
más fluida”.

Además, el crear desafíos cognitivos, romper esquemas categoriales, sembrar

dudas, e inquietudes, desasogiego, incertidumbre y curiosidad intelectual y emocional
(Piscitelli, 2009, p. 178) forman parte de la aventura de los entornos comunicativos
que viven los jóvenes en los ámbitos no académicos.

En segundo lugar, identificamos otra red de sentidos que significa al trabajo grupal

133
 como el lugar de interacción que propicia la creatividad y la producción, la facilitación
y superación de las dificultades y el reconocimiento de ópticas diferentes. Entre las
respuestas individuales hechas por los estudiantes de la cohorte 2013 a la pregunta
¿Qué aprendiste con el trabajo práctico?, destacamos las siguientes:

• “Aprendí a compartir con diferentes seres humanos que poseen una pluralidad
de ideas y opiniones para elaborar el trabajo y que por supuesto lo hace más creativo”.

• “El poder trabajar algo, que antes no lo hubiera pensado, y parecía complejo
se fue transformando en algo fácil y divertido al compartirlo en grupo y poder interactuar
incluso con las redes sociales”- aporta una estudiante.

• “También aprendí con mis compañeras a trabajar en grupo, a disfrutar no solo

del soporte tecnológico sino también del grupal mediante la interacción”.

• “Lo que aprendí en este espacio fue a trabajar más con mi grupo, en algunos
momentos pensamos que no lo íbamos a lograr hacer el blog, sin embargo, pudimos
pasar todas las dificultades. Para esto fue muy importante el habla, la comunicación y
el respeto de cada miembro del grupo y de esta forma fue muy entretenido y divertido”.

Emerge en los relatos de los estudiantes que el entorno de pares funciona como
un andamiaje para el desarrollo de pensamientos creativos76 al potenciar pensamientos
y acciones diversas para enfrentar una tarea desconocida. El grupo de pares aparece
como un espacio lúdico, de comodidad y de confianza que permite sobrellevar las
dificultades y disfrutar el encuentro: las cualidades de fácil, entretenido, divertido se
relacionan más con los efectos de las relaciones establecidas que con las
características de la tarea en sí misma.

Entre las respuestas registradas hay personas que valoraron la actividad de

elaborar contenidos digitales, es decir, de actuar como prosumidores, como un puente
para la integración del equipo, así lo señala la alumna que afirma que “el que cada una
pueda editar, agregar y quitar información en línea fue otra modalidad de interactuar y
construir la producción grupal”.

Otra cursante se refirió al proceso de construcción colectiva precisando que le

había resultado más fácil diseñar el blog en grupo que “el debatir sobre nuestras
perspectivas en cuanto a lo que se desarrolló”.
76
Desde la neurobiología se afirma que el cerebro emocional es responsable de todas las actividades
creativas, de motivar la acción, de impulsarla y de movilizarnos. El emocional es la central energética
del cerebro, generadora de las apetencias, los impulsos, las emociones y los estados de ánimo que
dirigen nuestra conducta (Panksepp, 2004 citado en Piscitelli, 2009, p.189)

134
“Aprendí que la ayuda de cada integrante del grupo es fundamental. También para
hacer el collage y las fotos de presentación aprendimos a utilizar un programa del
Facebook como una aplicación”.

De acuerdo con E. Litwin (2005), el reconocimiento de ópticas diferentes,

construyendo mejores soluciones, por medio de la ayuda y la colaboración, supone
reconocer el valor moral del encuentro, y allí aparece la potencia de las nuevas
tecnologías para generar y favorecer este tipo de encuentros.

A modo de cierre...

Luego de analizar los discursos de los estudiantes de las dos cohortes hemos
determinado la construcción de dos redes de sentidos en relación a la colaboración, el
papel de las emociones y el aprendizaje vinculado con las aplicaciones digitales. Por
un lado, una primera red de sentidos asocia la presencia del trabajo colaborativo con
el reconocimiento de determinadas emociones. Fundamentalmente, aparece evocada
en forma recurrente la emoción de la alegría. Según H. Maturana (2013), en toda
relación interpersonal hay un trasfondo biológico último en el cual nos podemos
encontrar como seres humanos. Si uno logra estar en ese trasfondo, las
conversaciones de aceptación mutua, de cooperación y de conspiración para un
proyecto común son posibles y durarán hasta que uno u otro salga de ese espacio
emocional.

Por otro lado, una segunda red de sentidos considera que los grupos sociales
y el trabajo en ellos, son lugares privilegiados en los que se puede compartir
conocimientos y actitudes. Desde este punto de vista consideramos que el aprender
compartiendo en contextos digitales recupera y potencia otras experiencias sociales
de los jóvenes que participan habitualmente de ese modo en sus grupos de referencia.

Por último, a través de las palabras de los estudiantes ha sido posible observar
experiencias sociales en entornos digitales fundadas en la aceptación del otro como
un legítimo otro en la convivencia y tal aceptación, es lo que constituye una conducta
de respeto. En cambio, cuando en un sistema educativo se invita a sus educandos a
formarse para una libre competencia se está negando la cooperación en la convivencia
que constituye lo social.

135
 Referencias bibliográficas

Corona Rodríguez, J. (2012) “Acercamientos y propuestas de investigación sobre el

consumo y la producción de información en Internet. El prosumidor como concepto
clave en la construcción social de la tecnología”, en Revista Question, Vol. 1, N° 35.

Corbera, E (2014): Fundamentación teórica de la bioneuroemoción, Ed. Kier, Bs.As.

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espacio social”, disponible en http://comeduc.blogspot.com.ar/2009/04/re-leer-la-
escuela-para-re-escribirla.html.

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abiertas”, Revista Formats, Universitat Pompeau Fabra. Disponible en
http://www.iua.upf.edu/formats/formats2/tom_e.htm., recuperado 16/03/2013.

Litwin (2005) Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Amorrortu, Buenos Aires.

Maturana,H. (2001) “Emociones y lenguaje” disponible en

http://es.scribd.com/doc/165603093/Humberto-Maturana-Emociones, (pp. 4-10),
recuperado el 26/05/2014.

(2013) “El vivir en la competencia no hace que hagamos mejor las cosas”
Entrevista a H.Maturana en
http://www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/desarrollo-humano/humberto-
maturana-el-vivir-en-la-competencia-no-hace-que-hagamos-mejor-las-cosas/2
013-01-03/185014.html, recuperado el 30/04/2014.

Murga, M. (2010) “Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios”, en

el Libro de Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en
Didácticas de las lenguas, Universidad de Río Negro.

Piscitelli, A.(2009) Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva, arquitectura

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Sayago, S. (2014) “El análisis del discurso como técnica de investigación cualitativa y
cuantitativa en las ciencias sociales”, Revista Cinta Moebio 49, pp. 1-10, disponible en
www.moebio.uchile.cl/49/sayago.html, recuperado el 6/06/2014.

136
Sirvent, María Teresa (2007) El proceso de investigación, las dimensiones de la
metodología y la construcción del dato científico. Las lógicas según el diseño de la
investigación, Cátedra de Investigación y estadística educacional I, Facultad de
Filosofía y Letras. UBA.

137
 Capítulo IX

Prácticas77 colaborativas de estudiantes de Ciencias de

Educación (UNT) en entornos digitales 78

Ma. Matilde Murga

Desde hace cinco años hemos desarrollado distintos dispositivos pedagógicos

que apuntan a fomentar la formación no sólo en aspectos cognitivos sino en aspectos
emocionales y comunicativos de los estudiantes que cursan la materia Comunicación
y Educación (Plan 2012) y Problemática de la Comunicación (Plan 1996) de la carrera
de Ciencias de la Educación de la UNT. En particular prestamos atención a aquellas
prácticas digitales del actual ecosistema comunicativo que suponen experiencias de
cultura colaborativa.

La situación enunciada ha significado, tal como algunos especialistas lo han

marcado, una reinvención de nuestras prácticas docentes, no solo en cuanto a los
soportes tecnológicos propuestos sino en cuanto al sostenimiento de una visión que
atienda a las peculiaridades de los distintos grupos de estudiantes con los que
trabajamos.

Un diseño en estos términos ha implicado tener en cuenta las prácticas

culturales de los jóvenes de hoy que visitan las redes sociales digitales al día de 7 a 9
veces al día o que leen las redes sociales al día unas 5 o 6 veces mayor en tiempo
que el consumo de lecturas informativas. Estas prácticas suponen un modelo más
divertido, entretenido, cercano al televisor y se lo hace en micro pausas durante la
jornada diaria.

A la vez, en ellas se advierte un refuerzo de las emociones primarias, la difusión

del procesamiento intuitivo de la información y el fomento de la interactividad propios
de las nuevas formas de comunicar y sentir (Piscitelli, 2009, p. 194).

77
Práctica alude un tipo de conocimiento que se logra en el mismo obrar, en su interior.
78
Ponencia expuesta en Primeras Jornadas Regionales de Investigación Educativa, 17 al 19 de junio
de 2014, San Salvador de Jujuy

138
Objetivos de investigación y procesos metodológicos

El objetivo central del trabajo es analizar los significados que le asignan los
estudiantes de Ciencias de la Educación a prácticas colaborativas digitales en
situaciones de aprendizaje. Los distintos escenarios de enseñanza y aprendizaje que
proponemos se enmarcan en la tradición tabordiana de “transmutar la enseñanza
intelectualista acentuando el valor de la enseñanza de la vivencia” (citado en Huergo,
2005, p.196)

Para llevar a cabo este objetivo se procedió a relevar información que diera
cuenta de los usos digitales iniciales de cada cohorte79 mediante cuestionarios y
observaciones de las valoraciones y descripciones periódicas que hicieron los distintos
subgrupos o individuos de sus propios aprendizajes.

Algunas coordenadas teóricas

El reconocimiento de una cultura colaborativa se funda en los aportes de

Humberto Maturana, quien, desde la biología del conocimiento, sostiene que lo peculiar
humano no está en la manipulación de herramientas sino en el lenguaje y su
entrelazamiento con el emocionar. “Uno dice que dos personas están conversando
cuando ve que el curso de sus interacciones se constituye en un fluir de coordinaciones
de acciones”.

El científico chileno afirma que la historia evolutiva de los seres vivos no

humanos no involucra una competencia, los seres vivos se deslizan unos entre otros
y con otros en congruencia recíproca al conservar su autopoiesis y su correspondencia
con un medio que incluye la presencia de otros y no los niega. Solo son sociales las
relaciones que se fundan en la aceptación del otro como un legítimo otro en la
convivencia y tal aceptación es lo que constituye una conducta de respeto.
Evolutivamente, el lenguaje solo puede surgir en una convivencia constituida en la
operacionalidad de la aceptación mutua. No toda convivencia es social, sin aceptación
del otro en la convivencia no hay fenómeno social. En un sentido estricto, los seres
humanos nos originamos en el amor y somos dependientes de él. Somos mamíferos
en los que el emocionar es, en buena parte, consensual, y en los que el amor en
particular juega un papel importante. La emoción que funda lo social como la emoción
que constituye el dominio de acciones en el que el otro es aceptado como un legítimo
otro en la convivencia es el amor. Por lo tanto, comunidades humanas fundadas en
Se aplica al inicio de las clases un cuestionario individual a los estudiantes, cuidando de que
79

no hayan tomado contacto con el programa de la materia.

139
 otras emociones distintas del amor estarán constituidas en otros dominios de acciones
que no serán el de la colaboración y compartir y no serán comunidades sociales
(Maturana, 2001). Desde este punto de vista, para el autor, el sistema educativo actual
se funda la lucha y la negación mutua bajo la invitación a una libre competencia: se
les pide los jóvenes prepararse para competir en un mercado profesional. Coincide en
este planteo con Saúl Taborda, quien en los años 50 critica el sistema educativo
argentino en el sentido desconocer las prácticas comunales de la vida cotidiana y en
insistir únicamente en lo intelectual, dejando de lado los aspectos emocionales y hasta
sexuales de los estudiantes.

Sobre las prácticas digitales previas de los estudiantes

La comprensión de las prácticas digitales previas, de las expectativas y

conocimientos que tiene cada cohorte hace posible llevar a cabo una adecuación
curricular de los contenidos planificados para cada promoción. Es necesario advertir
que el cuestionario diseñado para indagar las prácticas digitales fue reformulado según
la observación que hacíamos de los cambios del acceso de la población a nuevos
dispositivos y también, según la evolución del ecosistema comunicativo. En el 2014,
a diferencia de los anteriores, indagamos, por ejemplo, las percepciones que tenían
los estudiantes sobre su integración al mundo digital.

Puede decirse que, si bien hay una alta percepción (un 34% se define con una muy
alta integración y un 50% se considera altamente inserto) en cuanto a la integración
social al mundo digital, esto se relativiza si se tiene en cuenta los conocimientos y
prácticas de aplicaciones referidas a lo educativo. Por ejemplo, comparemos los datos
de las cohortes 2013 y 2014 respecto a las aplicaciones de uso colaborativo:

La autopercepción que expresa el estudiantado puede relacionarse entonces

con otras prácticas que no tienen una finalidad educativa formal.

El examen de otros datos permite visibilizar aún más el perfil de los estudiantes
con los que trabajamos. Otra de las prácticas que indagamos a comienzos de cada

140
año es la referida al acceso a Internet. En los datos abajo consignados se verá que,
desde el año 2012 no sólo se registra una conectividad mayor en los hogares sino
también que el avance de los accesos a través del celular iguala las visitas que se
hacen en el ciber. De la mano de los avances tecnológicos es posible señalar un
crecimiento de los espacios personales en la vía de acceso a Internet.

Respecto a la frecuencia con que se accede a Internet observemos las variaciones

entre las dos cohortes, la del año 2012 y la del año 2013.

El 47,3 % de los estudiantes consulta varias veces por día y se aleja bastante del
17,6% que accede semanalmente. Los cambios advertidos en las prácticas se
relacionan con las nuevas posibilidades de los dispositivos que favorecen la ubicuidad
de las comunicaciones, pero también con la apropiación peculiar que hacen los grupos
juveniles de estas posibilidades. En el año 2014 es notorio el crecimiento del contacto
estudiantil con el acceso a lo digital. Si sumamos los tres primeras opciones: todo el
tiempo, más de 5 veces y entre 1 y 5 veces, el porcentual asciende a un 75%.

141
 Marcas enunciativas de una cultura colaborativa

La conformación de un equipo de trabajo significa un proceso y por esta razón,

las actividades propuestas se plantearon como una secuencia de tareas que
promovieran a vivencias. Las tareas se organizaron según un grado creciente de la
participación individual, así al principio se pensó trabajar con una aplicación en la que
no fuera visible el aporte personal a la tarea grupal pero luego, se trabajó con otra que
sí lo permitía: la trayectoria planteada es ir desde el diseño de un sitio web (blog, wix,
o línea de tiempo) al de una wiki. En ambos casos, las aplicaciones digitales
seleccionadas involucraban, por su novedad o complejidad, un desafío a resolver.
Consideramos que forma parte de lo educativo el crear conflictos cognitivos, romper
esquemas categoriales, sembrar dudas. Inquietudes, desasosiego, incertidumbre y
curiosidad intelectual y emocional (Piscitelli, 2009, p. 178).

Analicemos algunos de las reflexiones recogidas luego de trabajar en la

elaboración de una línea de tiempo digital. Algunos de los 22 grupos de la cohorte 2014
describieron sus vivencias en los siguientes términos:

“fue un trabajo complejo el buscar concordar con nuestras opiniones … pero al

mismo tiempo fue muy agradable el compartir en grupo” (Grupo Educatinas).

“a la hora de realizar el trabajo tuvimos que acudir a distintas virtudes como ser
humildad, sabiduría y tolerancia” (Grupo Pedagogas en potencia).

142
 “Fue una nueva e interesante experiencia. Al principio nos costó trabajar porque
no entendíamos como usar el programa. Esto nos produjo un poco de tristeza y
preocupación porque pensábamos que no íbamos a poder realizar el práctico.
Experimentamos diferentes alternativas para cada etapa de la línea de tiempo. Fuimos
comprendiendo la dinámica del programa y del trabajo y logramos hacerlo. A pesar de
los contratiempos teníamos la esperanza de concretarlo”.

En las distintas afirmaciones sobresale la identificación y reconocimiento de

emociones y sensaciones como parte de los aprendizajes. Interesa esta verbalización
porque significa una observación de sus propias emociones, aunque significaran
situaciones displacenteras como lo expresa un grupo que reconoció el clima del
equipo de trabajo:

“el trabajo en grupo se complicó. El grupo estaba frío. La línea de tiempo fue
realizada por una sola persona”

En el ámbito de la educación emocional es valorada positivamente la

asertividad, es decir, esa forma de expresión consciente, congruente, clara, directa y
equilibrada, cuya finalidad es comunicar nuestras ideas y sentimientos o defender
nuestros legítimos derechos, sin la intención de herir o perjudicar, actuando desde un
estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante típica de la
ansiedad, la culpa o la rabia. A la vez, aprender a distinguir los estados de ánimo ayuda
a elegir acciones diseñadas para aliviar alguna de forma particular. El grupo que tuvo
una experiencia displacentera podría optar por conversar o cambiar de pares a fin de
asegurar otro tipo de vivencia.

Otro aspecto no menor que emerge de los relatos de los estudiantes es que el
entorno de pares funciona como un andamiaje para los pensamientos creativos 80
al
propiciar la generación de pensamientos y acciones alternativos para enfrentar nuevas
situaciones. En este sentido el trabajo en escenarios hipermediales que planteaban
actividades de remix de relatos, videos, imágenes, fue reconocido como un puente
para explorar lo intuitivo, para desarrollar la imaginación:

“La experiencia que me dejo el haber aprendido a diseñar un Prezi modificó mi

aprendizaje, el uso de esta aplicación implicó mucho dinamismo y motivación.
Esta herramienta de Prezi me permite orientar la información de una manera más
80
Desde la neurobiología se afirma que el cerebro emocional es responsable de todas las actividades
creativas, de motivar la acción, de impulsarla y de movilizarnos. El emocional es la central energética
del cerebro, generadora de las apetencias, los impulsos, las emociones y los estados de ánimo que
dirigen nuestra conducta (Panksepp, 2004 citado en Piscitelli, 2009, p. 189)

143
 creativa. Combinando ideas y teniendo una memoria más visual. Mi pensamiento
puede ir más allá de las imágenes y sonidos. El cual todo esto me sirve para poder
aplicarlo en mis estudios y en mi futuro como pedagoga”.

O a establecer nuevas asociaciones conceptuales:

“La creación de blog fue una de las actividades más interesantes, empezando
porque nos permitió unirnos como grupo e identificarnos con un nombre “Las Islas”, si
bien ya veníamos trabajando en forma grupal en nuestro primer año de la carrera,
nunca lo habíamos hecho de forma virtual, lo que nos condujo a afianzar aún más las
idea de que la inteligencia colectiva funciona mucho mejor que la individual, ya que
nos permitió intercambiar opiniones sobre un mismo tema, ponernos de acuerdo y
construir una comprensión conjunta para luego si crear y producir una información más
enriquecedora para publicarla en nuestra página (Grupo Las Islas)

La reflexión de los estudiantes sobre la experiencia pasada relaciona lo

experimentando con conceptos relativamente nuevos como el de inteligencia colectiva.
Una alumna entrevistada meses después de haber promovido la materia comentó que
luego de esta experiencia le resultaba aburrido estudiar de una forma en que se
privilegiaba la repetición de conceptos y la resolución de temas mediante aplicaciones
hipermediales.

Otro comentario significativo fue el de un estudiante que cursól a asignatura en

el año 2010 y que ya está culminando su formación, quien señaló que no era frecuente
en el plan de estudios de Ciencias de Educación el trabajo en grupos, aspecto que
consideraba valioso.

Conclusiones

Hace varios años E. Litwin (2005) comentaba que hacer el camino acompañado
por las nuevas tecnologías ofrecía oportunidades para la cooperación, el
reconocimiento de ópticas diferentes, el reconocer el valor moral del encuentro fraterno.
En la arquitectura de actividades y contenidos que gestionamos con nuestros
estudiantes, experimentamos de diversas maneras estas características que son los
ejes de una cultura colaborativa.

En este sentido, las vivencias ocurridas en los diversos escenarios grupales

permitieron recuperar el fundamento emocional de lo racional que planteaba
H.Maturana como específico del género humano, ya que, en gran parte de ellos, las

144
observaciones de los jóvenes dan cuenta de una convivencia en la aceptación y
respeto por el otro desde la aceptación y respeto por sí mismo (Maturana, 2000).
Constituye, por otro lado, para el docente un aliciente el profundizar la configuración
de los ámbitos experienciales fundados en diversos recursos, tales como el lenguaje
literario, el uso de metáforas, el hipermedia y la música.

Retomando la idea del camino, el afianzamiento en prácticas de este tipo

comporta obstáculos y desvíos intra e interpersonales. Habrá y hay errores personales
o grupales en el desarrollo de las emociones positivas, pensamientos alternativos y
actitudes solidarias entre los participantes. Los comportamientos competitivos
observados en la ejecución de algunas tareas propuestas, gestos y actitudes de
soslayo del compromiso hacia el otro, manifiestan la necesidad de un trabajo
consciente de estos aspectos, en un contexto social eminentemente competitivo como
lo es el académico. En él aún sigue vigente una tradición escolarizada centrada en la
eficiencia y velocidad: rendimiento, calidad, productividad y excelencia van de la mano
de la necesidad de vincular lo educativo con los avances de la revolución científico-
técnica. Con todo puede afirmarse que, a través del dispositivo pedagógico llevado a
cabo, se ha logrado conjugar aprendizajes vivenciales y conceptuales y, de ese modo,
rescatar y reconocer la variada sensibilidad y capacidad de cooperación de nuestros
estudiantes.

Referencias bibliográficas:

Huergo, J. (2005) Hacia una genealogía de Comunicación/Educación. Rastreo de

algunos anclajes político-culturales, EPC, La Plata.

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Maturana, H. (2001) “Emociones y lenguaje”, disponible en

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(2013)” El vivir en la competencia no hace que hagamos mejor las cosas”,

Entrevista a H. Maturana en http://www.cooperativa.cl/noticias/sociedad/desarrollo-
humano/humberto-maturana-el-vivir-en-la-competencia-no-hace-que-hagamos-mejor-l
as-cosas/2013-01-03/185014.html, recuperado el 28/03/2013.

Murga, M. (2010) “Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios” en

145
 Libro de las Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en
Didácticas de las lenguas, Universidad de Río Negro.

Nuñez Cubero (2006) “Pedagogía emocional: una experiencia de formación en

competencias emocionales en el contexto universitario”, en Revista Cuestiones
Pedagógicas, Universidad de Sevilla.

Piscitelli, A.(2009) Nativos digitales, Ed. Santillana, Buenos Aires.

146
 Capítulo X

Relatos comunicativos sobre la relación entre los estilos

de aprendizaje y TIC8182

Matilde Murga
Carla Villanueva

Planteo del Problema

En el marco del Proyecto del CIUNT (Consejo de Investigaciones de la Universidad

Nacional de Tucumán) Estilos de aprendizajes y Tics: dispositivos pedagógicos para
la diversidad en la universidad, el objetivo de este trabajo es examinar los significados
asignados por estudiantes de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Filosofía
y Letras (UNT), a la identificación de sus estilos de aprendizaje y su vinculación con
el uso de ciertas aplicaciones digitales.

Los estilos de aprendizajes configuran preferencias a la hora de explorar los con-

tenidos, estructurarlos, interpretarlos y seleccionar los medios de representación. Y en
este sentido, las aplicaciones digitales posibilitan diferentes opciones de construcción
de conocimiento ya que ponen a disposición variadas opciones para la elaboración
del conocimiento.

El análisis de los estilos de aprendizaje facilita el auto y heteroconocimiento al poder

la persona tomar conciencia sobre sus puntos fuertes/débiles y sobre sus preferencias
personales por los métodos, estructura y ambientes de aprendizaje.

Para llevar a cabo el objetivo arriba mencionado, trabajamos metodológicamente

con la técnica de relatos comunicativos con dos estudiantes de la carrera de Ciencias
de la Comunicación. Con ellos dialogamos sobre los resultados de investigaciones an-
teriores de nuestro equipo, que habían observado que en el grupo de estudiantes de
Ciencias de la Comunicación, predomina un estilo de aprendizaje reflexivo y que las
81
Participaron como colaboradores en esta investigación los estudiantes Blanca Argañaraz y Gabriel
Calazza.
82
Publicado en Actas del Simposio de Antropología, S.XXI, (2017) Facultad de Filosofía y Letras,
UNT, pp.482-491.ISBN 978-987-754-048-2.

147
 personas de este estilo muestran una preferencia por el uso de determinadas aplica-
ciones digitales.

Marco teórico-metodológico

El marco teórico-metodológico elaborado para este estudio es una articulación de

aportes de las teorías psicológicas sobre estilos de aprendizaje, y desde el punto de
vista metodológico, se tiene en cuenta las contribuciones de la metodología comuni-
cativa crítica y el análisis del discurso.

En cuanto a los primeros aportes, después de revisar diversos enfoques sobre los
estilos de aprendizaje adoptamos la propuesta realizada por Catalina Alonso (2012),
quien realizó una amplia investigación con estudiantes universitarios, validando a tra-
vés de múltiples pruebas estadísticas, el cuestionario de Honey –Alonso sobre estilos
de aprendizaje-CHAEA. Según Alonso, la prevalencia del estilo reflexivo es una nota
constante en estudiantes de distintos centros de estudios de nivel universitario de Es-
paña.

Las personas con dominancia en el estilo reflexivo se caracterizan por recoger

todos los datos posibles, y tras un minucioso análisis, toman una decisión, aunque no
dudan en retroceder para volver a repensar sobre ella. Les gusta estudiar un tema
desde diferentes puntos de vista y analizan todas las implicancias de cualquier acción
antes de ponerse en movimiento.

Otro aspecto del marco teórico-metodológico, son los lineamientos metodológi-

cos adoptados. Además de los cuestionarios citados trabajamos con la técnica de re-
colección de datos del relato comunicativo que propone la perspectiva comunicativa
crítica. Este enfoque plantea una epistemología centrada en la intersubjetividad donde
el diálogo es el eje clave, y su validez se basa en el consenso permanente y no coac-
tivo.

La técnica del relato comunicativo busca obtener información de un encuentro

interactivo entre quien investiga (que aporta su bagaje científico) y otra persona (in-
vestigada) que, a través del diálogo, reflexiona y realiza interpretaciones sobre su vida
cotidiana. El enfoque se centra en realizar un proceso comunicativo de entendimiento
y reflexión donde las interpretaciones de los relatos son válidas desde la perspectiva
y en el sentido que tienen para la persona participante. Las interpretaciones se llevan
a cabo conjuntamente y en condiciones de igualdad, entre la persona que investiga y
la realiza el relato. El investigador recupera experiencias y obtiene interpretaciones

148
sobre situaciones y expectativas de la vida de la persona participante, contrastando
con ella las bases científicas sobre el tema en cuestión mediante una relación igualitaria
con ella que es lo que permite la realización de la técnica y la posterior interpretación
(Gómez, 2006, p. 83 ).

Por último, para el análisis de los datos integramos las herramientas del análisis
del discurso en cuanto a la codificación de pasajes textuales de acuerdo con una ca-
tegoría buscada (operaciones de etiquetamiento y de desagregación). Una vez que
se clasificamos mediante etiquetas los fragmentos, estos son extraídos de las unidades
de análisis y son reagrupados en un nuevo texto, el que nos permite reconocer seme-
janzas y diferencias.

Antecedentes sobre el tema

Nuestras investigaciones anteriores aplicaron el cuestionario de Alonso en un grupo

de estudiantes de la UNT, y corroboramos las conclusiones generales de la investiga-
dora española. Así se observó que en un grupo de estudiantes de Ciencias de la Co-
municación había una predominancia en el Estilo Reflexivo (42%), seguido del estilo
activo (19%). A continuación se ubicaba el estilo Teórico con un 12% y de más bajo
porcentaje fue el correspondiente al estilo Pragmático (7%) (Murga, Del Frari y Villa-
nueva, 2015).

Respecto al tema estilos de aprendizajes y uso de las herramientas digitales, en

nuestro estudio, en el grupo mencionado obtuvimos los siguientes datos en cuanto a
la relación estilo reflexivo y el uso de herramientas digitales. En cuanto a las aplica-
ciones que conocen y usan:

Tabla Nº 1

Respecto a las herramientas que los estudiantes conocen y no usan, el blog y las
presentaciones multimedia no son usadas en un 66% y en un 50% respectivamente.

149
 Metodología

Se llevaron a cabo cuatro encuentros con dos estudiantes, uno de 42 años y el otro
de 22 años, que cursan el Primer Año de la carrera de Ciencias de la Comunicación.
Ellos habían formado parte del grupo de estudio en el que se aplicaron los cuestiona-
rios antes mencionados.

Las narraciones proceden de un diálogo que estuvo orientado por un guión de

preguntas consensuado previamente entre las investigadoras. Los guiones recogieron
aspectos claves de la investigación referidos a los objetivos, metodología y resultados
a fin de reflexionar sobre ellos en forma conjunta con los entrevistados. El segundo
encuentro tuvo por objeto consensuar resultados, ampliar y profundizar cuestiones,
asegurando la validez de las interpretaciones.

Análisis de los datos: Significados emergentes en los relatos comunicativos.

Siguiendo los lineamientos del análisis del discurso (Sayago, 2014) se determi-
naron en los relatos de los dos estudiantes las siguientes categorías:

-grado de identificación con el estilo aprendizaje diagnosticado,

-relación con otros aprendizajes y,
-grado de reconocimiento del uso de las aplicaciones digitales.

A continuación analizaremos cada categoría teniendo en cuenta que diferenciamos

cada relato a través de la etiqueta R1 para el caso del estudiante de 22 años y con R2
para el de 42 años.

Grado de identificación con el estilo aprendizaje diagnosticado,

Ambos entrevistados señalaron que el estilo de aprendizaje por ellos reconocidos

después de la aplicación del cuestionario era el “correcto”. Así, en el R1 el estudiante
marca que la información sobre el estilo de aprendizaje vino a corroborar “lo que a
veces pienso, y que en la vida cotidiana uno no lo utiliza”. Por su parte, en R2 el es-
tudiante señala que se siente identificado porque “Pierdo mucho tiempo en llegar al
producto final, siempre voy trabajando y voy modificando alguna cosa o palabra que
no me termina de convencer”. También señala que “(reconocer el estilo) es una nueva
forma de analizar la forma que uno toma las cosas”.

150
Posteriormente, en el diálogo sobre las características específicas del estilo reflexivo83,
se observa una clara aceptación de los entrevistados de la mayor parte de los rasgos
enunciados. En R1 el entrevistado amplía esta aceptación a través de frases que lo
definen: “primero pienso después actúo”, “me demoro lo que me tengo que demorar”,
“analizo la situación antes de actuar”, etc.

En el R2, cuando la persona advierte en sí misma una tendencia semejante en

cuanto a la realización de las actividades reflexiona afirmando “pensar que a veces se
pierde tiempo en analizar algo a pesar de que uno tiene la certeza de que está bien”.

Es decir, hay un acuerdo con la mayor parte de las características planteadas por
los autores sobre el estilo reflexivo, pero, cuando tratamos otras modalidades que la
literatura señala como propias del estilo, tal como que el estudiante de este estilo es
propenso (en las reuniones) “a observar y escuchar antes de hablar, procurando pasar
desapercibidos”, los entrevistados no están de acuerdo.

Así, en el R1, el estudiante toma distancia del rasgo de buscar pasar desapercibido
y agrega (al contrario) “trato de hablar más de lo usual”. A la vez, cuando se lee que
se caracterizan por ser escritores de informes aparece otro significado en su discurso
“me gusta escribir pero tengo que estar inspirado”. También ante la lectura del rasgo
de paciencia como una cualidad frecuente, la persona reconoce que la pierde y que
por eso, intenta controlarse. En el R2, el estudiante señala “no estoy convencida con
eso de pasar desapercibida, pero sí escucho”.

Relación con otros aprendizajes de la vida cotidiana

En esta secuencia del diálogo se les propuso relacionar la forma de aprender del
estilo reflexivo con otros aprendizajes de la vida diaria. En el caso del R1, el entrevis-
tado marca que no sabe manejar autos pero que, en el caso de que aprenda a manejar,
buscaría informarse sobre las leyes de tránsito antes que nada. Se lo advierte como
un observador cuidadoso que se prepara previamente para una actividad.

Por su parte, en el R2 el entrevistado reconoce que le gusta cocinar y que para

aprender una nueva comida actúa en forma semejante a cuando estudia: “Es lo
mismo, buscar información, ideas y crear, planificar, a lo que está hecho, agrego, al-
guna creación mía.” Aparece aquí también el rasgo de investigador de datos y estu-
dioso de los temas de su interés.

83
En ese momento de la conversación habíamos leído en forma conjunta los rasgos propuestos por
Alonso y otros sobre el estilo reflexivo.

151
 Uso de las aplicaciones digitales

En esta parte de la conversación se buscó consensuar con los estudiantes las

tendencias generales del grupo respecto al conocimiento y uso de ciertas herramientas
digitales (blogs, editores de video y presentaciones hipermedia).

Los estudiantes presentaron perfiles diferentes al respecto: el estudiante del R1

reconoce que los dispositivos con acceso a Internet (ya sea computadora o celular)
no le llaman la atención, en cambio el estudiante del R2, tal vez porque trabaja como
docente, se reconoce como un usuario de Internet. A pesar de esto, coinciden en una
aficción que no había sido incluida en el cuestionario, la práctica de videojuegos.

Otras coincidencias observadas en los relatos son: una, que se refiere al poco
uso de blogs. Ambos entrevistados declararon sentirse representados por el 65% del
grupo total que no usa blogs. Otra coincidencia es la del frecuente uso de editores de
imágenes por parte de los personas entrevistadas, lo que, tal vez, las lleva a afirmar
que la tendencia marcada de que el 62% no usa editores de imagen sea demasiada.

En cuanto a los editores de video, en el R1 el estudiante no acuerda con que el

uso del 41% de editores de video porque él no los usa. Tampoco la persona del R2
está de acuerdo con la proporción citada de uso de editores de video porque, “es de-
masiado poco para ser de la carrera de Comunicación”.

Finalmente, respecto a las presentaciones multimedia en el R1 aparece su uso

en forma ocasional pero el entrevistado no se pronuncia sobre la tendencia general
del grupo. En el R2 la persona puntualiza que es demasiado que un 50% no use pre-
sentaciones multimedia ya que influye en ello factores externos como la ausencia de
apoyo tecnológico en las instituciones y comenta:

“En las escuelas públicas, aunque fueron suministradas netbooks por el plan
Conectar Igualdad, la mayoría de las PC se bloquearon, las robaron, se llenaron de
virus y hasta las vendieron”.

Conclusiones

El análisis de los relatos nos permitió establecer lo siguiente:

En primer lugar, la necesidad de que en el diseño de los cuestionarios sean con-

sideradas las experiencias de las personas investigadas, quienes desde un plano de
igualdad podrían colaborar con sus saberes y prácticas, en una permanente construc-
ción dialógica. Si bien tanto el cuestionario de C. Alonso como el empleado para ana-

152
lizar las herramientas digitales usadas por los estudiantes fueron objetos de control,
otra podría ser la calidad de estos instrumentos si las personas o colectivos objetos
de estudio participasen desde un comienzo en la elaboración de los instrumentos e
incluso de las conclusiones finales. En nuestro caso hemos observado que, además,
podrían incluirse otras opciones entre las aplicaciones usadas/no usadas por parte
de los estudiantes, como los videojuegos.

En cuanto a la relación estilos de aprendizajes, estrategias y aplicaciones digitales

los relatos de los estudiantes ponen en evidencia, por un lado, una estrategia recu-
rrente en los estudiantes de estilo reflexivo que es su tendencia a informarse, a buscar
y recoger información. Esto aparece claramente en las descripciones de los entrevis-
tados para referirse a aprendizajes cotidianos como el cocinar una nueva comida o el
aprender un nuevo contenido académico.

Por otro lado, se manifiesta en ambos interlocutores una preferencia por usar vi-
deojuegos, la nula lectura de blogs y el manejo frecuente de editores de imagen (es-
tática o en movimiento), todo lo que nos aleja de la idea de una relación estrecha entre
estilos y determinados formatos digitales. Observamos también que en sus prácticas
comunicativas los entrevistados se constituyen, más bien, como lectoespectadores,
como semionautas84, colectivos que se identifican con otras formas de razonamiento,
probablemente más abductivas que deductiva-inductivas, más hipertextuales e inte-
ractivas que lineales y formales.

84
Bourriaud (2004) Semionautas son los que inventan itinerarios originales a través de los signos de
la cultura.

153
 Referencias bibliográficas

Alonso, C., Gallego, D. y Honey P. (2012) Los estilos de aprendizaje, Procedimientos

de diagnóstico y mejora. Ediciones Mensajero, Bilbao.

Arias Acuña y Villanueva (2015) “Relación entre Estilos de Aprendizajes y Herramientas

TIC” , Congreso de Redcom, realizado el 25 y 26 de agosto de 2015, Escuela de
Ciencias de la Información, Córdoba.

Bourriaud (2004) Postproducción. La cultura como escenario: modos en que el arte

reprograma el mundo contemporáneo, Ed. Adriana Hidalgo, Bs.As.

Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha (2006) Metodología Comunicativa Crítica, El Roure,

Barcelona.

Murga, Del Frari y Villanueva (2015) “Estilos de aprendizajes y aplicaciones digitales:

una propuesta para el trabajo de la diversidad en Filosofía y Letras (UNT)”, en Actas
del VIII Seminario Regional (Cono Sur) ALAIC, agosto de 2015, Escuela de Ciencias
de la Información, Córdoba.

Orellana, N., Belloch, C. y Aliaga, F. (2002). Estilos de aprendizaje y utilización de las

TIC en la enseñanza superior. Virtual Educa. Recuperado el 14 de julio de 2015 de:
http://e-spacio.uned.es/fez/view/bibliuned:1152.

Sayago, S.(2014) “El análisis del discurso como técnica de investigación cualitativa y
cuantitativa en las ciencias sociales” en Revista Cinta Moebio 49: 1-10, recuperado el
14/07/2015 de www.moebio.uchile.cl/49/sayago.html.

154
 Capítulo XI

Percepciones de estudiantes universitarios sobre

aprendizajes con TIC85

Ma. Matilde Murga

Facultad de Filosofía y Letras UNT

matildemurga@gmail.com

Me brindo confianza en el uso de las páginas,

aprendí sobre blogs, como crearlos y sus posibles usos,
entendí que es un hipertexto (Lía Juárez, 2012).

Introducción

Desde hace tres años venimos experimentando con distintos dispositivos

pedagógicos que incluyen el uso de aplicaciones digitales en el espacio de la materia
Problemática de la Comunicación de la Carrera de Ciencias de la Educación de la UNT.

El propósito de este trabajo es reflexionar sobre las percepciones de los

estudiantes de este año académico en torno al tema, luego de haber explorado durante
un cuatrimestre diferentes escenarios que incluyen las TIC como un posible recurso
de facilitación de aprendizajes comunicativos y cognitivos. ¿Por qué nos focalizamos
en las percepciones de los estudiantes? Considero que las observaciones derivadas
de las vivencias de los distintos individuos pueden dar cuenta de una metodología en
la que se intenta conciliar experiencia y conocimiento. Recuperar el aspecto
experiencial de la relación cognoscitiva pone de manifiesto que los caminos para
alcanzar el conocimiento son múltiples y que pueden incluir información emocional y
cenestésica (Toro, 2007)
Publicado en Actas en CD, 4tas Jornadas Internacionales de la RED COBINCO, setiembre 2012, San
85

Salvador de Jujuy

155
 La reflexión acerca de percepciones de los estudiantes sobre los aprendizajes con las
TIC se referirá a dos líneas de trabajo encaradas en el presente año:

- Aprendizajes relacionados con la capacidad pensar y actuar con otros.

- Aprendizajes referidos al desarrollo de las potencialidades hipermediáticas.

Quedaría pendiente para otro momento comentar la tercera línea trabajada que
trata sobre los aprendizajes vinculados a la capacidad de gestionar conocimientos en
red. A continuación haremos una breve referencia a los distintos dispositivos
pedagógicos propuestos en años anteriores así como una caracterización de algunos
consumos digitales de los jóvenes que se inscriben para cursar la asignatura.

Algunos datos sobre trayectorias didácticas emprendidas y las prácticas

digitales de los estudiantes

En cuanto a las trayectorias didácticas seguidas hemos puestos en juego

dispositivos que incluían el trabajo individual y/o grupal de los estudiantes con blogs,
redes sociales, repositorios digitales, mapas digitales, wikis, videos, glosters y prezis.
Las actividades llevadas a cabo no sólo comprendieron aspectos tecnológicos sino
también habilidades para elaborar de contenidos propios del campo de la comunicación
educativa y habilidades de tipo social que se refieren a la autovaloración expresiva y
el trabajo colaborativo. En el seguimiento de los grupos y sus producciones fue posible
observar capacidades variadas para elaborar hipermediáticamente la información así
como dificultades específicas para la búsqueda de datos en la red, su selección y
análisis crítico. Sin embargo, el criterio de valoración adoptado no fue el de destacar
las ausencias sino aceptar y potenciar las capacidades existentes. Por otro lado, las
decisiones que se tomaron en torno a la arquitectura didáctica supone un “diálogo”
entre los componentes tecnológicos y las expectativas, conocimientos iniciales e
intereses de cada cohorte. Por ejemplo, el diseño actual intentó ser una conversación
con los intereses y expectativas enunciadas por la cohorte a principios del 2012. De
este modo el grupo de estudiantes se había pronunciado del siguiente modo cuando
se le solicitó que comentara sus deseos sobre la materia:

156
 La situación planteada ha significado, tal como algunos especialistas lo han
marcado, una reinvención de nuestras prácticas docentes. En este punto sigue vigente
la afirmación que realizábamos hace dos años sobre la posibilidad y necesidad de
volvernos narradores transmediáticos, es decir, creadores de entornos que aspiren a
favorecer una mayor autonomía en los procesos de aprendizaje y en la gestión del
conocimiento, una co-construcción del conocimiento, una interrelación entre contextos
formales e informales de aprendizaje y un reconocimiento de la diversidad
comunicativa (Martín, E. y Marchessi, A., 2006).

Respecto a los consumos culturales/ digitales declarados por los estudiantes

destacaré algunas prácticas que ayudan a contextualizar la población con la que
trabajamos. Cabe acotar que el grupo de este año se integró inicialmente por 68
estudiantes de edades que oscilan entre los 18 y 42 años, con una marcada presencia
de una franja etaria comprendida entre los 18 y 19 años.

Una de las prácticas que indagamos a comienzos de cada año es la referida al

acceso a Internet. En los datos abajo consignados observamos que en el año 2012 no
sólo se registra una conectividad mayor en los hogares sino también que el acceso
vía celular iguala las visitas que se hacen en el ciber. De la mano de los avances
tecnológicos es posible señalar un crecimiento de los espacios personales en la vía
de acceso a Internet y una disminución de los espacios públicos.

157
 Respecto a la frecuencia con que se accede a Internet en el grupo de este año
se registró que una gran proporción de estudiantes consultan diariamente y varias
veces al día.

Frecuencia de consulta de Internet

El 47,3% de los estudiantes entra varias veces por día y se aleja bastante del
17, 6 % que accede semanalmente. Estos cambios en las prácticas se relacionan a
las nuevas posibilidades de los dispositivos (wifi) que favorecen la ubicuidad de las
comunicaciones.

Otras prácticas sociales digitales interesantes de comentar tienen que ver con
los dispositivos pedagógicos diseñados a lo largo de estos años. En el gráfico siguiente
se observa que la lectura de blogs varía bastante: un 22% en el año 2009 consultaba
este formato mientras que en el año 2012 lo hace un 70%. Esta evolución en las
prácticas se tuvo en cuenta para reformular la propuesta pedagógica que se hizo, así

158
de elaborar un comentario al blog de la cátedra requerido en el año 2009 se pasó al
diseño un blog en grupo.

Otra propuesta didáctica que se lleva a cabo se relaciona con el gran impacto
que tiene la red social Facebook en las prácticas comunicativas de los jóvenes. Véase
los cambios operados en el siguiente gráfico:

La transformación de las redes sociales en sitios contenidistas (Igarza, 2012)

amplía el campo de atención de los usuarios permitiendo integrar nuevas plataformas
como G + o Twitter cuya irrupción desplaza a otras plataformas como Badoo o
Metroflog.

Uno puede preguntarse qué actividades se realizan en la red. La cohorte del

año 2011 mostraba los siguientes resultados:

159
 Se advierte claramente que no se trata de usuarios que simplemente consuman
o descarguen información, sino que, más bien son prosumidores cuyos objetivos
comunicativos son fundamentalmente sociales. El reconocimiento de este perfil es
relevante para la selección de las plataformas en línea que sostendrán las actividades
digitales de los estudiantes. Se buscó de este modo diseñar espacios en que los
destinatarios pudiesen participar activamente. En este sentido acordamos con Henry
y Meadows (2008), cuando señalan que “los aspectos tecnológicos deben ser
escogidos (...) de acuerdo con su contribución para el logro de los objetivos de
aprendizaje propuestos. Para lograr la excelencia en la educación virtual estos recursos
deben aplicarse criteriosamente. En el mundo en línea, la tecnología es un vehículo y
no el destino”.

Entornos para fortalecer la capacidad de trabajo en equipo o la de ser un tonto

ganso86

Esta línea de trabajo llevó a decidir una secuencia de tareas, cuyo desarrollo
significó que las actividades implicadas fueran imbricándose entre sí:

-La conformación inicial de un grupo específico en una red social popular

proporcionó fluidez al intercambio de informaciones sobre distintas cuestiones
cotidianas (fechas de clases, ubicación de textos, horarios de comisiones, etc.). Pero
también ayudó a que sus miembros se identificaran entre sí y favoreció incluso una
personalización de las consultas sobre el desarrollo de las actividades. Este espacio
fue valorado porque hizo posible que estuviésemos atentos a las novedades, cambios
sobre la marcha, etc. en un clima de atención por el hacer común. Se constituyó en
una agenda común, una autobiografía colectiva (Igarza, 2012).

86
Esta referencia hace alusión a un cuento popular ruso que enaltece la capacidad de trabajo en equipo
de los gansos.

160
 Además del contacto social y personal que hace posible el uso de la red social
mencionada se ampliaron las temáticas abordadas en las presenciales a través de la
inserción de videos, enlaces a sitios, la creación de notas de comentarios, reflexiones
aportadas por los docentes y aquellos estudiantes que deseaban hacerlo. La
comunicación se tornó más plural y más democrática.

Luego de esta primera instancia, teniendo en cuenta que la conformación de un

equipo de trabajo significa un proceso se propuso profundizar la experiencia a través
de la siguiente secuencia: primero, la elaboración conjunta de un blog y después, la
de una wiki. El blog grupal fue planteado como una bitácora de lecturas y actividades
prácticas individuales y grupales, que tuvieron una valoración diferenciada ya que
algunos grupos necesitan un mayor tiempo para comprender la índole de las tareas y
encontrar la forma de resolverlas.

Transcribimos algunos comentarios individuales y grupales referidos a la

creación del blog grupal:

“Considero que la creación de blog fue una de las actividades más interesantes,
empezando porque nos permitió unirnos como grupo e identificarnos con un nombre
“Las Islas”, si bien ya veníamos trabajando en forma grupal en nuestro primer año de
la carrera, nunca lo habíamos hecho de forma virtual, lo que nos condujo a afianzar
aún mas las idea de que la inteligencia colectiva funciona mucho mejor que la
individual, ya que nos permitió intercambiar opiniones sobre un mismo tema, ponernos
de acuerdo y construir una comprensión conjunta para luego si crear y producir una
información más enriquecedora para publicarla en nuestra página.( Grupo Las Islas).

“Aprendimos a interactuar con los demás, a trabajar en equipo, a expresar

nuestras opiniones y a respetar la de los demás”, agrega otro grupo. Mientras tanto un
tercer grupo observa que aprendió a elegir democráticamente una imagen y perderle
el miedo al uso de la tecnología. Una estudiante precisó que “también aprendí con mis
compañeras a trabajar en grupo, a disfrutar no solo del soporte tecnológico sino
también del grupal mediante la interacción”. Adviértase la vinculación de la tarea grupal
con sentimientos positivos como la pérdida del miedo y el disfrute de la tarea.

En estas reflexiones y otras similares no aparecen diferencias respecto a la

tarea ni la expresión de dificultades que sí emergerán posteriormente con el trabajo
de la wiki.

Abordemos ahora, entonces, el segundo escenario formulado. El trabajo de la

161
 wiki combinó la búsqueda de información en repositorios y la escritura de información
relevante al respecto. Varios grupos destacaron aspectos positivos de la experiencia
con esta aplicación:

“La participación mediante la wiki la cual nos permite realizar actividades desde
distintos espacios evitando así problemas de distancia, de tiempo y problemas
económicos. También la wiki nos permitió y nos ayudó a organizarnos como grupos y
tener una mejor participación de cada miembro en él”.

Si bien una wiki es una herramienta que ayuda a visualizar los procesos
grupales de escritura desde su diseño, hubo grupos que optaron por realizar el proceso
de la cocina de la escritura a través de otros medios: usaron Google Docs o el cara a
cara y luego, se dividieron para escribir distintos puntos en la wiki.

Otros alumnos enunciaron dificultades sociales señalando que “nos costó

mucho relacionarnos con las compañeras”, “hubo desencuentro entre nosotros,
pensábamos que lo podíamos hacer en un ratito y no fue así”. Estas dificultades de
orden de integración social se observan en la lectura de las contribuciones individuales
en la wiki: así los mismos aportes eran borrados o corregidos una y otra vez por
algunas estudiantes.

Aprender a trabajar en equipo significa comporta un delicado equilibrio entre el

hacer personal y la tarea común. Y hay que tener en cuenta que las prácticas sociales

162
del ámbito universitario más que tender a potenciar esta disposición hacen hincapié
en una cultura individualista y competitiva.

Entornos para potenciar las capacidades hipermediáticas: remix87 de formatos

y contenidos.

Entendemos que el explorar y manipular los formatos para diseñar un ppt, un

prezi o video, un gloster, promueve aprendizajes que potencian aún más las ya
existentes capacidades audiovisuales e hipermediáticas de los estudiantes
participantes (Murga y Toscano, 2010). Construyendo sentidos a través del mismo
proceso de diseño, las decisiones sobre cuándo y cómo usar la escritura, la imagen y
demás recursos, lleva a construir una secuencia híbrida, y la escritura se reconfigura
en un carácter multimodal.

El hipermedia en tanto obra abierta, favorece procesos de comunicación

descentralizados y participativos donde los lectores acceden selectivamente a bloques
autónomos de información clickeando en determinadas solapas que son de su interés,
imágenes particulares o videos, ya que el narrador brinda diferentes caminos de acceso
y de recorrido de la información. El contenido se construye en espacios y tiempos
heterogéneos a través de las páginas embebidas en un entorno configurado por un
único espacio generado visualmente y un solo tiempo de interacción. Cada página, a
su vez, es semióticamente diferente. Retoma, al igual que el texto original, otros
discursos que se lo resignifican en el remix: relatos, videos, imágenes, de modo que
la forma de enunciar ese contenido sea objeto de una elaboración reflexiva.

Varios de los haceres propuestos alrededor de las aplicaciones enunciadas

tuvieron la intencionalidad de desarrollar las capacidades hipermediáticas. Ahora nos
centraremos en los comentarios de aquella actividad que proponía la reformulación
grupal de un texto escrito a través de un Prezi. Algunas de las observaciones realizadas
por algunos estudiantes luego de haber finalizado la tarea son:

“La experiencia que me dejo el haber aprendido a diseñar un Prezi modificó mi

aprendizaje, el uso de esta aplicación implicó mucho dinamismo y motivación. Esta
herramienta de Prezi me permite orientar la información de una manera más creativa.

87
Remix (traducido literalmente como «remezcla»), es un anglicismo utilizado en la música para referirse
a una mezcla alternativa de una canción en un estudio de sonido, para darle un nuevo aspecto sonoro
o mejorar la calidad de sonido, a veces con la incorporación de nuevos ritmos y efectos. (Wikipedia,
consultada 5/09/12)

163
 Combinando ideas y teniendo una memoria más visual. Mi pensamiento puede ir más
allá de las imágenes y sonidos. El cual, todo esto, me sirve para poder aplicarlo en mis
estudios y en mi futuro como pedagoga”.

Una compañera del mismo grupo precisa cuáles fueron los elementos
combinados destacando, a la vez, el aporte de sus pares:

A través de la colaboración de nosotros los estudiantes podemos crear un

hipertexto y una multimedia utilizando: texto escrito, métodos visuales como los grafismos
y las imágenes y métodos sonoros como ruidos, voces de los sujetos y música con estas
aplicaciones podemos artífices y autores dentro de la que es la Web 2.0.

Se advierte aquí que se redimensiona la textualidad del texto original valiéndose

de lo multimodal y que, al enriquecer la fuente de información se logra una relación no
lineal entre la enseñanza y el aprendizaje ya que, además, de la capacidad de razonar
linealmente propia de la escritura, el pensamiento se construye con imágenes a partir
de un nuevo tipo de alfabetismo (denominado por algunos autores pensamiento
videológico).

El uso de hipermedia permite que el material que nosotras presentemos, “sea

vivido” a partir de las potencialidades multimediáticas e hipertextuales donde el
conjunto de representaciones van a estar en un soporte on line (sabemos que una vez
realizado el Prezi podemos descargarlo y por lo tanto también lo podemos presentar
con soporte off line; ya sea pendrive, DVD,etc). Gracias a esto, podemos vincular

164
nuestros trabajos con imágenes, vídeos, etc. y que también van a afianzar nuestra
presentación permitiendo una mejor representación de lo que queremos transmitirles
a ustedes docentes. (Grupo Las islas).

Un comentario final sobre las líneas de trabajo desarrolladas se refiere a los

procesos afectivos involucrados en los distintos escenarios trabajados con los

estudiantes. Una estudiante narraba lo siguiente:

“Si bien yo utilizaba las TIC, pero no le daba un uso productivo. En las primeras
clases estaba con muchas expectativas, pero a la vez no me sentía muy capaz de
aprender tantas cosas. A medida que fueron pasando las clases me fui enganchando
y a la vez, iba aprendiendo cosas nuevas de las cuales no tenía ningún conocimiento
como, por ejemplo, hacer un blog, un Prezi, una wiki”.

Percibirse como no capaz ante a las aplicaciones digitales, sentir la tecnología

como una invasión, sentir confianza luego de crear blogs, son algunos de los
sentimientos y emociones declaradas en la interacción con los dispositivos diseñados.
Esto plantea que las emociones y su expresión multimodal tanto de docentes como
de estudiantes pueden potenciarse a través de escenarios multifacéticos en los que
la información y la aplicación digital constituyan un aspecto más a ser trabajado, y no
los centrales de la dinámica seguida.

165
 Conclusiones

El abordaje de esta experiencia nos ayudó a tomar conciencia sobre los

conocimientos y habilidades diversas que los estudiantes tienen acercar de la
comunicación digital, detectar ausencias y saberes en construcción sobre la búsqueda
y elaboración de la información así como comprender los desafíos que comportan un
desempeño colaborativo en una práctica escolar que la desconoce y hasta la
deslegitima. En el camino emprendido se observa desde el punto de vista de los
docentes, la necesidad de un rediseñar permanente cada estrategia formativa según
las características de los grupos y los perfiles de los estudiantes si se pretende que
la propuesta opere como un auténtico potenciador de los intereses y capacidades de
los estudiantes involucrados. Con respecto a la tecnología, se experimentó que las
transformaciones más importantes favorecidas por ella no eran las aplicaciones
mismas sino que lo fue el cambio de ideas, actitudes y prácticas sociales que pueden
acompañar su uso. Algunos cambios que observamos en relación a esto fueron la
motivación y el compromiso de los estudiantes respecto a la tarea, la revaloración del
vínculo docente-alumno al explicitarse el compromiso mutuo, la reconfiguración de los
tiempos y espacios académicos, la fecunda interacción entre pares que ayuda a
desarrollar la capacidad colaborativa, entre otros. Todo esto ha supuesto a una
variación de las posiciones del rol docente en tanto se ve como necesario:

- el transformar la frecuente práctica universitaria de un transmitir información

a la de una mediación o un montaje de escenarios de encuentro (cara a cara o virtual)
entre docentes y estudiantes,

- el desmitificar la concepción bastante extendida en el ámbito académico de

que la tecnología significa algo externo y neutro que cosifica las prácticas sociales que
la incluyen.

- el comprender que las dificultades experimentadas en las tareas grupales se

relacionan con los modelos sociales del conocimiento vigentes en las prácticas
académicas. Por lo tanto, el acompañamiento de los procesos grupales requiere por
parte del docente paciencia, confianza y señalamientos contextualizados para cada
tarea formulada.

Por último, a partir del relato de las percepciones de los estudiantes, es posible
determinar la presencia de nuevas sensibilidades, semejantes a las ya observadas
en el orden político (Sánchez, 2011), ya que hay mutaciones en cuanto a la forma en

166
que los jóvenes afrontan el aprendizaje. Reconocerlas y potenciarlas constituye un
reto a asumir creativamente a través de la generación de entornos que den lugar a
sus expectativas, formas democráticas de trabajo y proyectos de vida.

Referencias Bibliográficas

Igarza, R. (2012) “Las redes sociales están construyendo autobiografías colectivas”,

disponible en http://barrio.universia.cl/tiempo-libre/2011/12/06/160400/roberto-igarza-
las-redes-sociales-estan-construyendo-autobiografias-colectivas/. Consultado el
9/09/2012.

I Puig, R: (2006) “Del hipertexto al hipermedia. Una aproximación al desarrollo de obras

abiertas” en Revista Formats 2. Disponible en
http://www.iua.upf.edu/formats/formats2/tom_e.htm. Recuperado el 8/09/2012.

Lugo, María Teresa (Coordinadora) El WEBINAR 2010 : el modelo 1:1 como política
pública en educación: una mirada regional, Sebastian Schurmann; Valeria Kelly
Primera Edición. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de
Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2012.

Murga y Toscano (2010) “La red social Ning como entorno de prácticas de
Alfabetización” en Actas del 8º Encuentro Nacional de Carreras de Comunicación,
Fadeccos, Jujuy.

Murga, M. (2010) Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitariosen libro
de Segundas Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didácticas de
las lenguas, Universidad de Río Negro.

Sánchez, P. (2011): Nuevas sensibilidades en el escenario político. Juventudes,

participación yagendas de discusión disponible en
http://www.perio.unlp.edu.ar/observatoriodejovenes/?q=node/111

Toro, R. (20) Biodanza, Ed. Indigo, Santiago de Chile.

167
 Capítulo XII

Las redes sociales como lugar de aprendizajes

universitarios88

María Matilde Murga

Para construir una cultura en la que el pasado sea útil y no coactivo,

debemos ubicar el futuro entre nosotros, como algo que está aquí listo para que lo
ayudemos y protejamos antes que nazca, porque de lo contrario
será demasiado tarde” (M. Mead)

Planteo inicial

En el marco de la cátedra Problemática de la Comunicación de la carrera de

Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Tucumán, llevamos a cabo
durante el año 2009 prácticas con distintos recursos digitales (blogs, mapas digitales,
powerpoints, etc.) con el objeto de proponer un entorno que ayudase al desarrollo de
las capacidades relacionadas con el acceso y selección de la información, el dominio
de lenguajes interconectados tecnológicamente entre sí, la comunicación del
conocimiento, el análisis crítico, el pensamiento transmediático y, en especial el
trabajo colaborativo.

Entre los resultados obtenidos pudimos establecer que si bien las actividades
didácticas habían generado bastante motivación en los estudiantes la participación
colectiva había sido limitada. Otra observación es que existían dificultades para la
selección y organización de la información por parte de algunos grupos de estudiantes.
Consideramos, entonces, que tal vez las características estructurales de los blogs que
incluyen solo los comentarios de los lectores, habría podido dar lugar a una menor
interacción entre los grupos de los estudiantes. Para el presente año (2010), diseñamos

88
Publicado en el Libro de Segundas Jornadas Internacionales de investigación y prácticas en Didáctica
de las lenguas y las literaturas, 28 y 29 de octubre de 2010, San Carlos de Bariloche. ISBN 978. 987-
26198-9-3.

168
un dispositivo pedagógico centrado en una red social en el que insertamos el blog de
la materia y los blogs creados por los alumnos del año anterior. Sobre esta experiencia
expondré algunos resultados.

Para conocer el perfil de usuarios de los medios digitales que tenían los estudiantes
que se inscribieron en la materia administramos en abril de 2010 una encuesta que
indagó sobre los lugares de acceso a Internet, la frecuencia de consulta de la web, la
consulta de blogs y la participación en redes sociales. Comentaremos aquí sólo los
resultados de la encuesta, obtenidos sobre 50 respuestas, que interesan para el
análisis de las estrategias llevadas a cabo y su relación con los aprendizajes.

¿Consulta Blogs habitualmente?

Participación en blogs:

Participación en redes sociales digitales:

Antigüedad en Facebook de las personas que participan en esa red social:

169
 Actividades que realizan en las redes sociales quienes participan en ellas

En general, en las respuestas registradas se destaca que hay una mayor

participación en las redes sociales que en los blogs y que importan más el
establecimiento de vínculos sociales que las prácticas informativas. Esta diferencia
entre el uso de los formatos digitales es relevante para explicar la adhesión que generó
la participación en torno a la red Ning, plataforma que elegimos para trabajar este año.
Según Jenkins (2008), en muchos casos, los adolescentes/jóvenes están activamente
insertos en lo que llamó culturas participativas. Una cultura participativa es aquella que
tiene bajos requerimientos de expresión artística y de interacción ciudadana y un
profundo sentido de compartir la creación individual y algún tipo de tutoría informal
mediante la cual los más experimentados pasan sus conocimientos a los novicios (no
habiendo aquí una distinción étarea sino de experiencia en el uso de las herramientas
digitales). En el grupo estudiado se verificó una alta preferencia por la red Facebook
respecto a otras redes sociales. A partir de las actividades descriptas por los mismos
estudiantes se puede diferenciar distintos tipos de usuarios según su grado de
participación en esta red, distinguiéndose así un usuario con un mínimo compromiso
(aquel que se adhiere a comunidades de fans, por ejemplo) y otros que participan
como promotores de vínculos y aplicaciones (intercambio de información, música, etc.).

Promoción 2010

170
Red Ning: un entorno posible para un aprendizaje dialógico

Por una dinámica de acumulación y complementariedad y no por una sustitución

de otros formatos, las redes sociales se presentan como sitio en el que convergen
distintas herramientas (foros, blogs, páginas personales, chat,), orientadas a prácticas
de interacción social alrededor de una agenda propuesta por los administradores de
la red o por algunos de sus miembros.

Ning es una plataforma online para usuarios que permite crear sitios webs
sociales y redes sociales, lanzada en octubre de 2005 que tiene como ventajas en
relación con otras, la apelación a una menor cantidad de publicidades, la
independencia de cada red creada en la plataforma y la baja interferencia externa que
esto genera, la centralización en las actividades de intercambio de los estudiantes, la
no necesidad de permisos internos, la variedad de aplicaciones, entre otras (de Haro,
2008; Stefanovff, 2010; Calvo Peña, 2010).

En cuanto a su diseño esta red está bastante estructurada y dentro de las

funciones que ofrece adoptamos para el trabajo con la materia: la organización de
foros de carácter general y de lectura y elaboración de trabajos prácticos, la inserción
de videos, fotos de las clases y enlaces a los blogs creados el año pasado, la
formación de grupos de trabajo y su identificación a través de una imagen y un nombre,
la habilitación horaria de una sesión de chat semanal, la presentación de eventos
académicos y por último, el resumen de las últimas actividades presenciales realizadas.

171
 Luego de haber llevado a cabo actividades presenciales y virtuales durante un
cuatrimestre aplicamos un cuestionario para conocer las percepciones estudiantes
sobre los aprendizajes qué se habían realizado en este entorno híbrido. La mayor parte
de los 54 respuestas muestran los parámetros de valoración de los estudiantes y a
través de ellos, puede inferirse hasta qué punto se generó un espacio de intercambio.
La descripción de las habilidades conseguidas remite a dos tipos de conocimientos.
Por un lado, los estudiantes consignan el desarrollo competencias técnicas o
instrumentales tales como la inscripción en la red para lo que tenían que crear una
cuenta de correo y luego aceptar la invitación realizada por la cátedra, la creación de
un perfil personal adjuntado una foto personal, la conformación de un grupo de trabajo
y su representación mediante una imagen que se agregó a la red, el diseño de
powerpoints (ppt), la localización de consignas de los trabajos prácticos y adjunción
de las respuestas correspondientes incluyendo ppt o documentos en Word y la
descarga de documentos disponibles en línea.

Otro tipo de declaraciones de los estudiantes apuntan a registrar habilidades

sociocognitivas. Varios destacaron la alta motivación que les brindó la experiencia y
la relacionan con la posibilidad que tuvieron, en primer lugar, de conocer -mediante el
uso de un recurso nuevo- con mayor profundidad a sus compañeros de clase y en
segundo lugar, con menor frecuencia, mencionan la instancia de conversar con los
profesores, o conocer la devolución de los docentes.

Un grado profundo de involucramiento se presentó cuando los compañeros más

capaces instruyeron a otros en determinados conocimientos tales como adjuntar un
documento a la red o diseñar un ppt:

“Fue un reto aprender a usar el power y lo hice gracias a una compañera y lo

uso en otras materias”,

“Aprendí una herramienta nueva e incluso pude explicarle a varios compañeros

que no entendían el manejo de la página”.

Esta dinámica así registrada puede definirse como un aprendizaje de aprender

compartiendo (Lundwall, 2002), en el que los estudiantes comparten informaciones,
conocimientos y experiencias apoyados en los recursos en línea de Web 2.0. Los
recursos actuaron como multiplicadores de las redes de intercambio. Una alumna
sintetizó su experiencia en la red afirmando que le permitió aprender entre nosotros
mismos. Ese aprender entre nosotros mismos remite a la práctica de una inteligencia

172
colectiva (Levy, 2004), de un saber que permite trascender y potenciar las inteligencias
individuales.

“Subir comentarios y leer los de mis compañeros, interesante ya que no en todas

las materias podés saber lo que piensan o como entienden los demás los textos y eso
te ayuda a darte cuenta de cosas a las que tal vez no le hayas prestado atención
leyendo el texto individualmente”.

Esta estudiante plantea un rasgo característico de la nueva forma de leer que

se practica en la red y que se relaciona con la capacidad para seleccionar y organizar
información configurada en una lógica difusa con elementos multimodales y con
múltiples enlaces inter y extratextuales89. En relación con esto procuramos fortalecer
y desarrollar en los estudiantes la capacidad para pensar con imágenes y avanzar
hacia la elaboración de narrativas académicas transmediáticas a través de la utilización
reflexiva de distintos recursos, principalmente la elaboración de Powerpoints, programa
que por sus posibilidades funcionales puede ser un puente para la producción de
videos que profundicen aún más la capacidad antes mencionada.

La mayor parte del grupo de estudiantes ya había tenido algún contacto con el
programa citado en el secundario o lo manejaba actualmente; sin embargo, no tenían
un conocimiento sistemático y apelaban a estrategias como la de “ir probando cada
una de las opciones hasta encontrar la indicada”, como señaló un grupo de alumnas,
ensayando por “práctica y error”, como lo señaló otro grupo. Una alumna dirá al
respecto: los powers ya los realizábamos pero no con punto de vista tan crítico.

Luego de la realización de sucesivos ppt y su discusión valorativa tanto de los

aspectos informativos como de su diseño se consensuó un conjunto de criterios que
se consideraron a la hora de la elaboración y evaluación de las presentaciones finales.
Esta estrategia de reflexionar en conjunto hizo posible recuperar saberes previos
personales y también la inclusión de otros nuevos que habían sido trabajados en los
grupos, aportes que fueron categorizados con contribuciones del campo de la lectura,
las teorías cognitivas y la semiología de la imagen (Murga y Toscano, 2010). El proceso

89
Landow (1995) explica que “en la narración digital, es el (los) autor(es) quien(es) ofrece(n)
posibilidades de trayecto, pero es el lector quien construye su sucesión temporal y su caracterización,
dependiendo de un interés que de hecho es móvil. La lectura hipermedial no es completa ni
necesariamente aleatoria, pero se acerca a la experiencia. Por esto, el hipermedia debe, de un lado,
potenciar una especie de lectura gestáltica, pero, a la vez, debe garantizar que no interviene en la
decisión de una totalidad (o del cierre, que se dará seguramente, ya sea por cansancio o por
satisfacción). Es decir, que en el hipermedia se ha de producir el sentido sobre la marcha, sin
imposiciones previas”.

173
 culminó con la elaboración de 15 ppt grupales a partir de un mismo texto base para
así poder delimitar los avances realizados. En las producciones se advirtió en varios
grupos dificultades para resumir la información ya que predominaba una actitud
reproductora y parcializada de la información que no tenía en cuenta las orientaciones
textuales y paratextuales del autor del texto sobre la finalidad y organización de su
argumentación. Aún así hubo un grupo que reformuló el texto base sintetizando el
pensamiento del autor y esto fue apoyado creativamente por el diseño audiovisual.
Los grupos restantes ensayaron con distintos niveles de acierto la inclusión de
imágenes (a veces como mera ilustración, otras como una instrucción de un nuevo
sentido) y elementos icónicos, una secuencia clara de las diapositivas, la integración
de sonidos y música y de animaciones.

Conclusiones

La puesta en práctica de este diseño pedagógico nos permitió advertir que los
estudiantes cuentan con un conjunto diverso de capacidades vinculadas a sus
experiencias culturales hipertextuales y transtextuales, como telespectadores y como
internautas que pueden y es necesario recuperar para su formación académica.

Parece ineludible pensar nuestras prácticas de enseñanza desde un lugar que

replantee las capacidades que intentamos desarrollar con los estudiantes ya no, según
una lógica de las necesidades sino más bien desde las múltiples posibilidades. En el
2003 H.Jenkins propuso el concepto de “narrativas transmediáticas” para dar cuenta
de un conjunto de narrativas (referidas a obras de ficción como H.Potter o la serie Lost)
que se despliegan en diversas plataformas y soportes. Tal vez este concepto pueda
ser extendido a la inmersión en los entornos virtuales que los educadores y estudiantes
estamos experimentando. Como creadores de mundos narrativos habremos de apelar
al uso eficaz de múltiples recursos para expresarnos y tomar contacto con los otros.
Tendríamos así la ocasión para asumir el desafío de educarnos y formar en un
pensamiento articulador de lo visual (imágenes, escritura), sonidos (oralidad, música)
y lo motriz.

Pudimos observar también que una cultura colaborativa fundada en prácticas

cooperativas ayuda que el autoconocimiento aumente y se expanda cuando se
escucha/ recibe al otro. Por ejemplo, las producciones de los grupos que dejaron de
ser una mera acumulación, a veces inconexa de perspectivas individuales, para

174
exponer los avances sobre un problema particular que había realizado un colectivo. A
esto se agregó la posibilidad de generar prácticas educativas más democráticas en la
que emergieron relaciones más flexibles entre docentes y alumnos, igualados ante el
crecimiento vertiginoso de los conocimientos tecnológicos.

En síntesis, si nos lo proponemos las herramientas digitales de la web 2.0

pueden operar como un lugar propicio para un aprendizaje dialógico, verdadero desafío
de una educación emancipadora que ofrezca conocimientos y actitudes concretas para
superar la brecha entre quienes saben utilizar creativamente las herramientas digitales
y quiénes no lo hacen.

Referencias bibliográficas

Calvo Peña, B (2010) Un acercamiento a la “Educación Participativa: la incorporación

de las Redes sociales en el aula” en http://www.publiteca.es/2010/06/un-acercamiento-
la-educacion.html

De Haro, J. (2008) Las redes sociales aplicadas a la práctica docente recuperado en

ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n13a2.doc

Jenkins (2009) Fans, blogueros y videojuegos, la cultura de la colaboración, Paidós;

Barcelona.
(2003) Transmedia storytelling en http://www.technologyreview.com/Biotech/

Levy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio,
Washington.http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org.

Lundwall ( 2002) cit. En Cobo Romaní, C (2007):” Aprendizaje colaborativo. Nuevos

modelos para usos educativos “ en Cobo Romaní, C.; Pardo Kuklinski, H. 2007 Planeta
Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions
Digitals, Universitat de Vic, Flacso México. Barcelona / México DF.

Landow, George (1995) Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea

y la tecnología, Paidós Barcelona.

Murga y Toscano (2009): La producción del blogs académicos como herramienta de

aprendizaje en Actas en CD Congreso Redcom, Cultura de masa y nuevos procesos
de comunicación, 23 al 24 de octubre 2009.

175
 Murga y Toscano (2010): Trabajar en la universidad con redes sociales Ning:
análisis de un caso en Actas de Congreso Faddecos, CD, Jujuy, agosto 2010.

Murga y Toscano (2010) Lo digital como herramienta de aprendizaje en la

universidad en Actas de II Jornadas del NOA de Educación a Distancia y
Tecnologías educativas, Universidad Nacional de Catamarca 26 y 27 de agosto 2010
CD.

Stefanovff, S. (2010): Las redes sociales, un nuevo escenario para la enseñanza, en

Actas III Jornadas Virtuales de Educación a distancia:Las redes sociales y la gestión
del conocimiento. Universidad del Salvador. Recuperado el 10/08/2010 de:
http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/STEFANOFF_SILVIA.pdf,

176
 Capítulo XIII

Lo digital como herramienta de aprendizaje en la

Universidad90

María Matilde Murga

Diego Toscano

El nuevo desarrollo comunicativo que significan las habilidades analógicas y

digitales interpelan nuestras propuestas de enseñanza. Estos aprendizajes
instrumentales pueden dar lugar, entre cosas, al desarrollo de una capacidad para
participar creativamente en una comunidad más amplia. Se trata de disminuir la brecha
participativa (Jenkins, 2008), esto es, la división entre los que pueden crear o han
creado utilizando las tecnologías digitales y los que no.

En este marco, diseñamos actividades de enseñanza-aprendizaje para un uso

colaborativo de algunas herramientas digitales, vinculándolas con los contenidos de
asignatura que impartimos en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT.

A partir del perfil de usuarios que tenían los 49 estudiantes del segundo año de
la Carrera de Ciencias de la Educación (un 50% accedía a Internet en los ciber, un 70
% no visitaba blogs, etc.) llevamos a cabo prácticas, que luego de un año de trabajo,
muestran que el dominio de lo tecnológico sea, tal vez, el aprendizaje más fácil de
incorporar. Aprendizajes como el pensar en forma autónoma, reflexionar a través de
argumentos consistentes, mantener una actitud flexible y rigurosa a la vez, implican
esfuerzo y concentración. Desde el punto de vista docente, también pudimos
concientizar la necesidad de reformular continuamente nuestros modos pedagógicos
tanto teóricos como prácticos.

90
Publicado en Actas II Jornadas de Educación a Distancia y Tecnologías Educativas, Catamarca, ISBN
978-987-661-047-6.

177
 Puntos de partida

El nuevo desarrollo comunicativo que significan las habilidades analógicas y

digitales interpelan nuestras propuestas de enseñanza. Estos aprendizajes
instrumentales pueden dar lugar, entre cosas, al desarrollo de la capacidad para
participar creativamente en una comunidad más amplia. La apuesta en el entorno
universitario es encaminarnos a una cultura que pase del dominio de estos recursos a
usos sociales que postulen un modelo abierto y colaborativo del conocimiento de modo
que se logre disminuir la brecha participativa (Jenkins, 2008), esto es la división entre
los que pueden crear o han creado utilizando las tecnologías digitales y los que no.

Durante el período lectivo 2009 nos planteamos, en el marco de las actividades

de la asignatura que desarrollamos en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNT, el
objetivo de experimentar actividades de enseñanza-aprendizaje que fomentasen
prácticas individuales y grupales de un uso comunicativo de algunas
herramientas digitales. Nos encontramos inmersos ante una situación educativa nueva,
descripta por varios autores que analizan la problemática educativa del siglo XXI, en
la que el docente ya no es el centro depositario y transmisor del conocimiento experto
sino un organizador de nuevas experiencias.

Para afrontar este desafío realizamos un relevamiento de las prácticas

sociales que tenían los estudiantes como usuarios de las TIC, indagando en qué
lugar accedían a Internet, la frecuencia de consulta de la web y la consulta de blogs.
El grupo se componía de 49 estudiantes en el que se diferenciaban 10 personas en la
franja etaria de 26 a 32 años y 39 personas en la de 18 a 25.

El primer ítem indagado se refería al espacio físico en que los estudiantes

accedían a Internet. Las respuestas señalaban que el lugar privilegiado era un espacio
público (cyber): 51,6%. Por otro lado, el porcentaje de los que tenían acceso en su
hogar (31,6%), dato que se correlacionaba con el porcentaje nacional de hogares con
PC (35%) y esto, seguramente incidía en la frecuencia con que los estudiantes
consultaban la web ya que el 31,6% lo hacía frecuentemente.

En cuanto a la consulta de blogs y la participación en ellos, un alto porcentaje

(73%) de los encuestados no consultaba blogs y desconocía la existencia de este
tipo de formato. A través de entrevistas personales con algunos de ellos pudimos
establecer que la mayor parte tuvo su primer contacto con este medio digital luego

178
del relevamiento de datos. Dentro del 25% que lo conocía, la mayor parte participaba
leyendo, es decir, se perfilaba como consumidores más que como prosumidores.

Dada la situación anterior, nos propusimos trabajar un conjunto de habilidades

multimedia relacionadas con los blogs porque así los estudiantes podrían desarrollar
capacidades relacionadas con el acceso y selección de la información, el dominio de
varios lenguajes, la comunicación del conocimiento, el análisis crítico y el trabajo
colaborativo. En los blogs hay una integración y complementariedad con recursos de
otros medios, aspectos que actualmente han sido superados en la web por las redes
sociales.

En un primer paso, elaboramos un blog de la cátedra en el que insertamos el

programa y actividades que aunaban participaciones en línea con actuaciones
presenciales y posteriormente, encaramos un proceso en el que ejecutamos distintas
estrategias entre las que destacamos:

- la búsqueda e identificación de blogs en la red referidos a educación, o la

179
 búsqueda de respuestas a inquietudes formuladas por los mismos estudiantes,

- la elaboración de documentos multimedia (imágenes, presentaciones, audio

y vídeo) en el formato PowerPoint a fin de desarrollar y reflexionar sobre la capacidad
de pensar con imágenes,

- la producción de comentarios a los post como una forma de fomentar una

participación más activa en la red y, a la vez, promover el mayor desarrollo cognitivo
que se opera cuando se comparte los conocimientos.

Sobre los avances realizados en los tres puntos anteriores ya dimos cuenta en
otra oportunidad (Murga y Toscano, 2009). En este momento, deseamos exponer los
resultados registrados con dos estrategias practicadas en el segundo semestre del
2009: la realización de mapas digitales y la producción de blogs en grupos.

Mapas conceptuales digitales

Cuando nos planteamos la posibilidad de trabajar con mapas conceptuales

digitales tuvimos el doble desafío de motivar a los estudiantes y por otro lado, de
aprender nosotros mismos el manejo de las nuevas herramientas. Tomamos la tarea
de auto-formarnos en el manejo de CMap Tools, plataforma elegida para el trabajo,
recurriendo para esto a lecturas específicas y a la consulta de colegas que ya habían
tenido una experiencia personal con este software.

Comenzamos con una presentación en clase de un mapa conceptual elaborado

con los contenidos del programa de la asignatura, mostrando las ventajas de visualizar
la organización de los temas y subtemas con la intención de interesar a los estudiantes
en el dominio de la plataforma. Posteriormente, explicamos su uso y las aplicaciones
principales. Tanto para el autoaprendizaje personal de los docentes como para el
trabajo de los estudiantes fue de utilidad la existencia de programas tutoriales en línea,
pero más importante fue la posibilidad de que los estudiantes que fueron ganando
firmeza en el dominio de la plataforma se convirtieron ellos mismos en tutores de sus
propios compañeros. Esta dinámica permitió que en un plazo de tiempo relativamente
breve, el conjunto de los grupos estuviera en condiciones de utilizar un programa que
requiere tiempo para su comprensión. Presentamos algunas imágenes de los mapas
conceptuales elaborados:

180
 El problema principal no
surgió de la utilización operativa o
técnica de la herramienta, sino
más bien, en la selección y
organización de los contenidos que
presentaban a través del mapa
conceptual. La tarea consistía en la
realización de un mapa conceptual
digital explicativo de un texto
bastante complejo (de lectura
obligatoria en la cátedra) sobre el
tema La conversación docente-
alumno en el aula. Una parte
importante de los mapas
elaborados en forma grupal
pusieron en evidencia dificultades
en la comprensión, organización y
jerarquización de los conceptos
fundamentales del texto. El programa digital, al permitir y al rechazar determinados
conectores lógicos y determinados tipos de encadenamientos, hacía más evidente esta
situación y facilitaba el diagnóstico de incomprensiones conceptuales del texto base.

181
 Replanteamos, entonces, el trabajo desde la necesidad de elaborar bocetos de
los mapas conceptuales en papel, debatirlos y elaborarlos colectivamente, como paso
previo a su trasposición al soporte digital. El resultado fue la realización exitosa de
aproximadamente media decena de mapas conceptuales digitales, que resumían y
explicaban de manera aceptable los argumentos y las ideas principales de los enfoques
teóricos abordados en el artículo.

Incursionando en la blogosfera

A partir del entrenamiento realizado a través de comentarios en una entrada del

blog de la cátedra, la inserción de presentaciones en el Slideshare, o de la confección
de mapas digitales se llevó a cabo la elaboración de blogs grupales, actividad de
carácter evaluativo que les permitiría promover la materia. Los estudiantes diseñaron
9 blogs con nuestra ayuda y la de algunos de sus compañeros.

Si analizamos las producciones logradas podríamos caracterizarlas presentaban

los elementos estructurales típicos (entradas individuales, cronología inversa, archivos,
categorías, comentarios, contador de visitas) o por el tipo de servidor elegido para su
elaboración (Blogger, TypePad, WordPress), pero tal como lo plantea Orihuela (2009)
el blog es más que un formato, también es cultura. Desde este punto de vista, un eje
articulador de la cultura de los blogs es su carácter conversacional. Y en este sentido
nos interesa analizar cómo se asume ese rasgo en los blogs citados.

Ejemplo de un blog producido por un grupo

182
 Una conversación puede estudiarse en dos niveles (Kerbrat Orecchioni, 1990):
uno, desde el punto de vista del contenido informativo que desarrolla y el segundo, el
de las relaciones sociales que establece. En un blog, las huellas más visibles de los
vínculos sociales son los comentarios de los lectores, los enlaces a otros blogs o sitios
de interés, las encuestas habilitadas en el blog y lista de seguidores.

En casi todos los blogs estudiantiles estuvieron presentes los enlaces, los
seguidores y, en mucha medida, los contadores de visitas y/o encuestas. Sin embargo,
en todos se advierte, a pesar de que había transcurrido meses desde su
creación, que había pocos comentarios de lectores de las entradas. Tal vez influya en
esto el carácter de simulacro de las condiciones de producción que quita autenticidad
a la intencionalidad de los blogger. Un grupo puso como epígrafe del título de su
blog:” Este Blog ha sido creado para responder a la exigencia de la materia
“Problemática de la Comunicación y la Educación”; con el fin de promoverla”.

Otro nivel dialógico- que, en nuestro caso importa observar detenidamente- es la

interacción que los estudiantes establecen con la información expuesta en sus blogs,
lo que se puede rastrear a través de la selección de los temas presentados en las
entradas, las fotografías y/o videos elegidos, elementos que “dialogan” con los
conocimientos instituidos en el marco de la asignatura.

De este modo pudo determinarse distintas posturas en los enunciadores:

-Una, es la de reproducir literalmente a autores y textos proporcionados por la

cátedra lo que implicaría asumir un menor riesgo ante la autoridad y un menor esfuerzo
y creatividad. El énfasis está puesto en ilustrar a través de imágenes, videos y
presentaciones en Slideshare que exponen aspectos puntuales de la información
brindada.

-Una variante de la postura anterior pero que requiere una mayor elaboración
cognitiva y multimedial es retomar los temas abordados por la materia pero buscando
otras fuentes bibliográficas con agregados de videos y de producciones multimedia de
los mismos autores que habían sido efectuadas durante el cursado. De este modo el
blog funciona como una bitácora de su propia producción.

-Otra posibilidad es la de relacionar los autores propuestos en el programa e

integrarlos con problemáticas de la realidad educativa actual, marcando una mayor
actitud reflexiva.

183
 -La última postura organiza el blog alrededor de un tema vinculado
indirectamente con las temáticas de la materia, actitud que se presentó en dos casos:
un blog plantea el tópico de la juventud proponiendo diversas temáticas que interesan
a los jóvenes tucumanos. El otro blog que incluimos en esta clasificación se refiere al
plan de estudios de la carrera que cursan los estudiantes con la inclusión de programas
y prácticos. Se trata de esta forma de responder a necesidades sociales del
entorno académico según la perspectiva de los autores.

Ejemplo de blog grupal.

Podríamos identificar en las posturas descriptas algunas de las categorías

planteadas por Bain (2007) para explicar la relación de los estudiantes con el
conocimiento de un menor a un mayor compromiso con la tarea:

-sabedores de lo aceptado, que se caracterizan por evitar equivocarse,

apelando a la memorización, y comporta por consiguiente un aprendizaje superficial.
Se correspondería con dos casos.

-sabedores estratégicos: se preocupan por tener un buen desempeño sin

desarrollar una comprensión en profundidad de los temas, situación que hemos
registrado en cuatro casos con graduaciones distintas, ya que algunos si bien exploran
otras fuentes o temas evitan comprometerse demasiado con la información expuesta.

-sabedores conectados: pensadores independientes creativos y críticos: con

muy diferentes modalidades y presentando dificultades de índole variada podemos

184
distinguir tres casos: dos grupos que formulan su propuesta sobre
temáticas específicas que a ellos les interesan y para esto, realizan una tarea de
indagación y, en un caso de digitalización de la información encontrada, y otro caso
en que integra material de la cátedra con reflexiones y un video sobre la violencia
escolar.

Como se advierte hay una tendencia marcada de los estilos mencionados hacia
un poco compromiso con un aprendizaje en forma profunda lo que nos lleva a pensar
si hasta qué punto estos estudiantes no estarían poniendo en práctica estilos de
enseñanza de la vida universitaria o de la secundaria que dejaron en forma reciente
que avalan este tipo de prácticas.

Ejemplo de blog grupal.

Conclusiones

Respecto al proceso seguido, en general, en las evaluaciones realizadas por

los estudiantes ellos rescataron la fuerte motivación que significó tomar conciencia de
que podían producir contenidos multimedia. Esta percepción llevó a que algunos
grupos pudieran encontrar una forma innovadora para expresar sus inquietudes.

Desde otro punto de vista, los blogs creados lograron focalizar las temáticas
presentadas y en algunos casos alcanzaron una mayor autenticidad porque los
blogger se expresaron con originalidad. Un rasgo creativo que no fue sugerido por
nuestras intervenciones, fue la integración de sus propias producciones estudiantiles
como ilustraciones de las temáticas planteadas. También pudimos advertir las ventajas

185
 de que el diseño fuera grupal porque de este modo se fortalecía la colaboración
cognitiva, a la vez, que actuaba como un marco de contención frente a la figura del
docente.

Sobre las estrategias docentes llevadas a cabo, pudimos determinar la

necesidad de mejorar el registro de los procesos grupales e individuales, así como de
mejorar el seguimiento de las respuestas e iniciativas de los estudiantes, de modo
que las interacciones con ellos pudiesen mostrar la fluidez que se vive en la red. Otra
derivación posible es que el diseño de los blogs grupales pueda hacerse al inicio del
proceso de modo que estos espacios constituyan una red de blogs con el blog de la
cátedra, emulando lo que se observa en la blogosfera en la que se registra un
desplazamiento desde los blogs individuales hacia las redes sociales debido, entre
otras razones , a que en los blogs, la participación colectiva se encuentra limitada a
los comentarios de los lectores.

186
Referencias bibliográficas

Bain (2007) Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Universitat de

Válencia, Valencia.

Murga y Toscano (2009) “La producción del blogs académicos como herramienta de
aprendizaje” en Actas en CD Congreso Redcom, Cultura de masa y nuevos procesos
de comunicación, 23 al 24 de octubre 2009. UNT, Tucumán.

Pardo Kuklinski, H (2010): Geekonomía, Un radar para producir en el postdigitalismo,

Colección Transmedia XXI, Laboratori de Mitjans interactius, Universidad de Barcelona,
Barcelona.

Orihela (2009) “Qué son los blogs” en http://www.ecuaderno.com/2009/09/15/que-son-

los-blogs-y-como-dejar-de-confundirlos-con-otra-cosa/, recuperado el 14 de abril de
2010.

Blogs de estudiantes:

http://linguisticaenelaulafilount.blogspot.com/

http://somosjovenes.nireblog.com/archives

http://comunicacionycolera.blogspot.com/2010/02/cuantos-de-ustedes-no-han-
sentido.html

http://wwwcienciasdelaedujuarezandrearomina.blogspot.com/

http://eltextoenlasaulas.blogspot.com/2010_02_01_archive.html

http://interaccioneducativaxxi.blogspot.com/search/label/Mafalda

http://www.dealumnosalumnos.blogspot.com/ http://comunicacionproblematica.wordpre
ss.com/

http://pasipa-educacion.blogspot.com/2010/02/el-educador-como-mediador.html

187
 Capítulo XIV

Los blogs académicos como herramienta

de aprendizaje91

Matilde Murga
Diego Toscano

Introducción
La cultura actual se distingue por la preponderancia de modelos abiertos de
información, en los que se valora la capacidad para compartir y construir conocimientos
de forma colectiva y colaborativa. Este nuevo entorno, fuertemente mediado por la
tecnología digital y las prácticas sociales asociadas con ella, requiere de nuevas
competencias por parte de las instituciones educativas para gestionar el riesgo y liderar
el cambio en espacios híbridos donde lo público y lo privado conviven y donde cada
vez es más difícil -e inútil- controlar los flujos comunicativos. Entre esos agentes
educativos se encuentran las universidades, que pueden, además, ayudar a analizar
y a comprender estos cambios y contribuir activamente en la formación de una efectiva
“ciudadanía digital”.

¿Cuáles son estas nuevas competencias de las que tanto se habla? Con el
término “alfabetización digital” se ha pretendido designar al conjunto de destrezas
básicas, puramente instrumentales, que convierten a ciudadanos en usuarios de TIC.
También se ha propuesto el uso de la expresión “alfabetización multimodal” o
“alfabetización multimedia” porque permite apuntar a una educación que haciendo uso
de las tecnologías predominantes en la sociedad actual, ayuda al alumno a conseguir
los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para: a) comunicarse (interpretar
y producir mensajes) utilizando distintos lenguajes y medios; b) desarrollar su
autonomía personal y espíritu crítico, lo que les capacitaría para formar una sociedad
justa y multicultural donde puedan convivir con las innovaciones tecnológicas propias
de cada época (Gutierrez Martín, 2005). Por su parte, Lanham (1995)92, destaca que

91
¨Publicado en (2009) Actas XI Jornadas de la REDCOM “Cultura de masas y nuevos procesos de
comunicación, 22 al 24 de octubre 2009, Tucumán, Facultad de Filosofía y Letras (UNT).
92
Citado en Gutierrez Martìn (2005) Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas, Gedisa,
Barcelona.

188
este tipo de alfabetización “permite que la información se presente en medios
alternativos y se examine de forma interactiva; enlaza perdurabilidad y novedad en
una fértil oscilación; y vuelve a capturar la expresividad de las culturas orales”. La
inmersión en las habilidades descriptas significa, entonces, un nuevo desarrollo
comunicativo que se caracteriza por el aumento de la iconicidad, la sensorialidad, el
dinamismo entre lo visual, lo sonoro y lo motriz, el refuerzo de las emociones primarias,
la difusión del procesamiento intuitivo de la información y el fomento de la interactividad
(Piscitelli, 2009). Desde este marco conceptual e histórico, los objetivos de este trabajo
son: 1) indagar los hábitos y comportamientos digitales, las preferencias y los
conocimientos sobre las nuevas tecnologías de 80 estudiantes de las carreras de
Ciencias de la Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional
de Tucumán, en el año 2009; 2) dar cuenta de las actividades de enseñanza-
aprendizaje que se experimentaron a fin de fomentar prácticas individuales y grupales
de uso efectivo de algunas herramientas digitales.

Punto de partida

Para conocer las prácticas sociales respecto al uso de TIC realizamos, a

comienzos del año 2009, una encuesta a estudiantes de ambas carreras. Los temas
indagados fueron los lugares de acceso a Internet, la frecuencia de consulta de la web
y la consulta de blogs. El grupo de Ciencias de la Educación se componía de 49
estudiantes, y en él que se puede diferenciar 10 personas que estaban en la franja
etaria de 26 a 32 años y 39 personas en la franja de 18 a 25. El grupo de Ciencias de
la Comunicación contaba con 31 estudiantes, varios de ellos provenientes de otras
provincias (Salta, Jujuy, Santiago del Estero), 28 de ellos incluidos de la franja etaria
de 18 a 25 años y 3 en la franja de 26 a 32 años.

1. Lugar de acceso a Internet:

189
 En los cuadros precedentes se puede observar que el lugar privilegiado de
acceso a Internet en ambas poblaciones es un espacio público (cyber). El porcentaje
de los que tienen acceso en su hogar se correlaciona con el porcentaje nacional de
hogares que cuenta con PC (35%) e incide, como se verá en el próximo gráfico, en la
frecuencia con que los estudiantes consultan la web.

2. Frecuencia:

Aunque no hay diferencias significativas respecto al lugar y frecuencia de

consulta de Internet entre los estudiantes de ambas carreras, sí las hay en cuanto a la
consulta de blogs y la participación en ellos, como se lo advertirá en la lectura de los
siguientes cuadros:

3. Hábitos de consulta de blogs:

190
 4. Tipo de participación en blogs y tipo de blogs a los que acceden:

Los estudiantes de Ciencias de la Educación declaran marcadamente menores

hábitos de consulta de blogs y de las prácticas vinculadas con estos. A través de
entrevistas personales con algunos estudiantes pudimos establecer que esta diferencia
emergía del hecho que los blogs constituyen un recurso utilizado por distintas cátedras
de la carrera de Ciencias de la Comunicación mientras que, la mayor parte de los
estudiantes de Ciencias de la Educación tuvo su primer contacto con este género digital
luego de nuestro relevamiento de datos.

Prácticas educativas con blogs

Dada la situación anterior, nos propusimos trabajar un conjunto de habilidades

multimedia con el objeto de fomentar y desarrollar las capacidades digitales de los
alumnos. Para ello, diseñamos un blog de la cátedra en el que insertamos el programa
y algunas de las actividades prácticas propuestas para el desarrollo de los contenidos

191
 de la asignatura.

Entre las capacidades digitales que planeamos fomentar podemos citar:

• el acceso y selección de la información,

• el dominio de varios lenguajes,
• la comunicación del conocimiento,
• el análisis crítico,
• el trabajo colaborativo.

En esta ponencia daremos cuenta de la experiencia realizada respecto al

desarrollo de las tres primeras, es decir, del acceso y selección de la información, el
dominio de varios lenguajes y la comunicación del conocimiento. Para cada una de las
competencias se plantearon prácticas específicas. Por ejemplo, para el acceso y
selección de la información se propuso la búsqueda e identificación de blogs en la red
referidos a educación, o la búsqueda de respuestas a inquietudes formuladas por los
mismos estudiantes. Ambas indagaciones se hicieron después de presentaciones
expositivas que incluían la mostración de casos o conceptos que orientaran una
búsqueda posterior.

En esta actividad de búsqueda e identificación de blogs referidos a educación,

muchos de los estudiantes tuvieron su primer contacto efectivo con blogs. Esto significó
un paso importante, según el relato de algunos de ellos, orientado hacia la
alfabetización digital. El abanico de los blogs visitados en esta actividad dejó entrever
que los alumnos utilizaron un concepto amplio de “educación” (y no uno restrictivo,
tomando los aportes conceptuales de la pedagoga mexicana Rosa Buenfil Burgos,
1993). Entre los blogs que seleccionaron podemos destacar blogs de colegios, de
editoriales, de centros educativos diversos, blogs sobre elaboración de blogs, de
materias de otras carreras de nuestra Facultad, de radios comunitarias, etc. Un grupo
de alumnos sugirió un conjunto de criterios de clasificación para los blogs que habían
consultado. Los diferenciaron según su accesibilidad, según su diseño, según vínculos
con redes sociales, según posibilidades de participación en el blog. También hubo
quienes presentaron confusiones e interrogantes sobre las diferencias operativas entre
un blog y una página web.

Posteriormente, se les sugirió que elaboraran grupalmente un listado de

preguntas vinculadas a la experiencia llevada a cabo con los blogs, centrando su
atención en dudas y dificultades. Ese listado fue reorganizado según constantes y

192
devuelto a los propios alumnos para que ellos mismos lo utilizaran como una guía y
para que, en la red, buscaran la información que respondiera a las preguntas que
habían formulado.

A medida que avanzábamos en el camino, notamos que existían entre

nuestros estudiantes diversos niveles de compromiso y de aceptación de las
actividades propuestas. A través de conversaciones personales identificamos grupos
que aceptaban las actividades con entusiasmo mientras que otros se mostraban
reticentes. Nos planteamos la necesidad de entender las motivaciones de estos últimos
y desentrañar las razones de su resistencia, considerando que, tal vez, se trataba no
sólo de opiniones personales sino que podrían ser casos testigos de
posibles determinaciones sociales. Optamos, metodológicamente, por realizar
entrevistas en profundidad con ellos. En las entrevistas los estudiantes declararon que
no consideraban que tuvieran resistencias ni “ningún problema” con la utilización de
recursos digitales y de Internet. Incluso, declaraban sentirse “a gusto” y “familiarizados”
con estas herramientas “útiles”. Uno de ellos manifestó que tenía computadora en su
casa, pero no conectividad a Internet; el otro no tenía disponible ninguno de estos
recursos. Pero, sí argumentaban que el trabajo con recursos digitales como una
cuestión de gustos (“me parece aburrido”), de hábitos (“ solo uso Internet para subir
fotos”), y uno de los entrevistados lo presentó como una cuestión de creencias (“yo no
creo en eso”, “no creo en estar todo el día conectado”, etc.). De los encuentros llevados
a cabo puede concluirse que: a) no existía en este grupo conciencia de las resistencias
que estaban teniendo hacia las actividades digitales, b) esta resistencia expresa una
posición personal ante un fenómeno social que los desborda y que no logran
comprender y que, por otro lado, los va excluyendo progresivamente dado sus
condicionamientos sociales y personales, como, por ejemplo, el hecho de tener
computadora y no poder costear su conectividad, o una actitud de escepticismo que
puede estar relacionada a que cursan tardíamente sus estudios. El investigador
español Ramón Zallo (1992) observó tempranamente la existencia de un fenómeno
en el que un sector de la población, privilegiado en rentas y nivel cultural, accede a las
formas más variadas y especializadas en equipamiento cultural e intensifica sus
prácticas culturales mientras un sector mayoritario, por el contrario, va quedando
anclado en la cultura de masas tradicionales.

El dominio de varios lenguajes

193
 El dominio de varios lenguajes hace referencia a la capacidad de producir e
integrar documentos multimedia (imágenes, presentaciones, audio y vídeo) en el
formato PowerPoint. En cuanto a este aspecto, se realizaron los siguientes pasos:

-Observación de un libro de texto digital educativo,

-Lectura de algunos conceptos fundantes tales como los efectos cognitivos de

la ubicación de la imagen, las posibles organizaciones conceptuales de los materiales
educativos y algunos procedimientos discursivos que aseguran su comunicabilidad.

-Elaboración en grupo de un mapa conceptual que diese cuenta de los aportes

registrados hasta el momento sobre el tema “libro de texto”.

-Diseño grupal de un PowerPoint del mapa conceptual antes elaborado.

-Revisión conjunta de las producciones, marcando logros y cuestiones a

mejorar.

-Elaboración de una segunda presentación en PowerPoint, en pareja, como una

instancia de evaluación parcial sobre una temática a explorar en la bibliografía
recomendada y en la red.

En los PowerPoint presentados públicamente al conjunto de la clase, se

analizaron las siguientes categorías:

-Coherencia temática entre las diapositivas de la presentación, entre el texto

final y la consigna (focalización del tema, variedad y pertinencia de fuentes
seleccionadas, explicitación del origen de la fuente bibliográfica).

-Diseño multimedia: selección y uso apropiado de imágenes, inclusión adecuada

de efectos cromáticos, de animación y /o sonoros.

La revisión de los 26 trabajos finalmente nos permitió establecer algunos

progresos en relación con los que habían sido elaborados originalmente:

• Se advirtió mejoras en cuanto a la variación de los modos semióticos de

significar ya que se recurrió a las imágenes, y a esquemas conceptuales, a colores
que expresaron continuidad temática y también, aunque en menor medida, a sonidos
incorporados en la presentación.

• Se apeló a fuentes de referencias de la red consignando su origen.

• En algunos casos se relacionó las nuevas fuentes indagadas con la

194
información ya ofrecida por la cátedra.

• En gran parte, se observó una secuenciación lógica adecuada ya que se

respondió a la consigna planteada así como se vinculó en forma adecuada los
subtemas expuestos.

Pero, también es necesario señalar que las presentaciones de algunas parejas,

tuvieron dificultades en cuanto a: la desviación temática respecto al eje central
propuesto y de coherencia entre las diapositivas; la inclusión de demasiado texto
verbal; poca o nula animación; falta de reconocimiento de las fuentes que se utilizaron
y sobreabundancia de color y/o imágenes.

En un momento posterior a la producción del PowerPoint, los estudiantes

describieron los procedimientos llevados a cabo por cada pareja y determinaron los
logros y dificultades experimentados. A continuación enunciaremos con detalle las
acciones mencionadas porque ellas hablan de los procesos puestos en juego:

a) la indagación de fuentes de información a través de:

- la consulta de apuntes de clase,

- la lectura de la bibliografía recomendada al respecto por la cátedra,
- la consulta de sitios web vinculados al tema trabajado,
b) la selección de la información a través de distintos recursos tales como
recorte de ideas claves, adopción de criterios de selección, producción de resúmenes
y mapas conceptuales.

c) diseño de una presentación multimedia para lo que se dividió los contenidos

resumidos, se eligió un formato del PowerPoint.

d) diálogo inicial para tomar decisiones,

e) control del trabajo a través de la comparación de lo efectuado y la consigna

inicial.

Respecto a la valoración de los aprendizajes llevados a cabo elaboramos el

siguiente cuadro con las respuestas brindadas:

195
 Tomando en cuenta las dificultades expresadas decidimos para estas u otras
actividades que programamos, revisar el trabajo previo antes del diseño multimedia,
asegurar el acceso al laboratorio de computación para la cátedra, o explicitar desde el
inicio los criterios de valoración que usaríamos.

La comunicación del conocimiento: edición de posts en un blog.

La actividad didáctica comportó la siguiente secuencia de actividades:

- Leer un documento de la cátedra sobre la relación comunicación /educación,

el que había sido subido como enlace a un sitio virtual.
- Leer y comparar en grupo la postura de dos autores mencionados en el
documento y relacionarlos con un tercer texto que pertenece Jesús Martín Barbero.
- Elaborar esta relación en forma de post e insertarlo en el blog de la cátedra.
Se insertaron 17 trabajos grupales de esta forma.
- Valorar los procesos efectuados por los estudiantes, a través de la consigna
responde a: “¿Qué significó postear en el blog de la cátedra?”. Las distintas respuestas
logradas se clasificaron del siguiente modo:

196
 ¿Cuáles fueron las dificultades declaradas por los estudiantes? Algunos
manifestaron no saber cómo postear, otros tuvieron problemas para encontrar a la
sección comentarios en el blog de la cátedra y, también para poder ingresar el
comentario en el blog, sin haber creado antes una cuenta de Gmail93

Una estudiante tuvo dificultad para ubicar el documento de la cátedra (que se

encuentra como un enlace al sitio de alojamiento de SlideShare). Para resolver los
problemas citados se apeló a diversas estrategias como incentivar la ayuda del grupo,
a aconsejar que se reiterara los intentos y a preguntar a personas más expertas.

Conclusiones

El análisis de las distintas estrategias didácticas realizadas permite distinguir

factores que favorecen y otros, que actúan como barreras para la promoción de
educación digital. Entre los primeros, podemos mencionar los siguientes:

En relación con el aprendizaje instrumental pudo determinarse referencias a la

metacognición, reflexión, cuestionamiento y argumentación. En relación con el
aprendizaje de valores y actitudes, los estudiantes reconocieron la ayuda entre iguales,
las altas expectativas que les generó un tipo de trabajo novedoso, la confianza
alcanzada con el dominio de conocimientos técnicos, la motivación, la creación de

93
Trabajar con plataformas del grupo Google, y no con plataformas o programas de software libre,
supone todo un problema de criterio político: incorporar un conjunto de estudiantes (relativamente
obligados) a estas redes equivale a sumar clientes a una empresa puntual, cuyo fin es evidentemente
comercial. Sin embargo, al momento de comenzar con el desarrollo de estas actividades no conocíamos
ni sabíamos operar con programas alternativos, lo que se ha transformado en un condicionante de
partida que queríamos hacer explícito, y que, también hemos discutido con nuestros alumnos.

197
 sentido generados en un trabajo en equipo.

Entre las barreras que observamos distinguimos en relación a los conocimientos

instrumentales:

- organización poco clara de la información en relación con la consigna,

- la selección de la información encontrada,
- la falta de conocimientos informáticos específicos.

En relación a actitud y valores se determinó:

- una actitud de descalificación ambivalente sobre el impacto educativo del uso
de las TIC,
- reproducción de estereotipos sociales tal como que “el trabajo con
computadoras es una adicción”,
- interacciones que refuerzan la falta de sentido de una formación digital.

Se ha dicho que un aprendizaje profundo, que se aleja de prácticas de

transmisión de la información, se relaciona con que los estudiantes universitarios
puedan participar de una cultura de indagación y experimentación con los procesos y
prácticas discursivas propios de la comunidad académica. En este caso, se espera
que el dominio de las herramientas digitales pueda apoyar el desarrollo de un
pensamiento creativo y colaborativo.

Los resultados alcanzados hasta el momento en el trabajo muestra que la meta

antes mencionada, implica una trayectoria en el que el dominio de lo tecnológico sea
tal vez lo más fácil de aprender. Aprendizajes sociales como el pensar creativamente,
reflexionar a través de argumentos consistentes, mantener una actitud flexible y
rigurosa a la vez, significan todo un proceso que va más allá de las circunstancias
tecnomateriales. Es, en las organizaciones sociales que se encuentra el punto clave
de las transformaciones que estamos viviendo.

198
Referencias bibliográficas:

Buenfil Burgos, Rosa (1993) Análisis de discurso y educación, Documento DIE 26,
CINVESTAV, México.

Elboj Saso et at. (2002) Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación,

Grao, Barcelona.

Gutierrez Martìn (2005) Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas, Gedisa,
Barcelona.

Lanham (1995) citado en Gutierrez Martìn (2005) Alfabetización digital. Algo más
que ratones y teclas, Gedisa, Barcelona.

Piscitelli, Alejandro (2009) Nativos digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y

arquitecturas de la participación, Santillana, Bs.As.

Sibilia, Paula (2005) El hombre postorgánico. Fondo de Cultura Económica, Bs.As.

Tiscar Lara. Blog: http://tiscar.com/

Zallo, Ramón (1992) El mercado de la cultura. Estructura económica y política de la

comunicación, Tercera Prensa, San Sebastián.

199
 TERCERA PARTE

Experiencias de docentes y estudiantil con TIC

En este apartado presentamos dos experiencias docentes vinculadas a la

enseñanza y aprendizajes con TIC en el ámbito universitario y una tercera experiencia
presenta la vivencia de una estudiante que cursó la asignatura Problemática de la
Comunicación hace años. La primera se trata de un testimonio de un docente, hoy
profesor a cargo de una cátedra de la carrera de Letras, cuya importancia radica en
que no sólo destaca la necesaria formación en el tema de las TIC, sino que muestra la
relevancia de la presencia institucional para generar espacios de formación e
intercambio de contenidos, aplicaciones, etc., sobre el área mencionada. La segunda
experiencia es una entrevista radial que da cuenta de la labor desarrollada por una
pionera en el campo de la educación digital en Tucumán, la pedagoga Cecilia
Catuara94, quien, trabajó creativamente y en forma comprometida en el nivel primario
y en formación docente de la Escuela universitaria “D.F. Sarmiento”. La tercera
experiencia es una entrevista realizada a Lorena Jiménez, quien promocionó la
asignatura en el año 2011. La estudiante narra sus dificultades personales y
académicas para trabajar con redes sociales y qué aprendizajes pudo alcanzar.

PRIMERA EXPERIENCIA

Las “nuevas tecnologías” no aíslan ni separan, sino que, siempre que

medie la voluntad y la buena disposición, permiten tender puentes y superar
brechas95.

Luis Marcelo Martino

Hacía años que yo había empezado a introducir tímidamente prácticas con

94
Profesora en Ciencias de la Educación, docente y directora del Centro de Tecnología educativa de la
Escuela Sarmiento (UNT), con 31 años de experiencia en el aula de nivel medio y terciario.Le
interesaban (falleció este año): las pedagogías alternativas, la ecología con enfoque social, el origami,
la programación. Fue alumna vocacional durante dos años de la Escuela de Educación disruptiva de
María Acaso, organizada con Fundación Telefónica (2012-2013).
95
Escrito recibido el 15/05/2015.

200
tecnologías digitales (tales como Moodle y redes sociales) en la cátedra de “Lengua y
Literatura Latinas I”, de la carrera de Letras, donde me desempeño como Jefe de
Trabajos Prácticos. Tras una charla por Skype, Matilde me invitó generosamente a
participar en la organización de algunas actividades que había emprendido el
Departamento de Educación a Distancia, por entonces bajo su dirección. Las Primera
y Segunda Mesas de Intercambio de Experiencias sobre prácticas académicas
mediadas por TIC (2012 y 2013, respectivamente) fueron una suerte de ventana y
vidriera, que permitió exhibir –a la vez que asomarse y contemplar– las diversas
propuestas didácticas con tecnologías que se estaban llevando a cabo no sólo en la
Facultad de Filosofía y Letras sino también en otras unidades académicas de la
Universidad Nacional de Tucumán. Estos encuentros brindaron espacio a docentes pero
también, a ayudantes estudiantiles, quienes se animaron a exponer las experiencias de
las que participaban en sus respectivos lugares de trabajo.

Colaborar en ambos eventos fue, sin duda, enriquecedor. Las mesas fueron
diseñándose y construyéndose colaborativamente, podríamos decir, a través de un
trabajo en equipo sabiamente coordinado. La elaboración de las convocatorias y
circulares, la recepción y clasificación de las propuestas, el armado de las mesas de
ponencias, la compilación de las actas fueron tareas a las que nos abocamos con
entusiasmo y sacrificio, robándole tiempo a nuestras obligaciones laborales cotidianas.
Los resultados demostraron que el tiempo había sido bien invertido y los sacrificios,
plenamente recompensados.

El curso Iniciación en las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC)

en Filosofía y Letras, dictado por la Ing. Carla Villanueva en 2012 y dirigido a
ingresantes y estudiantes, fue otra de las actividades organizadas por el Departamento
en la que colaboré. Desde mi punto de vista, constituyó una oportunidad valiosa para
entrar en contacto con algunos de los problemas y dificultades que se les presentaban
a los “nativos digitales” –ese escurridizo colectivo, no siempre abordado en su
complejidad y heterogeneidad– a la hora de emplear las tecnologías con fines
académicos y educativos.

Considero que mi participación en las Jornadas y en el curso, al lado de

excelentes profesionales, tuvo un impacto decisivo en mi tarea docente. Como saldo
a favor, y a manera de inventario de las costumbres y prácticas que se arraigaron y
fortalecieron en mí, puedo mencionar la reflexión y revisión constantes de las
herramientas y estrategias aplicadas en el aula; la reconfiguración, al adquirir una

201
 nueva dimensión, de algunas categorías teóricas –como la construcción colaborativa
del conocimiento– que se comprenden cabalmente sólo cuando cobran vida; la
creencia renovada, en fin, de que las “nuevas tecnologías” no aíslan ni separan sino
que, siempre que medie la voluntad y la buena disposición, permiten tender puentes y
superar brechas.

SEGUNDA EXPERIENCIA

Entrevista96 realizada por la licenciada Clara Murga (CM) a la licenciada

Cecilia Catuara (CC) con el objetivo de difundir el conversatorio interdisciplinario
La comunicación digital en escenarios educativos, celebrado el 11 de octubre de
2019 en la Facultad de Filosofía y Letras (UNT).

CM: En el flyer (que anuncia el conversatorio que se iba a realizar) donde se informa
acerca de la actividad, muy interesante por otro lado, se puntualiza que vas a compartir
ese conversatorio con el Dr. Julio Sal Paz y el profesor Ramón Ríos pero, tu
intervención, digamos individual, va a ser “Comprender, producir, compartir, tejiendo
redes para aprender” y, me pareció muy interesante este concepto: concebir al docente
como curador de contenidos, influencer y youtuber.

Bueno, contános, Cecilia hace más de 30 años que está experimentando en el aula,
allí aplicas pedagogías alternativas, la ecología con enfoques sociales, el origami y la
programación, contános… ¿Cuál es tu propuesta en este caso?

CC: Bueno, a mí una de las cosas que me resulta muy interesante y que quisiera
destacar es que este evento es un conversatorio, que ya en sí mismo eso implica un
cambio de paradigma de lo que era la mesa panel tradicional.

CM: Que era una exposición.

CC: Claro, en donde expertos solo hablaban. Acá de alguna manera si nos hemos ido
especializando en el tema porque nos apasionan, pero siempre desde la humildad de
que es un conocimiento en construcción y entonces, el conversatorio tiene esa cosa
como más distendida en donde, sí, los que estamos exponiendo ahí compartimos

96
La entrevista se realizó en un programa de la radio Metropolitana 93.5, el 16 de setiembre de 2019,
en San Miguel de Tucumán. La desgrabación estuvo a cargo del profesor Simón Robles.

202
nuestros saberes, pero desde un lugar más simétrico.

CM: Más horizontal…

CC: Entonces lo que se procura promover es que haya un diálogo con el público y con
los otros participantes.

CM: De cualquier manera -me imagino yo- que tiene que haber como una instancia
disparadora, aunque no sea de un par de minutos como para que ustedes…

CC: Sí planteamos a qué vamos a referirnos. Fundamentalmente mi aporte es desde

una larga trayectoria docente en donde para mantener…

CM: Disculpa, ¿vos has sido o sos, no sé, docente en qué nivel?

CC: Yo fundamentalmente, bueno me he iniciado en primaria, pero también soy

Licenciada en Ciencias de la Educación y he recorrido bastante la provincia ejerciendo
distintos roles.

CM: ¿Y casi siempre en primaria con los chicos?

CC: Siempre, desde el ´88 que arranqué nunca deje de ser maestra de primaria.

CM: Que me parece lo más difícil, el nivel más difícil.

CC: Bueno, a mi me resultan adorables, yo siempre estoy trabajando en el último ciclo

de la primaria, con los más grandes, me gusta muchísimo esa edad para trabajar y si
le tengo como más miedo a los chiquitos porque eso sí que, creo que deben ser todavía
más difícil.

CM: Te juro que sí. Para mí los maestros y las maestras, un monumento. ¿Y entonces?

CC: Ya desde los inicios, y más que este conversatorio también se da en el marco del
aniversario de la Facultad de Filosofía y Letras, yo quería destacar, que mientras yo
estudiaba Formación Docente que en ese momento se llamaba “Magisterio” la
profesora Beby Juárez de Cruz Prat hizo una convocatoria muy generosa porque en
ese momento la Escuela Sarmiento dependía de Filosofía y Letras y entonces, las
estudiantes de Formación Docente pasamos a ser integrantes de un proyecto de
investigación sobre cómo se iba a incluir las nuevas tecnologías educativas en las
aulas, y entonces se dio una capacitación conjunta a las maestras de la escuela, a
todo el equipo docente de la Escuela Sarmiento y a las estudiantes de Formación
Docente. Entonces, yo ya desde el arranque vine con mucho entusiasmo; en ese

203
 momento no existía Windows, nada, no existía internet… el gran desafío pasaba por
aprender a programar y diseñar software educativo, así que tuve la suerte de comenzar
a trabajar en el ´88 y ahí nomás, como maestra de Ciencias Sociales y Lengua ya
saqué un software que habíamos diseñado con mis amigas y compañeras, que era
para poder ubicar cuáles eran los lugares más representativos alrededor de la Plaza
Independencia.

CM:¡Mira!

CC: Se hacía el paseo…

CM: ¿De qué año hablamos?

CC: ´88.

CM: ¡Más que pioneras! ¿no es cierto?

CC: Sí, y después bueno ya se decidió. Yo pasé, yo me desempeño como maestra de

computación, en el nivel primario en la Escuela Sarmiento, ese cargo como que ha ido
también encontrando su forma a lo largo del tiempo pero fundamentalmente lo que se
quiso es que fuera un perfil docente que incorporara estos recursos para poder enseñar
mejor.

CM: Claro.

CC: Y yo, en este momento, estoy trabajando como pareja pedagógica de las maestras
de grado para complementar con lo que yo conozco en el dictado de las materias
tradicionales.

CM: Claro. Yo creo que es la fórmula ideal, al menos no se me ocurre una mejor.

CC: Es muy hermoso trabajar de ese modo.

CM: ¿Y cómo les está yendo? Para que la gente nos entienda, o por ahí no se imagine
como funciona, ¿no es cierto?, por ejemplo, en Ciencias Sociales cuando trabajan con
Biología, ¿no es cierto?, los chicos ya en 6to lo que vendría a ser, a 6to y 7mo los
últimos años de la primaria, no sé si tienen como materias ya directamente Ciencias
sociales en general o tienen ya dividido Biología.

CC: No, todavía no. Cuando ya se inicia la secundaria sí, en la primaria todavía tienen
Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua y Matemáticas.

CM: Bien, en Naturales ¿cómo trabajas?, por ejemplo. Contále a la gente para que se

204
hagan una idea. Cómo confluyen ahí, no es cierto, tu recurso con los contenidos.

CC: En Ciencias Naturales hemos hecho trabajos con simuladores.

CM: ¿Cómo es eso?!

CC: Con un software educativo que permite simular, por ejemplo, cómo se arma un
circuito eléctrico y de qué depende que funcione bien o funcione mal, entonces lo
pueden quemar tranquilo porque no hay mayor drama. Después generalmente,
también muchas de estas cosas se lo pasan a lo analógico porque es bueno
complementar, que no sea todo digital.

También el seguimiento de una investigación, cómo se hacen los registros fotográficos

de la evolución de un experimento, hemos trabajado en la construcción de aparatos
para poder medir cuál es el caudal pulmonar de uno, entonces también el uso de tablas
para poder comparar los resultados.

CM: ¿Como si fuera una espirometría?

CC: Claro. Bueno, el uso de herramientas digitales que favorecen la visualización de

los datos porque lo importante es, primero, poder armar un buen conjunto de datos, o
sea es muy próximo la investigación, eso se llama, -el paradigma se llama- el modelo
de indagación, porque son como micro investigaciones en donde se arma un conjunto
de datos, donde está estudiado cómo se van a recabar esos datos y luego, se hace la
interpretación de esos datos.

CM: Claro, lo importante es que los propios chicos, los mismos chicos sean lo que
interpreten el conjunto de datos. Lo que quiero aclarar, a la gente ¿no es cierto?, es lo
siguiente no es que se trate de investigaciones que parten de fojas cero, sino que, los
chicos hagan la experiencia de interpretar, organizar, sistematizar.

CC: Armar su cuadro.

CM: Claro, armar su cuadro.

CC: Comprender ese cuadro.

CM: Tal cual, además eso son herramientas que te sirven para cualquier cosa en toda
la vida.

CC: Claro.

CM: Claro para todo. Absolutamente. Me imagino que bueno otro tanto deben aplicar

205
 en lo que es Lengua, Literatura ¿no cierto? Siempre adaptado a la primaria, obvio.

CC: Sí, yo puse cosas así como para llamar la atención también, el docente como
curador de contenido, influencer, youtuber.

CM: A ver, pero curador de contenidos me interesa particularmente. Le contemos a la

gente. ¿Qué significaría eso?

CC: Es una expresión que tomo de María Casso, que es una de mis referentes
teóricos, es una española, ella viene del área del arte por eso también.

CM: Por eso la expresión curador.

CC: Y en realidad hay en Internet disponibles materiales bellísimos para que podamos
servir los docentes y poder llevarlos a las aulas. Compartirlos, entonces uno hace como
ese trabajo de recorrido y descubrimiento de esas perlitas que han sido
esmeradamente producidas con tecnología muy superior de la que tal vez, uno puede
disponer y entonces, están ahí al alcance de la mano y uno busca una forma de
agruparla y que te permita compartirla. En Internet existen muchísimas herramientas
para armarte, así como bibliotecas temáticas. Bueno, en Youtube es una posibilidad,
por ejemplo.

CM: Yo voy a volver con el tema del curador ¿por qué? Porque me parece muy
interesante el rol del curador, tiene mucho que ver con una selección reflexiva, una
selección analítica, es decir el curador es el que se va desplazando, por un pequeño
universo de obras, de producciones, ¿no es cierto?… las va analizando, por supuesto
con herramientas, quiero decir no cualquiera puede hacerlo, pero porque me parece
muy importante ese rol y esa figura. Porque hoy en Internet, como vos lo acabas de
decir, sobre todo Youtube la diversidad de material es tal, que verdaderamente hace
falta, hace mucha falta, esta aproximación, este trabajo conjunto no cierto del docente
como coparticipe y como intérprete, guía, líder llámale como quieras, digamos…

CC: ¡Ojalá! Lleguemos a eso que los chicos nos sientan eso, como influencer…

CM: Claro, porque la verdad que el consumo es tan indiscriminado. En mi terreno que
son los medios, vivo prácticamente todos los días machacando, insistiendo volviendo
a insistir, una vez más, verifiquen fuentes no traigan cualquier cosa... No solo eso sino
además, te quiero decir se montan campañas de todo tipo que abarcan todos los
campos y entonces yo, a los chicos y a las chicas los veo como indefensos pocos
informados y creo que los docentes y las docentes ahí tienen mucho que hacer.

206
CC: Si hay un grado de vulnerabilidad que creo que es muy importante, el
acompañamiento del adulto, muchas veces detrás de ese mito de nativo digital y de
que los chicos la tiene re clara, creo que se ha producido un corrimiento del adulto y a
mí, por ejemplo, me resultó muy significativo un discurso que dio Maturana, el año
pasado en el inicio de las clases en Chile, que él decía “el futuro de la humanidad
depende de los adultos”, entonces uno leía eso…

CM: Porque claro, uno está acostumbrado al cliché de que los chicos son el futuro.

CC: Y entonces dicen que depende de cómo nos relacionemos con ellos. El habla de
que la máxima tecnología es la conversación, el hablar y que realmente el ser humano
tiene, generalmente, una facilidad para comunicarse muy enorme y que no existen las
preguntas tontas y, que lo importante es establecer el diálogo. Entonces realmente si
uno es auténtico y sincero con los chicos -no digo que le va a llegar a todos- pero si se
establece una confianza que favorece el abordaje, a veces, problemáticas muy difíciles
que se han encontrado con situaciones que, en una de esas, nos han comentado de
contenidos que los han impactado y que no han sabido cómo gestionarlo.

CM: El grooming, sin ir más lejos.

CC: Y el sexting, el bullying…

CM: Y que en gran medida, como bien decís, los adultos muchas veces son más
responsables de la generación de esos fenómenos que los propios chicos, por ejemplo,
estoy pensando, cuando también en forma indiscriminada y casi compulsiva diría suben
fotos a los muros de Facebook desde bebitos chiquititos que no pueden opinar si
quieren estar ahí o no. Parejas que se pelean por Instagram y entonces suben fotos
de los chicos y se los disputan en las redes y bueno… quiero decir ahí no intervienen
los chicos, intervienen los grandes en esto que decís vos.

Y quería preguntarte también que me pareció interesante, esto de bueno, un poco

enumerando las propuestas que vas a llevar, se revisaran alternativas para tener un
canal, proponer e intercambiar listas de reproducción. A ver, ¿a qué nos referimos con
eso?

CC: Bueno, yo cuando navego en internet, cuando voy viendo materiales que me
parecen significativos los voy agrupando en listas de reproducción. Bueno, ha sido
muy gracioso, generalmente cuando yo les presento a las alumnas que tengo un canal
de Youtube les llama la atención; ¡cuando es lo más sencillo del mundo, si tenés una

207
 casilla de Gmail, tener un canal de Youtube!… y realmente para mí la posibilidad de
volver a ver un video que me ha resultado interesante es muy importante. Y también
de forma mucho más humilde.

CM: Porque le contemos a la gente que vos lo que vas haciendo es almacenarlo. ¿No
es cierto?

CC: Claro, voy generando por ejes temáticos que tengan que ver con cosas que
estamos viendo en el aula.

CM: Por ejemplo…

CC: Por ejemplo, ángulos, cómo medir ángulos.

CM: Pero los vas clasificando por temas para después poder compartirlos con los
chicos.

CC: Claro, entonces también es una oportunidad para poder elegir dos o tres videos
distintos que enseñan cómo medir ángulos, he visto “chiquicientos” mil videos.

CM: Ese es otro pequeño detalle.

CC: Y los videos que selecciono son, a veces, como medio largos, casi aburridos, pero
hay otros diferentes entonces eso lo hace medio divertido y entonces, hay una chica
que se llama Mamut matemáticas que es un canal muy básico en su presentación pero
que tiene millones de seguidores porque es muy clara en las explicaciones y entonces,
después en el aula trajinan y hablan como la Señora de Mamut y bueno...

CM: Claro a los chicos los entretiene.

CC: Sí, sí.

CM: Y van aprendiendo...

CC: Van aprendiendo y no es lo mismo. A ver, para ese tipo de situaciones la cuestión
personalizada en la que uno, de acuerdo a su ritmo, pueda ir haciendo y también ahí
hace falta el acompañamiento, hace falta hacerlo en el grado. Porque también los
chicos, muchas veces sienten que de alguna manera, al meterse con lo que tiene que
ver con Youtube, le estás como invadiendo un campo que es de ellos.

CM: Claro. Me imagino.

CC: Entonces, al cómo van a usar un tutorial para hacer el slime, no tienen problemas.

208
Porque incluso no les importan si inventan o saltean pasos; aunque detrás de eso
hemos hablado sobre el cuidado que hay que tener de las manos, en el uso de los
recursos, etc. Pero a veces para ver cómo hago para aprender a medir ángulos con
un video, si hace falta dedicarle un tiempo en el aula.

CM: A explicar.

CC: A hacerlo. Tal vez no es tanto explicar, es sostener el tiempo porque todos estamos
apurados y los chicos son los primeros apurados también.

CM: Además, tienen la actitud del pro consumidor, que produce y consume al mismo
tiempo. Esa es la diferencia etaria también.

CC: Entonces, es esta cosa de sostenerle “pero ¿ya entendiste?, entonces rebobínalo
de vuelta, fíjate, mira, existe esta herramienta para que vaya más lento el video, lo
puedo graduar a la velocidad”. Bueno, todos esos secretitos que como usuaria de
Youtube uno ha ido conociendo está muy bueno compartirlo y realmente genera
también una relación muy positiva con los chicos.

CM: Seguro. No tengo la menor duda.

CC: Si me ha pasado que, al principio, yo era de registrar mucho lo que pasaba en el

aula y ahora me he vuelto cada vez más reservada, sobre todo por el cuidado que hay
que tener con la imagen de los chicos y sobre todo, porque me ha pasado de alumnas
que hace rato lo han sido, no le gustaba como salían en las fotos que yo le había
sacado, por ejemplo.

CM: O simplemente no le guste salir.

CC: O no le gusten salir…

CM: A esta altura deben ser los menos porque, viste.

CC: Tenemos los obsesivos de la imagen y los anti imagen.

CM: Claro, yo por ejemplo soy anti imagen, pero también en gran medida por este
recelo, digamos bien fundado, no hay paranoia pura de todas las manipulaciones que
estamos sometidas, cierto o son susceptibles de...

Entonces, y para ganar los últimos minutitos de tiempo, esto de producir podcast ,a
ver contános….

CC: Bueno, desde el año pasado también en la escuela tenemos un proyecto de radio

209
 que lo llevamos adelante con la locutora Lolo Bachur, transmitimos por radio
universidad en este momento.

CM: ¿Lo hacen en vivo en el estudio de la Universidad?

CC: Comenzó siendo un proyecto de radio para Formación Docente, -también trabajo
en Didáctica de la Tecnología en Formación Docente-, justamente porque como
docente, el entrenamiento de la radio, de lo que es la síntesis del vivo, me parecía que
era una práctica muy importante para las futuras docentes. Es un programa donde los
contenidos los definen ellas y este año hemos ensayado con primaria también;
entonces, las alumnas de 5° grado han tenido su programa, que ese se grabó en la
escuela.

CM: Ah... ¡se graba en la escuela!

CC: Se graba en la escuela, por eso lo de podcast y luego, se transmite.

CM: ¿Usan cámaras Go Pro?

CC: No, no, no… con equipo de audio nomás.

CM: Ah… era audio nada más.

CC: No, es Face live, es con consola. Armamos como un micro estudio de grabación
en la oficina; se reparten todos los roles, porque también aparece importante el trabajo
en equipo, y realmente ha sido muy satisfactoria la experiencia.

CM: Si porque, además es, bueno hay muchísimas, como te voy a decir, ventajas y
enriquecimiento, ahí en red.

CC: Si porque una de mis metas también como docente es “revalorizar la palabra”.

CM: Esto te estaba por decir, que es un estímulo a la expresión. Como sabemos hay
distintos tipos de expresión oral, escrita, en fin, hay distintos, artísticas… pero estimular
la expresión significa al mismo tiempo y en simultáneo, estimular la autoestima, el
autoconocimiento, la confianza ¿no?, la empatía, porque esto implica aprender a
escuchar al otro… está bueno.

CC: Sí, sí, nos parecía que hoy en día en donde por ahí, hay una queja de que se
habla de una forma más sintética, -a mí me gusta el uso de emoticones pero a veces
se cuestiona también el exceso-, me parecía que era interesante proponer algo que
tuviera que ver con favorecer el uso de la palabra como complemento de la

210
comunicación y la imaginación, de que no haya imagen acompañando sino que sea
pura palabra.

Y en este momento, gran parte de mi nutrición teórica, es a partir de podcast de gente

que admiro y tienen así como que comparten ideas que todavía están en germen.

CM: Le contemos a la gente que por ahí no está muy imbuida en todo esto, qué es un
podcast.

CC: Un caso, por ejemplo, que lo recomiendo, hoy en día más que nativo digital lo que
se procura favorecer es la ciudadanía digital. Y entonces, por ejemplo hay un colectivo
que se llama “Faro Digital” que es muy interesante, -yo los sigo por Twitter- que tienen
un podcast que se llama “Hashtag” entonces, ahí se analiza.

CM: Pero expliquemos qué es un posdcast. Porque claro, mucha gente que nos
escucha no está al tanto…

CC: Es como si fuera un programa de radio de duraciones variables sobre temáticas

especificas en muchos casos, en otros es como si fuera ni más ni menos un programa
de radio pero que uno puede escucharlo en cualquier momento.

CM: Cuando quiera.

CC: No se transmite por una emisora -como estamos haciendo ahora- sino que uno
puede escucharlo, si tiene el enlace a través de Spotify, por ejemplo, mucha gente no
sabe que en Spotify es tan importante la parte musical como la parte de los podcast.

CM: Es la parte auditiva.

Qué bueno, que si uno, para explicarlos en términos sencillos que todo el mundo
entienda si uno no produce o genera esos archivos de audio como esta entrevista que
estamos haciendo, no cierto, con este programa con esta modalidad de podcast
después yo no la puedo compartir por ejemplo en Facebook, no puedo así a la
grabación, ¿no es cierto?, ya sea en su versión mp3, mp4, lo que fuere no la puedo
compartir así. Tengo que generar otro tipo de archivo. Pero lo bueno que eso incluso,
este, con cierta paciencia para lo que nos sabemos casi nada nos permite hasta tener
nuestro propio programita, ¿no es cierto?, rescatando material que consideramos
valioso para seguir compartiendo.

CC: Así es…

CM: Cierto. Bueno Ceci se nos ha terminado el tiempo lamentablemente me

211
 encantaría, ya te vamos a invitar más seguido incluso. Ah! te iba a preguntar ¿En la
Escuela Sarmiento con qué material, con qué equipo trabajan? Es decir, ¿son
computadoras de algún Plan Nacional o son computadoras que compra la escuela?
¿Cómo es?

CC: En este momento el equipo que tenemos son las computadoras que llegaron con
el Plan Conectar Igualdad.

CM: Eso quería saber.

CC: Que fue un carrito de 30 computadoras que llegó 5 años atrás.

CM: ¿Y cómo están las computadoras?

CC: Hay 4 que han sido dadas de bajas. Pero…

CM: ¿El resto funciona?

CC: El resto funciona. Y la usamos muy intensamente.

CM: Te pregunto esto porque en algunos cursos de capacitación que di para docentes
me comentaban que, bueno tenían muchos problemas con las computadoras, que se
le rompían, que no sé qué, que no sé cuánto. Y además, bueno como de algún modo
la intención en un principio con el programa Conectar Igualdad fue que los chicos,
sobre todo en secundario, tuvieran en su propia casa el equipo, ¿no es cierto?, bueno
después se lo mató al programa entonces, directamente por eso te preguntaba con
qué equipos trabajaban.

CC: Nuestros recursos tecnológicos vienen de ahí porque como escuela pública
dependemos de eso.

CM: Y recibieron.

CC: Y ahora recientemente, que nos han llenado de ilusión, ha llegado un kit muy
interesante para Nivel Inicial que se lo hizo extensivo para todo el primer ciclo porque
en la escuela no hay un corte del jardín con el resto de la escolaridad.

CM: Claro.

CC: Sino que se considera integrado el jardín, entonces jardín, preparatorio se llama
al primer grado de la escuela y primer grado son un ciclo. Entonces todas las docentes
de ese ciclo han recibido la capacitación, son 15 tablets pequeñitas, un kit de robótica.

212
CM: Hermoso.

CC: Un kit muy muy interesante.

CM: Muy interesante. Ceci así públicamente te comprometo, te vamos a volver a invitar.

CC: ¡Qué lindo! Me encantaría ¡muchas gracias!

CM: Para que realmente nos informes a todos, nos cuentes también porque las
madres, padres en fin, los adultos que conviven ¿no es cierto? con los chicos le va a
servir también saber cómo están trabajando y por ahí por qué necesitan los chicos en
cuanto, porque por ahí los adultos no se enganchan tampoco mucho.

CC: Claro.

CM: Y es necesario que se enganchen.

CC: Yo diría: no dejarlos tan solos.

CM: Claro.

CC: Acompañarlos un poquitito más.

CC: Tal cual, muchísimas gracias. Un placer estar acá con la profe Cecilia Catuara que
nos ha enseñado tanto y tan lindo a todos.

TERCERA EXPERIENCIA

Lo que sea

Presento la vivencia de Lorena Jiménez porque ilustra cabalmente cómo la falta

de acceso a lo tecnológico puede generar una nuevo tipo de desigualdad educativa y
hasta de discriminación en el grupo de pares sino es atendido desde lo institucional.
Esta situación, aunque se ubica en el año 2011, narra las dificultades de acceso que
tenían algunos grupos de estudiantes y que, aún siguen vigentes para una parte del
estudiantado, a pesar del de la existencia del truncado Plan de Conectar Igualdad. Por
ejemplo, a inicios del 2019 le pedimos, como todos los años, al grupo de cursantes en
la primera clase que completara una encuesta sobre sus prácticas comunicativas
digitales. En cuanto al acceso a Internet aparecen estos datos: un 59% de los
estudiantes tenían acceso a Internet a través de los siguientes dispositivos: PC en su
casa: 26%, notebook Conectar Igualdad: 3,7%, notebook personal: 33%, Tablet 11% y

213
 smartphones 100%. El acceso a Internet por medio del celular es relativo porque,
generalmente, no se cuenta con un paquete de datos para navegar y sólo usan
Whatsapp. A partir de este cuadro y en el marco de la asignatura trabajamos con
distintas estrategias a fin de hacer posible que los excluidos del mundo digital puedan
acceder y desarrollar sus capacidades comunicativas digitales orientadas a lo
académico a través del dominio personal y grupal de ciertas aplicaciones, pensando
que, de esta manera, se contribuye a la construcción de una ciudadanía digital. Ver en

https://youtu.be/b4DMla1oMbU.

214
 Indice

Introducción 6

María Matilde Murga

PRIMERA PARTE

Capítulo I 10

Más allá de las fronteras: el campo de Comunicación y Educación

María Matilde Murga

Capítulo II 45

Comunicar ciencia: luces y sombras en los ámbitos digitales académicos

María Matilde Murga

SEGUNDA PARTE

Orientación institucional:

Capítulo III 64

“Quién dijo que todo está perdido”: participación política, culturas juveniles
y espacio-red.

María Matilde Murga, Marcos A. Gómez Balceda, Paula A. Tapia Ávila y

Angélica García

Capítulo IV 80

Participación política, culturas juveniles y espacio-red en el ámbito

universitario

María Matilde Murga, Marcos A. Gómez Balceda, Paula A. Tapia Ávila y

Angélica García

216
Capítulo V 97

Comunicación, ciudadanía y juventudes: cuando las resistencias crean

situaciones

Ma. Matilde Murga

Capítulo VI 109

Significados de prácticas de lenguaje inclusivo en las subjetividades

estudiantiles. Implicancias educativas.

Ma. Matilde Murga

Orientación didáctica:

Capítulo VII 118

Diálogo y medios digitales, percepciones de estudiantes de Ciencias de la

Educación

Ma. Matilde Murga

Capítulo VIII 127

Lo procomún colaborativo en escenarios universitarios.

Ma. Matilde Murga

Capítulo IX 138

Prácticas colaborativas de estudiantes de Ciencias de Educación (UNT)

en entornos digitales

Ma. Matilde Murga

Capítulo X 147

Relatos comunicativos sobre la relación entre los estilos de aprendizaje y

TIC.

Ma. Matilde Murga y Carla Villanueva

217
 Capítulo XI 155

Percepciones de estudiantes universitarios sobre aprendizajes con TIC.

Ma. Matilde Murga

Capítulo XII 168

Las redes sociales como lugar de aprendizajes universitarios.

Ma. Matilde Murga

Capítulo XIII 177

Lo digital como herramientade aprendizaje en la Universidad

Ma. Matilde Murga y Diego Toscano

Capítulo XIV 188

Los blogs académicos como herramienta de aprendizaje

Ma. Matilde Murga y Diego Toscano

TERCERA PARTE

Experiencias de docentes y estudiantil con TIC 200

“Las nuevas tecnologías no aislan ni separan sino que, siempre que medie
la voluntad y la buena disposición, permiten tender puentes y superar
brechas.”

Marcelo Martino

Entrevista radial a la pedagoga Cecilia Catuara 202

Cecilia Catuara y Clara Murga

Entrevista a Lorena Jiménez 213

Matilde Murga y Diego Toscano

218
 Este libro, CARTA DE NAVEGACIÓN DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN.
Sobre trayectorias, núcleos temáticos, investigaciones y experiencias docentes y
estudiantil, se terminó de editar en Agosto de 2021. Editorial Humanitas. Facultad
de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán.