Ponencia Del Grupo Leer Juntos en Las PR

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura.
10º Aniversario de «Leer juntos» - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003
Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Michèle Petit
La lectura, íntima y compartida

Michèle PETIT *
Antes que nada, permítanme agradecer vivamente a las personas que han
organizado estas jornadas, y en particular a Merche Caballud y Carmen
Carramiñana, que me invitaron a estar hoy día entre ustedes. Es para mi un honor
y un gran placer poder celebrar con ustedes los diez años de este bello proyecto,
Leer juntos, y conocer a aquellas y aquellos que le hacen vivir. Y es una alegría
estar de huésped en esta región que no conocía, descubrir sus paisajes, sus
pueblos, escuchar sus lenguas - y el castellano sí me es familiar desde hace
tiempo, desde mis años adolescentes vividos en América latina, continente que, en
cierto modo, está hoy entre nosotros en la persona de Daniel Goldin, mi editor y
amigo, ya que las organizadoras han tenido la feliz idea de invitarnos a uno y a
otra.
Diré algunas palabras para presentarme. Soy antropóloga del Centro
Nacional para la Investigación Científica, en París, y desde hace once años he
concentrado mis investigaciones en torno a la lectura y la relación con los libros y
las bibliotecas, especialmente en lugares donde la lectura no es fácilmente
accesible – como es el caso de muchas comarcas rurales o, de un modo diferente,
de barrios urbanos marginados2. Antes que un enfoque estadístico, puse particular
* Antropóloga, Laboratorio LADYSS, Centre National de la Recherche Scientifique/Université Paris I (191, rue
Saint-Jacques, 75005 Paris, Francia).
Esa conferencia fué traducida por Ana Velasco. Algunas frases están extraidas de artículos o conferencias
anteriores, particularmente: «Por los derechos culturales de las poblaciones marginadas, », in Formación de
lectores: escuela, biblioteca pública y biblioteca escolar, Memorias del 5° Congreso Nacional de lectura, Bogotá,
Fundalectura, 2002, p. 302-312 (traducido del francés por Orlando Santamaria) ; « Pourquoi inciter des adolescents
à lire de la littérature?», Bulletin des Bibliothèques de France, t. 48, 2, avril 2003.
2 En castellano, véase Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Mexico, Fondo de cultura
económica, 1999, traducido del francés por Rafael Segovia y Diana Luz Sanchez).; Lecturas: del espacio íntimo al
espacio publico, Mexico, Fondo de cultura económica, 2001, traducido del francés por Miguel y Malou Paleo, y
Diana Luz Sanchez).
I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de «Leer juntos» - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Michèle Petit
empeño, a lo largo de mis investigaciones, en tomar en cuenta las experiencias

singulares de los lectores, escuchándoles hablar en entrevistas amplias, lo más
abiertas y libres posibles. En la prolongación de estos trabajos, me he esforzado,
estos últimos años, en profundizar el análisis de la contribución de la lectura en la
construcción o en la reconstrucción de sí mismo, en particular en los momentos de
crisis de identidad.
Hoy día, Carmen y Merche me han dado como tema para hablar ante
ustedes : «Lectura y desarrollo social», precisando: «desde luego ahí entra el
aspecto de desarrollo personal sin el que es difícil que se dé el social». Así que
aquí estoy con tres conceptos, lectura, desarrollo personal, desarrollo social, tema
muy vasto, del que como ya pueden imaginar no podré, en una hora, evocar nada
más que algunos aspectos.
Cuando se interviene en temas como éste, es común que los investigadores
se interroguen ampliamente sobre los conceptos utilizados, y en primer lugar he
compulsado numerosos informes de organismos internacionales, en los que he
buscado una definición clara, al menos un tanto rigurosa de lo que podemos
entender por «desarrollo social». Trámite austero e improbable, les confieso,
austero porque esos informes parecen haber sido escritos por robots y no por seres
humanos, improbable puesto que las definiciones que encontré se caracterizan por
su carácter vago o cambiante de una institución a otra, incluso de un informe a
otro. El desarrollo social, es un poco l’«auberge espagnole», el albergue español,
como se dice en mi país, en el que cada uno encuentra lo que lleva (perdónennos,
no sé porqué los albergues españoles tienen esta reputación).
En un contexto mundial caracterizado por desigualdades y fragmentación
crecientes, por un aumento de la violencia y una crisis social y moral intensa, el
concepto de desarrollo social traduce generalmente la voluntad de ir hacia un

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mundo más equitativo, más seguro, más pacífico – lo que en el contexto de estos
últimos meses, podría aparecer como una gran utopía.
Retengamos como denominador común de la mayoría de estas definiciones,
la importancia acordada a las dimensiones siguientes: a la integración social
(incluyendo la lucha contra la exclusión y la pobreza, y el combate por el respeto
de la dignidad, con mención especial por las categorías más expuestas, las
mujeres, los niños, las poblaciones de inmigrantes, las personas mayores…); a las
condiciones de vida (salud física y mental, educación, empleo, etc.); por último, a
la capacidad de los ciudadanos a participar activamente en proyectos, individuales
y colectivos, que les afecten, garantía de una sociedad civil comprometida.
Como ven, todo esto no contribuye a limitar mi tema. Cada uno de esto
términos merecería evidentemente ser cuestionado, tanto como el de «desarrollo
personal» pero no acabaríamos, y les propongo pues entrar directamente en
materia, a partir de dos experiencias, del otro lado del Atlántico.
Saltar al otro lado

En los años cincuenta, una joven mujer, Mira Rothemberg, un día se ve
obligada a dar clase a un grupo de niños judíos originarios de Europa central, con
edades entre once y trece años. Algunos de ellos han nacido en campos de
concentración, otros han sido abandonados por sus padres durante la guerra, para
darles una oportunidad de escapar a los nazis. Sobrevivieron como pudieron,
recogidos durante un tiempo por campesinos o religiosas. Después, tras la guerra,
a petición de organizaciones o de sus propias familias, fueron transferidos a
Estados Unidos. Son niños con una mirada de piedra, que han construido
fortalezas para protegerse de los horrores por los que han pasado; son niños
desollados vivos, violentos, que no tienen confianza en nadie, y día tras día

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repiten, en una lengua o en otra, que quieren volver, encontrar su tierra de origen.
Cito a Mira Rothemberg:
“Yo debía enseñarles historia, lectura, escritura, aritmética. Yo debía civilizarles,
hacerlos aceptables a los ojos de los Estados Unidos de América. Era un chiste
amargo y cruel. No aprendían nada. Luego, un día, aprovechando un sosiego en
sus arranques de odio, les hablé de los Indios de América. Les conté como esos
hombres a los que les perteneció el país habían llegado a ser refugiados en su
propio territorio, del cual los habían desposeído. Encontré un libro de poemas de
Indios que hablaban de la tierra que amaban, de los animales con los que ellos
vivieron, de su fuerza, de su amor, de su odio y de su orgullo. Y de su libertad.
Los niños reaccionaron. Algo se había movido en ellos. Los Indios debían
experimentar por América lo que ellos mismos sentían por su país de origen.
Todos nos convertimos en Indios. Quitamos los muebles de en medio del salón.
Instalamos tiendas y pintamos un río sobre el suelo. Construimos unas canoas,
unos animales de tamaño natural en papel maché(...). Los niños comenzaron
lentamente a liberarse de sus caparazones.”3
Aquí vemos que, incluso a los mas golpeados, una narración, una metáfora
poética, pueden ofrecer un eco de su propia situación, bajo una forma transpuesta.
Un eco de lo que pasa en uno mismo, en las regiones de uno que no pueden ser
nombradas. Y esto es abrir un espacio, evitar enloquecer de dolor, suscitar un
movimiento psíquico. Permitir, en este caso, al filo de las semanas siguientes,
hablar de los Indios en que ellos mismos se han transformado, aprender el oficio
de artesanos – tejer o hacer cerámica - , leer o escribir poemas. Incluso estudiar la
historia y la cultura de los Indios y compararlas a las de su país de origen. O
tomar el metro para visitar un parque, en pos de las antiguas pistas de los Indios,
3 Mira Rothemberg, Des enfants au regard de pierre, Paris, Seuil, p. 15.


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pasar tiempo en grutas y aprender geografía para localizar donde estaban,

matemáticas para evaluar distancias.
Cincuenta años después de Mira Rothenberg, una joven que encontré el año
pasado en Colombia, Beatriz Helena Robledo, lee a su vez historias a
adolescentes, chicos y chicas, con un poco más de edad que los del caso
precedente. Enrolados en el conflicto armado que atraviesa su país, con la
guerrilla o los paramilitares, han visto morir a allegados, o han matado a sus
enemigos, a menudo en combates cuerpo a cuerpo. Luego fueron aprisionados o
se rindieron, o fueron abandonados por sus grupos armados porque estaban
enfermos. En la residencia piloto en la que se encuentran, educadores, psicólogos,
asistentes sociales, artistas, intentan que vuelvan a encontrar su infancia perdida
para que puedan a continuación proyectarse en un futuro. Cito a Beatriz:
“Estábamos contando mitos y leyendas ante un mapa de Colombia que tenía
ubicados los diferentes grupos indígenas que pueblan nuestro país. Nunca
imaginamos que un mapa pudiera significar tanto. Verlo, tenerlo allí presente
mientras escuchaban los cuentos y las leyendas, les fue configurando sus propias
historias, pero también su propia geografía. A medida que leíamos y
señalábamos la procedencia del mito o de la leyenda, ellos iban recordando
lugares, ríos, pueblos, por los que habían pasado.
De pronto, como un “abracadabra”, al hablar de la Llorona, la Madremonte, El
Mohán, la palabra de esos jóvenes, represada hacía tantos años por la guerra,
reemplazada por el ruido sordo de los fusiles, empezó a fluir y comenzaron a
contar4.”
4 Beatriz Helena Robledo, «Bibliotecas públicas en poblaciones marginadas. Y eso ¿ para qué sirve?», in
Formación de lectores: escuela, biblioteca pública y biblioteca escolar, op. cit., p. 308-312.

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Beatriz Helena Robledo comenta: «Una biblioteca o una colección de

libros tiene mucho que hacer en una población marginada. (…) Muchísimo más
que brindar información o apoyar la educación formal. Para ciudadanos en
condiciones medianamente normales de desarrollo, un libro puede ser una puerta
más que se abre, en cambio, para aquellos que por circunstancias de la vida han
sido despojados de sus derechos fundamentales, o de sus mínimas condiciones
humanas, un libro es quizás la única puerta que puede permitirles atravesar el
umbral y saltar al otro lado.»
«Saltar al otro lado»: pensé con esto en Kafka que, de un modo un tanto
enigmático, decía : «escribir, es saltar fuera de la fila de los asesinos». Julio, uno
de los adolescentes presentes, al que nunca se le había oido la voz, de un
momento a otro dió un “salto”, se pusó de pie tras haber escuchado una leyenda (y
diremos de paso que el cuerpo se conmueve a menudo por la lectura); apuntó en
el mapa la región que había recorrido y habló como no lo había hecho desde hace
años, comenzando a contar su propia historia, a encontrar un vínculo en lo más
profundo de él mismo.
Volvamos a atravesar el Atlántico para ir ahora a uno de esos barrios de la

periferia urbana donde mis colegas y yo llevamos a cabo una investigación, hace
algunos años, sobre la contribución de las bibliotecas públicas en la lucha contra
los procesos de exclusión, y escuchemos lo que dice un chico. Se llama Daoud, es
de origen senegalés, y tiene unos veinte años al momento de la entrevista :
"Cuando se vive en los suburbios, está uno destinado a tener malos estudios, a
tener un trabajo asqueroso. Hay un montón de cosas que te hacen ir en cierta
dirección. Yo me pude zafar de eso, ser anticonformista, ir para otro lado, y ese
es mi lugar... (Los “vagos”) hacen lo que la sociedad espera que hagan, y nada
más. Son violentos, son vulgares, son incultos. Dicen: "Yo vivo en los suburbios,

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entonces yo soy así", y yo fuí como ellos. El hecho de tener bibliotecas como ésta
me permitió entrar, venir, encontrarme con otra gente. Una biblioteca sirve para
eso... Yo elegí mi vida y ellos no."
Todo esto para hacerles sentir que encontrar un lugar en la sociedad, en un

grupo, no pasa necesariamente, como podríamos pensar, por entrar en algo que ya
está ahí, por agregarse. Paradójicamente, es un proceso que, en particular para
muchos adolescentes, comienza por un salto al exterior, un gesto de salida. Para
los adolescentes en situaciones extremas de los que Mira Rothenberg o Beatriz
Helena Robledo se ocupan, comienza por esa ruptura que instituye una ficción, un
poema, una leyenda, permitiéndoles salir de las obsesiones, del cara a cara con lo
real, desligarse, pasar a otra cosa. Para Daoud, como para muchos jóvenes que
viven en barrios estigmatizados, elaborar un lugar supone previamente «ir para
otro lado», como él dice, y «zafarse» de muchas vías trazadas de antemano que
llevan derecho a un muro. Para todos ellos, esto pasa por la apertura de otro
espacio.
Otro espacio, otro tiempo

A juzgar por lo que me ha contado la gente que ha podido tener acceso a la
lectura en un momento de su vida, un libro, una biblioteca, ayudan sobre todo a
crear un espacio, y más aún, allí donde ningún margen de maniobra, ningún
territorio personal parece ser permitido. Si hay mediadores que saben bregar para
que los libros produzcan menos miedo, si saben lanzar un puente que vincule una
biblioteca con un barrio, con un pueblo, los niños, los adolescentes, los adultos
querrán agarrarse a alguna cosa. A palabras que uno les diga, a trozos de saber, a
una historia que se les lea, o que van a descubrir por ellos mismos, si no les cuesta
demasiado trabajo descifrarla. Y esto abrirá un espacio donde las relaciones serán

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menos salvajes, como mitigadas, mediatizadas por la presencia de estos objetos

culturales. En contextos violentos, una parte de ellos ya no será rehén, una parte
de ellos escapará a la ley del lugar, a los conflictos cotidianos. Como para Rosalie
: «La biblioteca, los libros, eran la mayor felicidad, el descubrimiento de que
había otro lugar, un mundo, allá lejos, en el que podría vivir. En ocasiones hubo
dinero en la casa, pero el mundo no existía. Lo más lejos que llegábamos era a la
casa de mi abuelita, en vacaciones, en los límites del municipio. Sin la biblioteca
me habría vuelto loca, con mi padre gritando, haciendo sufrir a mi madre. La
biblioteca me permitía respirar; me salvó la vida».
Es como un espacio para tomar un nuevo aire, para reconstruirse, para
rehacerse. Allí se perfila otra representación de sí mismo. Pero no es únicamente
un escape o un lote de consolación para aquellas y aquellos que se sienten
encerrados. Para cada uno de nosotros, este espacio creado por la lectura se
aproxima a lo que los psicoanalistas llaman, según Winnicott5, el área
transicional, esa zona tranquila, sin conflictos, que se inaugura entre el niño y su
madre, si el niño se siente en confianza ; ese área de juego en la que el pequeño
ser humano inicia su emancipación, comienza a construirse como sujeto,
apropiándose de algo que su madre le propone – un objeto, una cancióncita, una
historia. El objeto, el relato, la cancióncita, simbolizan la unión de los seres que
en adelante estarán diferenciados, restablecen una especie de continuidad,
permiten sobrellevar la angustia de separación. Fortalecido con la historia o la
cancióncita incorporada, el niño puede alejarse un poco, comenzar a trazar su
propio camino, a percibirse como separado, diferente, capaz de crear un
pensamiento independiente. Puede elaborar su capacidad de estar solo en
presencia del adulto, construir el espacio del secreto : algo se les va de las manos
a los adultos, con estos primeros trazos de una interioridad, de una subjetividad ;
5 Donald W. Winnicott, Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, 1975.


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de una capacidad para simbolizar y entrar en relación con los otros, más allá de la
unión primera, más allá de los brazos maternos.
Ahora bien, las experiencias culturales no son sino una extensión de estas
primeras experiencias de juegos, de vida creadora, de emancipación. Y durante
toda la vida, pueden ser vías privilegiadas para hacernos recuperar, tanto ese
espacio apacible como la experiencia del niño que, a partir de ese espacio
tranquilo, protector, estético, entre su madre y él, se rehace y se vuelve autónomo.
Otro espacio. Pero también otra manera de habitar el tiempo, en ruptura con
la agitación cotidiana de nuestro mundo productivista, con el compás de la
televisión o de los juegos electrónicos, por ejemplo. Y es probablemente debido a
ese desfase, ese desenganche, que la lectura puede introducir un poco de juego, un
margen de maniobra, un nuevo despliegue de posibilidades, una creatividad. Pues
durante ese tiempo en el que aparentemente no ocurre nada, la ensoñación sigue
su curso. Escuchemos otra vez a Daoud evocando la biblioteca de un gran museo
de ciencias y técnicas:
«En la Ciudad de las Ciencias quitaron todos los libros de ciencia-ficción,
los muy imbéciles, porque decían que no era científico. Es completamente
aberrante, ¿ cómo quieren que los jóvenes se acostumbren a la imaginación
científica, que quieran construir robots, si no tienen libros que les hablen de algo
ficticio ? Estoy seguro de que hay obras como la de Jules Verne que han
inspirado cientos de carreras científicas, o de ingeniería. Uno se hace a través
del sueño, no es abriendo un libro de matemáticas con formulas científicas que se
va a convertir en científico. No, es leyendo El gran capitán Nemo, su submarino
luchando contra un platillo volante, eso es lo que hace que la imaginación se
despierte. Y no suprimiéndolo porque dicen que no es científico o no es serio.»

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O escuchemos a Ridha, otro chico encontrado en un barrio marginado: «Lo

que a mí me gustaría, es que el bibliotecario tuviera tiempo para dedicarse a lo
que es del orden de la vida, a todo lo que se refiere a la vida (…) Más que ser un
guardián de libros, ser una especie de mago que nos llevara hasta los libros, que
nos condujese a otros mundos… Enseñar al niño a sentir lo que puede encontrar
de maravilloso en ese pequeño formato, ese pequeño volumen. Esas cosas tienen
un vínculo profundo más tarde con su vida de adulto (…) Leer historias
simplemente, mostrar que se puede soñar y que hay salidas, que no todo esta
inmóvil. Que uno inventa su vida, que es posible inventarse la vida. Y que para
inventar la vida tal vez debe tener antes materia propia, que sea necesario haber
soñado para poder crear.».
Estos jóvenes tienen razón, y encontrar un lugar en un mundo que ya está
ahí, pasa también por estos senderos, por la constitución de este imaginario, por el
descubrimiento de que existe otra cosa, y por lo tanto de que uno puede
convertirse en otro, ser parte activa en su destino y en el destino del mundo que le
rodea. Pasa por esos tiempos de ensueño sin los cuales no habría pensamiento ni
creatividad.
Las lecturas «inútiles», las lecturas de obras literarias, tienen aquí una
importancia particular. Pues los poetas, los escritores, así como los artistas,
conciben sus obras en cercanía de otra actividad del pensamiento, diferente del
pensamiento racional, más próxima del ensueño, donde los modos de
funcionamiento propios al inconsciente pueden deslizarse. En eco, en la lectura, o
en el contacto con las obras artísticas, ese otro registro de pensamiento se ve
conmovido : un pensamiento en movimiento, inventivo, con conexiones no
esperadas, que transgrede las prohibiciones, peregrina.
No nos asombraremos pues de constatar que muchos sabios leen poesía, o
dibujan, o son músicos. Notemos de paso que no se trata de poner a la ciencia

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contra el arte, a la reflexión contra la emoción, a la lectura contra el movimiento

ni a la cabeza contra el cuerpo. Es lo uno y lo otro, lo uno con lo otro.
De una manera más amplia, como ha anotado Daniel Goldin, y cito, «la
lectura es una actividad que manifiesta, construye o cataliza el flujo entre polos
que comúnmente se ven sin relación de continuidad»6. La lectura establece
pasarelas entre inconsciente y consciente, entre día y noche, pasado y presente,
cuerpo y mente, dentro y fuera, entre presencia y ausencia, razón y emoción, el yo
y el otro, etc. Y es propicia al establecimiento de vínculos.
Otra lengua
Porque leyendo, o escuchando a una persona que lee, uno experimenta que
existe una lengua diferente de la que sirve para la designación inmediata y
utilitaria de las cosas : la lengua del relato, de la narración. Otro espacio pues, otro
tiempo, pero también otra lengua.
La lectura se inscribe, ya lo hemos visto, en la prolongación de esos
momentos de intersubjetividad en los que los humanos se constituyen desde los
primeros momento de la vida. Por ejemplo, de aquellos instantes en que la madre
– o la persona que la representa – dice al niño que acaba de señalar con el dedo
hacia un pájaro: «Sí, has visto un pajarito que pasaba en el cielo», iniciando así un
pequeño relato, anticipando los procesos de unión, de vinculación, del
pensamiento y del lenguaje que, en el niño, están todavía en estado de esbozo. De
una manera parecida, los libros anticipan, envían un eco, de manera articulada, y
estética, de lo que todavía no era enunciable. Y el « salto » de la lectura, es
también lo que permite pasar del caos a otra realidad, articulada, ordenada.
6 Daniel Goldin, Continuidades y discontinuidades : tentativas para comprender procesualmente la formacion de

usuarios de la cultura escrita, Conferencia inédita, 2002.

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En una narración literaria, un cuento, una novela – a veces en un ensayo -,

los eventos contingentes encuentran sentido, en una historia puesta en escena, en
perspectiva, ordenada, de manera estética. Como ha dicho su compatriota Juan
José Millás en un congreso de editores, el año pasado: «La literatura recompone
algo que se rompió en época remota. Y en el caos, la escritura devuelve la
realidad articulada.7» Por el orden secreto que emana de una obra, es como si, de
algún modo, el caos de nuestro mundo interior pudiera encontrar forma. Aun más
cuando la obra nos devuelve un eco de lo que era indecible, iluminando una parte
propia hasta entonces oscura.
Como para esta joven mujer, Pilar, quien dice: “A través del libro, cuando
uno mismo tiene pensamientos, angustias, en fin, no sé muy bien, el hecho de
saber que otras personas los han sentido, los han expresado, eso yo creo que es
muy importante. Es, tal vez, porque el otro lo dice mejor que yo. Hay una especie
de fuerza, de vitalidad que emana de mí porque lo que esa persona dice, por
equis razones, yo lo siento intensamente”.
O para el escritor Georges-Arthur Goldschmidt, quien evoca la lectura de
unos extractos de las Confesiones de Rousseau descubiertos en un manual de
literatura durante su adolescencia: “Fué como si me golpeara un rayo, como si
alguien hubiera adivinado esas líneas a través de mí, como si ellas me
reconocieran. De manera que había habido otra persona que, en lo más secreto
de su ser, se había sentido de la misma forma y de quien, a través de su propio
cuerpo, se podía adivinar cómo había sido él mismo en su interior.
Me invadió un entusiasmo, un sentimiento triunfante nunca antes conocido de
legitimidad. Otros, antes que yo, ¡y quiénes!, habían sentido las mismas
emociones...”19
7 El País, 30/6/2002.

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Observemos que, tanto para Pilar como para Georges-Arthur Goldschmidt,

el cuerpo está presente en esos encuentros, hay algo que se ve tocado más allá del
lenguaje, por las palabras que uno ha transportado en sí mismo. Y algunas veces
la energía liberada, recuperada, le da al lector la fuerza para escapar de un callejón
sin salida en el que estaba inmovilizado, de transportarse a otro lugar.
Cuando alguien que lee o que frecuenta una biblioteca se
desplaza, en un campo u otro de su vida, no se puede contabilizar
únicamente un valor añadido «útil» que la lectura le hubiera procurado
– en forma de saber, de información, o de un manejo mejor de la
lengua. También deben considerarse estas reorganizaciones psíquicas;
pues es la elaboración de una posición de sujeto lo que está en juego.
De un sujeto que levanta los ojos de la página, compone en su cabeza
frases inéditas, para representarse su vida, hacer de ellas un relato. De
un sujeto que, poco a poco, encuentra un lugar en la lengua, inventando
sus propias palabras, su propia manera de decir. De un sujeto que
construye su historia apoyándose en fragmentos de relatos, de
imágenes, de frases escritas por otros y de las que saca fuerza, a veces,
para salir de allí donde todo parecía destinarle.
No lo olvidemos, la necesidad de relatos, de narración hace
quizás nuestra especificidad humana. Como lo dice el escritor Pascal
Quignard : “Somos una especie sujeta al relato (...) Nuestra especie
parece estar atada a la necesidad de una regurgitación lingüística de su
experiencia.” Y agrega: “esa necesidad de relato es particularmente
intensa en ciertos momentos de la existencia individual o colectiva, por

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ejemplo cuando hay depresión o crisis. En ese caso el relato

proporciona un recurso casi único.”8
Casi de la misma manera, Vladimir Propp decía del relato que éste
representaba una tentativa de hacer cara a todo lo que es inesperado o desgraciado
en nuestra existencia humana. De hecho, en estos tiempos de desarraigo, de
pérdida de muchos puntos de referencia que, hasta ahora, daban sentido a la vida,
en esa época en que mucha gente se interroga sobre lo que ahora se llama la
«resiliencia» - o sea la capacidad de reconstruirse tras un traumatismo - , los que
reflexionan en ello siempre insisten, precisamente, en la importancia de esta
puesta en relato de la experiencia propia 9. De manera más amplia, dado que,
mucho más que en el pasado, incumbe a cada uno de nosotros construir el sentido
de su vida, y su propia identidad, podemos observar que tanto el sentido como la
identidad nos llegan en gran parte de las historias que nos contamos recogiendo
fragmentos dispersos.
Desde este punto de vista, me parece que la contribución irremplazable de
la literatura, del arte, a la actividad psíquica, al pensamiento, a la vida,
simplemente, sigue subestimándose muy a menudo. La literatura, en todas sus
formas (poesía, cuentos, novelas, teatro, diarios, tebeos, ensayos – siempre y
cuando estén escritos, trabajados -, etc. ) aporta un soporte remarcable par
despertar la interioridad, poner en movimiento el pensamiento, relanzar una
actividad de simbolización, de construcción de sentido. Lo hemos visto, por
ejemplo, en esos adolescentes que evocaba hace un momento, emparedados en el
odio o el silencio, y que, a partir de un relato, de una metáfora poética, comienzan
a transformarse en los narradores de su propia historia.
8 La déprogrammation de la littérature ( entrevista con Pascal Quignard), Le Débat, 54, mars/avril 1989.
9 Véanse entre otros los libros de Boris Cyrulnik.

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Hoy en día, cantidad de emisiones de radio o de telerealidad, de ficciones

televisivas concebidas a medida, proponen a los niños, a los adolescentes, a los
adultos, comentarios de sus experiencias. Y es tal la sed de palabras de los seres
humanos que estos intentan acomodarse a un material a menudo pobre, mediocre
para formular sus deseos, sus fantasmas o sus miedos. Pero las confesiones a toda
velocidad y exhibicionistas de la telerealidad no nos devuelven el mismo eco que
una obra sacada del trabajo lento, en recogimiento, de un escritor o un artista. En
el primer caso, estamos más ante un modo de formatear la experiencia que en el
desvelamiento de una verdad singular. Ya que decir, transmitir, lo que uno
experimenta es una tarea mucho más compleja de lo que parece. No tenemos más
que pensar en lo pasmados que nos quedamos tras haber vivido algo que nos ha
afectado, incapaces de comunicar cualquier cosa. Todas las sociedades han
recurrido, para ello, a mediadores, « traductores » profesionales, narradores,
poetas, dramaturgos, artistas, o – en modo distinto – psicoanalistas.
Los escritores son creadores de sentido, tomándose el tiempo necesario para
dar significación a una experiencia, a un acontecimiento individual o colectivo.
Profesionales de la observación – de ellos mismos o del mundo - , en proximidad
con un pensamiento soñador, trabajan el lenguaje, lo limpian de clichés (los
buenos escritores, al menos). Y este trabajo, psíquico y literario, tendrá
resonancias en los lectores. Más aún cuando les propongará, no un calco de su
propia historia, sino una transposición.
Metáforas, más que historias-reflejos

En efecto, podemos observar que los textos que más “trabajan” los lectores
son a menudo los que les aportan una metáfora, una imagen transpuesta de su
propia situación. Mira Rothenberg no habría obtenido los mismos efectos si
hubiera leído a los adolescentes de los que se ocupaba testimonios espantosos

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sobre los campos de concentración en los que algunos de ellos habían nacido. Y si
Beatriz Helena Robledo evoca raptos, no son los que realiza la guerrilla, sino los
del Mohán, un ogro seductor que se lleva a los niños o a las jóvenes lavanderas. Si
no están privados de violencia, los poemas o las leyendas que les leen ofrecen una
puesta en escena compleja, alejada en el tiempo o el espacio, de sus propios
sufrimientos. Pueden ayudar a contener esos sufrimientos y a transformarlos, más
aún porque, en estos casos, un adulto, que lee los textos, está ahí para asumir
también, de otro modo, el papel de « continente »10.
Mostrar algo real sin elaborarlo, cuando es horroroso u obsceno, redobla el
traumatismo o la angustia, en lugar de ayudar a tamizarlos. Mientras que un
verdadero trabajo de escritura restituirá la violencia de la realidad de manera
transpuesta permitiendo a los lectores tomar distancia, construir otro punto de
vista, y dar una forma, estética, compartida, a lo que les atormentaba.
En los ejemplos que he dado, el rodeo por otro sitio – la tierra perdida de
los Indios -, o por otro tiempo – el tiempo mítico de las leyendas colombianas -,
abre la posibilidad de una simbolización. Aquí no estamos en historias que
enviarían en espejo la imagen de gente parecida a ellos mismos, expresándose con
las mismas palabras. Estamos en una dimensión que, de entrada, aleja, pone
distancia. Un símbolo, más que un reflejo. Dicho de otra manera, algo que
permite representarse, localizarse, pensar – lo que no permite un espejo. Algo que,
por ello, es susceptible de sosegar la violencia de las pulsiones. Y que abre a
vínculos, alianzas con los otros, en lugar de acantonar al entre-si, cara a cara con
el mismo, el idéntico al sí mismo.
Conjugar pertenencias plurales
10 Cf. Christian Guérin, « Une fonction du conte : un conteneur potentiel », in René Kaës (dir.), Contes et divans,
Paris, Dunod, 1996, p.80-134.

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De manera más amplia, la lectura permite no quedarse aislado en su

pequeño círculo. Muchos de nuestros interlocutores han evocado esta salida de la
soledad, esta salida del espacio cerrado que constituía su horizonte cuando vivían
en barrios relegados o en pueblos alejados. Ir a la biblioteca, y leer, o apropiarse
de otros bienes culturales, cuando era posible, era para ellos el medio de abrirse a
lo nuevo, a lo lejano, a otras sociabilidades. Como le ocurrió a esta joven, Zohra,
cuyos padres vinieron de Argelia cuando ella era muy pequeña : «Después de
todo había algo más, había otras personas aparte de los padres, de la vida
tradicional en familia. (Los maestros) me ayudaban a abrirme hacia el exterior,
al igual que las bibliotecarias. Eran otros adultos que no me consideraban un
bebé o una niñita que está para hacer el quehacer. Vivíamos en un capullo
familiar muy fuerte. Mis padres nunca recibían visitas, ni amigos franceses ni
argelinos [...] Es muy difícil cuando ésa es la única referencia que se tiene de
joven. Es como si estuvieras completamente aislada. El libro era la única forma
de salirme de eso, de abrirme un poco.»
No me cansaré de insistir sobre la importancia de estos lazos con un mediador
–que muy a menudo es una mediadora, y eso se verifica, una vez más, hoy día –,
sobre el impacto de esos momentos de encuentro, de esa posibilidad de ser
escuchado, a veces a media voz. Del mismo modo que los profesores, las
bibliotecarias subestiman el hecho de que contribuyen e influyen, a veces de
manera decisiva, en el destino de aquellas y aquellos a los que acogen, en
particular por intercambios personalizados. Muchos de ellos pueden estar seguros
de que decenas de años más tarde, hombres y mujeres se acordarán de ellos, como
Albert Camus se acordó, toda su vida, de su maestro, Monsieur Germain, a quién
rindió homenaje cuando recibió el premio Nóbel.
Sin embargo, para Zohra como para otros, la « recreación del lazo social » no
ha pasado solamente por los encuentros con profesores o bibliotecarias. Ha

Michèle Petit
18
pasado, además, por unos libros y en particular por una elaboración o una
restauración de la capacidad a establecer lazos con su propia historia, con su
mundo interior, y, al mismo tiempo, con el mundo exterior. Escuchémosla de
nuevo: « Gracias a la biblioteca he podido tener acceso a temas tabú. A la
literatura erótica (...) Y a la literatura magrebí, de dónde venía, a la historia de
Argelia, a mi historia. Porque mi padre peleó en la guerra de Argelia y nunca nos
ha hablado de eso. Entiendo que él no pueda hablar, como entiendo que muchos
franceses no puedan hablar de ella. Vivieron cosas dolorosas y también hicieron
vivir cosas muy dolorosas a la población argelina. Pero al mismo tiempo
nosotros, nos quedamos ahí, sin respuesta. Hay que encontrar respuestas. Es
necesario que haya... gente con historias (...) Todos tenemos una historia y hay
que buscarla. A veces toma tiempo buscarla, encontrar los puntos de referencia
que nos permiten, en un momento dado, tener una historia y vivir con ella todo el
tiempo».
Las lecturas de Zohra no borraron las heridas de la terrible guerra que
vivieron sus padres, pero esas heridas adquirieron derecho de expresión, de
memoria. Al recuperar una historia, Zohra pudo liberarse un poco de ella, por
ejemplo abrirse tanto a los novelistas contemporáneos argelinos como a los
occidentales. O incorporarse a la historia de Francia, pues durante una exposición
en la biblioteca sobre la segunda Guerra Mundial, conoció testimonios de ex
miembros de la resistencia contra el nazismo, de ex deportados que recordaban
sus combates, y se sintió cercana a ellos. De ese modo, pudo conjugar en su
interior dos universos culturales que a lo largo de la historia habían estado
reñidos, elaborar un espacio simbólico en el que encontrar un sitio, en vez de
sentirse rechazada por todas partes.
Cuando uno se ha criado en una lengua y una cultura, y luego ha tenido que
crecer en otra, la capacidad de simbolizar, de establecer relaciones, de pensar,

Michèle Petit
19
puede haber sufrido daños. Es necesario encontrar formas de comunicar una con
otra, de conciliar una con otra. La curiosidad por la cultura de origen es legítima,
y muchas veces los padres no transmiten más que fragmentos de su cultura, o
algunas costumbres que a menudo ni siquiera siguen practicándose en su país. Y
si a cada uno, de manera individual, no se le proporciona los medios para dar
respuesta a las interrogaciones sobre su origen, otros vendrán a llenar sus
expectativas, pero bajo la modalidad de mitos identitarios, con todos los riesgos
que eso implica en términos de autoexclusión, apartheid, y xenofobia.
Sin embargo, si bien puede ser vital que cada uno tenga acceso a medios
para elaborar un vínculo con su propia historia o su cultura de origen, eso no
significa que debamos encerrarnos en ella. Cada uno y cada una tienen derecho a
una historia, pero también tienen derecho al extrañamiento, al desvío, a la
metáfora, a la ampliación de su universo cultural. Y la lectura puede ser
justamente un sesgo privilegiado para ofrecer ambas cosas, para conjugar varios
universos. Incluso practicada de manera ocasional, puede tener un papel
destacado en la elaboración de una identidad plural. Como para ese joven de
origen argelino, disfrutando de las canciones que escuchaba de niño y de poetas
franceses como Rimbaud o Breton. O esa chica turca leyendo con igual fervor a
su compatriota Yachar Kemal -porque le restituye los paisajes y las historias de
una tierra perdida- y algunos pasajes del filósofo Descartes, porque en ellos
entendió la importancia de una argumentación bien llevada, para negarse a un
matrimonio por obligación.
Son este tipo de encuentros los que permiten apropiarse de una cultura a
priori extranjera, en vez de imaginarla como un templo cuyas puertas no está uno
autorizado a franquear debido a su origen social o cultural. La combinación de los
materiales más diversos, la conjugación de culturas que hasta entonces se oponían

Michèle Petit
20
devienen fuente de dinamismo y cesan de pensar que vivir lejos de la tierra de sus
abuelos es una traición o una pérdida. El hecho de estar entre dos culturas, entre
dos lugares puede así vivirse más como riqueza que como sufrimiento, puede
incluso vivirse como una oportunidad.
La lectura, y particularmente la lectura de obras literarias, permite así

explorar, formalizar, agrandar, reparar el mundo interior. Y en ese mismo
movimiento, nos une también al mundo exterior. A cualquier edad la lectura
puede ser el momento en el que uno se dice, como el poeta belga Norge: «por
suerte somos muchos los que estamos solos en el mundo». Leer es unir, vincular,
y en el acto de lectura hay lazos múltiples, con el o la que escribió el libro, con los
que lo transmitieron, tradujeron, fabricaron, con el o la que lo propuso – y la
lectura puede ser una manera de prolongar esos lazos –, con aquellos cuyas
historias están escritas en sus páginas. También con los que ya han leído este libro
o lo leerán un día.
Aunque la lectura es, a menudo, algo íntimo y personal, puede también
suscitar conversaciones maravillosas que desvelan aspectos de los que habíamos
pasado, dan ganas de correr a comprar otros libros, y enseñan el arte de
argumentar, de discutir, que a veces no era bien visto en el medio de origen.
Como para Liza, de origen camboyano, que se siente con derecho a tener una
opinión propia gracias a lo que le han aportado tanto los libros sacados en
préstamo de la biblioteca como las pláticas con sus amigos y sus profesores :
«Ahora empiezo a tomar posiciones políticas, mientras que antes la política no
me interesaba en absoluto. Y el hecho de tener opinión, todas esas tomas de
partido, las conocí por la lectura, por los intercambios con los amigos, con los
profesores o por cosas como ésas (…) Creo que he llegado a un estado en el que
estoy madurando, para poder decidir, elegir (…) tomar decisiones y sostenerlas.

Michèle Petit
21
Defenderlas sobre todo, argumentar. Es completamente diferente de la cultura

camboyana, en donde se piensa en grupo, se hacen las cosas en grupo y de hecho
no se intercambia mucho porque no se discute.»
Pero si leer puede abrir hacia el otro, no es solamente por los debates que se
tejen en torno a los libros. Es también porque al experimentar, en un texto, tanto
la verdad íntima como la humanidad compartida con los demás, cambia la
relación con el prójimo. Y si cada uno de nosotros lee de cuando en cuando como
se chupa el dedo, muchos cuentan como el encuentro de un texto les ha permitido,
al contrario, salir de sus únicas preocupaciones. Cómo, paradójicamente, ese gesto
solitario, salvaje, asocial, les ha hecho descubrir cuan próximos pueden estar de
otros.
Como Aziza, por ejemplo, que evoca su lectura de un relato biográfico:
«Me aportó más conocimientos sobre la segunda Guerra Mundial, como la había
vivido la gente. Eso se estudia en historia, pero no es lo mismo. Nos hablan de las
consecuencias demográficas, pero mientras uno no lo vive…. Porque ahí tenía la
impresión de vivir esa historia, con la gente. Parece muy abstracto cuando el
profe dice: ‘Ya ven, hubo cien mil muertos’. Uno anota un número, y nada más.
Cuando leí el libro, me pregunté: ¿cómo pudieron vivir todo eso?»
No hay que confundir construcción de sí mismo con individualismo. En la
lectura, en particular la que despierta la interioridad, lo más íntimo tiene que ver
con lo más universal. La lectura puede contribuir, de ese modo, a la elaboración
de una identidad que no se basa en el mero antagonismo entre "ellos" y
"nosotros", mi etnia contra la tuya, mi clan, mi pueblo o mi trozo de pasillo contra
el tuyo. Puede ayudar a elaborar una identidad en la que uno no está reducido a
sus lazos de pertenencia, aun cuando esté orgulloso de ellos. A la elaboración de
una identidad plural, más flexible, abierta al juego y al cambio.

Michèle Petit
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He evocado alguno de los atajos por los que la lectura permite elaborar un
lugar, sentirse parte de un mundo, de una sociedad que está ahí, o al menos
sentirse un poco más armado para resistir un cierto número de procesos de
exclusión o de mecanismos de opresión. Hay por supuesto otros usos de la lectura
que los que yo he evocado, en particular los que tienen que ver con el acceso al
saber, a la información, a la apropiación de la lengua, cosas todas esenciales pero
que voluntariamente he dejado de lado hoy día porque son bien conocidas. He
querido dedicar tiempo a aspectos discretos, secretos, que escapan a la mirada, y
que permiten una mejor comprensión de lo que está en juego en el encuentro con
un libro, y, de manera más amplia, con un objeto cultural, proceso complejo, más
complejo de lo que se puede decir con las nociones que utilizamos normalmente,
oponiendo por ejemplo lectura « útil » a lectura de «distracción».
Hay en efecto en la lectura, o en la rememoración de obras poéticas,
literarias, algunas veces científicas, algo que puede ir mucho más allá de la
distracción, o incluso del placer. Algo que tiene que ver con el sentido de la vida,
con mantener la dignidad, la humanidad. Con la recomposición de la imagen de
uno mismo, ese uno mismo a veces herido en lo más profundo. Y en la lectura, o
en la contemplación de obras de arte, hay algo que puede ser profundamente
reparador.
Escuchando a los lectores, recordamos que el lenguaje no puede ser reducido
a un código, a un simple vehículo de informaciones. El lenguaje nos constituye.
En particular, nos permite integrar – un poco- la ausencia, la falta, la pérdida, el
exilio - de la misma manera en que la historia que se lee al niño antes de que se
duerma le permite atravesar la noche, soportar la separación de sus padres. Dicho
de manera más general, la cultura nos protege un poco de la angustia de la
separación, de la muerte, nos distancia de nuestros sufrimientos. Hace que el

Michèle Petit
23
mundo sea más habitable. Por tanto no es un lujo o una coquetería el poder tener
acceso a ella, es un derecho – como el derecho de acceder al saber.
¿Un espacio de resistencia?

Sin embargo no se trata de transformar los libros en amuletos, de ponerlos
sobre un pedestal, o intentar a hacérselos tragar por la fuerza, lo que siempre sirve
para hacer huir de ellos a la gente. Y hemos de saber que no vamos a reparar el
mundo de todos sus desórdenes con la difusión de la lectura. La lectura no
garantiza tampoco forzosamente una trayectoria escolar más exitosa. A menudo
recuerdo que no le hace a uno más virtuoso - no debemos pecar de ingenuos. Y
tampoco estoy convencida de que un lector sea una persona más respetuosa del
otro, más democrática. Prueba de ello, entre otras, es lo que hemos podido leer
recientemente en los periódicos: Saddam Hussein es, según parece, un gran lector
interesado en multitud de temas, desde la física hasta la novela. También le gusta
escribir y ha publicado dos fábulas románticas. Por otra parte, en los años setenta,
orquestó una campaña de alfabetización, y en cada ciudad, cada pueblo, los
hombres, las mujeres, los niños tuvieron que asistir obligatoriamente a programas
de aprendizaje de lectura, bajo pena de ser metidos en prisión durante años11. Me
dirán que el carácter marcial de esa campaña probablemente quitó las ganas a más
de uno de volver a abrir un libro.
Pero vemos de paso que la actitud de los poderes autoritarios hacia la
lectura, y hacia la literatura, es variable. Muchos de ellos incendian las bibliotecas
y odian a los intelectuales y a los escritores, a los que ven como rivales
susceptibles de disputarles el poder simbólico. Al contrario, otros poderes
autoritarios, incluso totalitarios, fomentan la alfabetización, o se vinculan a
11 Le Monde, 19/3/2003, p. 8 y 9.

Michèle Petit
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poetas, artistas, reciclando algunos de ellos en sus filas para que produzcan mitos,
ficciones, con los que el pueblo se identifique.
Sin embargo, todos se esfuerzan, según parece, en controlar y restringir los
usos que pueden hacerse de los textos impresos, para asegurarse el monopolio del
sentido. E intentan imponer un código, un conjunto de preceptos, allí donde existe
una cultura, hecha de aportaciones múltiples, abierta a todos los juegos, a todas
las apropiaciones. Ya que ninguna autoridad ni policía ninguna podrá jamás
controlar la manera en que un texto será leído, comprendido, interpretado, las
asociaciones que hará surgir, los lazos múltiples que un lector anudará, a
escondidas de todos, en el secreto de su soledad frente al texto.
Hoy en día, en muchos países, mujeres y hombres eligen, como ustedes

hacen, compartir ratos de lectura en pequeños grupos constituidos libremente, y
luego se va cada uno a su habitación, llevándose en su ensueño trozos de páginas
leídas, de palabras intercambiadas. Gracias a esos intercambios, seguidos de
momentos para sí, en soledad, construyen espacios de libertad y a veces de
resistencia, contribuyendo al desarrollo de otras formas de lazo social, de espacio
público, distintas de aquellas donde se vive pegados unos con otros cerrando filas
en torno a un jefe, un campanario, un libro único. O a una pantalla única, cuando
ésta, en lugar de hacernos descubrir el mundo, nos encierra en la habitación del
vecino, supuestamente para enviarnos nuestra imagen en espejo.
Notemos de paso que vivimos tiempos de modificación de la partición entre
espacio privado y espacio público, en los que, cada noche, en la tele realidad,
gente exhibe lo más íntimo de su vida, en los que, cada día, nos encontramos
como testigos de lo más privado, por ejemplo de una escena doméstica realizada
por un teléfono móvil en un autobús. En estos tiempos de crecimiento de la
exhibición del yo, quizás no sea inapropiado recordar que el secreto es

Michèle Petit
25
componente de la democracia: no se vota levantando la papeleta para que todos la

vean, nos retiramos a una cabina. Exhibirlo todo, ver todo, escuchar todo,
controlar todo, son gestos que van con el totalitarismo, aunque a veces éste
aparezca mitigado. En esto podemos comprobar, pienso, que la lectura practicada
en el fuero interior o en pequeños grupos libremente formados, puede constituir
una forma de resistencia.
Se puede comprobar mejor aún, desde luego, en contextos dramáticos. En
las últimas páginas de su Historia de la lectura, Alberto Manguel reproduce una
fotografía sorprendente en la que se ve a unos hombres hojear libros en los
escombros de una biblioteca destruida por una bomba. Manguel escribe: “Ellos
no le dan la espalda a la guerra, no ignoran la destrucción. No escogen los libros
de su preferencia para la vida que les rodea. Intentan mantenerse a pesar de las
dificultades evidentes ; reivindican conjuntamente el derecho de hacer preguntas,
se esfuerzan por recuperar –entre los escombros, en la iluminación que brinda a
veces la lectura- una inteligencia.”12
Sí, cada uno y cada una, cualquiera que sea su pertenencia cultural, social,
geográfica, está en busca de una inteligencia de sí mismo y del mundo, desde los
primeros años, en busca de sentido, en busca de un eco de eso que sucede en uno
de manera inexpresable. Los bienes culturales, los libros, nos envían algunas
veces unos ecos que ponen en movimiento nuestro pensamiento. Transmiten
soluciones que los seres humanos inventaron frente a preguntas que se
formularon. Transmiten frases a las cuales es posible agarrarse para elaborar un
sentido, para reponerse en la adversidad. La necesidad de pensamiento, de
simbolizar su experiencia, la necesidad de narraciones, la exigencia poética, no
son el patrimonio de un grupo social particular. Y cada uno o cada una tiene el
derecho de acceder al saber y a los bienes culturales y de abrevar en ellos.
12 Alberto Manguel, Une historia de la lecture, Paris, Actes Sud, p. 360.


Michèle Petit
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A la aceleración de los cambios, a la pérdida de las referencias

tradicionales, a la crisis del sentido, a las confusiones que engendra, nuestras
sociedades responden frecuentemente mediante una psicologización intensificada
de las relaciones sociales: en mi país, apenas adviene un drama, una catástrofe, el
cierre de una empresa, etc. se envían psicólogos para hacer hablar a los que lo han
vivido. Luego aquellos se van, dejando a cada uno con su lote de angustias. Y los
psicólogos, desde luego, no pueden arreglarlo todo. Como no pueden los
profesores o las bibliotecarias. Pero facilitar el acceso a la lectura y en extensivo,
a experiencias culturales, puede contribuir a una construcción de sentido, y
también a formas de auto reparación, de auto reconstrucción, que tienen además la
ventaja de poder procurar, con ciertas condiciones, mucho placer. Contribuir
también a hacernos un poco menos dependientes de las narraciones del primer
charlatán que pase y que se dedica a curar nuestras heridas con una retórica
simplista.
La lectura no puede curar al mundo de sus violencias, pero puede ser una
camino privilegiado para descubrirse, construirse, reconstruir una representación
de sí a veces magullada en lo más profundo de uno mismo – y de ese modo
limitar un poco, quizás, esos terribles fenómenos de repetición, o de identificación
con el agresor, en los que se le inflinge a otro lo que uno mismo ha pasado,
reproduciendo con tanta frecuencia, de una generación a la siguiente, las mismas
tragedias.
Y sin ser psicoanalista, todo mediador cultural puede, tal como Mira
Rothenberg con los poemas de los indios, o Beatriz Helena Robledo con el Mohán
o la Llorona, proponer unas metáforas a partir del campo literario, artístico,
científico, del cual él se siente cercano. Unas metáforas de las cuales, acaso, los
niños, los adolescentes, se asirán para dar forma a un mundo interior y convertirlo
en más tolerable. Ellos accederán así a otras figuras de identificación distintas al

Michèle Petit
27
héroe sin falla y sin debilidad, distintas al cantante de rap misógino, accederán a
otros bienes culturales diferentes a las imágenes saturadas de violencia y de
omnipotencia que les envían numerosos medios de comunicación o juegos
electrónicos. Y de paso entenderán que otros antes que ellos conocieron los
mismos miedos y supieron transformarlos en obras de arte o en obras científicas.
Lo cual es una forma de inscribirse en la sucesión de las generaciones humanas.
Muchas gracias.
I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de « Leer juntos » - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003
Mesa redonda: «Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural»

Michèle Petit
Mesa redonda sobre la lectura en media rural
Michèle PETIT *
Ya lo he dicho en otros contextos : si uno ha tenido la suerte de acceder a

ella, la experiencia de la lectura no difiere según el nivel social, o el medio en
donde se vive. Hay personas provenientes de ambientes modestos, rurales o
urbanos, que han conocido en toda su extensión la experiencia de la lectura : es
decir, que han tenido acceso a sus diferentes registros y han encontrado, en un
texto escrito, palabras que los han alterado, que los han modificado, a veces mucho
después de haberlas leído.
Pero si la experiencia de los lectores no difiere radicalmente según el medio,
lo que si difiere son los obstáculos. Para unos todo esta dado al nacer, o casi todo.
Para otros, la distancia geográfica se agrega a las dificultades económicas y a los
obstáculos culturales. Y si los libros no van a ellos, ellos nunca irán a los libros.
En las comarcas rurales francesas donde hemos realizado entrevistas, hace unos
diez años, nuestros interlocutores evocaron historias llenas de obstáculos – a pesar
de la modernización del campo, de la multiplicación de los intercambios y de las
aperturas; a pesar también de las iniciativas públicas, asociativas o individuales, en
pro del desarrollo de la lectura.
Por un lado, estos obstáculos son muy concretos: en muchos pueblos, los libros
y los soportes escritos de información eran y siguen siendo bienes raros. Vivir en
* Antropóloga, Laboratorio LADYSS, Centre National de la Recherche Scientifique/Université Paris I (191, rue
Saint-Jacques, 75005 Paris, Francia).
Esa conferencia fué traducida por Ana Velasco. Algunas frases están extraidas de artículos o conferencias
anteriores, particularmente : « Por los derechos culturales de las poblaciones marginadas, », in Formación de
lectores : escuela, biblioteca pública y biblioteca escolar, Memorias del 5° Congreso Nacional de lectura, Bogotá,
Fundalectura, 2002, p. 302-312 (traducido del francés por Orlando Santamaria); «Pourquoi inciter des adolescents à
lire de la littérature?», Bulletin des Bibliothèques de France, t. 48, 2, avril 2003.

Michèle Petit
medio rural, es habitar en espacios donde la baja densidad de población prohíbe o

hace difícil la implantación de ciertos equipamientos, y esta inigualdad espacial se
ha traducido durante mucho tiempo en una gran escasez de textos impresos.
Pero los obstáculos sociales, culturales vienen a añadirse a la lejanía geográfica
de las librerías o de las bibliotecas. Leer puede resultar imposible, o arriesgado, si
esa actividad presupone entrar en conflicto con las costumbres, con los valores del
grupo, del lugar en que se vive. Y en el campo, los lectores – o las lectoras (pues
casi siempre, en el campo como en los ambientes urbanos, las mujeres son mas
lectoras que los hombres) – tienen que transgredir con frecuencia, todavía hoy día,
diversos tabúes, y enfrentarse con la culpabilidad, con el miedo al que dirán.
He evocado un poco esos tabúes en Nuevos acercamientos a los jóvenes y la
lectura, en un capítulo relativo al miedo al libro 2. Para resumir rápidamente el
tema, diré que esos tabúes son de diferentes ordenes. Al leer, uno se entrega a una
actividad cuya «utilidad» no esta bien definida. Nuestros interlocutores se referían
a menudo a la memoria de una ética compartida que por mucho tiempo fue
garantía de supervivencia en toda Francia rural (y mas allá, me imagino) y que
daba al trabajo la categoría de valor mas alto y condenaba el ocio.
Pero el tabú que afecta la lectura «inútil» se ve duplicado por el hecho de ser
un placer solitario: en nuestra época, mientras uno lee, se aparta del grupo, en una
interioridad autosuficiente. Incluso hoy en día, en el campo, esa lectura puede ser
juzgada inconveniente, ruda, en los lugares en que siempre se atribuye un valor
positivo a las actividades compartidas, en que las adhesiones familiares y
comunitarias son impositivas, si no en los hechos, al menos en los valores. En los
lugares en que el miedo al qué dirán es muy sensible, y en que la afirmación de una
singularidad no es bien considerada.
2 Michèle Petit, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Mexico, Fondo de cultura económica, 1999,
traducido del francés por Rafael Segovia y Diana Luz Sanchez).

Michèle Petit
Muchas mujeres hablaron así de la difícil conquista de un espacio de lectura,

un tanto clandestino; y más de una leía manteniéndose siempre vigilante,
disimulando su libro si un vecino pasaba: «Es la mentalidad de aquí: no se debe
perder el tiempo leyendo, resolviendo crucigramas. Siempre hay gente que pasa y
dice: «Claro, se la pasa sin hacer nada, mientras que su marido se mata
trabajando». Cuando veo que alguien llega, escondo el libro. Estoy atenta a lo que
sucede. Mi atención no esta dormida. Al menor ruido… me pongo lista».
Pero hay un tercer tipo de tabú: en el campo, el acceso a los textos impresos ha
sido durante largo tiempo el privilegio de quienes detentaban el poder: los
notables, los representantes del estado y de la Iglesia. Y éstos siempre han
intentado hacer de chaperón con los lectores. Confrontarse directamente con los
libros, sin intermediario, es deslindarse del modelo religioso de las lecturas
edificantes, de la lectura vigilada que se aplicó con rigor en las sociedades rurales.
Y es salirse de los puestos prescritos, traicionar en cierta forma la propia
condición.
Esas fronteras, esos tabúes no desaparecen solos. La televisión, cuando se ve

en familia, se inscribe facilmente en la prolongación de las veladas compartidas y
en el medio rural ocupa una gran parte del tiempo «libre». Pero con el libro no
ocurre lo mismo. No hay muchas ocasiones de tocarlos o de ver gente que lee. Los
libros son como extranjeros, están en templos lejanos, adonde muchos nunca se
atreverán a ir.
Y por esta fuerza de las prohibiciones en ese medio, leer supone que alguien
que ya se ha afrontado a la lectura os autorice. En este sentido, el ejemplo de los
padres se manifiesta capital : cualquiera que sea su categoría social, la mayoría de
rurales a los que hemos entrevistado y que practican la lectura de libros han visto y
escuchado leer en su infancia. Si los padres no eran lectores, otros miembros de la
familia han tenido a veces ese papel de iniciadores, en la infancia, o más tarde. Y

Michèle Petit
en cuanto a quienes han sido los primeros que se han arriesgado a leer, en una
familia rural, es frecuentemente por una ocasión en que se les ha abierto una
brecha, fuera de lo cotidiano : en un internado, durante una hospitalización, una
guerra, etc. Como si leer supusiera separarse del tipo de infancia que se vive en la
naturaleza. O separarse un tiempo de los lazos familiares, de las comidillas del
pueblo. La lectura se inaugura en esos ejemplos mediante un exilio, con una
relación más distanciada a la sociedad local. O llega por medio de encuentros que
permiten abrirse a otros modelos, y acceder a libros inexistentes en su casa: por
una amistad con un niño de categoría social más favorecida; o por una relación
personalizada con un profesor, a menudo fuera del marco escolar; o por el
militantismo político, la vida asociativa. Pero una vez adquirida, la familiaridad
con la lectura se transmite, principalmente a las generaciones siguientes: la
mayoría de gente rural que lee libros, de manera frecuente o ocasional, ha
acostumbrado a sus hijos a hacer lo mismo.
Cuando alguien no ha tenido la suerte de ver a sus padres leyendo, de
escucharlos relatar historias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro. Un
encuentro da la idea de que es posible otro tipo de relación con los libros. Una
persona que ama los libros, en un momento dado, desempeña el papel de
«iniciador» - un alegado, un bibliotecario, un docente, un trabajador social, un
animador.
Lo había dicho en las Jornadas de Salt en las cuales algunos de ustedes se
encontraban el año pasado3, eso no significa forzosamente que ese mediador haya
leído un montón de libros. Algunas personas habrán leído y releído unos cuantos
libros en su vida, pero saben transmitirlos de tal manera que dan ganas de salir
corriendo a buscar una biblioteca. Y hay otras personas muy cultivadas que
transforman los libros en un monumento fúnebre. Una relación personalizada no
3 «Les biblioteques públiques: espais d’integració social ». Jornadas organizadas por el Centro Unesco de
Catalunya, Salt (Gerona), 15 de marzo de 2002.

Michèle Petit
significa automáticamente una relación regular, continua: a veces un encuentro

fugaz puede influir en el destino. Eso no significa familiaridad: alejada de toda
seducción, se trata de una actitud hecha de benevolencia y de distancia, de apertura
a la singularidad de cada uno y de respeto de sus territorios íntimos, de inteligencia
de su oficio y de gusto por esos objetos culturales que se proponen. Una relación
personalizada, significa darle un lugar al otro, en el sentido más sincero del
término.
Como lo dice una joven mujer, Pilar: «Saber que alguien está ahí, que te
escucha… El hecho de tener un cierto lugar en la biblioteca. Que te dicen buenos
días, te llaman por tu nombre, «Cómo estás?», «Estoy bien». Con eso basta… Uno
se siente reconocido. Que tiene un lugar. Que esta en su casa».
Pero abrir tiempos, lugares en los que el deseo de leer pueda seguir su camino,
requiere de mucha astucia para que uno no se diga : “Qué quiere él de mí, porque
quiere que yo lea?” Esto supone un trabajo sobre sí mismo, sobre su oficio, sobre
su propia relación con los libros. Más aún con los adolescentes que, precisamente,
son tan sensibles a la intrusión. Y en mucho una real apetencia por los libros, que
ella emane de un bibliotecario, de un maestro, de un pariente, o de un amigo es una
de las mejores garantías para dar gusto por la lectura, mientras que nuestras quejas,
nuestras letanías culpabilizadas, nuestras campañas llenas de buenas intenciones,
no pueden sino contribuir a hacer de la lectura una labor fatigosa, en la cual es
necesario leer para complacer a los adultos, lo cual, cuando se tiene doce o quince
años no está verdaderamente en el centro de las preocupaciones.
Aquí pienso en una niña, Emilie, que me contaba : «Tenemos como deportes
obligatorios la gimnasia, la piscina, y la biblioteca». O en esos adolescentes, en un
aeropuerto, que contaban, agobiados, el número total de páginas que debían leer
“del todo”, “íntegramente”, durante las vacaciones. Cuando la lectura se percibe
como un gesto de conformidad, de sumisión, del que hay que dar siempre cuentas,
no volver a abrir un libro, o al menos no volver a leer las lecturas prescritas por la

Michèle Petit
familia o la escuela, puede aparecer como una toma de autonomía: si muchos

jóvenes se resisten a los libros, quizás sea también debido a los esfuerzos por
hacerles «tragar» esos libros.
En Leer juntos, estais interesados en tejer lazos entre familia, escuela, y

biblioteca. Y teneis razón, porque es aberrante, en efecto, pensar la escuela o la
biblioteca en oposición a la familia. Como lo observa una bibliotecaria: «En
Africa, un niño, aunque se hagan cargo de él los programas alimentarios, muere
una vez que lo sueltas, si sus padres no están allí. Los programas deberían apoyar
a los adultos y a los niños. Es el mismo pensamiento retorcido que hay aquí con
los niños y las bibliotecas. Al niño se le dan los medios para leer, pero luego,
cuando regresa a casa, si no hay nada, y si la gente solo le transmite cosas
negativas…»
Asimismo, es una pena constatar que, la mayoría de las veces – al menos en
Francia – los profesores ignoran a los bibliotecarios, mientras que éstos
desconocen lo que realizan los profesores, y, a menudo, se mofan de ellos
imputándoles el poco gusto que los adolescentes tienen por la lectura. Entonces,
estos vínculos, este partenariado, estas circulaciones de experiencias entre familias,
escuelas, bibliotecas, asociaciones, etc., me parecen muy importantes.
Con la condición, y lo sabéis, de no mezclarlo todo, de velar por mantener
espacios distintos, lugares, papeles, usos diferenciados. Es una suerte que existan
espacios diferenciados, cada uno con su propia vocación. Por otro lado, muchos
niños se inclinan por que la escuela sea otro espacio que el de la familia, de la casa,
un espacio donde tienen una vida que sus padres ignoran, que se les escapa; y a
muchos no les gusta contar a sus padres lo que ocurre en la escuela: eso forma
parte de su vida privada. De la misma manera, no esperan lo mismo de la
biblioteca que de la escuela. Y tienen razón.

Michèle Petit
Y no hay que olvidar esto, que complica un poco las cosas: a menudo leemos
en contra de nuestra familia, y de la sociedad, en particular durante la adolescencia.
Michel de Certeau observaba: «Leer es estar en otra parte; ahí donde no están, en
otro mundo …»4. Incluso en las familias donde leer nunca ha estado prohibido,
hay niños que leen bajo las sábanas, con una linterna en la mano, en contra del
mundo entero, para preservar a la lectura su dimensión de transgresión, de secreto.
Y si todo el mundo se pone de acuerdo para desear que lean, corremos el riesgo de
que los niños, y más aún los adolescentes, levanten el vuelo hacia otros placeres!
Así que es muy complejo el tema, muy complejo dejar a la lectura, como al
amor, conservar su parte de oscuridad. Y dejar al niño, al adolescente, que se nos
escape construyendo, con un libro o una canción, algo de lo que, la mayoría de las
veces, no tendremos ni idea, pero que contribuirá a hacer el mundo un poco más
habitable.
4 Michel de Certeau, «Lire: un braconnage»., p. 291.

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de “Leer juntos” - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Blanca Calvo
Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural
Blanca Calvo
Al juntar los conceptos "biblioteca pública" y " mundo rural" lo primero que me viene a
la mente es mi padre, un niño de pueblo que, como el protagonista de "El camino" de
Delibes, marchó muy pronto a la capital para estudiar. Él se sabía privilegiado por
haber recibido una educación que no tuvieron muchos de sus compañeros de la
escuela rural; era consciente de que los estudios le habían dado acceso a un mundo
más complejo y a todos sus placeres: la música, el teatro, la literatura, el arte..., así
que desarrolló un sentimiento proselitista a favor de la cultura y la educación digno de
los ¡lustrados del siglo XVI II. Se dedicó a la docencia y se pasó la vida deseando que
le tocara la lotería para, entre otras cosas, poner una biblioteca pública en su pueblo.
Y es que, hasta los años ochenta, la lotería y los filántropos eran la única opción para
que en una localidad de quinientos habitantes, como tenía el pueblo de mi padre,
hubiera una biblioteca. Bueno, no: algunos pueblos tenían " mejor" suerte, como se
puede comprobar al leer" La Gaznápira", del escritor Andrés Berlanga, en uno de
cuyos capítulos se describe la inauguración de la biblioteca de Monchel, una localidad
ficticia de la provincia de Guadalajara. Vamos a leer alguno de los párrafos de ese
pasaje:
La biblioteca había sido uno de los "logros del régimen" debidos a la decisión del
Alcalde (que) incluso consiguió, una vez en poder del Ayuntamiento las 20.000
pesetas de la subvención, que la mitad del presupuesto fuese ahorrado; dinero que se
destinaría a la futura instalación del teléfono en Monchel. De las 10.000 pesetas
destinadas a la biblioteca, algunas se gastaron en grabar a fuego, con el hierro de
marcar ovejas, la tablilla que dice BIBLIOTECA. Los hombres la retejaron, los mozos
enfoscaron la fachada y dieron yeso a las paredes, las mozas la pintaron con cal y
polvos, las chicas la fregaron y los chicos limpiaron los cristales de la ventana que
puso el tío Jotero. En total se hizo con poco más de 2.000 pesetas. Las restantes se
las guardó el Alcalde muy justamente, ya que se utilizó como local una vieja zahúrda
suya, algo abandonada pero situada en la mismísima plaza. Como todo mobiliario se
bajaron dos pupitres de la escuela y un armario quejumbroso de la Casa Lugar.
En ese armario de la biblioteca apilaron centenares de libros unos hombres de mono

azul que, el día anterior a inaugurarla, llegaron en camión, del cual descargaron
también cuatro palos con banderas, una pancarta y una planta descomunal metida en
una tina que colocaron junto a la puerta...
...Al día siguiente volvió el mismo camión para llevarse las banderas, la pancarta y
todo lo demás. Monchel ya tenía biblioteca pública y un lugar aireado en la Historia,
como escribió el cronista del periódico de la provincia.

Blanca Calvo
Esto, o algo muy parecido, ocurría durante el franquismo en nuestro país. Pero las
cosas no siempre habían sido así. En agosto de 1931, la Segunda República española
decreta que "toda Escuela primaria poseerá una biblioteca" sobre la base de que " una
Escuela no es completa si carece de la biblioteca para el niño, y aún para el adulto, y
aún para el hombre necesitado de leer". Entre 1932 y 1937 se crearon 5.522
bibliotecas en España, muchas de ellas rurales. En 1932 se había creado el Patronato
de Misiones Pedagógicas con dos funciones prioritarias: establecer bibliotecas fijas y
circulantes y organizar lecturas y conferencias públicas en relación con estas
bibliotecas. En el texto de presentación, redactado por Manuel B. Cossío, se decía:
"Cuando todo español no sólo sepa leer, que ya es bastante, sino tenga ansias de
leer, de gozar y divertirse, sí, de divertirse leyendo, habrá una nueva España".
Esa nueva España es la que estamos intentando construir muchos profesores y

bibliotecarios con bastantes décadas de retraso y, aunque las bibliotecas escolares
siguen siendo el gran agujero negro del actual sistema bibliotecario, las cosas han
cambiado mucho desde la llegada de la democracia, a finales de los setenta. La
lectura pública ha avanzado mucho en las zonas urbanas, pero también en las rurales.
En la provincia de Guadalajara hay una red bibliotecaria que agrupa más de treinta
centros. Algunas de esas bibliotecas están situadas en poblaciones tan pequeñas que
hace unos años, cuando yo era directora de esa red, opinaba que deberían recibir el
servicio a través de bibliobuses y no de bibliotecas fijas. He de reconocer que, en
algunos casos, estaba equivocada. Contra toda previsión, hay bibliotecas que están
funcionando estupendamente en pueblos tan pequeños como el de mi padre. Otras
no. Y si me preguntáis de qué depende, os diré que del factor humano. Cuando el
profesional que está al frente trabaja con ilusión -y con el apoyo del político local- la
biblioteca llega a tomar una enorme importancia en la localidad: promociona la lectura,
organiza actividades y se llega a convertir en un lugar de encuentro atractivo para los
vecinos. Afortunadamente la mayoría de las bibliotecas de Guadalajara están
atendidos por estupendos profesionales, y una de las actividades que han enraizado
mejor en nuestra provincia son los clubes de lectura, de los que voy a hablaros a
continuación.
Un club de lectura es un grupo de personas que leen al mismo tiempo un libro. Cada
uno lo hace en su casa pero una vez a la semana, en un día y a una hora fijos, se
reúnen todos para comentar las páginas avanzadas desde el encuentro anterior. En
las reuniones no se lee en alto (salvo si se trata de personas con problemas en la
vista), sólo se debate sobre lo que se ha leído en casa: el estilo literario, la acción
misma, los personajes... y es bastante frecuente derivar desde el libro a las
experiencias personales de los miembros del club. En cada reunión se acuerda la
cantidad a leer en los días posteriores, y es ese trozo solamente el que se comenta en
la siguiente. Naturalmente cualquiera tiene el derecho a sobrepasar ese límite, pero no
puede desvelar a sus compañeros lo que sucede después del punto marcado.
Hay muchas modalidades de club. Se puede leer narrativa, pero también ensayo o
cualquier disciplina que interese. Se puede leer en la lengua materna, pero también en
un idioma extranjero, para practicarlo (en ese caso las reuniones también se hacen en
esa misma lengua). Ha y clubes sólo de mujeres y clubes mixtos, de ancianos, de

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enfermos psiquiátricos, de niños, de jóvenes, de presos... Algunos clubes inciden más

en el aspecto educativo, incluso cuando están formados por adultos; otros, por el
contrario, se orientan más al ocio. Hay, como se ve, muchas posibilidades para una
actividad que ha demostrado su validez en entornos muy diversos.
Para formar un club de lectura sólo hacen falta tres cosas: lectores, libros en
ejemplares múltiples y un coordinador. Los lectores se captan por medio de prensa,
carteles anunciadores y de boca a boca. A la primera convocatoria acude muy poca
gente; a veces las novedades tardan en asimilarse. Con diez personas -e incluso con
menos- se puede empezar. Los libros en ejemplares múltiples pueden conseguirse por
compra o préstamo. Hay muchas bibliotecas que, como la de Guadalajara, practican la
actividad desde hace tiempo, y han formado una colección amplia de libros en
ejemplares múltiples que no tienen inconveniente en prestar.
El coordinador puede ser cualquier persona que disfrute leyendo y tenga facilidad para
comunicarse con los demás. En muchos casos son voluntarios y realizan esa misión
gratuitamente.
Si queréis más detalles sobre los requisitos para la formación de un club y sus
características, podéis encontrar mucha más información en un texto titulado "Receta
para hacer un club de lectura" que escribí hace un par de años por encargo del
Ministerio de Cultura para un portal web llamado " Travesía". Ahora creo que ya no se
encuentra en la red, pero he traído una copia del texto y se puede reproducir cuantas
veces queráis.
Hace varios años un Director General del Libro se preguntaba desesperadamente

"cómo hacer leer a un pueblo callejero". Desde un punto de vista teórico, los clubes
parecen ser una buena respuesta a esa pregunta, porque relacionan la lectura con la
salida de casa y el encuentro con otras personas, dos cosas que nos gustan mucho a
los españoles. Y esa teoría demuestra su completa validez a la vista de lo que está
ocurriendo en muchas bibliotecas españolas, incluidas las de Guadalajara.
Hace veinte años se formó el primer club de lectura de mi ciudad. Nació más o menos
al mismo tiempo que los de las Bibliotecas Populares de Madrid, coordinadas
entonces por la magnífica bibliotecaria Alicia Girón, que más tarde dirigió la Biblioteca
Nacional de Madrid. En aquel momento las bibliotecas públicas empezaban a salir de
su letargo, y los profesionales buscábamos fórmulas para atraer a la gente. Nos
reuníamos e intercambiábamos ideas, y de esas conversaciones nacían cosas tan
interesantes como los clubes de lectura. En la ciudad de Guadalajara, que tiene un
censo de setenta mil habitantes, comenzaron con menos de diez lectores, y en veinte
años se han multiplicado por cuarenta. Actualmente se reúnen cada semana diecisiete
grupos: dos de niños, uno de jóvenes y catorce de adultos. Menos dos, todos leen
narrativa, uno de ellos en lengua inglesa, y de esos dos restantes uno se dedica a la
historia (novelas y monografías) y otro al ensayo. Todos los días, de lunes a viernes,
se celebran varias reuniones en la biblioteca. Todos los coordinadores de los grupos
son voluntarios. Si no fuera por eso, no podríamos mantener tantos.
Además de estos grupos hay otros que celebran sus encuentros en otros lugares de la
ciudad: una residencia de tercera edad, un centro de minusválidos físicos, un hospital

Blanca Calvo
psiquiátrico, la sección de psiquiatría de un hospital general, la asociación de niños

con síndrome de Down y varias asociaciones de mujeres. Todos ellos utilizan libros de
la biblioteca pública.
Esto ocurre en la capital, pero en la provincia hay muchos más. En Azuqueca, que
tiene veinte mil habitantes, funcionan cinco grupos, uno de los cuales se dedica al
ensayo. Y varios pueblos pequeños -de cinco mil habitantes-, o muy pequeños -de
menos de mil-, tienen uno o más clubes funcionando. Los bibliotecarios sabemos que
el afecto es el vehículo ideal para llegar a ser un buen lector, y en los clubes se
encuentra mucho afecto; quizá por eso han crecido tanto en estos veinte años.
La provincia de Guadalajara que, con sus 150.000 habitantes es una de las más
despobladas del país, cuenta con más de cuarenta clubes de lectura y alrededor de
mil personas leyendo aproximadamente un libro al mes. Hasta hace poco parecía que
el crecimiento no tenía límites, pero ahora vemos que se va estabilizando, aunque
siguen naciendo clubes en pueblos que hasta ahora no los tenían.
Hace unos años me comentaron que, en algunas pequeñas poblaciones, los clubes de
lectura estaban desbancando a los cursos de manualidades, y eso me pareció una
noticia estupenda. Porque, además, casi siempre los clubes funcionan como llave
para entrar en otras muchas actividades culturales, y eso es muy importante en un
contexto rural, en el que la CULTURA con mayúsculas se siente tan lejos.
Con mucha frecuencia, las personas que coordinan los clubes organizan excursiones
culturales para visitar museos y exposiciones, acudir al teatro, recorrer escenarios de
obras literarias o, simplemente, conocer lugares nuevos. En nuestro caso el destino
suele ser Madrid, pero a veces vamos mucho más lejos, como el pasado mes de
diciembre, en el que viajamos a Lisboa para reconstruir in situ novelas de Saramago y
Tabucchi. Procuramos conseguir precios baratos para estos viajes, utilizando
fundamentalmente el autobús, porque el coste es asumido enteramente por las
personas que los hacen.
Y ya que sale el tema del dinero, aprovecho para asegurar que otro mérito de los
clubes es que funcionan como un motor de la economía, porque la cultura mueve la
economía, como vamos a ver a continuación:
Hace unos años, seis bibliotecas de Guadalajara -algunas de pueblos muy pequeños-
con clubes de lectura en funcionamiento se pusieron de acuerdo para leer al mismo
tiempo el Quijote, durante seis meses. Cada mes una de las bibliotecas organizaba un
encuentro general al que acudían los miembros de los clubes de las cinco restantes
para asistir a un acto que, aunque siempre era diferente, siempre contenía una charla
sobre la obra, la lectura en alto de un pasaje, la representación de un monólogo de la
época y, al final, una gran merienda. El movimiento de personas que se produjo con
esta práctica fue impresionante. Cada mes era digna de ver la acumulación de
autobuses en las plazas de los pueblos anfitriones que, en algunos casos, casi veían
duplicada su población con la visita de los otros cinco clubes. Al hacer el balance final
de la actividad se vio que se había conseguido una gran hazaña cultural, porque unas
doscientas personas adultas de cultura no universitaria habían disfrutado con el

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Quijote. Pero a ello había que sumar el movimiento económico que había generado la
actividad en las seis localidades. Y es que los países no se hacen cultos por ser ricos,
sino que, si cuidan la cultura, generan riqueza.
Una última reflexión. Hace algunos años también me correspondió hablar en unas
jornadas bibliotecarias sobre los clubes de lectura. Ante mi entusiasmo por su
crecimiento, que en aquel momento parecía no tener límites en las ciudades y en las
zonas rurales de mi provincia, otro ponente argumentó que no le parecían un buen
método para hacer lectores porque, según él, la lectura es una cosa demasiado
importante para que se pueda extender al por mayor. Todo lo más que se les podía
reconocer según aquel compañero de mesa es una cierta utilidad para conseguir"
leedores?', término peyorativo acuñado por Pedro Salinas, en el que estarían
incluidos, por ejemplo, "el estudiante que se desoja en víspera de un examen... la
matrona que, parada junto al fogón, recita en alto las instrucciones del libro de
cocina... o la dama, muy entrada en la treintena, que se retira al secreto de su tocador
y corre renglón tras renglón..." Yo disiento radicalmente de ese punto de vista, y creo
que la lectura que se genera en los clubes es de una gran calidad.
Otro escritor más reciente, Gustavo Martín Garzo, dio una conferencia hace unos
meses sobre la lectura. Después de contar con detalle el argumento de la película "El
sexto sentido", que !e entusiasma, dijo que, como los fantasmas, los libros son sacos
de palabras que necesitan contar una historia a alguien para poder descansar en paz.
Esa comparación de los libros y los fantasmas me gusta mucho, y la quiero adaptar a
los clubes de lectura.
Los personajes de las obras de ficción no son nada, ni siquiera fantasmas, cuando el
libro está cerrado. Pero cuando alguien coge el libro y lo abre, empiezan a tomar
cuerpo. Cuando son varias personas las que leen el libro a la vez y hablan sobre los
personajes, y los juzgan, y los comprenden, y los critican como si fueran el vecino del
otro lado del descansillo, se van haciendo más y más visibles, más y más humanos, y
casi es posible encontrarse con ellos en la calle. Por eso no me extraña que los
escritores disfruten cuando asisten a un encuentro con un club.
Y esa no es la única gran virtud de los clubes de lectura. A mí me parece todavía más
destacable la amplitud de pensamiento que propician, la tolerancia que se va
desarrollando reunión tras reunión, y eso es un ava nce muy importante en un país tan
visceral como el nuestro.
Con cosas como los clubes de lectura se va construyendo esa nueva España de la
que hablaba Cossío, el fundador de las Misiones Pedagógicas, en 1932. Una España
en la que no es necesario que a nadie le toque la lotería para que la gente de los
pueblos pueda divertirse leyendo.

José Miguel Pesqué
1
PRESENTE Y FUTURO
DE LAS BIBLIOTECAS PÚBLICAS
EN LA PROVINCIA DE HUESCA
JOSÉ MIGUEL PESQUÉ LECINA
Diputación Provincial de Huesca
Diciembre de 2003

2
INTRODUCCIÓN
La población de la provincia de Huesca se asienta en 202 municipios de los que tan solo
siete superan los 5.000 habitantes, incluida su capital, la ciudad de Huesca, con casi 45.000.
Sólo cuatro poblaciones tienen entre 1.000 y 5.000 habitantes y veinte entre 1.000 y 2.000. A
una bajísima densidad de población (en algunas comarcas hasta de 3,5 habitantes por kilómetro
cuadrado) se suman un acentuado envejecimiento, cuya principal causa fue la corriente
migratoria de mediados del siglo pasado, y una desigual concentración en torno a las
principales vías de comunicación y al río Cinca. En el norte, tan solo en las cabeceras de los
valles o en nudos importantes de comunicación encontramos poblaciones de cierta entidad
(Jaca, Sabiñánigo…), aparece una amplia franja despoblada en las sierras exteriores pirenaicas
y los somontanos, vuelven a aparecer las principales poblaciones en los ejes Huesca-Lérida
(Barbastro, Monzón, Binéfar) y río Cinca (Fraga) y queda nuevamente despoblado el sector
suroeste de la provincia.
Atendiendo a lo que se recoge en la Ley de Bibliotecas de Aragón, tan solo siete

municipios de la provincia de Huesca, los que superan los 5.000 habitantes, estarían obligados a
prestar el servicio de biblioteca pública. Bien es cierto que esta misma Ley posibilita la
colaboración interinstitucional para la implantación de otros servicios de lectura aunque, en
ninguna de sus ampliaciones ni reglamentos, se hayan articulado los mecanismos que hagan
posible este último postulado.
La creación de las comarcas en Aragón, con la transferencia de competencias en materia

de bibliotecas y de promoción de la lectura, puede dar lugar a la transformación del panorama
de la lectura pública en la provincia de Huesca y, por extensión, en Aragón. La necesaria
comunión de esfuerzos e intereses de las distintas instituciones implicadas, directa o
indirectamente, en la política bibliotecaria han de posibilitar que, aún partiendo de esta
situación desfavorable, se articulen los mecanismos necesarios, se destinen los recursos
suficientes para que el acceso a la lectura y a la información no sea una utopía para los
ciudadanos aragoneses.

3
ESTADO DE LAS BIBLIOTECAS PÚBLICAS EN LA PROVINCIA DE HUESCA


4
En el año 1985 el Gobierno de Aragón asumió las competencias exclusivas en materia de

bibliotecas públicas. La desaparición de los Centros Nacionales de Lectura no supuso un
cambio fundamental, sino que, con mayor o menor fortuna, se consiguió la supervivencia de las
tres Bibliotecas Públicas del Estado, asentadas en las tres capitales de la provincia, y de una
serie de bibliotecas municipales que se ubicaban en distintos municipios aragoneses.
La publicación de la Ley de Bibliotecas de Aragón en 1986, sentó, desde el punto de vista

teórico, los fundamentos de la lectura pública en Aragón. Desde aquella lejana fecha, la
realidad ha constatado que los logros alcanzados en Aragón son más bien escasos: ni existe el
denominado Sistema de Bibliotecas de Aragón, ni se ha creado la Biblioteca de Aragón (sigue
coexistiendo como ente teórico en las mismas instalaciones que la Biblioteca Pública del Estado
en Zaragoza), ni ha funcionado con regularidad ni eficacia la Comisión Asesora de Bibliotecas,
ni se han articulado los mecanismos ni los recursos necesarios para la consolidación de las
bibliotecas y promoción de la lectura pública. En definitiva, y salvo en contadísimas ocasiones,
podemos decir que no ha existido política bibliotecaria en Aragón.
Esta falta de directrices globales para el territorio aragonés propició que otras
instituciones (ayuntamientos y diputaciones provinciales) actuaran en las bibliotecas que
estaban en el ámbito de su competencia. Así, en el año 1989 la Diputación de Huesca encargó
un estudio sobre el estado de las instalaciones y la prestación de los servicios bibliotecarios en
la provincia de Huesca con el fin de detectar sus posibles deficiencias y, en su caso, establecer
una política de actuaciones que corrigiera las carencias descubiertas. El estudio desveló que el
40 % de las 110 instalaciones visitadas no había posibilidad inmediata de actuación debido a la
inexistencia de una infraestructura susceptible de ser considerada como biblioteca. De las 66
bibliotecas restantes, en 30 casos se detectaron graves deficiencias en sus locales y en la
totalidad había que realizar reformas de carácter menor. En 18 instalaciones no tenían
equipamiento y en 37 debía ser totalmente renovado. No existía colección bibliográfica en 12
casos y 37 bibliotecas estaban por debajo de la media aconsejada. En 21 municipios no había
personal destinado a la biblioteca y en 15 la gestión era deficiente.
Ante esta realidad la Corporación Provincial inició plan de actuaciones encaminado a

crear unas condiciones en las bibliotecas que permitieran plantear al Gobierno de Aragón, que
tenía la competencia exclusiva en materia bibliotecaria, una línea de colaboración estable en las
bibliotecas municipales de la provincia de Huesca.
El plan de inversiones se inició en el año 1990 con los siguientes programas:
- Creación de nuevas bibliotecas.

- Dotación y mejora de los equipamientos.
- Dotaciones bibliográficas.
- Formación de los bibliotecarios.
- Promoción de la lectura.
Las directrices seguidas, mantenidas en líneas generales hasta el día de hoy, han sido las
siguientes:

5
- Las inversiones se destinarían, preferentemente, a las bibliotecas que no estuvieran

ubicadas en las cabeceras comarcales, ya que estaban atendidas directamente por Gobierno de
Aragón.
- En principio, no se actuaría en localidades con población inferior a 500 habitantes, al
considerarse allí inviable la creación de cualquier servicio de lectura.
- La Diputación Provincial de Huesca asumiría los costos derivados de la mejora o
dotación de los equipamientos, de la dotación de fondos bibliográficos, de la formación de los
bibliotecarios y de la financiación de las campañas de animación a la lectura. Así mismo, se
encargaría de la asistencia técnica a los municipios que solicitaran la creación o mejora del
servicio municipal de biblioteca.
- Los Ayuntamientos correrían con los costos derivados de la creación o reformas de las
infraestructuras, de su mantenimiento, de las retribuciones del personal que atendiera la
biblioteca y aportarían una cantidad anual para fondos bibliográficos y actividades de
animación a la lectura.
Este proceso culmina en octubre de 1995 con la firma del Convenio de Colaboración en
materia de Bibliotecas Municipales con la Diputación General de Aragón. El documento fue
suscrito, así mismo por las Diputaciones Provinciales de Teruel y Zaragoza y el Ayuntamiento
de Zaragoza. Además de las directrices generales de la política bibliotecaria de Aragón, en el
texto quedaban definidos dos tipos de bibliotecas: las denominadas de "tutela autonómica", que
quedaban bajo el ámbito de competencias de la Diputación General de Aragón y que
correspondían a las bibliotecas ubicadas en las cabeceras comarcales, y las llamadas de "tutela
provincial", que serían coordinadas desde la Diputación de Huesca.
En estos catorce años de intervenciones, y con una inversión total de casi 2.200.000 €, se
han creado 20 nuevas bibliotecas en la provincia de Huesca, se han reformado totalmente otras
39 y se está trabajando en la creación de otras siete. Solo 10 bibliotecas permanecen, aunque
atendidas con el plan anual de subvenciones, en la misma ubicación y con los mismos servicios
que en el año 1990.
El reparto económico de las inversiones, en los distintos ámbitos de actuación, es el

siguiente:
Inversiones en Bibliotecas 1990/2003
9% 1% Acciones Extraordinarias
Dotaciones Documentales
Formación Bibliotecarios
34% Inversiones y equipamiento
54%
Promoción Lectura
2%

6
Con el mantenimiento sostenido en las inversiones se ha logrado importantes mejoras en

las infraestructuras, en los equipamientos y en las condiciones de prestación de los servicios y
éstas han generado una evolución muy positiva en el rendimiento de los servicios bibliotecarios
que han crecido, en cifras redondas, más de un 300 % desde el año 1992, fecha desde la que se
tienen datos fiables del rendimiento de los servicios bibliotecarios.
Evolución de los s ervicios Hue sca 1992-2002
450.000
400.000
350.000
300.000 fondos
250.000 socios
200.000 préstamos
150.000 lectores
100.000
50.000
-
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002
Para analizar los datos comparativos entre las tres provincias aragonesas debemos tener en
cuenta varias circunstancias:
1- la fecha en la que se firman, con el Gobierno de Aragón, los convenios de colaboración
en materia de bibliotecas: en Teruel desde el año 1987 y, en Huesca y Zaragoza, en 1995,
2- el distinto potencial demográfico y económico de los ayuntamientos de las tres
provincias en los que se ubican las bibliotecas, siendo Zaragoza la de mayores posibilidades,
3 - el número de bibliotecas en funcionamiento en cada provincia, siendo, a finales de
2002, 64 en Huesca, 55 en Teruel y 85 en Zaragoza,
4- la inversión que las distintas instituciones destinan a las bibliotecas, siendo en Huesca y
Zaragoza en doble que en Teruel,
5- las distintas políticas bibliotecarias aplicadas en las provincias, apostando Teruel por
una gestión más centralizada y con menor inversión y, en Huesca y Zaragoza, por una mayor
inversión y autonomía bibliotecaria.

7
Evolución de los servicios en Aragón 1995-2002
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000
-
HU 95
HU 97
HU 99
HU 02
ZAR 95
ZAR 97
ZAR 99
ZAR 02
TER 95
TER 97
TER 99
TER 02
DOCUMENTOS SOCIOS PRÉSTAMOS LECTORES
En términos generales, podemos observar un crecimiento positivo de los servicios en las

tres provincias aragonesas, aunque con un comportamiento desigual si consideráramos las
condiciones más arriba escritas. Si se partiera de una situación similar, el incremento debería
ser mayor en la provincia de Zaragoza (dadas las posibilidades demográficas e inversoras de
esta provincia), a la que seguirían Huesca y Teruel. Pero la distinta aplicación de los planes de
bibliotecas en cada una de las provincias ha dado como resultado que en la de Huesca el
incremento sea progresivo en el tiempo y considerablemente más positivo en términos relativos.
A continuación expondremos las directrices generales de las distintas actuaciones dentro

del plan de bibliotecas de la Diputacion provincial de Huesca.
Infraestructuras y equipamientos
Se ha destinado a ellas el 34 % de las inversiones que ha realizado la Diputación de

Huesca en bibliotecas municipales. Los objetivos perseguidos dentro de esta acción son:
- La creación de nuevas bibliotecas.
- Dotar los servicios bibliotecarios de instalaciones que cumplan unos requisitos mínimos
de habitabilidad, accesibilidad, movilidad y extensibilidad.
- Instalación de mobiliario específico para bibliotecas.
- Dotarlas de medios de gestión automatizada, consulta en línea y de reproducción
documental multimedia.
A fecha de hoy se ha intervenido en el 83 % de las 73 instalaciones bibliotecarias de la

provincia, creando 20 nuevas bibliotecas, reformando integralmente otras 39 y otras 10 están en
proceso de creación, ampliación o reforma.

8
Las intervenciones pendientes se centran, tanto en número como en inversión, en las

bibliotecas que han quedado bajo tutela comarcal. Necesitan ampliación y adecuación integral
de sus instalaciones, aunque puedan ocupar el mismo edificio en el que se ubican, las
bibliotecas de Sariñena, Sabiñánigo; necesitan trasladarse de su ubicación, por problemas en el
edificio y o por ser imposible su ampliación, las de Barbastro, Binéfar, Boltaña y Tamarite de
Litera.
Para el resto de las bibliotecas, aunque ya se haya intervenido, deben preverse futuras
inversiones debido a la instalación de nuevos servicios (en especial los multimedia e Internet) al
crecimiento de los fondos documentales y al deterioro lógico de las instalaciones y de los
equipamientos.
Dotaciones documentales
La dotación documental supone el 54 % de los presupuestos destinados por la Diputación

de Huesca a las bibliotecas. El estudio del año 1990 detectó que éste era uno de los puntos más
débiles de las bibliotecas no sólo por la ausencia o insuficiencia de las colecciones, sino por su
estado y adecuación. Los objetivos planteados en esta acción son los siguientes:
- Dotación inaugural en las bibliotecas de nueva creación, alcanzando una media de 2,5
volúmenes por habitante en los dos primeros años.
- Subvenciones ordinarias anuales para la adquisición de fondos documentales.
- Subvenciones extraordinarias para la creación de secciones documentales específicas en
las bibliotecas (fondo local o sobre personajes, hechos históricos o actividades relacionadas con
determinadas bibliotecas)
- Programa de expurgos tutelado desde los servicios de la Diputación de Huesca destinado
a la renovación y adecuación de la colección.
El crecimiento del fondo documental en las bibliotecas de la provincia ha sido

impresionante desde el año 90, con 107.593 volúmenes, hasta el año 2002, con 420.911. Pero
no ha sido sólo cuantitativo, alcanzándose una media superior (3,28 vols/hab) a la recomendada
por los organismos internacionales, sino que se ha incidido, especialmente, en la renovación y
adecuación de los fondos con el plan de expurgos.
Formación y situación laboral de los bibliotecarios
La formación de los profesionales ha sido uno de los ejes fundamentales del plan de
bibliotecas. Aunque no haya supuesto una inversión cuantiosa, sí ha supuesto un considerable
esfuerzo de coordinación. La premisa de esta acción consiste en que los bibliotecarios deben
contar con una formación mínima que les permita una gestión adecuada de las bibliotecas.
Hemos dicho que ha supuesto un considerable esfuerzo de coordinación ya que, por un lado, los
bibliotecarios provenían de ámbitos académicos distintos hasta que se puso en marcha la
Escuela de Biblioteconomía y Documentación de la Universidad de Zaragoza y, por otro lado,
sus precarias condiciones laborales favorecían una frecuente movilidad laboral.
En el año 1990 se convocó el primer curso de formación en la provincia de Huesca y,

desde el año 1997, se convoca un plan conjunto de formación coordinado entre las tres
diputaciones provinciales aragonesas. Este plan, abierto a los bibliotecarios de las tres
provincias, conjuga los contenidos y las fechas de las convocatorias contemplándose tanto

9
cursos básicos de gestión como contenidos especializados. En la actualidad se imparten un

mínimo de tres cursos anuales abiertos a todos los bibliotecarios de Aragón.
Junto a la mejora de los servicios se van normalizando las situaciones profesionales de los
bibliotecarios municipales. En el año 90 tan solo un 25 % de los bibliotecarios estaban
contratados (el resto percibía una gratificación a cambio de la prestación de sus servicios) y, a
día de hoy, el 80 % de los profesionales tiene su situación regularizada. Además se han
conseguido la ampliaciones horarias en los contratos y mejoras en las categorías profesionales.
Promoción de la lectura y acciones extraordinarias
Ambas actuaciones vienen a reforzar el conjunto de actividades de promoción surgidas

desde la iniciativa de las bibliotecas o a crear un ambiente propicio a la lectura aunque, en una
población determinada, no exista una biblioteca estable.
Pionera fue la puesta en marcha de Bibliomóvil, que prestó sus servicios en los veranos
de 1989 hasta 1992 en localidades que, entonces, no contaban con una biblioteca. En cada
campaña se atendían unos 25 núcleos de población y la media de estancia en cada núcleo era de
tres días. El contenido del Bibliomóvil se dirigía, especialmente, en el público infantil y juvenil,
aunque era importante la dotación de libros de apoyo y referencia, así como un apartado
especial para invidentes. Su resultado fue excelente, contabilizándose una media de 29.000
lecturas por año, que hacen un total de casi 116.000 consultas.
La primera campaña de promoción a la lectura propiamente dicha se inició en el año 1992

en cinco bibliotecas de nueva creación. El día elegido fue el 23 de abril, día de San Jorge,
Patrón de Aragón, y del Libro, y su lema fue "Los dragones en la literatura". Se culminó esta
actividad el mismo día del año 94 con la presentación del libro “Te quiero Valero” con guión de
Fernando Lalana y dibujos de Isidro Ferrer.
La promoción de la lectura se sustenta ahora en dos pilares fundamentales: por un lado las
actividades programadas por las propias bibliotecas y que son apoyadas económicamente por la
Diputación de Huesca y, por otro lado, una oferta de grupos de animación que se recoge en las
Campañas Culturales Municipales, cogestionadas por el Gobierno de Aragón, las tres
diputaciones provinciales, las Comarcas y los Ayuntamientos. Fruto de estas dos acciones son
el programa anual de actividades de animación de las bibliotecas de la Litera, las cuatro ferias
del libro de la provincia (Huesca, Barbastro, Jaca y Sabiñánigo) y un numeroso conjunto de
actividades y actuaciones promocionadas desde las bibliotecas municipales.
Por su trascendencia, deben destacarse aquí los dos Salones Nacionales del Libro
Infantil y Juvenil: el primero de ellos celebrado en Monzón (Huesca), durante los días 6 al 9
de diciembre del año 2000, coincidente con la Feria del Libro Aragonés y el segundo de ellos
celebrado en Ayerbe (Huesca) con el título “Cajal, niño lector”, durante los días 1 al 5 de mayo
de 2002, siendo uno de los primeros actos oficiales del Año Cajal en Aragón. Ambos se
celebraron con el patrocinio de la Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil,
dependiente del Ministerio de Cultura.
Como apoyo a las campañas de promoción se han producido tres exposiciones

itinerantes: la ya mencionada “Te quiero Valero”, la titulada “Libros aragoneses”, en torno a

10
los libros infantiles y juveniles editados en Aragón o escritos e ilustrados por autores
aragoneses, y la denominada “Libros premiados”, retrospectiva de libros infantiles y juveniles
editados en España que recibieron premios nacionales o internacionales desde el año 1970 hasta
el año 2000.
Dentro de las acciones extraordinarias incluimos, también, cuatro programas de

dinamización, gestión y análisis de bibliotecas:
- El programa DERAL (Enseñanza a distancia en áreas rurales a través de las

bibliotecas) implantando en el año 1998 en cuatro bibliotecas oscenses (las
únicas que se adhieren en el territorio español), financiado por la Unión
Europea y que perseguía la formación a distancia en Áreas rurales a través de
las bibliotecas.
- El programa de catalogación retrospectiva de fondos de bibliotecas públicas,

en colaboración con el Centro Especial de Empleo Arcadia y que sigue vigente.
- El PAB (programa de análisis de bibliotecas), conveniado con la Fundación
Bertelsmann, que evalúa el rendimiento de la red de bibliotecas de la provincia
de Huesca (la única de Aragón que se incluye en el programa) en comparación
con otras 10 redes bibliotecarias nacionales y portuguesas.
- Y el programa de Bibliotecas Escolares, iniciado en 2002 en colaboración con
la Dirección Provincial de Educación de Huesca como experiencia piloto para
poner en común los recursos de las bibliotecas públicas y escolares.

11
PROPUESTA DE UNA NUEVA POLÍTICA BIBLIOTECARIA


12
Como el propio manifiesto de la UNESCO recoge la biblioteca pública es el cauce para la

democratización universal de la cultura. Debe convertirse, inexcusablemente, en el vehículo por
el que todos los ciudadanos puedan acceder a la información y a su formación personal,
suministrándole medios para llenar su tiempo de ocio.
Es, así mismo, un servicio público y, como tal, sustentado con el dinero de los
contribuyentes, debiendo responder ante ellos con transparencia y eficacia. No podemos exigir
rendimientos económicos a los servicios bibliotecarios pero sí debemos evaluar qué impacto
social y cultural tienen en las poblaciones en las que se asientan.
Por otro lado, la aparición de nuevos medios de acceso a la información, en particular

Internet, los nuevos soportes en que ésta se presenta al usuario y el nacimiento de nuevas
demandas obliga a las bibliotecas realizar un esfuerzo suplementario de adaptación a estas
nuevas realidades transformándose en instituciones que, tanto en su aspecto físico como en su
forma de gestión, distan mucho de la imagen clásica que teníamos de la biblioteca. Hasta tal
punto puede cambiar este concepto que podríamos llegar a la creación de “bibliotecas virtuales”
que, en su mínima expresión, tan solo contarían con un ordenador que diera acceso al usuario a
los fondos documentales, ubicados en una o varias instalaciones, de una red de bibliotecas.
Hasta la fecha, la ausencia de una política bibliotecaria aragonesa ha propiciado que cada
institución que ha intervenido en las bibliotecas públicas haya tomado decisiones unilaterales,
en ningún caso respaldadas por un planteamiento común para todas las bibliotecas públicas. Un
claro ejemplo de la situación es que, desde hace cinco años, no se ha reunido la Comisión
Asesora de Bibliotecas, “órgano consultivo y asesor … en las materias relacionadas con el
Sistema de Bibliotecas de Aragón” … “ que “se reunirá como mínimo una vez al semestre en
sesión ordinaria” (Ley 8/1986 y Decreto 65/87). Tan solo la buena disposición de las personas
que gestionaban los programas bibliotecarios y las bibliotecas ha permitido coordinar acciones
puntuales como el plan conjunto de formación de bibliotecarios o adoptar soluciones “sobre la
marcha” para los problemas cotidianos que plantea este tipo de gestión.
La creación de las comarcas con el consecuente traspaso de competencias en bibliotecas

puede suponer un cambio sustancial en el panorama bibliotecario aragonés. Si cada una de las
comarcas desarrolla, a partir de ahora, una política bibliotecaria propia, volveremos a cometer
en la provincia de Huesca los mismos errores que, en años anteriores, se han cometido en el
territorio aragonés. La tutela que la Diputación de Huesca ha ejercido en las bibliotecas
municipales y la mejora, en cantidad y calidad, de los servicios bibliotecarios, son argumentos
suficientes para pensar que las instituciones supracomarcales no pueden permanecer al margen
de la implantación de una nueva política bibliotecaria. Antes bien, y dado lo hasta ahora
expuesto, entendemos que tanto el Gobierno de Aragón como la Diputación de deben liderar, de
forma coordinada, el proceso de implantación de un nuevo sistema de lectura pública en el
territorio regional y provincial respectivamente.
La Comarca, a su vez, debe convertirse en el agente que impulse la reorganización de los

servicios bibliotecarios implantados en su territorio. Su capacidad de acercar los servicios
públicos a los ciudadanos y de decidir sus propias inversiones son herramientas que favorecerán
este papel.

13
El plan de bibliotecas que la Diputación de Huesca inició en el año 1990 ha situado a las
bibliotecas de la provincia de Huesca en una posición ventajosa con respecto a las del resto de
Aragón. Dada esta situación, podemos plantear el establecimiento de un plan piloto en una
comarca oscense que permita aplicar una nueva política bibliotecaria que sea exportable al resto
de la provincia y, en el futuro, a todo el territorio aragonés.
Pero entendemos que, a la vez, debe emprenderse una reforma tanto a nivel normativo
como institucional que de cabida a los nuevos cambios que se proponen en este documento.
REFORMA DEL MARCO LEGAL
Aunque la Ley de Bibliotecas de Aragón no haya sido desarrollada reglamentariamente, ni

tan siquiera aplicada, entendemos que se trata de una norma obsoleta. La evolución del propio
concepto de biblioteca, los avances técnicos que posibilitan el acceso a la información, la
asunción de nuevas competencias por el Gobierno de Aragón -en especial las de enseñanza que
permitirán incluir en futuro sistema a las bibliotecas universitarias y de centros docentes- el
cambio en la configuración administrativa y competencial del territorio aragonés, con la
aparición de las comarcas, hacen necesaria la existencia de un nuevo marco legal y
competencial para las bibliotecas aragonesas.
Hablando de bibliotecas públicas se debe, así mismo, replantear las relaciones entre las
distintas administraciones que actúan en ellas -municipios, comarcas, Diputaciones Provinciales
y Gobierno de Aragón- mediante la firma de convenios que definirán los tipos de servicios de
lectura que van a implantarse en el territorio aragonés. Entendemos que el Gobierno de Aragón
es el primer y último responsable, a pesar del traspaso de competencias a las comarcas, del
desarrollo equilibrado y armónico de los servicios de lectura en todo el territorio aragonés. Esto
le obliga a destinar más recursos económicos, además de los transferidos a las comarcas, a las
bibliotecas públicas ya que, tan solo así, es posible aminorar las grandes diferencias que, a día
de hoy, existen entre las tres provincias aragonesas. Esta misma responsabilidad puede
extenderse a las Diputaciones Provinciales que deben velar por conseguir un desarrollo
equilibrado entre las distintas comarcas de su provincia. Por último las Comarcas deben acordar
con los Ayuntamientos qué servicios de lectura van a implantarse en su territorio. Las cuatro
administraciones (Gobierno de Aragón, Diputaciones Provinciales, Comarcas y Ayuntamientos)
deben desarrollar un sistema de lectura pública que alcance al máximo posible de ciudadanos
aragoneses.
El fin último de este proceso consistiría en establecer, en el marco de toda la Comunidad

Autónoma, un modelo común para la gestión de los servicios de lectura pública que, desde
nuestro punto de vista, tendría los siguientes fundamentos:
- La legislación vigente en la Comunidad Autónoma Aragonesa obliga a los municipios

con población superior a 5.000 habitantes a prestar el servicio de biblioteca pública. En aquellos
municipios con poblaciones inferiores la Biblioteca Pública será un servicio público que el
Ayuntamiento preste voluntariamente a sus ciudadanos.
- Las directrices internacionales para la gestión de bibliotecas públicas deben servir de
referente en el diseño de los servicios bibliotecarios, aunque adaptadas a las peculiaridades
poblacionales y sociales de nuestro territorio. No obstante deben establecerse unas condiciones
mínimas para la prestación de los servicios bibliotecarios en cualquiera de sus categorías.

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- Los ayuntamientos podrán optar, voluntariamente, a inscribir su servicio bibliotecario en

cada una de las categorías propuestas, recibiendo una ayuda para el mantenimiento del mismo
que dependerá de dos factores fundamentales: el esfuerzo que ese Ayuntamiento destine al
mantenimiento del servicio bibliotecario y los resultados obtenidos por el mismo.
- Aquellos ayuntamientos que, de manera voluntaria, no quisieran firmar este convenio,
quedarían excluidos de las ventajas y ayudas destinadas al mantenimiento de la red de lectura
pública.
- La adhesión o salida de cualquier municipio de la red de lectura pública o el cambio en
la categoría del servicio deberá contar, necesariamente, con el visto bueno de la institución de
rango superior con la que haya suscrito o vaya a suscribir el correspondiente convenio.
EL SISTEMA DE BIBLIOTECAS DE ARAGÓN
El Sistema de Bibliotecas de Aragón estaría conformado por una serie de redes de

bibliotecas que permitieran al ciudadano el acceso a todo tipo de información, contenida en
todo tipo de soporte y que estuviera custodiado o fuera accesible desde cualquier centro que
contara con fondos públicos para su funcionamiento. Las redes básicas que lo conformarían
serían:
- Red de bibliotecas públicas: que integraría tanto a las bibliotecas públicas del
estado, a las bibliotecas municipales o sus redes y a otros servicios de lectura
pública.
- Red de bibliotecas universitarias: incluiría todas las bibliotecas ubicadas en
centros de enseñanza universitaria.
- Red de bibliotecas de centros escolares: tanto de enseñanzas básicas como
medias.
- Red de bibliotecas especializadas: en las que se incluirían bibliotecas de
centros de investigación o especializados: bibliotecas de los Institutos de
Estudios Aragoneses y Torulenses, de la Institución Fernando El Católico,
bibliotecas auxiliares de archivos y museos, etc
- Bibliotecas privadas: en especial de instituciones financieras que estuvieran
interesadas en formar parte de sistema.
LA RED DE LECTURA PÚBLICA
Su cabeza sería la BIBLIOTECA DE ARAGÓN que, necesariamente, debería estar

desligada, incluso físicamente, de la Biblioteca Pública del Estado en Zaragoza. Debe
convertirse en la necesaria referencia bibliotecaria para Aragón como los son las Bibliotecas
Nacionales de otras Comunidades Autónomas.
Albergaría el Instituto Bibliográfico Aragonés, el Depósito Legal y el Registro de la

Propiedad Intelectual. Se ubicarían aquí los equipos humanos necesarios y recursos técnicos
que permitieran aplicar la política bibliotecaria aragonesa, atendiendo, especialmente, la
coordinación entre las tres provincias aragonesas en acciones concretas como la planificación
bibliotecaria, la informatización, la formación de los bibliotecarios y la promoción de la lectura.
Sería, además, la encargada de la gestión y mantenimiento del Catálogo Colectivo Documental
Aragonés que incluiría el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico Aragonés.

15
Su colección debería albergar, como mínimo, todos los documentos editados en Aragón
en cualquier tipo de soporte. Debería dar cabida, así mismo, a fondos con valor patrimonial
procedentes de donaciones o de compras. Debería contemplarse la posibilidad de procesar
fondos procedentes del expurgo de las bibliotecas públicas, creando una sección, con un
máximo de dos ejemplares por documento, cuyos fondos podrían ser utilizados para la
realización de estudios o de exposiciones.
Las BIBLIOTECAS PÚBLICAS DEL ESTADO deberían adquirir un importante

protagonismo en este nuevo panorama. Tanto desde el punto de vista de sus infraestructuras,
recursos materiales y humanos, son las bibliotecas mejor dotadas aunque esto no quiere decir,
ni mucho menos, que lo estén suficientemente. En la realidad, sus servicios se ciñen a la
población en las que están ubicadas y, tan solo esporádicamente, prestan sus servicios a otras
bibliotecas públicas. Por su ubicación, y en cuanto a la aplicación de la política bibliotecaria
aragonesa, serían una delegación provincial de la Biblioteca de Aragón y actuarían en
colaboración con los Centros Coordinadores Provinciales de Bibliotecas y las Comisiones
Provinciales de Bibliotecas.
Las bibliotecas públicas municipales merecen un tratamiento mucho más detallado y,

desde nuestro punto de vista, debería hablarse de SERVICIOS BIBLIOTECARIOS. La
experiencia nos ha demostrado que es imposible rentabilizar al 100 % los recursos y el personal
en bibliotecas asentadas en municipios de menos de 2.000 habitantes. En este tipo de
poblaciones los ayuntamientos no pueden mantener, a tiempo completo, un servicio
bibliotecario y, por ello, nos encontramos con buenos profesionales con contratos parciales o
que tienen que completar su jornada con otro tipo de tareas. De las 70 bibliotecas existentes en
la provincia de Huesca, tan solo diez poblaciones mantienen sus instalaciones abiertas durante
toda la jornada y, de ellas, tan solo cinco son gestionadas por más de una persona. Otra veintena
están abiertas entre media o dos tercios de jornada y, el resto, menos de media jornada.
Esta situación contrasta con la capacidad y posibilidades que tiene el equipo humano que
gestiona las bibliotecas municipales, en el que encostramos 15 bibliotecarios con estudios
universitarios superiores, 17 con titulaciones universitarias medias y nueve diplomados en
biblioteconomía y documentación.
Por otro lado es cierto que cualquier ciudadano debe tener acceso a la lectura y a la
información. Pero esto no quiere decir que tengamos que crear y mantener un servicio
bibliotecario estable en todos y cada uno de los núcleos de población de la provincia. Los
avances técnicos posibilitan que, desde mínimos puntos de servicio o, incluso, desde domicilios
particulares, puedan ofrecerse y buscarse alternativas a los servicios bibliotecarios estables. Los
servicios bibliotecarios móviles como los bibliobuses, y a falta de un estudio profundo para esta
provincia, son excesivamente caros de mantenimiento debido a nuestras condiciones
orográficas y climáticas.
Se plantea la formación de una red de servicios bibliotecarios estables que se

complementarían con servicios comarcales de bibliotecas que atenderían, mediante
bibliotecarios itinerantes, a poblaciones dotadas de unos puntos de servicio mínimos. Se
conjugarían los siguientes factores:

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1- la necesidad de facilitar, al máximo posible, el acceso a la información y la lectura a

todos los ciudadanos aragoneses,
2- la escasa capacidad económica y poblacional que tienen muchos ayuntamientos para
mantener servicios bibliotecarios estables y que cuentan ya, o pueden contar, con
infraestructuras y dotaciones que permiten prestar un servicio de lectura pública,
3- la posibilidad de rentabilizar al máximo la capacidad de los profesionales que gestionan
las bibliotecas municipales,
4- y las posibilidades que nos ofrecen la redes telemáticas para acceder a la información.
Se contemplarían los siguientes tipos de servicios bibliotecarios:
1- Bibliotecas municipales. Se denominarían así aquellos servicios bibliotecarios

estables atendidos en jornada laboral completa. Serían siempre de titularidad
municipal y estarían atendidos por una o más personas según el número de
habitantes del municipio. Podrán contar, en municipios con núcleos o barrios
agregados, con extensiones bibliotecarias.
2- Redes municipales de bibliotecas. En algunos municipios existe (Zaragoza,
Fraga, Alcañiz) o puede existir (Huesca) una red municipal de bibliotecas.
Deben recibir una consideración especial dentro de los servicios de lectura
pública. Cada una de las redes deberá diseñar el tipo y estructura de sus
servicios.
3- Aulas de lectura. Serían servicios bibliotecarios no atendidos a jornada laboral
completa. Sus horarios de apertura dependerían de las necesidades de la
población en la que se ubicaran. Seguirían siendo de titularidad municipal, pero
el personal podría ser compartido entre varios ayuntamientos o con otros
servicios.
4- Puntos de servicio. Se trataría de servicios con una mínima infraestructura y
colecciones documentales básicas. Su principal herramienta sería el ordenador
desde el que se tendría acceso a un catálogo comarcal y provincial y se
gestionarían los pedidos y reserva de documentos. Serían gestionados desde los
servicios bibliotecarios comarcales desde donde, con calendarios establecidos, se
desplazarían bibliotecarios que llevarían las nuevas peticiones y recogerían las
devoluciones de los documentos. Podrían estar atendidos el resto de los días de
la semana por personal voluntario o en prestación de servicios (asociaciones
culturales, etc)
5- Servicios comarcales de bibliotecas. Estos servicios de nueva creación serían el
pilar fundamental para la extensión de la lectura pública a poblaciones que no
pueden mantener servicios bibliotecarios estables. Contarían con una
infraestructura, colecciones documentales, y personal propios independientes de
cualquier servicio bibliotecario estable. Su misión fundamental sería el apoyo a
la gestión de las aulas de lectura y de los puntos de servicio. Su financiación
podría ser semejante a los anteriores servicios mancomunados en los que una
parte sería sufragada por la propia comarca y otra por las distintas poblaciones
donde se prestara el servicio estableciendo un canon por habitante. No se
excluye una participación de las instituciones supracomarcales que reduciría
considerablemente las aportaciones de la población atendida.
Se encargarían de:

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- Diseñar los servicios de lectura pública en la comarca, de acuerdo con las

directrices emanadas de los órganos competentes para ello, y conforme a las
posibilidades de los distintos núcleos de población de la comarca para prestar
servicios de lectura pública. Establecerían los calendarios y horarios de
apertura de las aulas y puntos de lectura.
- Gestionar directamente el servicio comarcal de bibliotecas como si se tratara de
una biblioteca central con extensiones bibliotecarias.
- La formación y mantenimiento de las colecciones documentales, tanto las de
las aulas de lectura y puntos de servicio, como la propia, complementaria de las
anteriores, que se gestionaría en las condiciones de un servicio documental
estable pero que atendería las demandas telemáticas o personales de los
usuarios de las distintas localidades del servicio comarcal. Se contaría, además,
con varios lotes documentales que irían circulando, según calendarios
establecidos, por distintas localidades de la comarca.
- La gestión del servicio de préstamo atendiendo las peticiones de las aulas y los
centros y en las condiciones de un fondo documental de un servicio estable.
Los documentos serían llevados y retirados por los propios bibliotecarios a los
distintos puntos de servicio en sus horarios de gestión o serían enviados por
correo u otro medio allí donde éstos no existieran. Potenciarían, así mismo, el
préstamo interbibliotecario, especialmente entre los distintos centros de la
comarca.
- El apoyo a la gestión de las aulas de lectura y la gestión directa de los puntos
de lectura. El personal debería compartir su jornada entre tareas técnicas en el
servicio comarcal (proceso documental, coordinación, etc) y la gestión, directa
o tutelada, de las aulas y puntos de lectura. Cada una de las personas del
servicio tendría una dedicación compartida entre las primeras tareas y debería
desplazarse a las localidades que tuviera asignadas para gestionar o apoyar la
gestión de determinados servicios, según los calendarios y horarios de atención
previamente establecidos.
LOS ÓRGANOS DE PLANIFICACIÓN
En primer lugar cabría definir los órganos en los que se diseñaría la política bibliotecaria
provincial. La Comisión Asesora de Bibliotecas (contemplada en la Ley de Bibliotecas de
Aragón y otras disposiciones) debe seguir siendo el órgano consultivo asesor del Gobierno de
Aragón (que sigue teniendo las competencias en esta materia, aunque las haya transferido a las
comarcas) en materia bibliotecaria. Sería tan solo necesario modificar su composición, dando
representación a todas las instituciones que actúan o pueden actuar en bibliotecas
(ayuntamientos, comarcas y diputaciones provinciales) y a todo tipo de bibliotecas (del Estado,
de competencia comarcal, de tutela provincial, de centros educactivos …). Sus acuerdos
sentarían las directrices generales de la política bibliotecaria en el territorio aragonés.

18
Sería necesaria la constitución de las Comisiones Provinciales de Bibliotecas en las que,

a nivel provincial, tuvieran cabida representantes del Gobierno de Aragón, de la Diputación
Provincial correspondiente, de cada una de las comarcas de esa provincia y de los distintos tipos
de servicios de lectura. Estas comisiones aplicarían en el territorio provincial las directrices
emanadas del Gobierno de Aragón, planificando las actuaciones de acuerdo con los medios
materiales y humanos disponibles.
La ejecución de la política bibliotecaria en cada una de las provincias correría a cargo de

los Centros Coordinadores Provinciales, dependientes de las Diputaciones Provinciales
quienes se encargarían de conseguir un desarrollo bibliotecario armónico en todo el territorio
provincial. No tiene sentido que cada una de las comarcas cree un organismo que, en algunos
casos, tan solo tendría que coordinar cuatro o cinco bibliotecas.
EL MAPA DE LA LECTURA EN ARAGÓN
La reorganización del Sistema de Bibliotecas de Aragón debe tener, como principio y fin,
la confección del mapa de la lectura en Aragón, empresa ya iniciada en otras comunidades
autónomas. Su confección debe partir del conocimiento exhaustivo de la situación de la lectura
pública en Aragón y debe conducir al diseño de los centros y medios en los que se prestará este
servicio.

19
La biblioteca pública: Una institución democrática para la enseñanza, la cultura y la

información
1. La biblioteca pública es una demostración práctica de la fe de la democracia en la

educación de todos como un proceso continuo a lo largo de la vida, así como en la
apreciación de los logros de la Humanidad en el campo del saber y de la cultura.
2. La biblioteca pública es el principal medio de dar, a todo el mundo libre, acceso a la
suma de los conocimientos y de las ideas del hombre, y a las expresiones de su
imaginación creativa.
3. La misión de la biblioteca pública consiste en renovar el espíritu del hombre,
suministrándole libros para su distracción y recreo, en ayudar al estudiante y en ofrecer
la última información técnica, científica y sociológica.
4. La biblioteca pública debería fundarse en virtud de disposiciones legales precisas y
estructurarse de manera que todos los habitantes de un país pudieran disfrutar de sus
servicios. Es indispensable que las bibliotecas cooperen entre sí para que la totalidad de
los recursos nacionales pueda ser utilizada plenamente y puesta al servicio de cualquier
lector.
5. Debería estar sostenida totalmente por fondos públicos y no debería exigir tasas a nadie
por sus servicios.
6. Para lograr completamente sus objetivos, la biblioteca pública ha de ser de fácil acceso
y sus puertas han de estar abiertas para que las utilicen libremente y en igualdad de
condiciones todos los miembros de la comunidad, sin distinción de raza, color,
nacionalidad, edad, sexo, religión, lengua, situación social o nivel de instrucción.
Manifiesto de la UNESCO sobre la Biblioteca Pública, 1972

I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promociónde la Lectura. 10º Aniversario de “Leer juntos” - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Margarita Bartolomé
BIBLIOTECA PÚBLICA Y GRUPOS DE LECTURA EN EL MUNDO RURAL
Margarita Bartolomé Puerto
La idea de formar Grupos de Lectura en las bibliotecas públicas del mundo rural se
concibió en el año 2000, y formaba parte de un proyecto que se presentó a la
Diputación Provincial de Huesca con el objetivo de mejorar la situación de las
bibliotecas que atendían una población inferior a los 2000 habitantes.
En primer lugar, hablaré del marco que determinó la forma de plantearlo:
En los últimos años se estaba publicando mucho sobre las bibliotecas rurales. El
concepto de “lo rural” en Europa está cambiando, se están descubriendo nuevos
valores en estas zonas, y sus poblaciones demandan servicios, impensables en otros
momentos pero que actualmente las nuevas tecnologías están permitiendo: la
información puede llegar a cualquier punto del mapa.
Según el Manifiesto de la UNESCO: “todo individuo tiene los mismos derechos a la

formación y educación permanente independientemente de su lugar de residencia” y
considera a “la biblioteca pública como el servicio básico que ha de procurar el
acceso a la información, la cultura y el ocio en las zonas rurales...”
La Diputación Provincial de Huesca estaba creando nuevas bibliotecas, ampliando

servicios ya establecidos....
Por otro lado, tanto en las bibliotecas públicas municipales, como en las del Estado,
se está llevando a cabo innovaciones , iniciativas, se están desarrollado esfuerzos en
muchos aspectos para acercar a los usuarios a las bibliotecas, por ejemplo, y por citar
sólo los que nos interesan aquí directamente, en el aspecto técnico, los cambios en la
señalización del fondo y en el aspecto de la animación, la creación de los Grupos de
Lectura.
El Grupo de Lectura de Ballobar iba “viento en popa”.
Los Grupos de Lectura de la Biblioteca Pública del Estado de Guadalajara se estaban

expansionado, sus lotes llegaban hasta nuestra comarca a través del préstamo
interbibliotecario...
En la biblioteca del Instituto Ramón J. Sender de Fraga, yo misma como bibliotecaria

había introducido cambios en la señalización y coordinaba el Grupo de Lectura con
Carmen Carramiñana y Merche Caballud.

Con todo esto en marcha, parecía que el campo estaba lo suficientemente abonado
para intentar intervenir en las bibliotecas públicas rurales.
Se empezó haciendo un recorrido por las bibliotecas de la comarca para hacer un

análisis de la situación. El panorama era de lo más variopinto, pero todas susceptibles
de mejora:
- Fondo obsoleto.
- Escaso presupuesto para adquisiciones.
- Poco horario de los bibliotecarios.
- Exceso de fondo por falta de expurgo.
- Amontonamiento de materiales por falta de espacio.
- Usuarios infantiles en su casi totalidad.
Hay que decir que, en relación a la Ley de Bibliotecas, la Ley de Bases de Régimen
Local no establece obligatoriedad de servicios estables a cargo de los ayuntamientos
sino a partir de 5.000 habitantes, que en algunas comunidades dejan en 3000. Ello es
debido a la inversión que supone mantener un servicio bibliotecario en condiciones y
que hemos visto que se refleja en la situación de estas bibliotecas.
Ante los resultados mencionados, el proyecto de mejora de la biblioteca había que

proponerlo en dos fases:
- Primera fase: organización y señalización del espacio. Ofrecer un espacio

agradable, clasificado, señalizado, con el objetivo de orientar al usuario, favorecer
su autonomía , y al mismo tiempo darle a conocer el fondo, sugerirle lecturas,
despertar intereses...
Este aspecto es especialmente grave en las secciones infantiles debido a la

variedad de publicaciones, a la falta de adaptación de las normativas vigentes en
materia de catalogación y la deficiente formación de la mayoría de los
bibliotecarios. Doblemente grave si pensamos que estos usuarios infantiles son
los que hemos de hacer usuarios permanentes.
- Segunda fase: dinamización de la biblioteca a través de la creación de un Grupo

de Lectura para atraer al sector adulto de la población.
La aplicación del Proyecto implica un cambio de imagen de la biblioteca, concebida

por el sector adulto de la población como un espacio donde se ofrecen servicios sólo
para niños, escolares para hacer deberes y pasar el rato, donde no hay nada que a
uno pueda interesarle, donde sólo el bibliotecario sabe lo que hay, y donde está.....
En primer lugar, para comprobar la viabilidad del Proyecto se tuvo en cuenta la

respuesta de los bibliotecarios, y se comprobó que realmente podía ponerse en
marcha, que la imagen de la biblioteca podía cambiar, que algo ya estaba cambiando:
la excelente actitud de los bibliotecarios ante la propuesta.

Los mismos bibliotecarios animan a presentar la propuesta a la Diputación Provincial

de Huesca, que la acepta y propone elegir las bibliotecas que reunieran las mejores
condiciones para empezar, y se empieza.
Una vez terminada la primera fase de organización del espacio y señalización se

pasó a formar el Grupo de Lectura.
Formación de los Grupos de Lectura
- Cómo se dio a conocer. Cómo se presentó: El bibliotecario es el principal canal

de transmisión y de contacto con los usuarios de la biblioteca, aunque no sea
quien coordine al grupo. Así pues, fue el responsable de comunicarlo
verbalmente.
- A quién iba dirigido, quién podía formar parte del Grupo: todas aquellas personas
con interés por la lectura, lectores actuales, pasados, o que nunca hubieran leído
y quisieran leer pero no saben qué... Se dejaba muy claro que el nivel de
participación era voluntario, espontáneo, abierto, para no provocar inseguridad
entre los lectores.
- Composición de los Grupos:

⋅ Mujeres, de varias edades
⋅ Jóvenes (6 chicos): sólo en una biblioteca
- Dónde tienen lugar las sesiones: En la misma biblioteca. No hay que olvidar que
de lo que se trata es de dinamizar la biblioteca, de utilizarla, frecuentarla...
- Cuándo y a qué hora: Una vez al mes, de 2 horas de duración. De 9,30 a 11,30 o
12 h.
- Cómo se desarrollan las sesiones:

⋅ Lectura personal de la novela en casa y posterior puesta en común.
⋅ Lectura colectiva en la sesión de poesías y cuentos, para dar a conocer otros
géneros literarios que además favorecen el crear ambiente y la participación al
romper el hielo la lectura en voz alta.
La coordinadora aporta estas lecturas y además una “hoja de lectura” con una
especie de guión para ayudar al comentario de los puntos interesantes que hay
que destacar de la novela seleccionada, para profundizar en el simple “me ha
gustado mucho” o “no me ha gustado nada”. En ella se dan además unas
informaciones mínimas de las características de la obra del autor. Esta hoja se la
quedan los lectores como archivo de los libros le ídos. Los poemas y cuentos se
entregan fotocopiados para cada uno de ellos.
- Qué libros se leen: La selección de libros es muy importante. Libros actuales, que
se conozcan, que despierten interés si no se conocen, que signifiquen algo en la

literatura contemporánea. Los temas, principalmente intimista. Se probó género

de intriga y no acabó de gustar.
- Los que más han gustado:

⋅ Balzac y la joven costurera china
⋅ Abierto toda la noche
⋅ Recóndita armonía
⋅ La perla
⋅ Como agua para chocolate
⋅ Réquiem por un campesino español
⋅ Amado monstruo
- Cómo se consiguen los libros: Es indispensable que pueda contarse con libros
suficientes para la lectura del Grupo a un mismo tiempo (en el plazo de un mes).
Se contó con los lotes que adquirió para la actividad la Diputación Provincial de
Huesca, y además con el préstamo de la Biblioteca Pública del Estado de Lérida,
la Biblioteca Pública del Estado de Guadalajara y la Biblioteca Pública de Fraga .
Para terminar, la respuesta de los Grupos de Lectura está siendo muy satisfactoria en
todos los medios en que se crean . Así, lo único que queda por decir es que,
parafraseando el título de unas Jornadas de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
“¿Dónde están los lectores?”, decir que los lectores están en todas partes, en las
ciudades grandes , en los pueblos, en los institutos, y que un Grupo de Lectura es
una buena manera de atraerlos y mantenerlos.
Ponencia: “Familias y lectura”

Daniel Goldin
La lectura en el espacio familiar

Relato de dos programas de intervención lectora desarrollados en la
biblioteca
Daniel Goldin
Que la lectura forma parte de nuestro quehacer diario es algo de una evidencia
palmaria. Difícil nos resultaría encontrar una situación cotidiana que no estuviera
dirigida a descifrar mensajes y, por lo tanto, necesitar de su lectura; por ejemplo, en el
supermercado para encontrar el pasillo de los productos de limpieza, las señales de
tráfico, la lectura de un prospecto fa rmacéutico, la de las imágenes de una película
que dan por la tele, alguna revista y hasta un libro, si nos apuran.
Como vemos, la actividad lectora está presente en todos los ámbitos de nuestra vida, y
lo está para todos, también para los pequeños, que desde que nacen están
descifrando el mundo que les rodea. Este mundo que empieza para ellos les intriga,
les seduce, les atrae profundamente: la sensación placentera del contacto con la piel
materna, los sonidos que el propio niño emite, o los que parten de un ser cercano, una
sonrisa, un abrazo, el descubrimiento de los signos escritos (esa letra eme de mamá),
y también las primeras historias narradas en voz alta, los primeros cuentos.
Pero la lectura en las primeras edades tiene un valor añadido, está fuertemente
relacionada, como otros aprendizajes, con el mundo de los afectos. El niño interpreta,
descubre, a través de sus padres; va de su mano haciéndose con el entorno;
enfrentando conflictos, superando contradicciones.
Por este motivo, el papel de intermediario de los padres es fundamental en el

aprendizaje de los hijos, y lo es también en el acercamiento a la lectura. Y es por esta
razón por la que el Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Salamanca
perteneciente a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez ha puesto en funcionamiento
los dos programas de intervención lectora que a continuación comentamos.

Daniel Goldin
Leer en Compañía. Un programa para padres y madres que quieren acercar la

lectura a sus hijos
Su objetivo es colaborar con las personas que median entre los libros y los niños.
Estamos hablando de padres, profesores y bibliotecarios, a los que se les ofrecen
pautas que ayuden a desarrollar hábitos de lectura entre los pequeños y jóvenes, en el
medio familiar.
A través de una serie de charlas-coloquio, de aproximadamente 1 hora de duración, se

plantean cuestiones relacionadas con las posibilidades que puede ofrecer el ámbito
familiar par desarrollar la lectura, y se reflexiona también sobre la búsqueda de
caminos para conseguir aficionar a los niños a leer.
¿Qué tipo de charlas?
1. La lectura en el espacio familiar
Se plantean cuestiones generales sobre el papel de la familia en la promoción de la

lectura. Se ofrecen pistas sobre diferentes actuaciones que se pueden llevar a cabo
para desarrollar la lectura (narración oral, lectura en voz alta, cómo organizar la
biblioteca de casa, etc.)
También se comentan los criterios de selección que hay que tener en cuenta para
elegir o comprar libros infantiles; por ejemplo: edad, temas, tipo de ilustración, etc. Se
dirigen a padres y madres con hijos en Educación Infantil y Primaria.
2. Contar con ellos
La charla aborda la importancia de la narración oral y la lectura en voz alta por parte
de los padres desde edades muy tempranas: desde las primeras canciones a los libros
contados en voz alta.
Plantea actividades de contacto con los libros en el hogar, antes y después de

aprender a descifrar el texto escrito. Al ser una charla más específica se ofrece a los
padres con niños en Educación Infantil y primer ciclo de Primaria.
3. La lectura para los adolescentes
La adolescencia suele traer como consecuencia, en algunos casos y por diversos

motivos, el abandono de la lectura. La charla propone modos de aproximarse a la
lectura y la escritura en estas edades, y ofrece pistas sobre el papel que los padres
deben seguir jugando en la consolidación del proceso lector. Dirigida a los padres de
alumnos de tercer ciclo de Primaria y la ESO.

Daniel Goldin
El programa se ofrece a estos adultos mediadores a través de las asociaciones de

padres y madres de alumnos, y los encuentros suelen celebrarse en el propio centro
escolar, aportado la Fundación no sólo a los especialistas en los diferentes enfoques,
sino también material escrito complementario que pasa a manos de estas
asociaciones como material de apoyo.
Ronda de libros. Una propuesta para acercar la lectura a los bebés y a los
primeros lectores
Es en el año 1997 cuando se pone en marcha este programa dirigido a bebés y

pequeños lectores de 9 meses a 3 años y a los adultos mediadores que les
acompañan, normalmente a los padres y las madres.
El programa se apoya fundamentalmente en el valor de la relación que se establece

entre adultos –niños a través de los libros, invitando a los padres a compartir con los
pequeños un tiempo de lectura en la biblioteca.
Esta intervención lectora no pretende solapar la actividad de la escuela en estos

menesteres, y tampoco se trata de un programa de acercamiento precoz a la lectura.
Se trata de establecer un lugar de encuentro en la biblioteca, donde los padres
también participan de la lectura de sus hijos, y quizá ahí radique su novedad, pues son
los padres y las madres quienes al final conducen la propia actividad, haciendo que el
resultado sea más rico par ellos y, naturalmente, sus hijos.
El programa se apoya en un fondo bibliográfico con materiales lectores acordes a la

edad de los usuarios. Se proponen las siguientes temáticas:
• Historias reales, relacionadas con la vida cotidiana

Son libros que, protagonizados por personajes que se identifican fácilmente con los
niños, ayudan a estos primeros lectores a descubrir el mundo.
• Populares o tradicionales
Permiten un enraizamiento con las historias de siempre, que no hacen si no contarnos
sobre los miedos y las fobias de ser humano, y también sobre sus ansias de libertad y
de aprendizaje.
• Imaginarios
Libros donde la ilustración es profusa, permitiendo al lector el juego de la identificación
a través de la relación entre simbología y realidad.
• Informativos
Para acercar a los pequeños el mundo que les rodea, permitiendo su exploración y
descubrimiento a través de estos textos.

Daniel Goldin
• Libros con rimas, canciones, onomatopeyas…

Permiten la participación activa del lector y el descubrimiento de la sonoridad junto a
la belleza de las palabras y un primer acercamiento al mundo poético.
• Cuentos con sorpresa

Para incitar con ellos al juego y al descubrimiento, sin olvidar el placer estético que
ofrecen las formas troqueladas.
Sobre este basamento bibliográfico se construye posteriormente la dinámica de la

actividad que pasa por diferentes momentos:
• El tiempo de compartir historias con los padres.

Escuchando sus historias, dramatizándolas en el rincón de las marionetas o
participando de ellas con otros niños presentes en ese momento.
• El cuento del día.

Suele tener en cuenta los intereses y gustos de los pequeños usuarios a la hora de
seleccionar la historia que se va a contar y tiene como objetivo acercarles al disfrute de
la narración oral.
• El intercambio entre la bibliotecaria y los padres.

Que se aprovecha para orientar o asesorar sobre títulos diversos y pautas de
animación para desarrollar en los espacios familiares.
Existe también un Servicio de préstamo que permite a los padres llevarse a casa
títulos adecuados a cada edad, y con carácter quincenal, se ofrece a los padres una
ficha con información monográfica sobre diferentes temas que toca la literatura para
estas edades: la familia, los miedos infantiles, la hora de irse a la cama, etc.
No quisiéramos finalizar este apartado sin comentar que a lo largo de estos años
hemos podido observar cómo los asistentes a este programa cambiaban su actitud
respecto a la lectura si la comparamos con la que tienen en las sesiones iniciales,
prestando mayor atención a las propuestas que se le ofrecen. Con ello, cabría concluir
que, aunque hablamos de niños menores de 3 años, este tipo de programas tiene todo
su sentido a la hora de plantearse actividades de fomento de la lectura para los
llamados primeros lectores.
Para recabar más información sobre los dos programas, dirigirse, respectivamente :
Rafael Muñoz rmunoz@fundaciongsr.es

Teresa Corchete tcorchete@fundaciongsr.es
Mesa redonda: «Experiencias de lectura con familias”

Mercè Escardó
LA FAMILIA EN ¡Y DE! LA BIBLIOTECA
Mercé Escardó i Bas
La relación que mant enemos con la f amilia, t odos los que t rabaj amos en la
Bibliot eca Inf ant il y Juvenil de Can But j osa, nace de nuest ra t area de cada día.
Est á claro que si no f uera porqué los niños t ienen f amilia nosot ros no nos
preocuparíamos de est ablecer relaciones con ella.
Y lo est á t ambién que para t odos nosot ros los niños son priorit arios, a ellos va
dest inado nuest ro “ hacer de puent e” hast a los libros, hast a esa lect ura que los
ayude a anclarse, a echar raíces y a crecer como árboles poderosos.
De t odos esos años, un poco más de 20, que llevamos en esa grat if icant e t area,
hemos aprendido que la animación a la lect ura, la de verdad, est á en manos de
algunos, oj alá est uviéramos t odos, madres, padres, maest ros y bibliot ecarios que
somos los que est amos cerca y al lado de los niños en el moment o de leer.
Est amos, a pesar de que ningún organismo of icial lo reconozca, sino pensad en los
premios que cada año ot organ diversas administ raciones e Inst it uciones: “ A la mej or
dif usión de la lect ura” dest inados a les librerías; “ Al mej or libro edit ado” para los
edit ores et c. . . y que nunca se reconoce, a est os niveles of iciales, la labor hecha por
ninguno de nosot ros.
La import ancia de la labor de la f amilia hacia la lect ura solo queda ref lej ada cuando
los padres se ent revist an con los maest ros para hablar de sus hij os:
- En casa debéis leer mucho y t ambién con él, ¿verdad?
- Le proporcionáis muchos cuent os, se not a, t iene un vocabulario muy rico y mucha
f luidez al leer. . .
La import ancia de la escuela, en lo que se ref iere al aprendizaj e de la lect ura, se ha

reconocido siempre , los niños aprenden en ella a leer, pero se reconoce mucho
menos que , gracias a ella, muchos niños t endrán su primer cont act o y en algunos
casos el único, con los libros.
Hace unos pocos años t ambién se lo reconocen las edit oriales que se las miran como
un mercado inmenso para int roducir sus product os y algunos que ot ros subproduct os.
Y las bibliotecas? donde est amos? que papel j ugamos a f avor de la lect ura?
1

Mercè Escardó
Primer t endríamos de ref lexionar sobre cuant as bibliot ecas para niños hay en nuest ro
país y veríamos que somos t an pocas que es por ello que quizás no se nos t enga en
cuent a.
En nuest ra bibliot eca, la Bibliot eca Inf ant il i Juvenil de Can But j osa (Paret s del
Vallès) una de esas poquísimas que exist en, nos dimos cuent a desde un principio
como era de import ant e caminar j unt os con la escuela y con la f amilia.
También nos dimos cuent a que j unt os podríamos f ormar un t ándem, pedaleando
j unt os hacia la lect ura, y que si conseguíamos hacerlo armónicament e los niños
saldrían del t odo benef iciados.
Con la escuela hemos est ablecido muchos caminos comunes: VISITAS

DIDÁCTICAS(curso 1983/ 84), ENCUENTROS periódicos CON LOS MAESTROS (1984)
PLAN DE LECTURA (curso 1993/ 94) y ot ras act ividades como visit as de aut ores y
ilust radores, desplazarnos hast a ellas a cont ar cuent os, dar charlas en las reuniones
de padres et c. . .
¿Y con la familia?
En la bibliot eca había y hay t odavía:
- Padres y madres que acompañan, que no imponen, cómplices de lo que allá

vivimos, que “ viaj an” y part icipan en las act ividades, cíclicas, f ij as y salt arinas,
que aparecen en la bibliot eca. . .
- Padres y madres que piden at ención, que les hagamos de guía, que los
acompañemos. . .
- Madres y padres que no saben “ como est ar” , que vienen sin saber lo que buscan. . .
- Madres y padres invisibles a los qué solo oímos la voz cuando reclamamos un libro
no devuelt o o cuando angust iados llaman para saber si su hij a o hij o est á en la
bi bliot eca.
- Padres y madres, madres y padres y t ambién abuelas y abuelos y “ canguros” ,

personas adult as que t ienen la misión de ayudar a crecer a los más pequeños, con
las cuales y gracias a la aparición de la BEBETECA1 (1992) dónde la lectura es
mirar y escuchar empezamos a est ablecer una relación más est recha, más
personal, a descubrir nuevas maneras de acompañarlos y a la vez a f avorecer a los
niños que t ienen a su cargo.
Años después, durant e el curso 97/ 98, inauguramos la TAULA CAMILLA2 servicio
est ruct urado como un “ espacio f amiliar” dedicado a la lect ura.
Dos cursos después me di cuent a qué t eníamos que int ent ar est ablecer la relación
con las f amilias mucho más pront o y sí hast a ent onces había sido el Servicio de
2

Mercè Escardó
Pediat ría del CAP quien nos permit ía “ pescar” nuevas f amilias, empezamos a
est ablecer lazos con la comadrona y empezamos a hablar con las madres que asist ían
a los cursillos de post -part o.
Ref lexionando como las palabras t oman dimensión en la memoria y en el corazón de

los niños me di cuent a que las nanas y los j uegos de halda podrían ser considerados
como un pre-cuent o y con la ayuda de Alba Recuenco, psicóloga y miembro de la
ONG para la Sal ut a l es Ll ar s d’ Inf ant s con experiencia en t alleres similares en ot ros
lugares, dimos la salida a nuest ro primer TALLER DE JUEGOS DE FALDA (2000-2001)
A principios de est e curso nos dimos cuent a de que los padres necesit aban ser
cuidados un poco más así que decidimos empezar una act ividad con el nombre de: 1
SÁBADO AL MES( 2002-03) los padres, sin nuestros hij os, gozamos de su biblioteca.
Durant e el curso 2002/ 03 se han hecho 7 charlas; en ellas hemos t rat ado de
dif erent es aspect os de la crianza de los hij os. la salud, los cuent os, los ant epasados,
como ser padres et c. siempre acompañados de los libros y art ículos de revist as que
han acompañado o han escrit o los prof esionales que dan las charlas o t alleres.
Hay ot ras f amilias t ambién con las que necesit amos est ablecer una relación aún más
est recha, son las que t ienen niños con necesidades dif erent es ya que sus
posibilidades de llegar a leer por si solos no se manif iest an ni después de haber
superado la et apa de la prelect ura.
Con las f amilias de est os niños que necesit an at enciones especiales descubrimos
ot ras rut as a seguir: los niños recibirán, gracias a los volunt arios f ormados en nuest ro
cent ro, semanalment e y durant e una hora, at ención personalizada.
Est o es posible gracias a las act ividades de hilo especial, de hilo de oro como
llamamos al PADRINAZGO y al BIBLIOMOBIL.
Y ahí est amos int ent ando est rechar lazos a t ravés de la lect ura, ese lugar común en
el que ent ramos cada uno en nuest ra propia lengua, desde casa, la bibliot eca o la
escuela, en t iempos y lugares cercanos o muy lej anos.
Gracias a la lect ura, leemos libros, llenos de palabras, que mist eriosament e nos
hacen vivir en ese espacio/ t iempo que acuna, que cura, que nos hace crecer, vivir,
soñar. . . y que nos ot orga el derecho a pert enecer a una gran f amilia, la más grande
del mundo, que no conoce f ront eras, la universal f amilia de los lect ores.
3

Mercè Escardó
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TAULA CAMILLA ( 97/ 98): Act ividad mensual que da la oport unidad a 12 f amilias de
niños que aún no leen solos de compart ir sus dudas y inquiet udes a usar los cuent os
como vínculos af ect ivos y como inst rument os de comunicación. Después de una
act ividad conj unt a, escuchar un cuent o, los padres dej an a los hij os y alrededor de
una mesa coment an y compart en sus dudas y descubrimient os sobre el hecho de
compart ir cuent os con ellos. Xavier Gimeno, prof esor de la UAB, y yo act uamos de
moderadores mient ras los pequeños quedan a cargo de volunt arios y las auxiliares de
la bibliot eca. La act ividad se acaba con un cuent o que escuchan conj unt ament e
padres e hij os.
TALLER DE JUEGOS DE FALDA ( 2000/ 2001): Una maest ra de música y una psicóloga
ayudan a las madres y padres a incit ar la escucha at ent a a t ravés de j uegos de f alda
y cancioncillas acompañadas de gest os que act úan como pre-cuent os a la vez que les
ayudan a ellos a despert arles la sensibilidad a menudo dormida. Es una act ividad
siempre abiert a que se cierra al llegar al numero de f amilias adecuado, durant e los
últ imos 3 cursos han pasado 60 bebés con sus respect ivas madres, algún padre y
alguna abuela.
El BIBLIOMÓBIL ( 1994/ 1995): Jóvenes volunt arios semanalment e llevan y cuent an

cuent os a casa de los usuarios que no pueden desplazarse a la bibliot eca debido a
dif icult ades moment áneas o permanent es.
El PADRINAZGO (1995/ 1996): Un volunt ario semanalment e da at ención

individualizada a un usuario, con su af ect o, at ención y cuent os int ent ar llevarlo
hacia esa lect ura librement e escogida y pract icada que le ayudará a crecer
int eriorment e y plenament e como persona.
Est os proyect os t iene 4 t ut ores, 3 de ellos no pert enecen al personal de la bibliot eca
y colaboran como volunt arios; ellos son los que velan por su puest a en escena,
f orman a los volunt arios, at ienden sus dudas y dirigen la manera de llevar a cabo las
at enciones hacia los usuarios. Con ellos hemos empezado a abrir la bibliot eca como
espacio int erprof esional hacia ot ros especialist as, en est e caso, psicólogos y
pedagogos.
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Alegría Sanz Bardají
PONENCIA DEL GRUPO “LEER JUNTOS” EN LAS PRIMERAS JORNADAS

SOBRE BIBLIOTECAS ESCOLARES
Alegría Sanz Bardají, una madre de “Leer Juntos”
Además de daros la bienvenida en nombre de todo el grupo de personas que

conformamos “Leer Juntos”, me veo en la necesidad de manifestaros, que estoy muy
emocionada porque estamos viviendo una experiencia extraordinaria que nunca pensé
que pasaría en nuestro pueblo.
Puesto que la realidad se impone y es verdad que estáis tod@s aquí, deseamos que
desde ahora nuestro pueblo, lo consideréis el vuestro.
Quiero ante todo, ser honesta con tod@s vosotr@s y me siento en la obligación de
confesaros, que mi grupo y yo no hemos tenido una reunión específica para consensuar
lo que hoy voy a contaros; pero como me lo han oído decir otras veces y no me han
dicho que están en desacuerdo, he deducido que estarán de acuerdo. De todas formas
ahora que ya estoy sentada aquí en la mesa, tan bien acompañada por Mercè, Rafael y
Margarita, siento el peso de la responsabilidad, no sólo por transmitiros lo que han sido
para mi diez años de compromiso con “Leer Juntos”;(cuestión relativamente sencilla
para mi), si no lo que ha representado “Leer Juntos” para el conjunto de personas que lo
conformamos y para Ballobar. Y me acabo de dar cuenta de que esta, es una empresa
hoy por hoy imposible, porque somos mujeres de acción y nos hemos reunido tantas
veces en los últimos dos meses para organizar todas las cuestiones urgentes, que no nos
ha quedado como grupo, ni un momento para lo que ahora mismo veo yo que es lo
importante, así que voy a intentar ser todo lo más representativa que pueda; pero la
verdad es que hay tantas versiones de “Leer Juntos” como personas lo conforman y
cada una con nuestra particular visión y nivel de compromiso.
Así que, entre el peso de la responsabilidad y de la emoción ya veremos lo que sale, he

elaborado un guión; pero os pido a mi grupo que si digo alguna cosa que queráis
matizar , o no estáis de acuerdo con toda tranquilidad me interrumpáis y al resto si no
me explico muy bien, me cortáis y me pedís explicaciones
Después de dicho esto, me gustaría enmarcar mi intervención. Cuando empieza “Leer

Juntos “ y por qué.

Corriendo el año 1993, coinciden viviendo y compartiendo una misma idea sobre la
literatura y los libros en la localidad cercana de Fraga una Soriana y una Caspolina (que
me han dicho las dos que no las nombre porque desvirtúo el sentido del proyecto, y yo
como soy muy obediente no las nombro, bueno y porque tod@s sabéis de quien hablo,
ellas tienen la cul pa de todo; pero yo... mutis), mas que una misma idea creo que lo que
comparten es su pasión por la literatura, los libros, las bibliotecas, la educación... y
probablemente la pasión haya sido el mejor nexo de unión para todas, porque a nosotras
también nos va (en todos los ámbitos).
Estas dos mujeres, que como os fijáis no nombro, lo primero que hacen es proponerle a
la escuela de Ballobar un programa de animación a la lectura.
Un aspecto que tuvieron muy claro desde el principio y que creo que diferencia e
identifica el programa desde sus inicios, es el trabajar con familias y con la Biblioteca
Municipal cosa que, con todos los respetos, no todo el mundo está dispuesto.
La escuela acoge la propuesta (que ya es mucho) y es ella la que la traslada a las

familias y a la Biblioteca; es decir, nos encontramos con varias partes del tejido social y
cultural Ballobarino que cuenta con objetivos comunes, cosa que está muy bien.
Entonces, no lo sabíamos; pero estábamos creando juntos, lo que Michèle Petit
denomina un ESPACIO DE ENCUENTRO.
Ahora que ya somos mas mayores y algo hemos aprendido,(no sólo con “Leer Juntos”,
en Ballobar hay más oportunidades para la formación), también sabemos con respecto
de los ESPACIOS DE ENCUENTRO que no son algo que está ahí y dices ¡mira un
espacio de encuentro, voy allí!.NO. Un espacio de encuentro hay que crearlo, hay que
propiciarlo, hay que favorecerlo, hay que querer hacerlo y si no, no existen. Pero una
vez que está creado, hay que cuidarlo, me atrevería a decir que hay que mimarlo, lo
mismo que se dice de una planta o del mismo amor, porque si no, corremos el riesgo de
que desaparezca, además no creáis que por ser pocos en un pueblo no necesitamos de
estos espacios, porque estamos exactamente igual de “departamentados” que en
cualquier sitio, y si no hacemos el esfuerzo, tampoco nos encontramos.
Es decir que “alguien” vino(ya sabéis quien; pero yo chitón)¸ llegaron aquí y
propusieron, la escuela dijo si, la escuela nos llamó, a las familias y a la comunidad a
través de la biblioteca.
Aun estábamos en las escuelas viejas éramos 60 u 80 personas, hombres también.

!!!Aquella fue una hermosa época!!!
Esta mañana antes de venir, mientras estábamos trabajando con Mª Eugenia, como
estamos emocionadas, estábamos mirando retrospectivamente el proceso de “Leer
Juntos” y recordábamos, que lo que de verdad había pasado, es que en aquella época, en
aquel preciso momento en que Carmen y Merche ¡¡¡huy!!! ¡¡¡se me han escapado los

nombres!!!proponen iniciar esta experiencia, en Ballobar, había muchas ganas de volver

a entrar en la escuela, porque había habido un lapso, un espacio de tiempo que nos
llevaría directamente al proceso que se inicio cuando decidieron establecer en nuestro
pueblo un centro de experimentación de la reforma, los llamados por aquel entonces
Centros de Recursos.
En el plano socio-cultural, fue un tremendo revulsivo, empezaron a llegar a Ballobar

muchas personas que dejaron su huella, algunas de ellas están por ahí, desde aquí arriba
veo alguna calva que me resulta familiar. Vinieron aquí a experimentar y nosotr@s
hicimos de conejillos de indias encantados de la vida, (bueno sinceramente, alguna voz
disonante había. Normal no os parece?) porque empezaron a experimentar que es eso de
una escuela democrática, participativa, abierta a la comunidad... pero sin teoría, todo en
la práctica, no nos lo explicaron, lo vivimos juntos, había un padre, creo que uno era
Fumanal que enseñaba los sábados como se podan los árboles, ¡¡¡fíjate la agricultura
igual de importante que la docencia!!!, había un yayo que llamábamos Cambreta que
enseñaba cestería, había madres, así de memoria recuerdo de ver a Pili Solano, Maribel,
Pilar la paloma que iban dos tardes a la semana a enseñar costura, punto de cruz,
cadeneta, festón, Lorenzo con Mª Eugenia enseñaban a escribir a máquina varios días a
la semana, ella lo hizo durante ocho años, todo por supuesto desde el voluntariado,
desde la generosidad y por eso me gusta nombrar a las personas, hace poco en las
jornadas culturales lo hablábamos con Samuel Alonso, cómo las palabras crean
imágenes y al nombrarlos, les homenajeamos, no importa que no les conozcáis, son
personas que compartieron su tiempo y sus conocimientos con generosidad que han ido
conformando con muchas otras más que no puedo recordar ahora, esa parte de la
pequeña historia de Ballobar y nos sirvió para sentirnos valorados, apreciados... es decir
iniciamos un proceso en el que, todos aprendíamos y enseñábamos y eso nunca había
pasado que yo sepa en mi pueblo, más bien lo contrario.
Creemos mi hermana y yo que la propuesta llega en un momento propicio porque había

ganas de volver a entrar en la escuela.
Y VOLVIÓ A PASAR, esta vez con la mediación de los libros y la literatura.
La estrategia utilizada desde el principio, fue muy inteligente, (bueno, no sé si fue una
estrategia; pero nos ha salido bien).
La estructura horizontal también ha sido la acertada,(si no yo no me implico), ellas no

vinieron y nos dijeron
-Nosotras que sabemos de literatura os vamos a enseñar

¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡NOOOOOOO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Partíamos tod@s de cero; pero con un criterio fundamental en “Leer Juntos” que está
basado en el menos común de los sentidos que es el sentido común. Seamos las

familias lectoras, para que nuestros hij@s tengan mas probabilidades de ser
lector@s.
Por supuesto que no sabemos que serán nuestros hij@s; pero lo que ya sabemos, es que
tenemos una responsabilidad como modelos de personas y en este caso de lector@s, y
como reza una máxima que se utiliza en educación para la salud, a mayor
disponibilidad mayor consumo, para todo, para lo bueno y para lo malo; pero por
fortuna para los libros y la literatura también.
Como os digo el primer año , estuvimos analizando los diferentes soportes que hasta
entonces tod@s conocíamos y ya podíamos compartir con nuestr@s hij@s, como son la
televisión, el video, los periódicos, la radio, hasta las revistas del corazón, en fin, todo
lo que se dice todo. Nos llevábamos deberes a casa durante todo el curso, leer un cuento
por la noche creando un cálido clima, no obligar a l@s niñ@s a leer, comprar el
periódico semanalmente, claro que había gente que ya lo hacía; pero no
mayoritariamente y empezamos a leer artículos y a intercambiarlos ¡¡¡un jaleo todo el
año!!! Cronológicamente no puedo recordarlo ahora mismo todo; pero enseguida
empezamos a leer literatura infantil, no era sólo leer un cuento, era diseccionarlo, que si
la editorial, que si la ilustración que si compararlo con otros libros vistos antes, que
podíamos estar con un libro de diez páginas media hora y nunca nos había pasado, es
decir estábamos haciendo formación y esto hemos hecho durante estos diez años,
educar nuestra sensibilidad o dicho de otra forma, entrenarnos para disfrutar de los
libros la literatura y sus conexiones, de las que luego os hablare.
Llegó un momento, en que nuestros hij@s iban creciendo y nuestras lecturas con ellos.
A la vez nuestra confianza en Merche y Carmen se iba afianzando día a día porque son
personas muy cercanas; pero son también maestras y como eso de que familias y
escuela compartan espacios y tiempos nos había pasado pocas veces. (No se si en otros
sitios os ha pasado; pero aquí no).Tuvimos la necesidad de hablar de la escuela, no sólo
estaban ellas dos, por aquel entonces aún vivían aquí much@s maestr@s, bueno pues
resultó que nos “desatemos la faja “, que no pudimos hacer otra cosa en todo el curso
que hablar y leer de la escuela que nosotras habíamos ido. Desgranamos El Florido
Pensil, leímos a Josefina Aldecoa y sus Historia de Una Maestra, Mujeres de Negro y
más que ahora no puedo recordar, lo pasamos muy bien. Fijaos si resultó terapéutica la
experiencia, que incluso llegamos a escribir anécdotas sobre nuestras vivencias
escolares más relevantes,(que por cierto no serán publicadas hasta que no pase lo
irremediable a alguna de las dos partes).Y pasó lo que tenía que pasar, que una vez que
nos sacamos de dentro esas sensaciones y emociones que pervivían en nosotras y
además por escrito, pudimos pasar página y dedicarnos a otras cosas.
Ya entonces, veía que la vinculación con nuestro Instituto de Educación Secundaria, el

Bajo Cinca, era un reto para “Leer Juntos “, puesto que somos centro adscrito. Hubieron
tímidos intentos de compartir listados de lecturas obligatorias con el departamento de

lengua ,entonces no cuajó la idea; pero como la perseverancia es una constante en

nosotras, las cosas están evolucionando de manera positiva y el trabajo está dando su
fruto, la conexión con la biblioteca y el bibliotecario del IES es ya una realidad.
Julio ha aportado muchas y buenas ideas y ha elaborado muchos de los materiales de

estas Primeras Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares que tenéis en vuestras
carpetas, otra profesora del departamento de lengua de nuestro IES Olga viene todas las
semanas al “Leer Juntos Infantil” y también ha colaborado en la preparación de los
materiales. Es un interés doble que tenemos, el trabajar con la escuela y el instituto
porque entre lo dos sitios tenemos a tod@s nuestr@s hij@s.
El grupo sigue evolucionando, ya leíamos juvenil y adulto; pero llego un momento en

que nos encontramos en una encrucijada, por un lado se veía la necesidad de “cuidar “
el grupo e ir ofertando lecturas cada vez mas atractivas para las personas que ya
llevaban su propio proceso lector, y por otra era obvio que las familias de las criaturas
que empiezan al cole cada año, deben tener la oportunidad (como la hemos tenido
nosotr@s) de saber como favorecer la lectura en sus hij@s.!!!SOLUCION!!!
Carmen y Merche nos proponen crear otro grupo de lectura, esta vez especializado en
literatura infantil y en horario lectivo.
Todos lunes del curso, de 4 a 5 de la tarde, nos reunimos en la escuela de Ballobar, por
supuesto cuando queráis estáis invitado@s a asistir. Tened la seguridad de que nos
sentiremos muy honradas de vuestra visita.
Que hacemos en el “Leer Juntos Infantil”, otra vez lo mismo que hace diez años.
Porque siempre habrá que empezar de cero, siempre habrán familias que quieran
participar y criaturas a las que acompañar y siempre seremos adultos que queremos
jugar ese papel de acompañantes, ¡¡¡digo yo ¡¡¡
Este es un momento importante en el grupo, porque, es cierto que son dos dinámicas
distintas; pero complementarias, cuando desde “Leer Juntos Infantil” se trabaja en la
lectura y posterior análisis de libros de infantil (formación al fin y al cabo), el grupo de
adultos, lleva su propia dinámica , ritmo y lecturas, aunque hay personas que están en
los dos grupos y en ocasiones se programan actividades concretas en las que
participamos no sólo los dos grupos juntos; si no también la comunidad, como ya os he
comentado a través de la biblioteca municipal.
Una de las experiencias conjuntas mas gratificantes son los CUENTA CUENTOS,
porque son también un punto especial para el encuentro, son un instrumento muy válido
para el encuentro con la escuela, con el instituto, con el resto de familias, entre los dos
grupos de “Leer Juntos”, porque cuando preparamos un montaje, todas sabemos de las
habilidades de las demás y lo que necesitamos, lo pedimos.

Después de leer muchos cuentos y de encontrar uno que te guste mucho, empezamos a
sentir la necesidad de contarles cuentos a l@s nuestr@s chiquet@s, la verdad es que
desde los inicios contamos cuentos en la escuela; pero de manera individual, una
maestr@ les contaba algo que preparaba, una madre que no se daba vergüenza o que la
vencía, iba contaba el cuento y se marchaba.
No recuerdo el momento exacto; pero en cierta ocasión devolvimos una visita que nos
hicieron las madres del colegio público de Morata de Jalón en la provincia de Zaragoza,
entonces no fuimos conscientes pero con la visita como pretexto nos pusimos mucha
gente en marcha y entre la Ludoteca Municipal, la escuela y la biblioteca preparamos lo
que fue nuestro primer espectáculo, del libro CUENTA QUE TE CUENTO me había
gustado mucho el soldado Trifaldón y el rey de papel, nos juntamos todas las que
pudimos, vimos el tiempo que teníamos, los materiales que disponíamos, lo que
sabíamos hacer y nos pusimos manos a la obra.
Lo que no podíamos hacer allí, nos lo llevamos a casa, Ana Roca diseñó y elaboró
todos los personajes del rey de papel que como ya veréis son una preciosidad, siempre
que tengo oportunidad digo que si los hubiera hecho Mariscal valdrían millones, como
los hemos hecho nosotras... Lo más curioso de la experiencia, fue que era la primera
vez que nuestras compañeras del grupo nos veían contar cuento y fue sorprendente para
tod@s porque ellas no sabían que lo hacíamos tan dignamente y nosotras no sabíamos
que éramos capaces de hilvanar un espectáculo y que encima le gustara tanto a mayores
como a pequeños porque además nuestra primera experiencia en el exterior fue un
rotundo éxito de público y crítica.
Lo que nos pasa también desde los inicios es que en los “espectáculos” que montamos,
el ensayo general y la primera representación es todo a la vez, como no tenemos tiempo
para ensayos vamos haciendo lo que podemos, cuando podemos pero con la mejor
voluntad.
Aunque desde que Gonzalo Moure, que está por ahí ¡hola Gonzalo!,nos escribió una
carta en la que le puso palabras a algo que yo sentía y pensaba; pero que no había
verbalizado una carta que me emociona siempre que la repaso, porque decía que él
había visto en Ballobar, como el amor hacía nuestros hijos se trasladaba en el trabajo de
animación a la lectura que hacemos y es verdad porque hemos ido a otros pueblos, no
os vayáis a pensar que a muchos, y eso de conocernos y poder llamarlos por su nombre,
son como unos vasos comunicantes, se crea una corriente, no se si lo digo bien pero
para mi es la esencia de la convivencia, porque favorece la tolerancia, el respeto, el
conocimiento mutuo, porque muchas veces vivimos juntos y somos unos desconocidos;
pero de esto no voy a hablar que me vo y del tema.
Ayer una compañera preguntaba, si todo muy bien pero pasemos al terreno de la
concreción, por donde empezamos, yo te contesto hoy, espacios de encuentro; pero hay
que comprometerse y querer hacerlos y en Ballobar que es de donde yo os puedo hablar

ha querido la escuela ha llamado a nuestras puertas y hemos sido lo suficientemente

inteligentes como para responder y comprometernos. Pero la escuela ha tenido que
tener la intención de abrir las puertas y después el ayuntamiento, el ayuntamiento es la
casa del lugar como decían nuestros yayos y bajo mi punto de vista es nuestra primera
casa común y la escuela la segunda. Pero fijaros que estoy hablando de dos espacios
públicos por excelencia dos focos de socialización, de convivencia y de cultura.
En un pueblo tan pequeño, la escuela es el centro de cultura por excelencia, porque

somos muy pocos, porque todos tenemos nuestra faena y no es la cultura. Si que en
nuestro tiempo libre nos dedicamos y esa es una decisión que hemos tomado; pero
porque antes se han creado esos espacios de encuentro y ese es un privilegio que nos
hemos ganado a pulso, y además ejerce de vehículo integrador de verdad os lo digo, que
estamos gente que no nos encontramos en otros sitios y eso pasa por “Leer Juntos “y
tenemos un vehículo que es el libro, porque también pienso como Michel, Daniel y
Margarita Bartolomé que lo han dicho antes que yo, un libro no es nada hasta que no se
abre y se empieza a leer; pero cuando se comparte es prodigioso y cuando mucha gente
lee el mismo libro y hace una tertulia eso es asombroso y si encima hay un café y una
pasta , el no va mas.
No son cosas que se puedan explicar, hay que vivirlas, ya lo decía ayer Michèle,
recordáis lo de la experiencia propia. por un lado, espacios de encuentro y por otro
experiencia propia con la lectura, la música, la pintura... o con cualquier forma de arte,
está para eso, para hacernos disfrutar a los seres humanos y eso entronca directamente
con el placer, hay muchas cosas hermosas en la vida, nosotras hemos tenido esta
oportunidad y no la desaprovechamos, aunque en todo esto hay un aspecto para mi
fundamental. En cierta ocasión hace ya mucho tiempo le oí decir a Merche Caballud
una frase de la que me apropie aunque siempre digo que es suya, dijo que podíamos
renunciar a todo sobre nuestros, que han de ser lo que quieran o puedan, en fin... Pero a
lo que no podemos ahora ya renunciar es a que sean sensibles y a educar su
sensibilidad, os digo que me apropie de su frase porque se que es verdad porque
nosotras hemos encontrado una manera de educar nuestra sensibilidad y de paso
tenemos mas probabilidades con nuestras criaturas en ese sentido y recordar todo esto
pasa en la escuela, un espacio público, además mi pueblo y son nuestros chiquet@s,
aunque es igual, es como si fueran cualquier niñ@, ojalá pudiéramos ir a Afganistán o a
Irak a hacer un cuenta cuentos; pero no podemos, tenemos el privilegio de hacerlo aquí
y es privilegio porque nuestros niñ@s, comen cada día, duermen en una mullida cama
tienen cada día nuestro cariño, viven en paz ¿no?, por eso cuando nos decís ¡cuánto
trabajo! Yo os digo si y que hemos de hacer, bien tendremos que ir creciendo no sólo
envejeciendo; pero hemos de ser conscientes de que nuestras acciones o nuestras
omisiones nuestras las de cada una de las mujeres del grupo tienen incidencia directa en
el, Rosa nuestra bibliotecaria, ya veis Belén con el video, Rosaura con las fotos, y todas
y cada una tienen incidencia en mi pueblo, podemos estar o no estar; pero no es lo
mismo que estemos como que no estemos, repito todas y cada una, os decía ayer que
éramos un equipo multidisciplinar, pero es verdad porque todo el mundo sabemos hacer

muchas cosas y la conjunción de tantas voluntades y de tanta generosidad lleva por

ejemplo a esto y señoras y señores la cultura genera riqueza también, a que fin el
movimiento también económico que ha habido en Ballobar este fin de semana, a que fin
tenia que hacer yo un montón de kilos de longaniza que nos vamos a comer dentro de
un rato o la panadera tanto enfarinós o la casa de habitaciones llenarlas... a qué fin van a
venir a un pueblo perdido en la provincia de Huesca de mil habitantes Michèle Petit
desde Francia, Daniel Goldin desde Mejico o Rafael desde Salamanca por la fundación
Germán Sánchez Rupérez, todos y cada uno de vosotros... pero aquí estáis todos,
estamos tan contentas, si que hemos trabajado mucho, pero madre mía lo que hemos
disfrutado y hemos compartido.
Hay una cosa que no quiero dejar de comentaros, yo creo que todos nacemos con una
especie de maleta que imagino detrás en la espalda. Desde el principio vamos poniendo
en ella todo nuestro bagaje de la vida y que llega un momento en que un@ tiene que ir
sacando; pero todo depende de lo que se ha puesto, es por eso que creo que nosotras, los
nuestros chiquetes, la bibliotecaria, los maestros el ayuntamiento, esta comunidad ha
apostado por ir llenando esa maleta de nuestros hij@s de muchos espacios comunes, de
muchos vehículos integradores y yo creo que eso sólo es bueno para Ballobar y
Ballobar está en el mundo y probablemente sea bueno para el mundo también ¿no?.
También quiero hablaros de las conexiones, es verdad que unas cosas llevan a otras y
eso es por culpa de los libros y de Carmen y Merche y de muchas voluntades claro está,
ellas solas no habrían podido hacer nada si la comunidad no se hubiera entregado,
nosotras solas tampoco; pero juntas, con las administraciones apoyando como tiene que
ser, hemos podido llegar hasta aquí.
Lo del horario lectivo para el “Leer Juntos Infantil”, es más que poder estar tranquilas
esa hora porque están las criaturas en clase, aunque ese horario no favorece el que
vengan los padres por ejemplo, (en este mundo no se puede tener todo), creo que es ante
todo valorar y reconocer en su medida un trabajo bien hecho y aunque una hora es
poco, el hecho de ser cada semana proporciona una continuidad al trabajo y lo enlaza
con la escuela y la comunidad, porque las actuaciones nunca son aisladas, son muchas
cosas juntas las que favorecen o no que las cosas se puedan seguir haciendo; pero en
esencia después de todo lo dicho aunque sea simplificar, yo diría que hay que tener la
intención de propiciar espacios de encuentros y experiencias positivas por ejemplo con
los libros y la literatura.
Nada más.
GRACIAS POR ESCUCHARME CON TANTA ATENCIÓN.

1
Mesa redonda: «Lectura literaria en la escuela”
Mariano Coronas
“Lectura, escritura y Biblioteca Escolar”

Mariano Coronas Cabrero
(Maestro de Primaria y Dinamizador de la Biblioteca Escolar.
Colegio Miguel Servet de Fraga – Huesca)
Quisiera comentar que mis pretensiones en esta mesa redonda no van más allá
de ofrecer algunas reflexiones, espero que con cierto sentido común, que animen un
posible debate en torno a la escuela y la lectura. Esas reflexiones las hago desde mi
condición de maestro de primaria, trabajando diariamente con el alumnado y
conociendo las dificultades que como mediador debo enfrentar y como persona que,
de manera autodidacta, ha trabajado y trabaja por crear, mantener, dinamizar y
dignificar la biblioteca escolar, en la medida de mis posibilidades y en mi centro de
trabajo.
UNA CARGA DE PALABRAS
Para iniciar mi intervención, me gustaría remitirme al título de la ponencia y

hacer caso del mismo. Como va de “lectura literaria”, quiero leeros un poema de
Gabriel Celaya (aquel poeta que escribió y cantó que la poesía era un arma cargada
de futuro). El poema dice así:
Educar es lo mismo
que poner un motor en una barca.
Hay que medir, pesar, equilibrar...
... y ponerlo todo en marcha.
Pero para eso,
uno tiene que llevar el alma,
un poco de marino,
un poco de pirata,
un poco de poeta
y kilo y medio de paciencia concentrada.
Pero es consolador soñar,
mientras uno trabaja,
que ese barco, ese niño
irá muy lejos por el agua.
Soñar que ese navío
llevará nuestra carga de palabras
hacia puertos distantes,
hacia islas lejanas.
Soñar que cuando un día
esté durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos seguirá
nuestra bandera enarbolada.
2
Mariano Coronas
Creo que en nuestras aulas sí hay un espacio o un tiempo para la literatura.

Haciendo referencia al poema leído, deberíamos soñar –y, por descontado, contribuir
con todas nuestras fuerzas- con que ese navío –niña o niño- llevará nuestra carga de
palabras; una carga agradable de palabras propias y de palabras prestadas (bagaje
aportado por nuestra emocionada contribución literaria, poniendo los libros y la
literatura en el día a día de nuestra escuela). Ahí encuentra, creo yo, su sitio (y no es
el único) la lectura en la escuela. En este caso la lectura en voz alta; ese regalo
matinal que podemos hacer al alumnado sin pedir nada a cambio: nuestra voz recrea
una historia, un poema, una noticia, un cuento... y ofrece a niños y niñas la fuerza, la
sugestión y la magia de la palabra: palabra mensajera, palabra cálida, palabra
informativa, palabra sugerente, palabra solidaria, palabra nueva, palabra aprendida,
palabra pronunciada, palabra soñada, palabra escuchada...
Si me permitís -al hilo de lo que ha caído y está cayendo con el tema de Irak-
creo que la fuerza de las palabras dichas, publicadas, leídas, cantadas... puede ser un
arma de construcción masiva y la lectura uno de los vehículos que la harían posible.
LA LECTURA EN LA ESCUELA
Particularmente, defiendo y apuesto por la práctica diaria de la lectura en voz

alta por parte del maestro o de la maestra. Percibo que hasta quienes escolarmente
tienen dificultades serias, escuchan habitualmente con atención cuando se les lee.
Percibo que algunos niños y niñas, que están llegando a nuestras escuelas desde
otros países diferentes al nuestro, poco después de conocer los rudimentos del nuevo
idioma, avanzan sensiblemente en el conocimiento del mismo, escuchando
diariamente un cuento, unas rimas, una historia que les son leídas con esmero y
emoción.
Cierto es que en la escuela actual, llena de exigencias por parte de muchos

estamentos sociales, se pide que todo empiece por ella: la revolución ecológica, la
próxima generación informática, la sensibilización coeducativa, el gusto por ir a los
museos, el amor a la naturaleza, la afición a tocar la guitarra, la solidaridad con todo lo
que se mueve, la pericia en el comportamiento vial y hasta la degustación del tanino,
el cultivo de la trufa o el amor por el serventesio, por citar sólo algunas. Pedir que le
hagamos un hueco a la lectura literaria parece más lógico y adecuado que cualquiera
de las propuestas anteriores, aunque no todo el mundo lo tenga en cuenta. En una
escuela donde prima el libro de texto como la más contundente arma pedagógica,
junto a los exámenes y los deberes, no es fácil hacerle un hueco a la lectura, salvo
que incite a ella el libro de texto, vuelvo a repetir. Tampoco ayuda a ello la
multifragmentación horaria para atender a tantas enseñanzas especiales que harán de
nuestros niños y niñas ciudadanos con una preparación como nunca antes tuvieron
las generaciones precedentes...
Escuela y lectura (condenadas a encontrarse) forman un binomio inevitable,

pero de difícil equilibrio. Hay en la escuela una corriente (o varias) que apuestan
porque las lecturas sirvan a intereses muy concretos. Se lee para luego contestar un
3
Mariano Coronas
cuestionario de preguntas, muchas veces intranscendentes, alejadas (tanto por la

temática del texto leído como por las cuestiones planteadas) de la vida e intereses del
ciudadano estudiante, del alumno o de la alumna; para evaluar permanentemente el
“estado lector” del niño o de la niña, el grado de comprensión alcanzado, etc. Tanto se
ha practicado ese ritual que cuando un niño o niña ve a un adulto –maestro o maestra-
con un libro en la mano, se teme lo peor. Hay pues, todo un trabajo de desmontar la
idea de la lectura como tortura, como paso previo para un duro interrogatorio
gramatical, de léxico, ortográfico, etc. Tampoco debemos olvidar que es necesario un
adiestramiento hasta que el niño y la niña adquieren la capacidad de leer, comprender
y disfrutar con lo que leen. En este punto, estaría bien citar a Rodari y dejar que sus
palabras nos induzcan a la reflexión. En su texto “La literatura infantil hoy”, nos dice el
maestro italiano: “No se nace con el instinto de la lectura como se nace con el de comer o beber. Se
trata de una necesidad cultural que sólo puede ser insertada en la personalidad infantil. Operación en
extremo delicada porque sólo se puede comprar con la inserción de un nuevo sentido: el sentido del
libro, la capacidad de usar también el libro como un instrumento para conocer el mundo, para
conquistar la realidad y para crecer ”.
En el mismo texto, Gianni Rodari hace una nueva reflexión sobre la lectura en
la escuela. Podremos estar o no de acuerdo con sus palabras, pero no deberemos
olvidarlas si queremos que la lectura literaria, la lectura en la escuela tenga el sentido
que debe tener. Dice el maestro Rodari: “La lectura, o bien es un momento vital, libre, pleno,
desinteresado, o bien no es nada. La escuela crea, con mucha frecuencia, el reflejo puramente escolar
de la lectura: no el interés apasionado, ni la inserción en la personalidad infantil. He aquí que los niños,
al abandonar la escuela, no leen más: nadie les va a hacer preguntas de comprobación, no tienen que
alcanzar una calificación... y ningún otro estímulo los empuja hacia el mundo de los libros ”.
Es necesario, pues, encontrar espacios y tiempos para practicar, además de la

-llamémosle lectura formal- , otro tipo de lectura, la lectura gratuita. Esa, en la que el
niño o la niña lee lo que quiere y nadie le pregunta si le ha gustado o no; no tiene que
dar cuenta a nadie de hasta dónde ha llegado, ni qué ha leído, ni si ha entendido o no
lo leído. Esa es la lectura que más le puede gustar al alumno o a la alumna, pero
probablemente, la que menos apetece al profesorado; seguramente, porque piensa
que si no la controla de alguna manera... Al final sólo nuestro apasionado ejemplo
como lectores calará (y no siempre) entre las pertenencias del alumnado y hará
posible el acercamiento curioso y sin miedo a los anaqueles de la biblioteca, a los
objetos que esos anaqueles guardan: los libros.
LA LECTURA, EL AZAR Y LOS EFECTOS ESPECIALES
Llamémosle casualidad, azar, “estar al loro” o aprovechar las oportunidades

cuando pasan. El caso es que, con cierta frecuencia, podemos encontrar estímulos
inesperados para crear conexiones fértiles que despierten interés y curiosidad entre el
alumnado y podemos encontrarlas en lo cotidiano: una noticia de prensa, algo
escuchado y visto en la televisión, un anuncio publicitario, una película... Bien
administradas, cualquiera de estas situaciones puede echarnos una mano inesperada
para añadir un nuevo sedimento lector al bagaje de experiencias individuales o
colectivas de niñas y niños. Michèle Petit, en su texto “Del espacio íntimo al espacio
público”, hace el siguiente comentario: “...el azar, que a veces hace tan bien las cosas
4
Mariano Coronas
en el terreno de la lectura...” Personalmente siempre he creído en ello y quiero

ilustrarlo con las líneas que siguen, seis ejemplos muy recientes de lo dicho. Es
posible que cada libro tenga su momento...
- “Niños de diseño: ¿qué es normal? Los expertos debaten en el foro Biovisión las
perspectivas que las nuevas técnicas genéticas abren a la elección de hijos “a la carta”.
(El Pais, 11 de abril de 2003). Estamos leyendo el libro de Konrad y esta noticia,
sacada de la prensa diaria, nos permite hablar de la relación entre la realidad y la
ficción. El libro ha cobrado una nueva dimensión y la lectura en voz alta del libro
se alterna con la lectura del contenido del artículo y el debate surge
espontáneamente.
- Unos meses antes, tuvimos ocasión de conocer, comentar y leer algunos

aspectos del desarrollo de la Cumbre de las Naciones Unidas sobre Desarrollo
Sostenible que se celebró a finales de agosto de 2002 en Johannesburgo
(República Sudafricana). Lo hicimos comparando algunos aspectos con lo
recordado de la lectura del libro de Erick Kästner “La conferencia de los animales”
que habíamos leído colectivamente y en voz alta durante el curso anterior.
Nuevamente veíamos plasmada en la realidad, la historia que contaba un libro de
lectura.
- En mayo de 2002 decidimos leer en voz alta El Principito. Dos días después de
haberlo empezado, una marca de coches francesa insertaba en la prensa un
anuncio de uno de sus modelos, copiando la idea inicial del libro en el que se ve
dibujado un sombrero, que en realidad es una boa que se ha tragado a un
elefante. Además, por aquellos días, recuperé en la prensa una fotografía
realizada por Gregory Colbert en la que retrata a un elefante sentado sobre sus
patas, con un individuo delante del paquidermo, también sentado. La foto permite
ser rodeada con la silueta del dibujo del “sombrero” del Principito. Un juego
posibilitado por la casualidad, una asociación sorprendente que añade un plus de
atención y de curiosidad.
- Estamos leyendo Matilda y Ana nos dice que una tía suya tiene la película del
mismo título en casa. Comentamos que sería interesante, una vez terminada la
lectura del libro, visualizar la película. Así lo hacemos y el debate comparativo de
los lenguajes literario y cinematográfico, nos aporta una nueva dimensión. Otros
libros como “Konrad”, “Las brujas”, “Manolito Gafotas”, la serie de Harry Potter o
el Señor de los anillos, entre otros, ofrecen esa doble posibilidad de lectura
individual o colectiva y de visión de la versión cinematográfica. Una experiencia
nada desdeñable; yo creo que muy recomendable.
- Soy amigo de los abcdarios. Me resultan entretenidos y son desafíos creativos

con los que abordar determinadas cuestiones. En ocasiones, uno los encuentra
inesperadamente en una historia escrita y pueden generar reacciones divertidas,
a veces terapéuticas. Este que voy a reproducir, convertido en marcapáginas y
regalado a los niños de la clase, sirvió para reírnos de los insultos y para tratar de
desactivarlos. Leyendo la página 94 del libro “Konrad, o el niño que salió de una
lata de conservas”, encontramos lo siguiente: “... En la esquina de la calle
principal esperaba Florian. Se ponía a caminar al lado de Antón y lanzaba insultos
5
Mariano Coronas
a Konrad en orden alfabético: Acusica, Burro, Cagón, Chivato, Dumbo, Espantajo,

Fantoche, Gargajo, Hipócrita, Idiota, Judas, King-Kong, Lameculos, Llorica,
Majadero, Necio, Ñoño, Obtuso, Pintamonas, Rata, Soso, Tontaina, Usurero,
Vaina, Water, Xilofón, Yogur, Zopenco.”
- En ocasiones, la misma historia leída nos ofrecerá divertidas posibilidades de

construir textos colectivos con imaginación y sentido del humor; textos para
guardar o publicar (en nuestro caso, así lo hicimos, en el boletín trimestral de la
biblioteca escolar, BIBLIOTELANDIA). Véase, como ejemplo, el cuadro siguiente:
¿PARA QUÉ SIRVE UN LIBRO?

Matilda es el título de un precioso libro de Roald Dahl. Matilda, la protagonista, es una
niña muy inteligente a la que le encanta leer, pero tiene unos padres insensibles totalmente a
su inteligencia y a sus inquietudes. Un día, Matilda le dijo a su padre:
- Papá, ¿no podrías comprarme algún libro?
- ¿Un libro? -dijo su padre- ¿Para qué quieres un maldito libro?...
Hemos jugado con el alumnado de 6º A a contestar esa pregunta y éstas han sido algunas de
las respuestas obtenidas:
- Con el libro utilizas la imaginación, aprendes y conoces cosas nuevas, pasas ratos divertidos,
te educas, puedes ver las ilustraciones más de una vez y sirve para reír o para llorar; para jugar
interpretando a los personajes de la historia; para tener más imaginación; para responder a las
preguntas que nos hacemos; para leértelo de cabo a rabo; para buscar información sobre lo
desconocido; para saber dónde están situados los países (si es un atlas); para hacerte una
colección; para saber cosas de la naturaleza; para prestarlo a los amigos o a las amigas; para
estudiar idiomas; para aprender cosas buenas de ellos; para que el día de mañana seamos
alguien en la vida; para agilizar la lengua y evitar que nos enredemos; para explicárselo a los
compañeros después de leerlo; para guardarlo después de leer por si a alguien más de la casa
le apetece leerlo; para darte ideas y conocimiento; para que te lo lea alguien en voz alta...
Y también, dándole una vuelta de humor al asunto, un libro puede servir...
Para que existan las librerías y las bibliotecas; para copiar un dibujo; para hacer equilibrio;
para taparte de la lluvia (haciendo de paraguas cuando llueve); para hacer pesas (con los que
son muy gordos); para practicar el lanzamiento de libro; para abanicarte en verano; para
regalar en un cumpleaños; para ponerlo debajo de la pata de una mesa cuando cojea; para
aguantar cámaras de fotos o de vídeo; para levantar el proyector de diapositivas; para llegar
hasta una estantería más alta; para que no se te copie el de al lado; para no rayar la mesa
cuando cortamos jamón; para adornar una estantería; para hacer aviones con sus hojas; para
regalárselo a la novia; para tenerlo y no leerlo; para hacer bonito; para intercambiarlo con las
amigas; para secar hojas de árboles; para hacerte una colección entera...
Cerramos esta lista de respuestas a la pregunta que hacía el padre de Matilda, con lo que
escribía uno de los alumnos: está claro que los libros son muy importantes en la vida.
6
Mariano Coronas
LA BIBLIOTECA ESCOLAR , EL ENCUENTRO Y LA LECTURA
En asuntos de lectura, todo lo que hagamos con criterio y sentido común, para
favorecerla, para aproximar el libro al niño o niña, para crear las mejores condiciones
posibilitando el encuentro lector-lectora-libro, será una importante aportación, aunque
no garantizará en absoluto el éxito. Dicho lo anterior, creo que la existencia de una
Biblioteca Escolar en cada colegio mejoraría notablemente los aspectos relacionados
con la lectura en todas sus modalidades, la educación documental, los niveles
culturales del alumnado y algunas sensibilidades... ¡Claro está!, siempre que fuera
acompañada de un cambio, de alguna variación metodológica en relación con la
práctica educativa, por parte del profesorado. Para ello sería muy esperanzador que
en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado hubiera una formación
de los futuros maestros y maestras en estos temas. Me temo que eso no se está
abordando con la suficiente seriedad y que las carencias formativas en metodologías
de trabajo relacionadas con los contenidos y posibilidades de la Biblioteca Escolar se
seguirán manteniendo.
Disponer de una Biblioteca Escolar amplia, sugerente y acogedora, bien surtida

de materiales diversos, con horario diario de apertura y con maestras y maestros
sensibilizados para acompañar a su alumnado con frecuencia a aprovechar sus
potencialidades es un factor de gran importancia para que la práctica de leer o el
estímulo que podemos ejercer para que la gente lea, sea considerablemente mayor.
Parece indudable que esas mejores condiciones serán claramente favorecedoras para
que el niño, la niña y el libro se encuentren y para que ese encuentro amable y
reiterado se haga deseable, se integre positivamente dentro de las experiencias
personales que cada niño y cada niña viven en la escuela.
No es lo mismo leer en clase que leer en la Biblioteca escolar, como no es lo

mismo ver una película en el cine que verla en la televisión; tampoco comemos con el
mismo aire festivo en la cocina de casa que en el comedor... La biblioteca escolar
parece el lugar más apropiado para practicar la lectura literaria de la que debería estar
hablando; también para practicar otras lecturas necesarias: las que nos llevan al
terreno de la diversidad documental, la lectura de imágenes, la lectura de prensa, de
revistas diversas, etc. En la B.E. el niño o la niña pueden coger el libro que quieran y
cambiarlo cuando no acaben de entrar en él. Practicar la libre elección de documento
para leer y practicar la devolución anticipada del libro a la estantería si no
conseguimos que nos cautive suficientemente son ejercicios muy convenientes, así
como el de hojear superficialmente un libro tras otro, apoyados en una estantería y
con los pies cruzados por detrás, pausada y despreocupadamente.
Debemos tener en cuenta cuáles son las pertenencias lectoras con las que el
niño o la niña llega al colegio y qué tipo de acciones relacionadas con ello llevan a
cabo sus familiares más directos a lo largo de los primeros años escolares. En la
escuela podremos reforzar las acciones familiares a favor de la lectura, del libro y la
cultura o intentar paliar las carencias que en ese terreno hayan tenido o estén
teniendo algunos niños y niñas.
7
Mariano Coronas
En la biblioteca escolar podemos coincidir con otras personas, maestras y

maestros e incluso madres y padres para compartir la tarea de la animación y la
dinamización, para aunar esfuerzos y no morir aplastados –figuradamente, se
entiende- por el sentimiento de soledad, por la magnitud de la tarea que tenemos por
delante. Este plano de acciones colectivas, si lo podemos vivenciar, si encontramos
suficientes personas cómplices para establecerlo, nos será de gran ayuda para
sobrellevar mejor aquellas otras tareas individuales que también deberemos
promover.
Podemos, pues, practicar la lectura literaria en la escuela y ampliar sus efectos

con consideraciones como las que se ofrecen en las líneas precedentes. Todas ellas,
creo, generan expectativas y curiosidades nuevas y esto no debe despreciarse, sino
aprovecharse al máximo.
¿Y LA ESCRITURA?
Creo que la lectura y la escritura comparten algo más que las dos últimas
sílabas de las respectivas palabras. Escribir puede ser también una necesidad, como
leer, pero también puede ser una actividad inducida, como la lectura. Me refiero a la
escritura “literaria”, aquella que busca la comunicación de ideas, sueños y
sentimientos y explora formas bellas de expresión, en prosa o en verso. Debemos
proponer a nuestro alumnado situaciones y técnicas que desarrollen esa capacidad.
Siento un ineludible compromiso con ello y estimulo en lo que puedo la realización de
libritos de manera individual y colectiva. También procuro que el resultado final de un
proceso creativo de escritura e ilustración, tenga una digna finalización, un formato
agradable que posibilite la conservación del documento en el domicilio familiar, en la
biblioteca personal o familiar del niño o de la niña. Sugiero a mis alumnos y alumnas
que, una vez que el librito en cuestión ha sido leído, comentado y coloreado en clase;
se lleve a casa, se enseñe en familia y se guarde convenientemente. Sugiero que le
den otra oportunidad al cabo de unos años; que retomen ese documento y que lo
reciclen; en un caso, en forma de recuerdo personal de un tiempo, una actividad, un
momento creativo, unos compañeros y compañeras... recuerdos que probablemente
le aconsejen seguir guardándolo. En otro caso basta con que lo depositen con el
resto de los papeles y lo lleven a otro tipo de reciclaje.
Un librito de realización individual o colectiva, lo mismo que las lecturas de un

tiempo determinado (que pueden rememorarse hojeando un Diario de Lectura
guardado) también forman parte de la biografía personal de unos años determinados
de nuestras vidas; motivos suficientes para potenciar y cuidar esas experiencias. Sólo
unos brevísimos ejemplos de escritura fomentada en el aula con diferentes
motivaciones:
Un poema colectivo dedicado a la Galicia chapapoteada, que enviamos a

diferentes medios de comunicación y a colectivos gallegos:
Galicia era VERDE

Y ahora, a petróleo huele.
Galicia era AZUL
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Mariano Coronas
Y ahora es un negro baúl.

Galicia era AGUA
Y ahora la limpian con palas.
Galicia era VIENTO
Y se llenó de “excrementos”.
Galicia era ACANTILADO
Y el Prestige lo ha ensuciado.
Galicia era RÏA
Y ya no hay ni alegría.
Galicia era PESCADO
Y ahora está contaminado.
Galicia era GENTE
Que ahora vive desesperadamente.
EN GALICIA HABÍA VIDA
Y QUEREMOS QUE SIGA, QUE SIGA...
Unos versos individuales, dedicados al árbol, que junto con otras

colaboraciones llenaban de contenido un librito que titulamos “Poemas vegetales”:
Un árbol es...
Un amigo.
Una fuente de alimento.
Una bombona de oxígeno.
Una madre acogedora.
Una ciudad de animales.
Una sombra encantadora.
Una fuente de riqueza.
Un paraguas de hojas.
(Leticia Fabre)
Una líneas de valoración de un libro de Graciela Montes que leímos en clase.

Opinión personal que el correo electrónico depositó al alcance de Graciela y que ella
contestó con mucha amabilidad:
Estimada Graciela:
Le escribo este e-mail porque en clase hemos leído un libro que ha escrito usted y me gustaría
que supiera mi opinión.
Mi ciudad es Fraga y mi colegio se llama CEIP Miguel Servet. Voy a la clase de 6ºA y mi profesor
se llama Mariano.
El libro que hemos leído, como explicaba al principio, es el titulado “Betina y la maquina del
tiempo”.
El libro me ha gustado mucho es muy bonito y original.
Mi profesor dice, ( y yo estoy de acuerdo en ello ), que cada vez que lees un libro aprendes algo;
yo esta vez he aprendido que no hay que ser avaricioso y que hay que respetar a los demás, y
ese es un buen y gran consejo.
Desgraciadamente, en el mundo hay gente que se puede relacionar con el vendedor de

chaquetas, el vendedor de paraguas, y el vendedor de ventiladores.
¡En el mundo ha de haber de todo!

9
Mariano Coronas
El libro me ha parecido original en el sentido de la maquina del tiempo, ¿cómo sería el mundo si
cada persona tuviera su propia maquina del tiempo?.
Seria desastroso, tan pronto llovería como haría un calor terrible. La gente se pelearía, porque
unos querrían que hiciera calor, otros frío, y otros que lloviera.
¡QUE DESASTRE!
En fin, el libro es muy bonito y a mí, me ha gustado mucho. Le mando un saludo muy cordial.
(Víctor Bagué)
Víctor:
Antes que nada: ¡gracias por leer! Para un escritor es algo indispensable. Sin el lector los
escritores no somos nada, de verdad nada, sólo un deseo. Después del lector, cuando el lector
ya ha leído, ahí sí que podemos llamarnos "escritores".
Tu opinión me interesa mucho. Es evidente que te gusta pensar, y pensar es bueno. El otro día
estuve con unos chicos que habían leído un cuento mío que se llama El club de los Perfectos
(voy a tratar de enviárselo a Mariano para que puedan leerlo). Es un cuento que trata de una
gente que se siente superior, y perfecta, y que no quiere tener ningún contacto con los que ellos
llaman gente imperfecta. Y un chico me dijo que mejor que ser un perfecto era ser un
"pensador". Cuando leí tu mensaje, de pronto recordé eso. Pensar las cosas parece algo muy
saludable.
Un fuerte abrazo.
(Graciela Montes)
Un texto reconstruido a partir de los recuerdos orales recogidos en casa para un

librito colectivo que se llamó “El sexto de caballería” sobre la importancia de los
animales de tiro y carga en la sociedad rural de mediados del siglo pasado:
Mi abuela me ha dicho que los burros, los mulos y los caballos servían para arar la tierra,
sembrar trigo, arroz, etc, trillar, abonar el campo, acarrear el trigo o la cebada... Dice que a las
personas les sacaban de encima mucha faena.
Una anécdota que recuerda es que iba a coger higos montada en el burro y un día saltó por
encima del animal porque el burro se arrodilló de repente.
En casa de mi abuela tenían dos mulas: una se llamaba “Estrella” y la otra “Guercha”, porque
no miraba bien.
También me ha dicho que hacían cruzar una burra con un caballo y salía una mula o un mulo.
Mi bisabuela, que ya tiene 93 años, me ha dicho que tenían dos mulas; una se llamaba
“Castaña” y la otra “Baya”.
(Ainoa Chornet)
Los niños y niñas en edad escolar necesitan continuas referencias y estímulos

para modelar sus aprendizajes. La lectura y la escritura, como binomio
complementario, constituyen un horizonte de actividad escolar muy interesante.
10
Mariano Coronas
10
Ambas cuestiones se estimularán más desde la práctica emocionada, desde las

vivencias personales del mediador, porque en caso contrario, en caso de que quien
debe ser dinamizador de esas prácticas no sea practicante converso de ambas, los
chicos y chicas descubrirán la trampa y los efectos benefactores de la lectura y la
escritura de diluirán como un azucarillo.
Dice Michèle Petit, “Para transmitir amor por la lectura, y en particular por la
lectura literaria, es preciso haberlo experimentado. En nuestros ámbitos familiarizados
con los libros, podríamos suponer que ese gusto es algo natural. Sin embargo, entre
los bibliotecarios, los docentes y los investigadores, o en el medio editorial, muchos
son los que no leen”. Creo que las palabras de Michèle merecen una profunda
reflexión; creo que ahí está la razón de algunas carencias, de algunas problemáticas
mil veces comentadas en relación con los libros, la lectura y las lectoras y lectores
pequeños y jóvenes.
Para terminar mi intervención –la empecé leyendo y quiero terminarla leyendo-

me referiré a un abcdario que escribí para regalárselo (con forma de marcapáginas o
punto de libro o de lectura) a un grupo de madres del colegio donde trabajo, que
durante este curso escolar han estado e l yendo, soñando, preparando y contando
cuentos a todos los niños del centro. Aquí en Ballobar hay un grupo de madres que
han recorrido un largo camino en torno al libro y la lectura y como felicitación particular
y, desde luego, bien merecida, quiero decir lo siguiente:
En Ballobar, hay un grupo de madres que...
Acunan afectos - Brindan bálsamos - Cuentan cuentos - Definen

desafíos - Enseñan encantamientos - Fabrican fantasía - Guardan
golondrinas - Habitan horizontes - Iluminan ilusiones - Juntan júbilos -
Leen libros - M uestran mariposas - Navegan narraciones - Ofrecen
oralidad - Pintan palomas - Quitan quebrantos - Reciclan rostros -
Sacuden silencios - Traen ternura - Unen universos - Voltean versos -
Y - Zarandean zurrones llenos de cuentos .
Bibliografía citada:
- Petit, Michèle . Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura
Económica, 2001.
- Rodari, Gianni. La escuela de la fantasía. Madrid: Editorial Popular, 2003

Rosa Tabernero
LECTURA LITERARIA EN LA ESCUELA1
Rosa Tabernero Sala.
Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación. Universidad de

Zaragoza. Campus de Huesca
Cuando las estadísticas sobre los hábitos lectores de la población no reflejan datos
demasiado favorables (Cf. Colomer 2002a: 263-285) la primera pregunta que suele formularse
es qué papel desempeña la escuela en la generación de tales hábitos.
En primer lugar, creemos que probablemente a la escuela sólo le corresponda la tarea de

desarrollar la competencia lectora y favorecer, en lo posible, el hábito de lectura, de tal modo
que su tarea no es tanto formar individuos que necesiten la literatura para vivir sino procurar
que los alumnos se acerquen sin miedo a la interpretación de un texto literario. En este sentido,
creemos que V. Moreno (2000) no carece de razón cuando distingue entre individuos que
puedan comprender e interpretar un texto literario de aquellos que pueden y necesitan hacerlo.
La escuela no crea lectores que necesiten la lectura para vivir, sino que debe poner al
individuo en disposición de hacerlo. Decía Luis Landero: “Algo se puede hacer: si no enseñar
literatura, sí poner en disposición de dejarse seducir por ella” (cit. Por K. Osoro 2002: 36).
Hoy ya no se utiliza la expresión “enseñar literatura” sino que se habla de educación

literaria con la intención de alejarse de la metodología puramente historicista, de las listas de
autores y obras, para acercarse al trabajo de la competencia literaria, en una enseñanza basada
en el discente. Asimismo, varios conceptos se manifiestan como fundamentales en lo que
concierne a la educación literaria y a su reflejo en las aulas y entre todos ellos, destacaremos
los de competencia literaria, comprensión, interpretación e intertexto lector.
Bierwisch (1965) define la competencia como “la capacidad humana que posibilita la
reproducción y recepción de estructuras poéticas y que debe ser aprendida socialmente”. Se
trata, pues de un progresivo dominio de las convenciones literarias, ya que es necesario
aproximarse a la educación de la habilidad lectora para que el lector sepa establecer su
interacción con el texto, para que coopere en la recreación de la obra y en la construcción de la
interpretación (Mendoza 2001: 218). En este sentido, hay que distinguir entre comprensión e
interpretación. Comprender es sólo asumir lo que el texto indica literalmente. Interpretar
implica interiorizar lo comprendido y reformularlo personalmente, tal como señala A.
Mendoza (2001: 240). Por último, muy ligado a estos conceptos se encuentra el de intertexto
1
Lo que se va a exponer a continuación constituye un extracto de lo que la autora expuso en el transcurso de una
mesa redonda que versaba sobre la “Lectura literaria en la escuela”. Por tanto, se intentará respetar el tono de la
intervención y, al final, se ofrecerá la bibliografía mencionada.

Rosa Tabernero
lector. A. Mendoza (2001: 102) lo define como “dispositivo activo de los saberes, estrategias y
recursos lingüísticos y pragmático-culturales que se actualizan en cada recepción literaria, con
el fin de construir nuevos conocimientos significativos que pasan a integrarse en la
competencia literaria”. El concepto de intertexto no es nuevo ya que tanto Kristeva (1969), T.
Van Dijk (1983), Todorov, Riffaterre (1971) o Genette (1982) y U. Eco (1987), entre otros, lo
habían tratado señalando que la lectura de un texto siempre se vincula a la experiencia que el
lector ha adquirido a través de otros textos con los que inevitablemente se relaciona y forma un
entramado.
La educación literaria supone un regreso a los textos dentro de un enfoque comunicativo

que contempla la presencia de los mediadores como uno de los puntos esenciales. Desde la
consideración de la importancia del receptor como estrategia generadora del discurso (Jauss
1986; Iser 1987; Eco 1987), desde las teorías del polisistema (Even- Zohar 1978) o desde la
teoría del pacto narrativo defendida por Bajtín y Medveded (1985), el texto se abre a la
contemplación de los agentes sociales que intervienen como intermediarios. Dentro de estos
últimos, es necesario valorar con el rigor suficiente tanto a los maestros en el entorno escolar,
como a las familias, bibliotecarios, libreros, editoriales, etc. El texto no es el único elemento
digno de estudio en este circuito sino que el papel de los mediadores se descubre como
fundamental en la formación de un lector literario competente. Claro está, la formación de los
mediadores no se improvisa, de la misma forma que, en este ámbito, los resultados a corto
plazo no existen. El hecho de que el Ministerio lance campañas de fomento de la lectura, con la
inversión que ello supone en diseño y material2 , no asegura los resultados si no existe una
continuidad en los impulsos. Y si mencionamos la continuidad, es necesario aludir a la
experiencia de Ballobar en lo que a formación de intermediarios se refiere, ya que Leer juntos
ha supuesto un ejemplo de lo que se puede llegar a cosechar cuando la formación del mediador
adquiere un carácter continuado y sólidamente fundamentado, tanto en lo que respecta a los
soportes teóricos como en lo que concierne a la selección y guía de las obras escogidas.
En esta línea, la escuela debe desempeñar una labor fundamental en la construcción de un

itinerario en la interpretación. Partimos de la base de que a hablar se aprende hablando, a leer,
leyendo y a interpretar, interpretando. Si bien en la adquisición de esta habilidad literaria, es
fundamental no sólo la elección de una metodología adecuada sino también la selección de un
corpus de literatura infantil y juvenil que asegure el éxito de la empresa o, al menos, que no la
entorpezca demasiado.
Una vertiente fundamental en la educación literaria es la metodología en que debe

sustentarse la formación del lector competente. Varios han sido los estudios que en los últimos
años se han dedicado a intentar definir cómo debe acercarse el texto al receptor. Así Cerrillo y
García Padrino (1996), Cerrillo, Larrañaga y Yubero (2002), Durán (2002), Peonza (2001),
Machado (2001), Osoro (2002), entre otros, han constituido puntos de referencia en este
aspecto. Asímismo podríamos establecer un decálogo –a la manera de D. Pennac (1993)- de las
premisas de las que parte la educación literaria en estos momentos:
2
Nos referimos, por ejemplo, a una espectacular campaña ministerial que en el año 2002 se llevó a cabo en aras
del fomento de la lectura. El material de aquella campaña fue muy cuidado en su elaboración, las ilustraciones
resultaron ser magníficas y la línea metodológica de actuación resueltamente inadecuada puesto que abolía
cualquier principio de gratuidad, de selección, etc.

Rosa Tabernero
1. Los libros no se trabajan, se disfrutan y se comparten. No pueden y no deben

constituir un pretexto para finalidades espur ias.
2. Es necesario subrayar la gratuidad del acto de lectura y el placer que el mismo

produce sólo por el motivo de no solicitar nada a cambio.
3. La elaboración de las tradicionales “fichas de lectura” debe ser revisada puesto que
elimina la gratuidad del hecho de la lectura.
4. La lectura en voz alta por parte del adulto –maestro, bibliotecario, animador, padre o
madre…- debe volver a las aulas aunque sólo sea por el placer de contar. Como muy
bien comentaba G. Martín Garzo (2003: 18): “Escribimos para que (el otro) se
detenga y nos oiga contar. No importa lo que contemos, sino que esté a nuestro lado y
nos escuche. Porque contar una historia es, por encima de cualquier otra cosa
contemplar el rostro del que la escucha”.
5. La “lectura de cercanía” (Osoro 2002) o la idea de Pennac (1993) de que no hay que
abandonar al niño en sus lecturas por mucho que éste haya aprendido a leer están
estrechamente ligadas a lo que expone G. Martín Garzo (2003) como la posibilidad
de las palabras de ligarnos con lo ausente.
6. La lectura debe ser compartida. Nunca se puede impartir ya que sería algo paradójico.
El placer no se imparte sino que se comparte (Cf. Osoro 2000: 32)
7. Por lo tanto, una de las dinámicas más exitosas, sobre todo en los niveles superiores,
es el “hablar de libros”, el recomendarlos a los demás, el explicar por qué merece la
pena leer un libro, qué hemos sentido, qué hemos experimentado.
8. Sólo se recomienda con el suficiente entusiasmo aquello que realmente nos ha

cautivado.
9. El contagio. Landero (cit. por Osoro 2002: 33) afirma que “sólo se puede contagiar
aquello que verdaderamente se ama, aquello que forma parte de nuestras pasiones
más íntimas y preciadas”.
10. Es necesario ofrecer un abanico amplio de posibilidades y combinar la recepción con

la creación en un contexto educativo de construcción compartida. La creación no
tenderá a la formación de artistas sino a complementar el ejercicio de reflexión sobre
el proceso de formación del texto.
Las actividades de animación a la lectura merecen un comentario especial puesto que han
sido revisadas por las nuevas propuestas de educación literaria. Entendemos por animación a la
lectura “una serie de estrategias y actividades dirigidas a despertar en las personas el deseo de
leer” (Docampo 2002: 50). Uno de los principales reproches que se ha realizado a este tipo de
actividad de refuerzo es la pérdida de contenidos de tal modo que, en ocasiones, el método se
ha convertido en el propio fin y el texto resulta sólo un pretexto para desarrollar un espectáculo
completo en sí mismo. Detrás de las actividades de este tipo que se extendieron durante los
años ochenta y noventa en bibliotecas y centros escolares (T. Colomer 2002a: 280-281) se

Rosa Tabernero
esconde una desconfianza clara en el poder del texto y un temor ante una actividad que, al fin y
a la postre, requiere un esfuerzo y debe desarrollarse a través de un esfuerzo individual.
Una vez reconocida la importancia del mediador que funciona como mecanismo generador
de un discurso que se define por una doble recepción, entendemos que otro de los pilares
básicos de la educación literaria es la selección del corpus de literatura infantil y juvenil. El
mediador adulto debe ser asesorado y guiado en un mercado que soporta un número ingente de
publicaciones al año. Bien es verdad que la crítica especializada no acaba de ejercer su papel
puesto que se echan de menos criterios en la labor de selección del corpus y el panorama se
muestra harto complicado (Ballaz 1996; Garralón 1999; Colomer 2002b). Por otra parte, se
publican guías, listas, tesoros 3 que no acaban de llegar fácilmente a los mediadores oportunos4 .
Además, las editoriales, guiadas por los intereses de mercado, optan por lo políticamente
correcto de tal modo que sobra didactismo y escasean los criterios puramente literarios.
T. Colomer (2002b), en un interesante artículo, intenta establecer los parámetros por los que
se puede valorar un buen libro intentando huir de aspectos únicamente ideológicos, puesto que
la historia ha demostrado que uno de los lastres que ha hipotecado el discurso literario infantil
es la necesidad de formar al lector. En el fondo, lo que subyace no es otra cuestión que la
desconfianza en la competencia literaria de un lector al que hay que explicitar, en ocasiones,
demasiado.
El panorama actual del discurso literario infantil camina por senderos muy diferentes. En
todo caso, se vislumbra una mayor apertura a corrientes de mayor experimentalidad, que dan
cabida al humor y que intentan construir, en definitiva, un lector cooperativo. En este sentido,
es de destacar el álbum como uno de los subgéneros más novedosos y arriesgados ya que la
combinación entre texto e imagen se adecua a un nuevo lector, el del siglo XXI, acostumbrado
más que ningún otro a la interpretación del lenguaje audiovisual5 . Nuevas formas de narrar
obedecen también a un discurso que exige paradigmas críticos nuevos e interdisciplinares.
En lo que respecta a los temas, es necesario contemplar qué se les transmite a los niños y
cuáles son los valores que se incorporan al discurso literario. Ahora bien, es necesario huir del
didactismo explícito y absoluto. Corrientes como la psicoliteratura caminan por terrenos
fronterizos porque, en ocasiones, cuando la lección se vuelve demasiado explícita con el ánimo
de conseguir la identificación del receptor y, de este modo, ayudarle en su formación, la carga
conceptual acaba anulando cualquier valor literario. Es urgente, pues, instaurar la confianza en
el poder sugeridor del discurso y en un lector en formación que paulatinamente va trabajando
su intertexto. Así los mediadores –al menos, parte de ellos- buscan discursos frescos,
rupturistas, que desarrollen nuevas formas de contar dirigidas a un receptor también distinto.
Autores como Daniel Nesquens, Gonzalo Moure, Samuel Alonso, entre otros, álbumes como
Mamá fue pequeña antes de ser mayor (2001) o propuestas como El libro que tenía un
agujero, desde diferentes perspectivas, ofrecen ejemplos de nuevos caminos centrados en la
3
Cf. Castañeda y otros (1993), Barrena y otros (2000), Entrequinientos (2000), Fernández (2000), González
(1997,1998, 1999), Yubero et al. (2002), entre otros.
4
Últimamente es de reseñar la aparición de direcciones de internet en las que se reflejan las novedades editoriales
(Cf. Reoyo 2001). Asimismo, el portal denominado SOL no acaba de resultar una entrada de fácil navegación y
prioriza además las líneas temáticas sobre otras de carácter marcadamente literario.
5
Apuestas de editoriales como Kalandraka, Corimbo, entre otras, certifican este tipo de tendencia.

Rosa Tabernero
salvaguarda de los valores literarios y en la opinión del lector, opinión de la que algunos
mediadores prescinden preocupados en exceso por el valor didáctico de la obra.
La literatura infantil y juvenil –el corpus seleccionado- debe construir un camino de

aprendizaje en la formación de lectores competentes, no sólo en la pura comprensión sino en la
interpretación. Para ello, es necesario valorar los libros infantiles y juveniles desde parámetros
no exclusivamente temáticos y, por qué no decirlo, demasiado apegados al currículum escolar
y a sus posibilidades didácticas (Cf. Colomer 2002c). Aspectos como las relaciones entre
textos y paratextos, la observación del pacto de la narración, el tono de la historia, la cohesión
de la misma, la previsibilidad o imprevisibilidad de los finales, las características de la voz, la
presencia del narratario, la estrategia de la doble recepción, etc, son factores dignos de análisis
en la valoración de la calidad de lo que se ofrece al lector infantil 6 .
En definitiva, es casi imposible ofrecer una receta para crear lectores. Quizá con un poco
de entusiasmo, un poco de cercanía y, sobre todo, con una extrema confianza en el poder
sugeridor, en la magia de la palabra, podríamos aproximarnos a la receta exacta. Sin embargo,
como en la buena cocina, al final, el secreto se encuentra en el punto justo. Y sólo seremos
capaces de crear lectores si creemos en la verdad de lo que postulamos y transmitimos con
entusiasmo puesto que sólo “contagiaremos” aquello que de verdad sentimos. Y es de
emociones de lo que estamos hablando.
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6
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Ponencia: “Poesía en Secundaria”

Víctor Moreno
POESÍ A EN EL AULA
Víct or Moreno
“Tengo una idea muy modest a de la poesía, que nunca descubr ir á nada nuevo,
ni r esolver á los pr oblemas del vivir en la t ier r a; par a mí consist e en ex pr esar
cualquier ex per iencia humana de aquella maner a que es a la vez un obj et o
iluminador –el poema- siempr e con su vida pr opia en la memor ia.” (J osé Mª
Valver de, El Cier vo, Nº 92, f ebr er o, 1961).
1. Precisiones t erminológicas
La pr imer a cuest ión que t endr íamos que f or mular nos es si nos es posible
llevar adelant e una enseñanza / apr endizaj e de lo poét ico, sin pr ecisar
pr eviament e qué es lo que quer emos decir o signif icar cuando hablamos de poesía.
En los libr os de t ext o, incluso en los pocos que abor dan el hecho poét ico, no queda
clar o si, cuando se habla de poesía, se est á ut ilizando la palabr a como mer o
t ér mino, concept o o, mucho más complej o, como una t eor ía.
Cuando decimos poesía, r ar a vez ent endemos lo mismo. Por t ant o, habr ía
que est ablecer a qué par cela de la r ealidad cognoscit iva de la palabr a nos
r ef er imos: si la cont emplamos como un t ér mino, un concept o o una t eor ía, o,
simplement e, una emoción y un sent imient o. Lo digo por que casi nunca queda clar a
la per spect iva desde la que se habla y se r ef lexiona. Y, luego, vienen los
malent endidos, las int er minables acot aciones y las suspicacias acer ca de “si est ás
con nosot r os o cont r a nosot r os”, “si est ás a f avor o en cont r a de t al o cual
plant eamient o”; “a f avor de la poesía, de la escr it ur a, de la lect ur a o en cont r a”.
Como señala Tat ar kiewicz1 las mezclas o t r asvases cont inuos de una
par cela mer ament e t er minológica a ot r a concept ual impiden muchas veces la
compr ensión del discur so que se lee, y, desde luego, impiden el diálogo y el
enf r ent amient o dialéct ico f r uct íf er os.
Par a mí, la poesía goza de la misma impor t ancia que un t ext o inst r uct ivo,
un t ext o exposit ivo o ar gument at ivo. Es, sencillament e, una posibilidad expr esiva
1
Tat ar kiewicz, Hist or ia de seis ideas, Madr id, Tecnos, 1995.

Víctor Moreno
más que t enemos a nuest r o alcance. Unos, la cogen; y ot r os, no. Como inst ancia
expr esiva, ni es mej or ni peor que ot r as.
Sin embar go, dado el cont ext o ideológico y cult ur al al que per t enecemos,
es dif ícil sust r aer se a la consider ación de la poesía como el medio más exquisit o
par a acceder al r egazo de los dioses y al néct ar de la pr of undidad más
esplendor osa. Y no solament e eso. Los t ópicos y lugar es comunes sobr e la poesía,
el poet a y el pr oceso cr eat ivo, son innumer ables.
Veamos algunos de ellos, no sin ant es adver t ir que, como t ópicos,

r econocemos en ellos par t e de ver dad, per o no t oda la ver dad.
2. Lugares comunes sobre el hecho poét ico
2. 1. El dest inat ario del poema es hipot ét ico
Se af ir ma, como si se t r at ase de un descubr imient o más que or iginal

vir ginal, que el dest inat ar io de la poesía no es r eal, sino hipot ét ico. Se olvida
last imosament e que eso mismo sucede con un cuent o o con una r ecet a de cocina
elabor ada en clave cr eat iva y diver gent e.
2. 2. Las posibilidades comunicat ivas del poema son exclusivas
Muy pr opio del r et or icisimo vacuo en el que cae el discur so apologét ico de
la poesía consist e en decir que el poema abr e unas posibilidades de comunicación
que no t ienen ot r os géner os del discur so. Máxime cuando, al int ent ar descr ibir
est as posibilidades, se dice que un poema puede r epet ir se un númer o ilimit ado de
veces apor t ando siempr e una nueva comunicación o que puede ser leído y
disf r ut ado por t odo el mundo, mucho después de haber sido cr eado.2 Supongo que
nada de est o es par t icular ment e específ ico del t ext o poét ico.
2. 3. La poesía ve más que ot ros géneros
No es exclusivo ni excluyent e del t ext o poét ico ver más allá de los
obj et os, de los hechos r ef er idos en él y más allá de los medios lingüíst icos
empleados. El ver o el mir ar más allá o más acá no depende sólo del t ext o, sino de
la int er acción que se est ablece ent r e t ext o y lect or , cuyos conocimient os pr evios
2
Oomen, U. “Sobr e algunos element os de la comunicación poét ica”, en Mayor al, J . A. Pr agmát ica de la comunicación
lit er ar ia, Madr id, Ar co/ Libr os, pág. 72.

Víctor Moreno
son f undament ales, como en casi t odo t ipo de lect ur as, a la hor a de imaginar ,
inf er ir , or ganizar y const r uir lo r eal. Como decía Licht enber g: Si un mono se mir a
en un espej o, ¿qué quier e ver ?
2. 4. La poesía habla de nosot ros mismos mej or que ot ros géneros
Es una f r ase descr ipt iva que se pr et ende específ ica de la poesía y, sin
embar go, t ambién puede ser vir como explicación sat isf act or ia de un cuent o de
Bor ges o de Manganelli.
2. 5. La poesía es más libre que cualquier ot ro género
No es cier t o, como se dice, que la poesía sea un géner o que est é libr e de
las r est r icciones que impone t oda sit uación de comunicación. Al menos, no puede
est ablecer se como un a pr ior i de validez univer sal. Especialment e, si se consider a,
por ej emplo, la poesía dedicada al mundo inf ant il. Además nada sabemos, o por lo
menos yo no sé nada, de cuál es la sit uación comunicat iva r eal de la poesía que leo.
No t engo ni la más apr oximada ni lej ana idea acer ca de las cir cunst ancias
comunicat ivas y cont ext os af ect ivos e int elect uales de los poet as que suelo leer .
Ni siquier a de quienes son amigos míos.
2. 6. La poesía hace un uso especial del lenguaj e
El uso especial del lenguaj e –que dicen que car act er iza al poema- no es
exclusivo de ést e. Todos los t ext os hacen un uso especial del lenguaj e. Todos.
Ahor a bien, sost ener que la poesía t iene un lenguaj e soñado3 y que ha sido cr eado
par a un mundo t ambién soñado, no const it uye más que una blandenguer ía r et ór ica
que no conduce a ningún saber específ ico. ¿Hay alguna lit er at ur a que no sea
soñada, pensada, imaginada?
2. 7. La poesía nos lleva a un conocimient o superior
Las novelas de Cor ín Tellado, según Cabr er a I nf ant e y Var gas Llosa,
t ambién lo hacen. Se añade, como causa explicat iva de est a af ir mación, que la
poesía pr opor ciona una f or ma de conocimient o que no sur ge de una compr ensión
int elect ual de la r ealidad, sino del sent imient o de est ar implicado en ella.4 La
3
Oct avio Paz decía que “la poesía sigue siendo una f uer za capaz de r evelar al hombr e sus sueños y de invit ar lo a
vivir los en pleno día. El poet a expr esa el sueño del hombr e y del mundo y nos dice que somos algo más que una
máquina o un inst r ument o (…) En la noche soñamos y nuest r o dest ino se manif iest a, por que soñamos lo que podr íamos
ser .” (Las per as del olmo, Bar celona, Seix Bar r al, 1982. “Poesía de soledad y poesía de comunicación”).
4
R. S. Levin. “Consider aciones sobr e qué t ipo de habla es un poema”, en Mayor al, op. cit .

Víctor Moreno
ver dad es que no ent iendo muy bien esa t endencia a dividir al ser humano en
r odaj as. Por aquí, el hígado: por allí, las cisur as, es decir , por acá el sent imient o;
por allá, la int eligencia. Somos unos e indivisos y nos exper iment amos como
t ot alidad. De ahí que las divisiones en poesía de la exper iencia o poesía
met af ísica/ int elect ual/ concept ual me par ecen absur das. Todo es exper iencia y
t odo f or ma par t e del suj et o lect or .
Las implicaciones de ést e en lo que lee –si seguimos las apor t aciones del
modelo t r ansaccional de Ronsenblat t - pueden ser de diver sa nat ur aleza, se lea una
not icia, un poema de Hölder lin o un cuent o de Timossi. Cada lect or se implica en lo
que lee desde diver sos punt os de vist a, y el sent imient o –o act it ud est ét ica par a
seguir con la t er minología de Ronsenblat t - r ar a vez est á ausent e en t odo lo que
hacemos o dej amos de hacer . Yo no voy a decir , como dice Mar ina, que la
int eligencia es esencialment e lingüíst ica, y no lo digo por que no lo cr eo, sino
por que int uyo que, cuando act ivamos cualquier disposit ivo de nuest r o cuer po, lo
hacemos globalment e. Se nos encienden t odos los chips al unísono.
2. 8. La poesía nos abre a la experiencia est ét ica
I ba a decir que así es, per o ser ía mucho decir y poco acot ar . Ni se nos
aclar a de qué t ipo de poesía se habla ni t ampoco se nos explica en qué consist e
dicha exper iencia est ét ica. No quier o enzar zar me en un debat e, que no consider o
en modo alguno est ér il, per o sí f uer a de lugar , y sólo añadir é que la expr esión de
mar r as es más complej a de lo que vulgar ment e se da a ent ender .
En cualquier caso, y r et omando la f r ase de que la poesía nos abr e a la

exper iencia est ét ica, dir ía que no mucho más, ni mucho menos que un r elat o del
Conf abular io per sonal de J uan J osé Ar r eola. Una exper iencia est ét ica que se
pr esent a, además, vinculada a la belleza del lenguaj e y que t iene como f undament o
la const r ucción del sent ido. Bueno. Supongo que como lo pueda t ener un r elat o de
Bor ges, Cor t ázar o Quevedo.
3. Concepciones míst icas y mit if icadoras de la poesía
Si se añade a lo dicho ant er ior ment e, lo que sost ienen algunos escr it or es
y poet as, el panor ama de f undament ar la necesidad de leer y de escr ibir poesía se
convier t e en algo r ealment e deleznable, quier o decir , de poca consist encia.

Víctor Moreno
Desde luego, acept o mucho mej or las apr eciaciones ar r iba indicadas,
por que r econozco que hay par t e de ver dad en ellas, aunque no se t r at e de una
ver dad específ ica per t enecient e a la poesía, que las j ust if icaciones que algunos
escr it or es sost ienen con el f in de pr esent ar el poema como el no va más de la
cr eación ar t íst ica. Sólo unos ej emplos.
“La poesía, al t r at ar de r esolver la enemist ad ent r e r azón y vida, sólo

puede sur gir del desaf ío mor t al que i mplica la condición del amant e o la del ladr ón.
Per o no de cualquier ladr ón, sino de un t ipo especial. Un ladr ón que no vinier a a
r obar , sino a devolver a la humanidad lo que a ést a le había r obado.” 5
“Sólo el poema es capaz de penet r ar en el hor r or que la miser ia mor al

(una específ ica y car act er íst ica miser ia moder na) ha inst alado en el mundo.”6
“Mediant e la poesía es posible r ecuper ar el alma de las cosas, el r ost r o

aut ént ico del ser humano, nuest r a conciencia de liber t ad, la palpit ación y el pulso
del mundo. No hay r ealidad, por ocult a que par ezca, que no pueda ser desvelada y
expr esada con palabr as, no hay r ealidad, por vulgar que se est ime, que no pueda
ser t r ansf or mada y dignif icada mediant e la poesía”. 7
En ot r as ocasiones, se nos quier e colar que la poesía es pat r imonio de

per sonas pr edest inadas al dolor , suf r ient es de nacimient o. Sin embar go, no exist e
par alelismo alguno ent r e poseer conciencia del dolor y ser poet a. Una per sona, por
el hecho de suf r ir o de cont emplar los hor r or es de la vida a su alr ededor , no se
dedica a escr ibir poesía. Si así f uer a, los países que más suf r en ser ían una
f act or ía per manent e de poet as. Y los hospit ales, sección de paliat ivos, la cr ema de
la cr ema poét ica mundial. Per o ni los poet as son los nobles de la lit er at ur a, ni
t ampoco sus sier vos de la gleba. Sus per cepciones de lo cot idiano pueden ser t an
sut iles, t an cer t er as y t an equivocadas como las de cualquier ciudadano.
Ni su sensibilidad, ni su conocimient o, son super ior es a los de cualquier

ot r o ser humano. De ahí que af ir maciones como “La poesía es un int ent o de llegar
al f ondo del hombr e” 8 o “la poesía es una f ascinación ant e el milagr o de la palabr a
t r ansf or mada a t r avés de esa r ar a f acult ad del alma que es la sint axis”9, son pur o
r et or icismo.
5
Abc, 13-X-1995. Mar t ín Gar zo.
6
El Cier vo, Abr il, 1996. Félix de Azúa: “J osé Mª Valver de: poesía que cobij a”.
7
Las cuat r o est aciones. I nvit ación a la poesía. Bar celona, Aula de lit er at ur a- Vicens Vives,
1999.
8
Diar io de Navar r a, 22 -XI -2002.V. M. Ar beloa.
9
I dem. J . R. Cor pas.

Víctor Moreno
Sincer ament e. Reconozco que t odo est e t ipo de bar at a gr andilocuencia

debe gust ar mucho al per sonal, pues no exist e declar ación de poet a y escr it or que
no las suscr iba cada vez que se ve en la obligación de hablar sobr e la poesía y lo
mucho que “eleva el espír it u” y “r ebaj a el colest er ol”, “desar r olla la sensibilidad” y
“la buena educación” de las per sonas lect or as de vaya ust ed a saber qué poemas.
En mi opinión, t odas est as gr andilocuencias se evit ar ían si se r epar ase en

que la poesía es sencillament e un caso más de lenguaj e. Hace mucho t iempo que
nos han acost umbr ado a pensar que la poesía, de ser algo, es algo que se
car act er iza por decir cier t as cosas, cier t as imágenes y cier t os j uegos de palabr as
con signif icado y que, en suma, t iene alguna f or ma de mensaj e y que gr aci as a ese
mensaj e es poét ico, o más o menos poét ico. Todos est os galimat ías nos han hecho
olvidar que la poesía es, sencillament e, un caso más de lenguaj e.
La poesía, al est ar somet ida y pr esionada por la Lit er at ur a, se la pr esent a

como una voz que mana de abaj o, de lo que est á por debaj o de la conciencia y de la
volunt ad. Algo míst ico y mít ico t an pr of undo que nadie sabe donde se hospeda.
Dar r azones de la poesía es como dar r azones de la r azón común. Lo único

que conseguimos con est as explicaciones es est r opear la, conduciéndola de nuevo a
los at ader os y cauces de la lógica a secas de donde se había solt ado el
sent imient o. Y no decimos con est o que la poesía no sea t ambién r azonamient o en
mar cha y lógica desmandada.
4. Síndromes del prof esorado
J unt o a lo dicho hast a aquí, cabe apunt ar algunas act it udes del
pr of esor ado que t ampoco f avor ecen la cr eación poét ica en el aula. Sólo indicar é
t r es de las act it udes que, en ocasiones, ador nan el compor t amient o didáct ico del
pr of esor ado, cuando af r ont an la t ar ea de int r oducir el poema en el aula.
4. 1. Síndrome de Pet er Pan
Consist e en consider ar que t odo lo que el niño escr ibe es una mar avilla
sint agmát ica.
Más bien sucede lo cont r ar io. Casi t odo lo que escr ibe el niño es muy malo.
Necesit a mej or ar se. En casi t odos los aspect os. Los niños no son cr eat ivos sin

Víctor Moreno
más. Espont áneos, sí, per o la espont aneidad no es un valor int r ínseco de la
cr eat ividad. El niño no es más cr eat ivo, desde luego, que los adult os, aunque
muchos de ellos así lo consider an. La cr eat ividad exige cult ivo desar r ollo del
pensamient o diver gent e, de la capacidad analógica y de la memor ia,
4. 2. Síndrome del Oulipo
Consist e en consider ar que la t écnica lo es t odo en el pr oceso cr eat ivo.
La poesía, como cualquier ot r o t ipo de cr eación, no es sólo r esult ado de la

aplicación de una t écnica por muy elabor ada que sea. La t écnica ayuda, per o no lo
es t odo. La inspir ación podemos encont r ar la, desde luego, gr acias a una r egla, a
una const r icción, per o luego est á la paciencia, el t r abaj o, la lect ur a, la r elect ur a,
la r evisión. La t écnica no es lo es t odo, per o t ampoco menos de lo que algunos
suponen.
4. 3. Síndrome del Genio
Consist e en consider ar que el t alent o lo es t odo y que quien no lo t iene

j amás podr á escr ibir un par eado.
La poesía, como cualquier ot r o t ipo de cr eación, est á al alcance de t odas

las per sonas que lo deseen. No es pr ivat ivo de nadie. No sólo es cuest ión del genio,
aunque, sí, de cier t a dosis de ingenio. Quienes apuest an por la genialidad se
conf or mar án únicament e con el pr oduct o final, que, en ver dad, y aunque cuest e
r econocer lo, sí es lo que cuent a.
Como decía Pr oust , la per la no se explica por la ost r a. Es decir , r ar a vez el

azar consigue una obr a ar t íst ica y per dur able. Cier t o. La per la no se explica por la
ost r a, per o es su cuna impr escindible.
5. Principios didáct icos derivados del papel educat ivo de la poesía
Se t r at a de unos pr incipios muy ext endidos en el ámbit o educat ivo. Yo,

desde luego, cr eo en ellos, siempr e y cuando no se pr esent en como exclusivos y
excluyent es de la poesía. Por que, cada día descubr o que son los mismos que ut ilizo
en la enseñanza y apr endizaj e de la lengua y de la lit er at ur a. En t odos est os
ámbit os, f uncionan como nor t e y guía de la mayor ía de las act ividades.

Víctor Moreno
5. 1. La poesía como una herramient a más de comunicación y de

conocimient o.
Sí es impor t ant e que los alumnos per ciban que el poema puede hablar de
ellos mismos y de sus r elaciones con la r ealidad, del mismo modo que lo hacen
cuando leen un t ext o de Fer nández Paz o de Gisber t . Mi exper iencia par t icular me
asegur a que est o es posible. Del mismo modo que empiezo las clases leyendo un
cuent o, t ambién lo hago leyendo poemas. El pr oceso es el mismo.
5. 2. La poesía se concibe, por t ant o, como f uent e de emociones y de

ideas.
Y si se cont empla. la lect ur a como un act o plur al, ent onces no se pueden
imponer int er pr et aciones unívocas y r est r ict ivas. Una exper iencia lect or a, que
conf ir ma est e enf oque, la r esuelve muy bien est os poemas de Lee Mast er s, que,
en más de una ocasión, he dado a leer a mis alumnos.
Alber t Chir din
J ohn Keene pensaba que su suer t e er a muy dur a

por que t odos sus hij os habían f r acasado.
Per o yo conozco un dest ino aún más dolor oso:
f r acasar uno mismo cuando los hij os no t ienen éxit o.
Pues yo cr ié una nidada de águilas
que al f in volar on, dej ándome
como un cuer vo en la r ama abandonada.
Ent onces con la ambición de ant eponer a mi nombr e el
t ít ulo de Honor able
y ganar me así la admir ación de mis hij os.
Me pr esent é par a Super inspect or de Escuelas
gast ando t odos mis ahor r os par a ganar , per o per dí.
Aquel ot oño mi hij a consiguió un pr imer pr emio en Par ís
por un cuadr o suyo t it ulado El Viej o Molino.
El sent ir que yo no er a digno de ella f ue lo que acabó conmigo.

Víctor Moreno
J ohn Keene
¿Por qué se mat ó Alber t Chir din

al no logr ar ser Super inspect or de Escuelas
si t enía la suer t e de t ener medios de vida
e hij os mar avillosos, que le honr ar on
ant es de que él llegar a a los sesent a?
Si al menos uno de mis chicos hubier a sido capaz de sacar
adelant e un puest o de per iódicos
o una de mis chicas se hubier a casado con un hombr e de bien,
yo no me habr ía met ido luego en la cama con las r opas empapadas,
r echazando los cuidados médicos. 10
5. 3 La comunicación poét ica que los alumnos reciben depende de su

volunt ad y de su at ención emot iva
Gr acias a ellas se implican en la r ealidad comunicada. Per o ser ía bueno que

no se conf undier a el sent imient o como un haz de ef luvios sent iment ales o
blandenguer ías al uso y muy t ípicos de la adolescencia, especialment e si no ha sido
educada en el gust o poét ico. El sent imient o es r esult ado sinér gico de muchos
element os. No es una f uer za mot r iz pur a.
5. 4. El uso de la escrit ura siempre supone prof undizar en las

caract eríst icas del t ipo de t ext o que se escribe
Ni que decir t iene que la mej or maner a de acceder al mundo poét ico es
hacer lo mediant e la escr it ur a. Y ello como f or ma de explor ación y de conocimient o
de est e géner o de discur so, aunque su obj et ivo no sea la f or mación de poet as.
En def init iva, se t r at a de que el suj et o conozca y sea conscient e de que

t iene a su alcance una posibilidad más de const r uir , or ganizar , aclar ar la r ealidad
que vive mediant e la escr it ur a poét ica.
Y, como no podía ser de ot r o modo, se t r at a de una escr it ur a que exige

conocer su nat ur aleza t ext ual y su sit uación comunicat iva, del mismo modo que lo
exige un t ext o nar r at ivo, descr ipt ivo o ar gument at ivo. Ya lo coment aba Blas de
10
E. Lee Mast er s, Ant ología de Spoon River , Madr id, Cát edr a,1993.

Víctor Moreno
10
Ot er o: “La palabr a pr ecisa, univer sal, y al mismo t iempo impr evisible. ¿Qué r it mo
la mueve, qué vocablos la colman, de qué sint axis se sir ve? Esper amos ant e la
puer t a, apenas ent r eabier t a. Habr á que empuj ar .” 11
Empuj ar . He ahí expr esada nuest r a t ar ea. Per o, oj o, por que empuj ar se
puede hacer de muchos modos. Especialment e las puer t as.
6 Talleres
Los t aller es const it uyen un espacio inmej or able par a llevar a cabo las
t ar eas que hemos insinuado hast a aquí. Si Ner uda asegur aba que la poesía ha
per dido su vínculo con el lect or , un buen sist ema par a r ecobr ar lo est á en los
t aller es. En est os se par t e de la consider ación de la escr it ur a y de la lect ur a
poét ica como saber es específ icos y pr ocediment ales que se enseñan y se
apr enden.
El t aller es un pr oyect o, una f or ma de enseñar y apr ender basada en la

acción compar t ida par a alcanzar un f in, que deber á sat isf acer a la vez
aspir aciones individuales y colect ivas. El apr endizaj e se r ealiza a par t ir de la
pr oducción de t ext os, solucionando los pr oblemas que apar ecen en la ej ecución de
la t ar ea.
El t aller per mit e sit uar a una per sona en un cont ext o mot ivador def inido
por un t ext o que hay que leer o escr ibir , pint ar o poner música, en def init i va, con
una f inalidad explícit a y con un emisor que debe decidir qué papel adopt ar á en
f unción de par a qué o quién o dónde escr ibir á o leer á. Lo cual no quier e decir que
dicha per sona llegue al f inal de su per iplo a declamar como Demóst enes o se
expr ese como Gil de Biedma o Cer nuda.
El t r at amient o que se hace de la lengua en el t aller es doble: por un lado,

se pr act ica la expr esión y, por ot r o, se r ef lexiona sobr e la misma en aquellos
aspect os específ icos que la per sona no domina o se sient e más insegur a, sean
saber es concept uales, est r uct ur ales o t ext uales.
Es necesar io que t odas las per sonas asist ent es a un t aller sean
conscient es de los obj et ivos del mismo. Todas las act ividades que se r ealizan
t ender án a la mej or a compr ensiva y expr esiva poét ica de una per sona. Ést a debe
11
Hist or ias f ingidas y ver dader as, Madr id, Alf aguar a, 1970, pág. 71.

Víctor Moreno
11
saber que t odo aquello que va a hacer busca consolidar lo que ya sabe y lo que sabe
hacer y, sobr e t odo, pr opor cionar le sit uaciones de apr endizaj e pr ocediment al
mediant e los cuales desar r olle su compet encia lingüíst ica y capacidad par a decir lo
que quier e, si es que quier e decir .
Ahor a bien, ¿cómo enj uiciar la? ¿Cómo t ar ea cr eat iva o como t ar ea de
apr endizaj e? ¿Cómo pr oducción sur gida de la espont aneidad o como r esult ado de
la aplicación de t écnicas y de r ecur sos?
Pues de t odo un poco. La espont aneidad no est á r eñida con la cr eat ividad,
ni con la t écnica. Al cont r ar io, la t écnica f avor ece la pr oducción de t ext os de
cualquier nat ur aleza. Además, el lect or r ar a vez conoce el pr oceso mediant e el
cual se ha llegado a la conf igur ación f inal de un poema. Lor ca decía: “Si es ver dad
que yo soy poet a por la gr acia de Dios –o del demonio- , t ambién lo es que lo soy
por la gr acia de la t écnica y del esf uer zo.” 12
Nat ur alment e que conocer el modo y maner a de cómo Hölder lin consigue
sus ver sos no nos gar ant izar á en modo alguno que nosot r os vayamos a hacer lo
pr opio.
Ahor a bien: ¿de qué hablar en los poemas? ¿Con qué int encionalidad? Las
r espuest as que encont r amos, t ant o en poet as como en t eór icos –o ambas cosas a
la vez- , suelen ser , como no podía ser de ot r o modo, cont r adict or ias. Sólo un
ej emplo que conf ir ma que, como en bot ica, en el mundo de los poet as podemos
encont r ar de t odo.
Así, L. Gar cía Mont er o señala que “los poemas no son expr esiones de
ver dades per sonales t r anscendent es, sino pr emedit adas const r ucciones
per sonales, ar t ef act os lingüíst icos pr opios, palabr as sobr e palabr as, capaces de
posibilit ar el hecho poét ico t ant o en el moment o de la cr eación como en el
moment o de la lect ur a. Los poemas son un t er r it or io que no t iene como misión
expr esar ver dades int er ior es, sino cr ear las condiciones de una ver osimilit ud
poét ica emocionant e.“ 13
Por el cont r ar io, Mar cos Tr amón sost iene: “Ni pr ecept ivas de cualquier
t ipo, ni t eor ía poét ica alguna, solament e la necesidad, quién sabe si necedad, de
12
Obr as complet as, “De viva voz a Ger ar do Diego”, Madr id, Aguilar , 1972, pág. 169.
13
L. Gar cía Mont er o: Conf esiones poét ica, Gr anada, Diput ación Pr ovincial de Gr anada, 1993, pág. 168.

Víctor Moreno
12
expr esar las ver dades que uno cr ee suyas y que no son sino las ver dades de
t odos.” 14
¿Y t odo puede conver t ir se en poesía? También podemos encont r ar

posiciones encont r adas.
Bor ges decía: “Un hecho cualquier a –una obser vación, una despedida, un
encuent r o, uno de esos cur iosos ar abescos en que se complace el azar - puede
suscit ar la emoción est ét ica. La suer t e del poet a es pr oyect ar esa emoción, que
f ue ínt ima, en una f ábula o en una cadencia.” 15
Y G. St einer : “Se sost iene que t oda clase de r ealidad se puede expr esar
en una f or ma poét ica adecuada. Me pr egunt o si est o es así de ver dad. Dr yden
concedía que se puede decir en ver so “cier r a la puer t a”, per o es dudoso que se
deba hacer . Por que al desempeñar est as t ar eas desciende al caos de los obj et os
mat er iales y de las f unciones cor por ales en los que la pr osa es maest r a. Cier t os
est ilos de acción son más apr opiados a la per sonif icación poét ica que ot r os. Por
haber negado eso, una gr an par t e de lo que pasa por poesía moder na es
simplement e pr osa inf lada o conf usa.” 16
En cualquier caso y como sínt esis de lo dicho valga est a r ef lexión de

Benít ez Reyes: “Ser ía saludable que se comenzase a consider ar la pr áct ica de la
poesía no como el desahogo sent iment al de per sonas enamor adizas o como la salida
vocacional de sensibilidades pint ur er as, sino como lo que r ealment e es o puede
llegar a ser : un ej er cicio de la int eligencia.”17
Y del cor azón, t ambién.
6. 1. Organización del t aller
Var ios son los aspect os que, ant es de lanzar se por la pendient e de
est ablecer t aller es poét icos, convendr ía dej ar bien def inidos. Es impor t ant e
det er minar el t ipo de pr oyect o que deseamos llevar adelant e.
En nuest r o caso, la nat ur aleza del pr oyect o est á mot ivada por los
aspect os t ext uales, est r uct ur ales o concept uales de la escr it ur a poét ica que nos
14
Mar cos Tr amón: “Escombr os”, Suplement o de Reloj de Ar ena, Xixón, Llibr os de Pexe, 1996.
15
J . L. Bor ges: Obr a poét ica, 3. Madr id, Alianza Edit or ial, 1995.
16
G. St einer , Ext r at er r it or ial, Bar celona, Seix -Bar r al, 1990.
17
Felipe Benít ez Reyes: Pr ólogo de Par aísos y mundos, Madr id, Hipar ión, 1196.

Víctor Moreno
13
int er esa t r abaj ar , de acuer do con las necesidades manif est adas por las per sonas
que f or man par t e del t aller . Y ello es así por que par t imos de que el aut or gest iona
su poema manipulando a su modo y maner a est os t r es element os: t ext uales,
est r uct ur ales y concept uales.
Par a ello, es necesar io r ealizar algunas act ividades con el f in de evaluar y

diagnost icar cuáles son sus int er eses y sus dif icult ades más f uer t es. Par a dar
cuent a de los aspect os t ext uales, est r uct ur ales y concept uales, a los que
aludimos, pr esent amos el siguient e cuadr o que, sin necesidad de explicación
alguna, descr ibe el cont enido de los mismos.
Element os
Niveles
Text uales Est r uct ur ales Concept uales
Ver so
Sonido Binar ia Sílaba: sinalef a, diér esis,
Palabr a: nombr es, Bimemb r e Sinér esis,
Ver bos, adj et ivos Lineal Est r of as, Rimas, Rit mos,
Agudas, Llanas, Espacial Est r ibillo, Anáf or a
Baj o
Esdr új ulas Alt er nancia Concat enación,
Par alelismo
Adj et ivación
Est r of as cul t as
Met áf or a Per mut aciones
Técnica
Medio Compar ación Conect or es
I nspir ación
Hipér boles Deixis
Tipología poét ica
Anagr amas
Met onimia
Encabalgamient o Géner os
Sinécdoque
Elipsis Movimient os poét icos
Alt o Sinest esia
Hipér bat on Manif iest os
Gr eguer ía
Dist ingo t r es niveles de ej ecución –baj o, medio y alt o- con el int ent o de
int r oducir ci er t o or den pr agmát ico evolut ivo a la ot r a de t r abaj ar est os aspect os.
Pues t enemos compr obado que en la pr áct ica escolar no se sigue ninguno. En ella,
se mezcla y se r epit e t odo de un modo poco r acional y lógico. De t al modo, que el
r esult ado f inal es el hast ío pr oducido por la f alt a de per spect iva y la cont inua
r epet ición, t ant o de concept os como de pr áct icas.

Víctor Moreno
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Conviene añadir que ningún nivel r esult a f ácil. Todos ellos pueden
t r abaj ar se con cualquier t ipo de per sonas y en cualquier sit uación de apr endizaj e.
La cuest ión es saber en qué nivel y en qué aspect o me est oy moviendo en cada
sit uación de pr oducción o de lect ur a de t ext os poét icos.
6. 2. Cont enidos de los t alleres
Son muchos y var iados los cont enidos que pueden llevar se adelant e en el
espacio y t iempo or ganizados de un t aller . Nosot r os t enemos especial pr edilección
por dos: el t aller de lect ur a y el t aller de escr it ur a.
6. 2. 1. Taller de Lect ura
Leer poesía
Lo más impor t ant e es dar se obj et ivos concr et os y pr ecisos de lect ur a. No

bast a con decir “hoy, vamos a leer poesías.” Leer es r espir ar y muchas cosas más.
Oyendo y escuchando poesía se pueden educar muchas capacidades int elect uales y
sensibilidades. Est o no hace f alt a r epet ir lo. Per o es necesar io pr ecisar qué
capacidades y qué sensibilidades, y cómo. Por t ant o, hay que elabor ar un plan de
t r abaj o, que, siendo coher ent es con los obj et ivos del t aller , t iene que ver con los
niveles de gest ión que hemos descr it o, cuando concr et amos los aspect os
t ext uales, concept uales y est r uct ur ales del poema
Un t aller de lect ur a de poemas plant ea, desde luego, dos cuest iones
pr evias: qué leer y cómo hacer lo, individual o colect ivament e, et cét er a.
Respect o al pr imer punt o, nuest r a r espuest a es muy sencilla: t odo. La idea

que t enemos del lect or es que se t r at a de un lect or omnívor o. Uno empieza
leyendo de t odo y acaba seleccionando lo que le pide el est ómago lect or . Est o
signif ica que en el t aller t ienen que t ener cabida t odo t ipo de libr os de poemas
que se escr iben y se publican. No nos impor t a si gust ar án o no al alumno, por que
eso j amás lo sabr emos a pr ior i. A mí me gust ar ían que leyer an desde un pr incipio a
Holan, a Benn, a Gil de Biedma y a Br odsky, per o el imper at ivo cat egór ico de la
subj et ividad lect or a de cada cual es mucho imper at ivo y mucha subj et ividad.
N uest r a act it ud, por t ant o, es element al: “Aquí t enéis un mont ón de libr os de
poesía de t odos los t iempos, de t odos los t emas, de t odos los est ilos, de muchos
poet as de hoy y de ayer . Coged el libr o que quer áis. Empezad a leer lo por donde os
plazca. Si os gust a lo que leéis, seguid leyendo. Si no, coged ot r o y ot r o y ot r o...
Hast a que deis con el aliment o que se adapt a a vuest r o est ómago de “r umiant e

Víctor Moreno
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lect or ”. Y t odo ello sin pr egunt as, sin coer ciones de ningún t ipo, sin camas
pr ocust ianas que alar gan y cor t an los posibles signif icados del t ext o. Nuest r as
pr opias concepciones, por muy honor ables que sean, pr ocedan de Piaget , Br unner ,
Winicot t o Wallon, pueden conver t ir se en lechos coer cit ivos del act o lect or .
Nadie est á libr e de ej er cer como censor . Recor demos que Volt air e, el
gr an valedor de la t oler ancia, pedía que se expur gar an las t r es cuar t as par t es de
Gar gant úa y Pant agr uel. Y Kant , el f ilósof o de la aut onomía, exigía que no se
leyer an novelas por que, según su opinión, no ayudaban al desar r ollo r acional del
suj et o, sino que lo sumían en imaginaciones y ensoñaciones nada f avor ables par a la
r acionalidad.
Si la lect ur a la hacemos en clave colect iva, ent onces el plan que seguimos
const a de un decálogo de act ividades, que, como buen decálogo, const a de t r ece
indicaciones o mandamient os, y una coda f inal.
1. Siempre hay alguien det rás del poema
Ent ér at e de qué quier e, aver igua por qué lo quier e. Un poet a siempr e t iene
una int ención det er minada, pr et ende algo con el poema que escr ibe.
2. Tienes que leer el poema at ent ament e
Te t ienes que f ij ar , est udiar lo que r ealment e pone, no lo que cr ees o

piensas que pone. Y léelo no una sola vez, sino var ias. Léelo t ambién al r evés, como
si el f inal f uese el pr incipio.
3. Busca y descubre la realidad
La poesía siempr e t r at a de la r ealidad. Per o a la r ealidad no per t enecen

sólo las cosas, lo palpable, t odo aquello que podemos obser var , que podemos oler y
pr obar con la lengua y t ocar con las manos. A ella, t ambién per t enecen los
sent imient os, las ideas, t odas las vivencias que t enemos de la r ealidad que nos
r odea. ¿Cuál es la r ealidad t angible que descr ibe el poema, qué sent imient os,
ideas, vivencias expr esa?

Víctor Moreno
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4. El poema es una elección de la realidad
Un poema no nos dice t odo sobr e la r ealidad, sólo se f ij a en cier t os

aspect os y cier t os cont ext os. El ef ect o que pr oduce depende t ant o de lo que no
se dice como lo que se dice. ¿Qué es lo que el poet a ha elegido de la r ealidad?
¿Qué es lo impor t ant e en la r ealidad de la que habla el poema?
5. El poema nunca es unívoco
Un poema se puede ent ender de muchas maner as. Tú ver ás un t r ozo de

r ealidad y t u amigo ot r o. Cuando hayas encont r ado una int er pr et ación t r at a de
encont r ar ot r a; cuando hayas encont r ado un signif icado en una palabr a o en una
f r ase mir a a ver si puedes encont r ar ot r o.
6. Est udia el lenguaj e
El poema elige t ambién el lenguaj e con el que cont ar la r ealidad. ¿Ut iliza
muchas palabr as o pocas? I dioma coloquial o r ebuscado. Lenguaj e ir ónico, usa el
doble sent ido, escr ibe ent r e líneas, es dir ect o y sin f lor it ur as. Se limit a a
descr ibir la r ealidad o expr esa sus sent imient os. Ut iliza un lenguaj e abst r act o,
concr et o, ínt imo, conf idencial.
7. Escucha el rit mo
Lee el poema en voz alt a. Oir ás los pasos del poema y las f igur as y dibuj os
que cr ea. ¿Tiene t odo el poema el mismo r it mo o cambia a lo lar go de él? Compar a
el r it mo con lo que quier e decir el poema. ¿Qué es lo que subr aya el r it mo, qué es
lo que dest aca del cont ext o? ¿Te ayuda el r it mo a ent ender el poema?
8. Fíj at e en las met áf oras
La met áf or a es una maner a de hablar de una cosa como si f uese ot r a

dif er ent e. Busca las met áf or as que hay en el poema. ¿Cuáles son las
car act er íst icas que se r eúnen en ellas?

Víctor Moreno
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9. El idioma provoca asociaciones
Una palabr a no sólo t e señala algo de la r ealidad, t ambién despier t a en t i

algo, un sent imient o, una asociación, una idea, unidas a esa palabr a. Aver igua qué
palabr as o f r ases son r icas en asociaciones. El poema ¿est á escr it o en un lenguaj e
que pr et ende pr ovocar muchas asociaciones o que t r at a de evit ar las?
10. El poema quiere inf luir
Tal vez quier a cambiar nos, dándonos nuevos conocimient os y avivando

nuest r os sent imient os, haciéndonos más sensibles, pr opor cionándonos una nueva
maner a de ver la r ealidad o de r elacionar nos con ella. ¿Qué cambios nos pr opone el
poema? ¿Q ué consecuencias t endr ían est os cambios par a nuest r a vida o par a la
sociedad si los acept ásemos? ¿O es t al vez que el poema no pr opone ningún cambio
en absolut o, sino que quier e que nos opongamos a los cambios?
11. Eres t ú el que lee el poema
No leas con los oj os de los ot r os. No pr egunt es cómo hay que leer lo. Eso lo
decides t ú. Tu vivencia y valor ación del poema es t an válida como la de cualquier
ot r o.
12. El poema es una propuest a
No t e dej es comer el coco por el mensaj e. Llévale la cont r ar ia. Sopesa los
valor es que of r ece en la pr esent ación de las per sonas, de la vida, de la sociedad,
de los sent imient os. Compar a la idea que da de la vida con la que t ú t ienes.
Compr ueba lo que dice el poema aplicándolo a t us pr opias exper iencias.
13. Hablad j unt os del poema
El poema no es únicament e el comienzo de un monólogo, sino t ambién ent r e

los ot r os que leen el poema y t ú. Las vivencias de los demás pueden añadir algo
nuevo a las t uyas, sus punt os de vist a y opiniones pueden dar t e nuevas
int er pr et aciones y conocimient os sobr e el poema o t al vez sobr e t i mismo.
Coda f inal:

Víctor Moreno
18
Y, f inalment e, memor izad el poema, que r esume t odos los ar t ículos hast a
aquí esbozados, y por t ant o, al ser suma de t odos no apar ece descr it o de f or ma
individual.
6. 2. 2. Taller de escrit ura
Las act ividades del t aller de escr it ur a pueden ser muy diver sas. Y lo
pr imer o que se aconsej a es no t ener pr isa en escr ibir . De ahí que muchas de las
pr opuest as que hacemos t engan más que ver con la obser vación, la clasif icación y
la r econst r ucción de t ext os que en elabor ar poemas pr opiament e dichos. Est as
act ividades vienen muy bien par a llevar adelant e un diagnóst ico evaluat ivo de las
capacidades y dif icult ades que t ienen las per sonas con deseos de leer y escr ibir
poemas. En r elación con la escr it ur a de poemas, ést a alcanza, como en la lect ur a,
una doble modalidad: individual y colect iva.
En el cuadr o adj unt o est ablecemos dos columnas: una par a indicar el punt o
de par t ida o r ef er ent e de la pr oducción poét ica; ot r a, par a señalar las t écnicas
que ut ilizamos. No explicamos ninguna de est as f or mulaciones, por que nos llevar ía
muy lej os y por que son muy f áciles de encont r ar .18
Simbolismo f onét ico, onomat opeyas, univocalismo,

Sonido alit er aciones, par onomasia, r imas, capicúas
Abecedar ios, palabr as r et r at o, caligr amas, panor amas,

Let r a
t aut ogr amas, lipogr amas, anagr amas, desplazamient os
Cr ecient e, decr ecient e, palíndr omo, acr óst ico, const elación
Palabr a
semánt ica, abst r act os
Ref r anes, f r ases hechas, t it ular es, ver sos, publicidad,

Fr ase
pr egunt as r et ór icas, not ici as
Binar ia, lineal, bimembr e, espacial, limer ick, acumulaciones,

Est r uct ur as
alt er nancias, r epet iciones, sint áct icas, aucas
Manipulaciones
Equivocar palabr as, complet ar , cambiar f inales, mét odo
Tr ansf or maciones
S+7, Poesía ant inómica, r educciones, per mut aciones
I mit aciones
18
Quien t enga int er és puede ver las desar r olladas en mi libr o Va de poesía, Pamplona, Pamiela, 1999.

Víctor Moreno
19
I nt er na: acciones, espacios, t iempo, punt o de vist a, t ono,

est ilo
Modif icaciones de
Ext er na: homosint axismo, var iaciones semánt icas,
la est r uct ur a
ver sif icar pr osa, alt er ar punt uación, alt er ar géner o,
númer o, per sona
Gr eguer ías, def iniciones lír icas, adivinanzas, poemas

Cr eación
descr ipt ivos, emot ivos, sur r ealist as, f ilosóf icos, collages
per sonal
poét icos, imit aciones
7. Conclusión
Viendo cómo f unciona, examinando, componiendo y r ecomponiendo el

lenguaj e poét ico se descubr en sus pot enciales.
Conviene r ecor dar que la cr eación no es pr oduct o del espont aneísmo, que
algunos conf unden con el enf oque comunicat ivo de la lengua. Un enf oque cr eat ivo de
la lengua y de la lit er at ur a exige del pr of esor ado unos conocimient os pr ecisos de lo
lit er ar io, a los que debe añadir aquellos saber es pr ocediment ales que le per mit ir án
f acilit ar una enseñanza y un apr endizaj e lit er ar io menos ver balist a y más
const r uct ivist a, más per sonal y, por t ant o, ¿más gozoso? Es cuest ión de pr obar lo.
I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de “Leer juntos” - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo
Encuentros simultáneos: “Los escritores y el lector: ‘Invitación a la lectura’ y otras fórmulas”

Ramón Acín
1
INVITACIÓN A LA LECTURA
Ramón Acín
Creo que mi presencia en este acto se debe al hecho de cómo conseguir que
lectura sea, precisamente, lectura en el mundo educativo. Esta quimera particula
que buscó evitar la parte más mostrenca del academicismo en la actividad lectora
obligatoria y, por lo general, desmotivadora - me llevaron a crear en los albores d
los 80 “Invitación a la lectura”. Una forma de acceder al hábito lector que, azare
de la vida, en un par de años se convirtió en proyecto, ampliando fronteras con
apoyo de muchos compañeros de enseñanza, escritores e instituciones. Lo
primeros, compañeros y escritores, de forma activa, casi voluntarista. L
instituciones, atraídas por la repercusión que la presencia de escritores reportaba
los “mass media”, aportando soporte e infraestructuras. Y lo que comenzó siend
casi una quimera personal en el aula, es hoy, 17 años después, un programa qu
engloba a todo Aragón (en torno a cien centros educativos) y que hace participar
casi medio centenar de escritores por año y alrededor de unos 200 profesore
llegando a miles de estudiantes que así entran en contacto con las obras y su
autores, teniendo satisfechos a los libreros y supongo que a las editoriales.
No obstante, antes de contar qué es y de cómo funciona “Invitación a la lectura”

adelanto que no siempre se logra superar la “obligatoriedad” de las obras en l
porfía por una lectura que acabe convertida en hábito – me agradaría que, si
ponernos solemnes, diésemos respuesta a preguntas como éstas:
¿Qué entendemos por lectura?
¿Por qué leer es tan necesario?
¿La lectura debe convertirse en un hábito para todos?
¿Qué hay que leer?
¿Quién, además de cómo y por qué, escoge unas lecturas y no otras?


Ramón Acín
2
¿Por qué siempre recae en la escuela la culpa de la escasez lectora? (¿dónde qued
la labor y la función de la prensa, la televisión, las bibliotecas, etc.)
¿Qué interesa a los niños y a los adolescentes de una lectura y en una lectura? ¿E
qué se basa ese interés?
¿Qué peligros hay detrás del quién? (mercado ¿por qué un tercio de la literatur
publicada corresponde a la literatura infantil y juvenil?).
¿Qué peligros existen detrás del qué? (adecuación a la edad, intereses).
¿Qué peligros acechan detrás del cómo? (moralismo, dirigismo: programas desd
fuera de la lectura, presiones...).
¿Qué es la infancia y qué es la adolescencia?
¿Desde dónde y hasta cuando abarcan una y otra?
¿Qué marca sus diferencias?
Respuestas que deberían aportar también la observación de sus virtudes y de

peligros. A título de ejemplo, sucintamente reparemos en el objeto “lectura” y en
edad del receptor, la adolescencia, o en el creador:
1) Generalizar la definición, significado y práctica de la lectura conlleva aceptar

homogeneidad, lo cual, además de peligroso, suele ser impracticable. Primero
porque la homogeneización interesa a la industria. Homogeneizar equivale
equiparar y esa equiparación conlleva mayor cantidad de potencial
consumidores. Segundo, ante los diferentes esquemas de lectura (no es lo mism
leer ensayo que biografía, historia, narrativa, poesía o teatro...) Tercero, frente a l
diferentes formas de leer (saciar el ocio es diferente a buscar el conocimiento, p
ejemplo) Cuarto, entre otros muchos aspectos, por las distintas metas perseguid
(estética, etc.). Pero, además, esta homogenización tan vigente en la actualida
suele conllevar tres peligros: rebajar la valía de la lectura (literatura de tránsito
caída del lector puro o de calidad), apostar por la creación de lecturas/pastilla
sobre todo, buscar dividendos desde casi todos los campos.

Ramón Acín
3
2) En cuanto a la adolescencia, con su ligadura al mundo juvenil y su futur

puesto en la madurez, es una edad de encrucijada que proporciona todo tipo d
problemáticas y de referencias (familia, educación, afirmación de la personalida
afectos, primer amor, el sabor de lo prohibido, etc.). Problemáticas y referencia
muy usadas por la actual literatura juvenil, marcada por una estética realista
levantada sobre una estructura simple, con unas formas expresivas sin gra
dificultad y con un uso aplicativo-instrumental, jaleados por la industria editori
en busca del mayor número de consumidores, mientras obvia otros aspectos d
esencialidad literaria.
Por otra parte, la adolescencia conforma un conjunto muy amplio de lectores si

“canon” o sin competencia formada que necesitan de un aprendizaje. Y, aunque
literatura no debería ir sólidamente unida en todo a la enseñanza, sucede. L
escuela siempre ha ejercido esta función y en ella, la estética, por ejemplo, qued
subsumida ante lo educativo instrumental. Piénsese en la moral o metáfora de
vida que presidía las lecturas formativas de los niños hasta bien entrada la décad
de los 60 o en la instrumentación pedagógica que ahora se hace en bastantes d
ellas.
3) Trasladado lo anterior al creador ¿La edad puede definir la creación literaria

¿Pensar en la edad del receptor no es perjudicial para la creación? ¿Acaso l
equiparación no puede llevar a la insatisfacción, a unos, por defecto (lectores) y,
otros, por exceso (no lectores)? ¿No es un peligro para el creador esta imposició
homogeneizadora de edad y de temáticas? El escritor actual de literatura juven
puede estar encorsetado, sin libertad. Remito a unas esclarecedor as frases d
Andreu Martín: “Obras que se escriben pensando en el receptor, destinadas a u
público concreto, con reglas de juego y complicidades a respetar”. El receptor,
especificidad del público, las reglas de juego y la complicidad como débitos a
mercado y a la etiqueta creada por él, cuartando la libertad creativa.
Es decir, pensemos si sirven las etiquetas infantil y juvenil aplicadas a literatur

¿Éstas responden a una realidad o, por el contrario, la enmascaran o crean otra
Por ejemplo, ¿qué elementos hacen distinta la literatura infantil dedicada a lo
niños de más edad, de la juvenil dedicada a los más adolescentes, dado que un
sucede a la otra sin apenas diferencia, salvo una mayor dificultad, y dado que su
coordenadas temporales (de edad) no dependen de un hecho cronológico, sino d
elementos psíquicos, individuales..., en suma, de aspectos y circunstancias que n
son iguales en todos los lectores? Un muchacho puede leer cuentos hasta mu

Ramón Acín
4
tarde y otro zambullirse en novelas apenas consegu ido el mínimo aprendizaj

lector.
En general la literatura juvenil de nuestros días – no toda -, con su temátic

adolescente y su concepción de “literatura de tránsito” hacia la madurez –
ser y como lector -, no hace sino repetir lo que el lector adolescente ya conoc
recreación de la cotidianidad, proceso de maduración... Este tipo de obras está bie
como inicio, como punto de arranque por su potencial capacidad de identificació
(la focalización en el protagonista y el uso de la primera persona narrativa, narr
en presente) o por su contenido en valores, generalmente estereotipados. S
embargo, bajo esta identificación y esos valores late muy poca esencia estétic
técnica y reflexiva, además de producir, con el tiempo, hartazgo en el lector. Por
general, las obras actuales acaban abrazando la linealidad en su forma
asentándose en el encadenamiento temporal y de causa/efecto y cubriend
necesidades primarias, tanto en intenciones como en expresión. Aunque lo
jóvenes, como siempre ha sucedido, continúan asumiendo historias extraordinaria
Y, aunque lo cotidiano ayude a la lectura e identifique, el terror, lo grotesco, e
miedo, lo extraordinario, la imaginación, la fantasía, el misterio, ciencia ficció
historia... continúan interesando, disparando la imaginación, produciendo vivenci
y dando placer.
Si, en sesiones como ésta, entre todos, se pudiesen obtener respuestas certeras
concretas y alejadas de la ambigüedad, y se abandonase el hecho de enmascarars
en el follaje del lenguaje como siempre sucede, sería increíble. No se necesitaría
ni programas, ni estrategias para hacer leer, ni discusiones, ni habría problema
económicos, ni necesidades de mercado...
En principio, ante esta “problemática” se cierne el pesimismo. No, en cuanto

hecho de leer. Cada día se lee más en España, por mucho que se llore y se dig
Háganse catas acerca de cuánto y de cuántos -ya se entra en el qué y el cómo
leía y leían en los 50 o en los 60... Al menos, en apariencia, hay más libertad. Y
sobre todo, hay más gente que lee. Otra realidad es la profundidad y la enjundia d
lo que se lee. Soy pesimista por los tiempos de caos y confusión actuales, ta
propicios para el consumo; por la sustitución continua de valores (por ejempl
para la familia un libro es caro y una entrada de fútbol no), por la pérdida de friso
universales que antes servían de pauta a seguir y, por qué no, ante la fuert
aparición de aspectos crematísticos en una actividad como la lectura; aspectos qu
abarcan un amplio espectro desde el autor y editor hasta el mediador.

Ramón Acín
5
Además, centrándonos en esta manía por extender la lectura, por hacer leer,
cuantos más, mejor, ¿no creen también qué homogenizar el acto de la lectura e
algo imposible, siendo que, en esencia, leer es un acto libre, individual, solitario
Se ha repetido hasta la saciedad que el hecho de haber más lectores no aumenta
número de lectores puros. Es decir, de los que leen por leer. Por otra parte, ¿acas
en la lontananza de muchas estrategias de “animar a leer”, no se ocultan interese
espurios? Cuando una idea se convierte en “empresa”, lo loable de sus fines tien
otro nombre (¡Cuántas instituciones se visten así de cultura y “tiran” el dinero!)
Por otra parte, debe admitirse que si todo en la vida es constante cambio, la lectu
y la forma de ser asumida también puede verse afectada por éste. E, incluso, has
puede llegar a ser sustituida. Si, según la época, ha sucedido con el tipo de lectura
consideradas como infantiles y juveniles (cuentos de Calleja, Guillermo, Celia, lo
clásicos de la aventura, terror o misterio) por qué no va a suceder otro tanto e
cuanto al soporte. ¿Acaso no se puede leer por Internet? Además, si el libro y
lectura han servido para comprender el mundo y para el individuo se comprend
tal vez, hoy día, el libro y la lectura utilizados desde esta perspectiva y con es
función estén siendo reemplazados por otros objetos y por otros medios ¿o n
cumple la televisión y el cine, por ejemplo, la función estimulante, divertida
reveladora que antes tenía para sí, casi en exclusiva, el libro y su lectura? Inclus
por qué dudar, puede haber cambios en cuanto al hábito.
Los cambios hoy son transcendentales y, sobre todo, muy rápidos, afectando tan
al receptor (la edad límite de la infancia y de la adolescencia se ha alargado), com
a la tipología de la lectura (sobre la metáfora de la vida, por ejemplo, típica de l
obras infantiles de antaño ¿acaso no se ha impuesto otros valores? ¿acaso
ilustración no ayuda al desarrollo de la capacidad imaginativa?), a la esenc
valorativa del mismo acto de leer (herramienta en la actualidad frente a prestigio
concepto cultural de hace unos años) al creador o, entre otros elementos, a l
función del editor.
***
¿Qué es o qué significa la lectura?
Leer no es reconocer las palabras. Tras el reconocimiento de las palabras deb

venir la comprensión y, sobre todo, la reflexión y la interiorización. Vivimos en l
palabras. Somos palabras. Con la palabra ordenamos nuestro interior; con

Ramón Acín
6
palabra intentamos transmitirlo; en la palabra de los demás nos reflejamos. L

palabra es el aire de nuestras vidas. Por eso se considera clave la función de l
lectura (y la escritura).
Leer, es saber. Leer, un arma para la vida. Leer nos hace libres. Leer es un
aventura. Leer es un placer... son algunas de las muchas frases –“eslóganes”
incluso, reclamos que suelen ser compañeros de viaje de ese acto tan simple, ta
silencioso y tan solitario que es leer. La lectura, a pesar de su aparen
intranscendencia, a pesar de ser un acto individual, solitario e íntimo y a pesar d
las interesadas presiones que recibe desde el consumo en el que hoy se asient
deviene en elemento trascendente y vital para el hombre. Tanto que hoy día
índice de lectura de un país se toma como el mejor y más fiable síntoma de s
salud cultural.
La pluralidad y diversidad de significaciones –saber, instrumento, liberta

aventura, placer, etc.- muestran, con claridad, la causa de la trascendencia que
lectura tiene para el hombre, quie n, como es conocido, creó la cultura y, po
consiguiente, el uso y práctica de la lectura para satisfacer y paliar sus necesidad
al tomar conciencia de que el ser humano no es otra cosa que un sistema d
carencias. La lectura, por tanto, además de un instrumento necesario debe ir má
allá y abordar también fines no inmediatos y utilitarios; debe abarcar la esfera d
espíritu. Una circunstancia clave, asentada en la tradición de la lectura, que ho
día, en la sociedad actual, tan crematística, casi parece incompatible.
Ante el innumerable repertorio de “eslóganes” o reclamos y ante la inmen

cantidad de reflexiones que los escritores han dado, tanto a lo largo de la histor
como de las diversas culturas y desde distintas perspectivas teóricas, casi n
quedan palabras en las que pensar para concretar la definición y la significación d
la lectura. Si, como dijo Antonio Muñoz Molina, un escritor es hijo de todos lo
escritores que le preceden, también puede aplicarse otro tanto a la lectura. N
obstante, sí que hay aspectos - de acuerdo a la evolución de todos los órdenes de
vida- en los que se puede y se debe incidir y reflexionar: piénsese en el proces
lector, en su función o en su necesidad que es, pienso, lo que nos reúne hoy aquí.
Leer es ir más allá de las técnicas, de lo lineal, de la diversión, de la enseñanz

Digamos que, en estado puro, leer es buscar la implicación del lector en el libr
Una implicación que, como mínimo, conlleva el hecho de entregarse, por un lad
con inteligencia (comprensión y reflexión) y, por otro, con sentimientos (encontr

Ramón Acín
7
o reconocer emociones, sueños, fantasías, recuerdos, etc. en la lectura). De est

forma, un mundo exterior e, incluso, extraño puesto que es el mundo del creado
pasa a ser propio, pasa a ser del lector. Ese hacerse propio se consigue cuando
lector vive la lectura desde la mayor cantidad de perspectivas posibles, tanto física
(observar, ver) como psíquicas (emoción, deleite, reflexión, desesperación...) co
el fin loable de enriquecerse – es decir, de paliar sus carencias -. O lo que es l
mismo, para comprenderse y comprender el mundo que le rodea.
La clave de la lectura auténtica está cuando un texto (lectura) se torna vivencia (e

el lector) y lo leído pasa a ser materia interiorizada, llegando a convertirse e
creación del lector (recreación de la lectura). Un acto que, en estado puro, no exig
mediación alguna, exige total libertad. Y ello sólo se consigue cuando en el suje
hay hábito de lectura, cuando es lector. El quid está, por tanto, en cómo lograr es
hábito que convierte a una persona en lector y, en consecuencia, en recreador d
textos. Una operación que debe hacerse sin forzar la máquina, sin imposiciones,
fin último que persigue “Invitación a la lectura”.
Por desgracia no son buenos tiempos para la lectura. El libro, en el mund

deshumanizado, economicista y tecnificado de nuestra época ha perdido el rang
de admiración que poseía y, en consecuencia, el prestigio cultural que servía d
meta, modelo y valor. Algo que va con los tiempos de crisis, confusión, cambio d
frisos generales o, entre otras muchas cosas, de valores, cada vez, eso sí, má
rastreros, más interesados, menos humanos. Si asistir a un concierto o visitar un
exposición de pintura todavía socialmente suponen una valoración, la lectura n
Leer hasta no hace mucho era sinónimo de cultura y, junto a ello, contenía tambié
otras valoraciones (posibilidad de cambio de estatus social, por ejemplo) Hoy d
no. Hoy día es, sobre todo, por el pragmatismo que nos envuelve, una simpl
herramienta que ayuda a vivir, a desenvolverse en el trabajo. La lectura es vist
principalmente desde el ángulo de lo necesario, de lo útil, y no como una activida
plural que nos ayuda a ser más personas, más humanos, más éticos. Aunque,
prestigio no suponga la realización del acto prestigiado, su ausencia sí que ayuda
alejamiento y hasta la pérdida casi total (Pensemos en el tirón que tiene la moda
la fama como fuerza de impacto, aunque sea momentánea). La resultante de es
falta de prestigio es peligrosa de cara al futuro, pues, como afirma el sociólog
Enrique Gil Calvo la carencia o ausencia de lectura “implica que las poblacion
quedan indefensas para adaptarse a las crisis”. Es decir, como él mismo apunt
“para vigilar el entorno, adaptarse al cambio y enfrentarse a la crisis hace falta
lectura”.

Ramón Acín
8
Por otra parte, el libro en el mundo de los jóvenes, además del impacto que supon
para la lectura este desprestigio general, acumula otro derivado de la enseñanza (
siquiera abordamos los que son exógenos, es decir, la difícil compatibilidad, qu
no lucha, con el mundo de la imagen, Internet y similares) Si en los años 70 llev
un libro en la mano era marca positiva – persona preocupada, progresista, cult
lectora - hoy, es signo de “mal rollo”. En la actualidad el objeto libro es visto p
los jóvenes casi desde una única perspectiva: la académica, o sea, motivo d
examen e de imposición – lecturas obligatorias en la asignatura de Lengua
Literatura - frente a otras posibilidades, muy variadas, tendentes a la experienci
al placer, al conocimiento personal, etc. El “odio” al libro – “mal rollo” - afecta
la lectura y, sin duda, es una de las causas más incisivas del abandono lector que
produce en Secundaria. El concepto de “mal rollo” o de inutilidad ha penetrad
incluso en la familia que, en general, cercada por el utilitarismo, no reconoce ya
resto de las bondades de la lectura. No es raro observar el esfuerzo de la famil
apoyando actividades de ocio, mientras protesta por el coste elevado de los libro
(acepta los libros de texto, por útiles, pero a regañadientes los considerados com
lectura)
***
“Invitación a la lectura”
“Invitación a la lectura” surge ante la constatación de esta realidad en el mism

epicentro de uno de los lugares donde se produce el problema. Es decir, en l
realidad cotidiana de los centros educativos. Ante éste y sus añadidos no sólo urg
pensar en la forma de solucionar el abandono de la lectura, sino en cómo afront
todos los aspectos derivados de este abandono lector, con gran incidencia en
mismo proceso formativo del alumno (pobreza comprensiva, pobreza expresiv
oral y escrita, parca capacidad de contraste o de síntesis, incorrecta aplicación d
técnicas, etc.). Y surge evitando el dirigismo, apostando por obras de calidad
pensando que ni complejidad técnica conlleva calidad literaria y que ni la sencille
es la panacea para acercarse al hecho lector. Las obras deben captar a quien las le
no deben supeditarse a fines ajenos a la lectura misma y, ante todo, debe
conllevar una auténtica “reescritura” personal (vivir la lectura al recrearla
interiorizarla). Y si, por añadidura, sirven desde el punto de vista pragmático
mejor.

Ramón Acín
9
En general, el acto de leer acaba siendo un elemento de primer orden en el s

humano porque, como mínimo, invita a la actuación, provee de conocimientos
enseña a usarlos, produce sensaciones, estimula sentimientos, crea y refuerz
actitudes y es el mejor vehículo para participar de la realidad, posibilitando
confrontación de uno mismo con el entorno y con quienes lo conforman.
Al afrontar una solución a la problemática de la escasez de lectura, nada mejor qu

la observación previa de sus elementos (individuo lector, obras, temáticas...) par
así ejecutar la reflexión con alguna esperanza de éxito. Eso es, en sus inicio
“Invitación a la lectura”, un proceso de observación de los alumnos. De su mund
cómo se conforma, qué interesa, qué atrae, qué repele... Si queremos conocer l
que hacen y cómo actúan las personas de una determinada situación, tenderemo
que observar sus conductas, escuchar sus opiniones. El fin de esta observació
aplicada al entorno de la lectura, lógicamente, no será fiscalizar o inspecciona
sino conocer lo que sucede e interesa dentro de los alumnos de una aula, lo qu
atrae y motiva. La docencia bien entendida debe ir más allá de la simp
transmisión de conocimientos (que no es poco)
Pero ¿observar para qué?, observar para comprender el aula y su entorno y a

poder incitar desde esos resultados, pues sólo incitando se puede llegar a
persuasión y a la motivación comunicativas (¿acaso no es el “boca a boca”
mejor y más fiel transmisor de la lectura) y, de ahí, abordar una enseñanza y un
formación más completas, sin abandonar, por supuesto, el placer de la lectura.
En los inicios, “Invitación a la lectura” observó y estudió gustos y apetencias d

alumnado para buscar obras literarias que respondieran y se acomodasen a lo
resultados obtenidos en esa observación. Obras, a ser posible, con calidad literari
respaldas por cualquiera de las variadas manifestaciones del “canon”. Obr
conocidas, leídas y vividas. También en sus inicios se llegó a la conclusión de qu
lo más conveniente era que los textos perteneciesen a autores vivos, por
posibilidad de encuentros cara a cara, para establecer diálogos, cuanto m
intensos mejor, con una obra literaria como pretexto (la oralidad y la imagen qu
conecta con su mundo, construido sobre la cotidianidad y la imagen televisiva.
hay que olvidar que la televisión ha sustituido, en el hogar, a la oralidad de antaño
La obra y la profesión del escritor – si éste la tenía - permitían dos vías para incit
e invitar a leer. Si la obra respondía en parte a los gustos generales observados,
profesión podría ser otro punto de interés y de arranque para la lectura mediante

Ramón Acín
10
encuentro cara a cara en el que acaba desembocando por la presencia en el aula d

escritor. La clave estaba en iniciar al alumno, en ir captando su interés por
lectura, poco a poco, más allá del valor de esa lectura como algo necesario par
desenvolverse en la vida. Ahora, tras 17 años, sin abandonar estas premisa
enriqueciéndolas año tras año, el proceso de observación y de elección de obra e
menos costoso. Hay costumbre en los profesores, hay autores que “dan juego”
dejan huella, existe tradición en cuanto a la presencia de autores en los centros, ha
esquemas de actuación y actividades de las que se conoce su buen funcionamien
(cursos más bajos) ... Los resultados son satisfactorios, si por satisfactorio s
entiende que es sabido que no todos acabarán siendo lectores y asumiendo
además, que no todos tienen que leer al mismo ritmo (e, incluso, que algunos n
leerán). La observación de una clase de 1º de Secundaria, por ejemplo, permit
acomodar las lecturas para el curso siguiente. Y así sucesivamente. La labor d
profesorado es la clave. Un profesorado que, salvadas unas líneas generales básica
(nunca dar gato por liebre; es decir, su invitación a leer debe estar presidida por
seriedad, la honestidad y la vivencia), es siempre libre en su forma de actuar y e
la sugerencia de lecturas y autores. Un profesorado que debe mostrar las diversa
facetas de la lectura. Tanto su utilidad, tan privativa en la sociedad actual, como s
placer. Y ello sólo se consigue viviendo a fondo la lectura escogida y dando baz
al lector. ¿Cómo?: acompañándole en el descubrimiento de los aspectos qu
encierra la lectura, haciéndole ver que quien lee, con su acto lector, es quien realiz
todas las funciones, ayudándole a aproximar la obra a su mundo mediante e
intercambio de ideas, sentimientos, impresiones y reflexiones.
No se debe olvidar esta función del profesor en unos momentos tan críticos, por
pérdida de valoración social, por la falta de esquemas creíbles en la enseñanza, p
la escasez de dotación presupuestaria, por la confusión ante la idea de que l
escuela sirve para todo. El profesor ha acabado sirviendo como educador para tod
lo imaginable (racismo, salud, tráfico, medio ambiente, sexualidad, etc.) cuando,
lo sumo, es especialista en una materia a la que ha opositado. Por otra parte
cuando la sociedad actual, además de ser una sociedad de derechos (el victimism
que impregna y nos impregna), sea también una sociedad de deberes (dejar d
culpar al vecino, al escalafón siguiente, etc.), se habrá puesto la primera piedr
para una enseñanza sólida.
“Invitación a la lectura” supone para el profesor una elección voluntaria, que

añade trabajo, pero que, sin embargo, le satisface. Por un lado, al romper con
rutina de la típica transmisión de conocimientos propios de la asignatura, y, po

Ramón Acín
11
otro, al estar en permanente experimentación. Junto a ello se le ofrece también u

beneficio personal no crematístico mediante las publicaciones que el desarroll
“Invitación a la lectura”conlleva o mediante obtención de “créditos” que apoyen s
formación profesional.
Centrémonos en la práctica: La aplicación de “Invitación a la lectura” avanza d

forma escalonada y progresiva, tanto en lo relativo a la cantidad como a
dificultad:
En sus comienzos, se propone la lectura de obras sencillas. Una lectura que e

aconsejable que sea mixta. Es decir, en clase y en casa; en grupo (comentarios d
profesor, cruce de opiniones) y en soledad (lectura individual). Así se enseña
conocimientos - por aplicación práctica - y se atiende al placer individual qu
deberá asentar el ansiado hábito lector. Se comienza en los cursos del primer cic
de Secundaria con el intento de convertir la lectura en un deleite a través de u
máximo de una o dos lecturas anuales. La actividad lectora nunca debe supon
una carga añadida a las disciplinas escolares. Por ello, es aconsejable no leer má
de uno o dos libros, salvo que sea una petición de los alumnos.
En esta etapa los lectores, aunque sin mucha costumbre, todavía encuentra
positivo y, a veces, grato el hecho de leer. Es aconsejable incidir en aspecto
básicos como despertar la capacidad de asombro, incidir en la identificación co
los temas y motivos de la obra y, sobre todo, en ir un poco más allá de la asunció
del argumento. Y, sobre todo, en la práctica de exponer y discutir con el autor d
libro aquellos aspectos en los que se detectan fallos, anomalías, falta d
verosimilitud. En suma, hacerles sentir protagonistas y, a la vez, demostrarles qu
son capaces de asumir una obra, de hablar en público y de trazar argumentacion
y réplicas.
Es rentable usar esquemas de juego acompañando a la lectura. Por lo genera

funcionan los provenientes de la imagen (hacer decorados, pintar, en colaboració
con el profesor de dibujo, los personajes reflejando sus descripciones, etc
funcionan los activos y personales como convertirse en escritores al cambia
rumbos de la trama, descripciones de ambientes y personajes, finales de capítulos
de la obra, exigiendo justificación – a su nivel - de todo cambio. O, tambié
aquellos esquemas que enlazan con la vida cotidiana, por ejemplo: el hecho d
actuar como periodistas, convirtiendo al libro en materia de un periódic
acomodándolo al máximo de secciones posible: noticia, reportaje, entrevist

Ramón Acín
12
reseña... Son circunstancias de refuerzo y formativas que, aunque aplicadas si

rigor académico, inciden también en lectura de periódicos y en sus formas d
tratamiento
A continuación, durante en 3º y 4º de Secundaria, la edad más crítica para l

lectura, se aumenta el número de obras anuales, tres como máximo, donde debe
ser asentados todos los objetivos anteriores y, además, buscar la comprensió
máxima. Conviene en el curso de 3º ahondar en la sencillez de los texto
Proporciona buen resultado el convertir al alumno en “investigador” a la búsqued
de datos sobre el tema o temas tratados en la obra (enciclopedias, diccionario
prensa, Internet...) Su acumulo permite la discusión y la profundizació
actividades en las que son protagonistas y con las que se posee un buen arsenal d
interrogantes con las que “atacar” al autor en el encuentro. Al mismo tiempo s
apoya la búsqueda de datos, su ordenación, el análisis posterior de los mismos,
argumentación a partir de estos, la síntesis, etc.
Finalmente, en el bachillerato, con un número similar de lecturas, se debe busc

mayor enjundia y dificultad – consideración de lector adulto - y compaginar
placer y la enseñanza. La documentación, leída la obra, debe ser comple
(“dossier” sobre el autor y la obra, conexión con otras materias escolares com
filosofía, sicología, historia...) utilizándose también como herramienta de trabaj
Es aconsejable compaginar la novela con algún ensayo, con recopilación d
artículos periodísticos, con libros de ciencia divulgativos. La disparidad d
alumnado (diferentes bachilleratos) obliga a ello, evitando la pérdida de lectores
compaginando el placer de leer con enfoques útiles (uso de textos pa
selectividad, por ejemplo)
Lectura comprensiva, placer de leer y profundización en la mayor cantidad d

direcciones posibles, constituyen los tres pilares de “Invitación a la lectura” qu
conectada con el entorno, favorece el espíritu de convivencia, al tiempo que form
al lector / alumno.
Características de las lecturas:
Al menos en su inicio las obras deben ser sencillas y emotivas, con estructura
elementales, discurso poco más allá de lo lineal y con un anclaje temporal
espacial. Después deben llenarse, conforme se avanza en la actividad en lo

Ramón Acín
13
últimos tres cursos de instituto, de reflexión y enjundia. Deben plantear situacion

que puedan ser viables para la mayoría del grupo lector y responder tanto
premisas de conocimiento (Entorno. En esto las editoriales inciden hasta
saciedad) como a los intereses emocionales, tales como misterio, terror, fantasí
imaginación... y con capacidad para interrelacionar varios niveles, desde
individual a lo colectivo.
Las obras, por supuesto, no deberían supeditarse a ningún tipo de mediació

editorial o de elementos ajenos al profesor y sus alumnos, tan habituales. Algo qu
en realidad, cuando sucede, es un error. La presión editorial en los centr
educativos, en su afán de colocar sus colecciones, está haciendo mucho daño a
lectura. Está desmotivando al profesor que deja de ser activo al no vivir la lectur
Al igual que campañas y proyectos de “animación a la lectura” desde fuera d
aula, por su falta de observación previa, por la nula planificación de la lectura
generalmente, por la ausencia de lectura y de debate. No se trata de que el auto
entre en el aula y esté con los alumnos rompiendo la rutina del día a día. Tampoc
se trata de que todo el mundo lea por el hecho de considerar beneficiosa a l
lectura. Tampoco se trata de cuestiones de cultura. Se busca crear hábito
permanentes. Y por ello, debe existir una observación, una planificación, un
vivencia, un seguimiento y un análisis de resultados. Para ello, previamente, tien
que existir toda una serie de pasos por parte del profesor que, tras observar a su
alumnos, viviendo la lectura escogida, la haga germinar y vivir en los alumno
para, después, poder reflexionar sobre ella y, con todo, establecer un diálogo
fondo durante la visita del autor, y, finalmente, continuar comentándol
comparándola y profundizando en ella después de la visita. Sólo ahondando en lo
entresijos de la lectura – no técnicos, ni sintácticos... algo que, de hacerse, e
conveniente aplicarlo en las últimas etapas - se podrá interesar en el hábito de
lectura.
El caso es leer de verdad, ahondar en la lectura, encontrar temas de interés para l

jóvenes e, incluso, hasta fallos de estructura. Se trata de convertir la lectura que s
practica en la escuela en algo más que lectura, casi en detectives de la obra. En un
palabra, hacerlos activos. Y las formas son múltiples (practicar de periodista
practicar de escritores, guionizar y trasladar a imágenes capítulos o fragmento
poner música, pintar escenarios, etc.). Lo lúdico y la inventiva acaba por llevar a
lectura y, en el mejor de los casos, al hábito.

Ramón Acín
14
El profesor debe motivar e informar, pero nunca presionar con sus opiniones en l
primeros estadios de “Invitación a la lectura”. La máxima es subordinar la
veleidades teóricas hacia la invención y lo práctico. La lectura, una vez asumid
por el lector, debe abocar al diálogo. Y éste se consigue provocando el intercamb
de ideas que, de paso, forma en el diálogo, en el uso de la palabra y en
convivencia, tras la lectura, la documentación y la reflexión. El profesor deb
provocar la participación activa y dotar de esquemas, sin que se le note, par
desarrollar tanto el trabajo lector como el trabajo reflexivo y, por supuesto,
unión entre disciplinas y con el entorno.
En cuanto al alumno. Además de inocularle la afición a la lectura y de anclar s

hábito lector, conviene explotar aspectos de corte personal. La participación activ
apuntala la inseguridad juvenil o, entre otros más generales como la convivenci
echa abajo los tabúes de la vergüenza y de la timidez, propios de la edad.
Teorizar en torno a la lectura no es difícil, lo difícil es la práctica. En “invitación

la lectura” se promueve la observación permanente, previa a invitar, previa a lee
Por ello, las lecturas deben surgir de los resultados de esa observación casi con u
año de antelación. Cuando acaba un curso escolar, los profesores del centro e
cuestión ya han escogido las posibles lecturas, lo más acordes posibles a
generalidad del perfil de su alumnado. Una elección en la que, por supuesto, está
posibilidad de equivocarse, y de no conseguir los objetivos marcados. Un
circunstancia a la que no hay que tener miedo por su evidente enseñanza. Se tra
de una labor pesada, renovable años tras año, permanente e impagable, además d
difícil.
Fases de funcionamiento:
1ª. Observación. Realización de “encuestas básicas” que dan idea del nivel lecto
de los gustos y apetencias, del entorno. Llegar a conclusiones.
2ª. Selección. De acuerdo a las conclusiones, el profesor debe seleccionar obras d

autores actuales, pensando en el nivel, en los gustos y en las apetencias de su
alumnos. Esta premisa conlleva estar atento a lo que se publica o apoyarse en
“boca a boca” vivido por otros compañeros.
3ª Compra y lectura del libro. Lectura y actividad a lo largo del curso. Nunca deb
suponer una carga académica más. Además:

Ramón Acín
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a) Se debe procurar que la lectura se traslade a la familia: Biblioteca familia

Trasladar el placer y utilidad a la esfera familiar. Si un alumno comienza en 1º d
secundaria y acaba el bachillerato como mínimo habrá comprado para su us
personal - y leído - una quincena de libros que formaran parte de la geografí
personal y familiar. Muy importante: La familia debe asumir que el libro cues
dinero, como el lector asume que la verdadera lectura cuesta esfuerzo. Nada e
gratis en la vida, ni nada es simple placer. Hasta el placer lleva su parte alícuota d
esfuerzo.
b) Lectura y trabajo (documentación, reflexión, etc.) a lo largo del curs

Lectura individual y en grupo (comentarios) Fases: Primero, lectura libre (plac
de leer); segundo, lectura dirigida y compartida (guiones, recapitulación somer
lecturas en voz alta); tercero, puesta en común y selección de aspectos y tema
cuarto, actividades varias de refuerzo lector y de ahondamiento en la lectura.
c) Encuentro-debate con el autor. En él se aclararán dudas sobre la obra, s

forma de expresión y sobre el acto de la escritura; también habrá aclaraciones d
tipo biobibliográfico.
En el encuentro se pretende la eliminación de tabúes, se busca cómo hablar

comportarse en público, se enseña a convivir...
d) Conexión con otras disciplinas. La lectura como posibilidad de aprendiza

personal y de conocimiento del mundo.
e) Profundización final (tras la visita del autor)
f) Sesión final. Análisis de resultados. El profesor decide si esta sesión final v

acompañada de trabajo escrito.

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ALGUNOS AUTORES EN “INVITACIÓN A LA LECTURA”
Poetas:
Luis Alberto de Cuenca, Agustín Delgado, Ildefonso Manuel Gil, José Hierro, Jos
Antonio Rey del Corral, Ángel González, Emilio Gastón, Toni Mari, Joaquí
Sánchez Vallés, Fernando Sanmartín, Ana Rossetti, Manuel Vilas, Ma
Vázquez Montalbán, Luis Antonio de Villena...
Narradores:
Francisco Ayala, Javier Alfaya, Bernardo Atxaga, Enriqueta Antolín, Félix d

Azúa, Carlos Blanco Aguinaga, Afredo Bryce Echenique, José Manuel Caballer
Bonald, Carlos Castán, Antón Castro, José Mª Conget, José Luis Corral, Jua
Cruz, Rosa Chacel, Fernando Delgado, Juan Eslava Galán, Jesús Ferrero, Espid
Freire, Ángeles de Irisarri, Teresa Garbi, Ignacio García Valiño, Avelin
Hernández, Manuel Hidalgo, Alejandro Jodorowsky, José Jiménez Corbatón, Jua
Manuel Gisbert, Luis Goytisolo, José María Guelbenzu, Fernando Lalana, Lu
Landero, José María Latorre, Magdalena Lasala, Joaquín Leguina, Manuel d
Lope, Angel López, Julio Llamazares, Juan Madrid, José Ángel Mañas, Toni Ma
Javier Marías, Andreu Martín, Carmen Martín Gaite, Ignacio Martínez de Pisó
Antonio Martínez-Menchén, Dimás Mas, Luis Mateo Diez, Marina Mayora
Felipe Mellizo, José María Merino, Juan José Millas, Ángel Mendo, Ana Mar
Moix, Jesús Moncada, Rosa Montero, Antonio Muñoz Molina, Quin Monzó
Enrique Murillo, Ana María Navales, Lourdes Ortiz, Benjamín Prado, Artu
Pérez Reverte, Álvaro Pombo, Soledad Puértolas, Rosa Regás, Javier Revert
Jaume Ribera, Carme Riera, Manuel Rivas, José Luis Rodríguez, Félix Rome
Francisco Javier Satué, Robert Saladrigas, José Luis Sampedro, Clara Sánche
Miguel Sánchez Ostiz, José Saramago, Javier Sebastián, Lorenzo Silva, Jor
Sierra i Fabra, Pedro Sorela, Gonzalo Torrente Ballester, Félix Teira, Javie
Tomeo, Esther Tusquets, Arancha Ur retavizcaya, Manuel Vázquez Montalbán
Manuel Vicent, Enrique Vila-Matas...
Autores de teatro:
José Luis Alonso de Santos, John Berger, Fernando Fernán Gómez, Francisc
Nieva, Alfonso Plou, José Sanchis Sinisterra...

Ramón Acín
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Periodistas:
Eliseo Bayo, Luis Carandell, Juan Luis Cebrián, José Luis Martín Prieto, Migu
Mena, Fernando Delgado, Manuel Hidalgo, Felipe Mellizo, Arturo Pérez Revert
Juan Carlos Soriano, Alfonso Zapater, Gervasio Sánchez, Javier Reverte, Carme
Sarmiento...
Cineastas:
Pedro Olea, José Luis García Sánchez, Gonzalo Suárez, Fernando Méndez Leit
Fernando Trueba, David Trueba, José Luis Borau...
Cantautores:
José Antonio Labordeta, Gabriel Sopeña.
Filósofos:
Fernando Savater, José Luis Rodríguez.
Escritores extranjeros:
Jonh Berger, Michel del Castillo, Cees Nooteboom, Radwa Ashur, Nella Bilesk
Roger Grenier...
Escritores hispanoamericanos:
Alejandro Jodorowsky, Luis Sepúlveda, Alfredo Bryce Echenique
Sociólogos:
Enrique Gil Calvo,
Editores:
Jorge Herralde, Jaume Vallcorba, Esther Tusquets,


Ramón Acín
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AUTORES CURSO 2002-2003.
Mario Benedetti, Luis Alberto de Cuenca, Fernando Delgado, Espido Freire, Fél
Romeo, Fernando Savater, Miguel Mena, Luis García Montero, Almuden
Grandes, Carlos Castán, Eduardo Mendicutti, José María Latorre, Manuel Vicen
Ángeles Caso, Ana Alcolea, Jerónimo López Mozo, Ignacio Martínez de Pisó
Manuel Longares, Ángela Labordeta, José Jiménez Corbatón, José Luis Sanpedr
Luis Mateo Díez, Javier Tomeo, Javier Sierra, Ismael Grasa, Félix Teira, Jo
María Merino, Felipe Benítez Reyes, Clara Sánchez, Rosa Regás, Ángela Valve
Manuel Vicent, Andreu Martín, Antón Castro...
Encuentros simultáneos: “Literatura e interculturalidad”

Paco Bailo
Lit erat ura e int ercult uralidad

Paco Bailo Lampérez
1. - Aproximación a las def iniciones
En Fr ancia hay ahor a unos cinco millones de musulmanes en una población de

60 millones de habit ant es. La lengua subsahar iana más hablada es el soninké, la de
la emigr ación.
En España, según los últ imos dat os, hay 1.576.000 inmigr ant es document ados (más
unos 400.000 indocument ados que han t enido papeles y les han caducado o los
t ienen solicit ados,...), en Ar agón hay unos 40.000 que j unt o a los indocument ados
pueden llegar a ser unos 60.000.
En España se habla de una población git ana de unas 700.000 per sonas. En
Zar agoza hay 2000 git anos en edad escolar mat r iculados en cent r os docent es,
hay más en edad escolar que pr act ican el absent ismo. El aspect o or al (el valor que
par a ellos t iene la palabr a dada), el sent ir se inser t ado en nuest r os ent or nos,
enr aizados, el r econocer se en el cur r ículo de moment o par ece un sueño imposible.
Est e es el nuevo vecindar io, t odos br egando en la misma embar cación sobr e el
mismo y et er no océano de la hist or ia, ar r ibando hoy a unos mar es desconocidos. Y
est a celebr ación de !0 años leyendo j unt os, est as J or nadas son como br új ula par a
seguir f aenando con unas cuant as dudas y cer t ezas más y con alegr ía.
Lit erat ura: Ar t e que t iene por obj et o cr ear belleza y t r ansmit ir
sent imient os, ideas, emociones,… por medio de la palabra escrit a o hablada.
Concept o amplio y dif ícil de delimit ar .
El valor lit er ar io puede ser r elat ivo en f unción del moment o hist ór ico, las
modas, las opiniones de cr ít icos y lect or es.
Lo lit er ar io se dist ingue de lo comunicat ivo por la int ención est ét ica, el
cont enido y la f or ma del mensaj e, la maner a en que el aut or selecciona y dispone
sus mat er iales.

Paco Bailo
Como podemos obser var est a es una def inición t ot alment e occident al y del
nor t e. Podr íamos ent r ar en el concept o de belleza desde las cult ur as or ient ales o
las or ales (Asia, Áf r ica, los af or ismos, haikus, cuent os de t r adición or al, nunca
escr it os…)
En 1990 en Zar agoza en un encuent r o de enseñant es con git anos apar ece el
t ér mino int ercult uralidad como nueva maner a de sit uar se al menos en los cent r os
escolar es.
En 1992, en ot r o encuent r o en Sevilla sobr e lit er at ur a inf ant il se debat e

sobr e lo polít icament e cor r ect o en las ilust r aciones. Hoy est a t endencia se ha
conver t ido ya en negocio. La conciencia de ser de izquier das se ha sat isf echo con
lo polít icament e cor r ect o, las edit or iales pint an lo que haga f alt a. Hace diez días
Samuel Alonso nos decía que lo polít icament e cor r ect o est á t er minando con la
novela de avent ur as.
I nt er cult uralidad: Apuest a, deseo, ut opía, ¿quimer a? que dar ía la más

acer t ada r espuest a a la r ealidad mult icult ur al que vivimos. Consist e en la
const r ucción cot idiana de una cult ur a en la que se r econoce t odo el mundo, en la
que caben y par t icipan t odas las per sonas, basada en un diálogo en pié de igualdad
de los dif er ent es pr ot agonist as con sus r espect ivos r asgos cult ur ales. Es un
t ér mino que pr opicia conf usiones pues en Eur opa ha venido a ser la t r aducción del
inglés “mult icult ur alism” que t ant os debat es est á gener ando (Giovanni Sar t or i…)
Cult ura es la maner a en que un gr upo humano vive, piensa, sient e, se

or ganiza, compar t e y celebr a la vida.
Hay en est a br eve y densa def inición una par t e visible (celebr aciones,
or ganizaciones, f iest as) y ot r a, la que se nos escapa habit ualment e, la que va
cr eando nuest r a ident idad, que es invisible (ideas, sent imient os, vivencias) y
ambas se r et r oaliment an.
La r ealidad social es mult icult ur al (aunque a Aznar , lo acaba de decir en la

TV. f r ancesa, no le gust e) y la apuest a de f ut ur o sólo puede ir hacia la
int er cult ur alidad: f r ut o de ese diálogo ar gument ado desde la sincer idad en el que
t odas y t odos los pr ot agonist as est án en el mismo plano. La const r ucción de est a
f ut ur a cult ur a se va ha hacer de t odos modos, nos la har án los negociant es,
poder es f áct icos, t r ansnacionales y demás f auna gr is si nos dej amos llevar de la
iner cia y el individualismo que nos alet ar ga en est os post moder nos t iempos,
neobar r ocos est á empezando a nombr ar los (¿por lo decadent es?)

Paco Bailo
Const ruimos la cult ura cot idianament e, al compr ar , al hablar , al opinar , al

manif est ar , modif icamos hábit os de consumo: elegimos una edición de un libr o y no
ot r a, podemos elegir compr ar en t iendas de comer cio j ust o, r espaldamos
empr esas limpias, que r espet an el medio ambient e o dedican su 0,7 al t er cer
mundo, podemos escoger r opa f abr icada con r espet o,... Luego est á el sist ema que
apr ende de cada una de nuest r as r ebeldías y así llevar un pañuelo palest ino pasa
de ser un signo de solidar idad o de denuncia a poner se de moda. Y est án los
medios de pr opaganda, los gr andes negocios de la publicidad, la t elebasur a que
har á su labor de t odos modos. Per o en la medida que podemos const r uimos la
cult ur a cada día.
2. - La adolescencia, sus previos como moment os cruciales.
En est a const r ucción cot idiana nos encont r amos con el ant iguo y “moderno”
debat e sobr e el SER ( at r ever se a “ser ” hoy conlleva un pr ecio muy alt o, "a la
gent e no gust a que / uno t enga su pr opia f e", que cant aba Br assens y su amigo
Paco I báñez) y el TENER (las r opas de mar ca, el móvil, las condiciones par a
per t enecer a la pandilla, poseer , f ar dar , asegur ar las pensiones, la segunda
vivienda, el t odo t er r eno,…Son el pr ecio a pagar por no ser excluidos)
Cuando el ser humano inaugur a su adolescencia, se int er na en el bosque, se plant ea

con más o menos angust ia su ident idad. Cada minut o de cada hor a de cada día de
su vida es una agonía, una lucha cont r a lo est ablecido, hay que hacer se not ar , lo
vivimos en casa, en los inst it ut os, en la calle. Se hace vist oso en el f in de semana,
“la noche de los t r es días”.
Se ha de llegar a la adolescencia con un bagaj e de exper iencias diver sas y de

conocimient os par a poder elegir y const r uir esa ident idad. Se t r at a de
encont r ar se con un puzzle de muchas piezas y color es ent r e las manos, con los
bloques de mader a pint ada de nuest r a ar quit ect ur a inf ant il, con las piezas del
Meccano, con t ext ur as, sonidos, per cepciones, gust os, encuent r os, visit as,... al
llegar a est e delicado moment o.
Esas piezas pueden ser leyendas de muchos sit ios dif er ent es (en las obr as de
Gonzalo Mour e se encuent r an: el Tibet , el mundo git ano, el Sahar a, el camino de
Sant iago), saludos, vocablos, hist or ias, acont ecimient os, leyendas, viaj es,…
encuent r os con per sonas sobr e t odo.

Paco Bailo
Hay en el planet a más de 6.800 lenguas, 2600 codif icadas, de 300 hay
diccionar ios en la inmensa bibliot eca que es I nt er net . Par a el 2050 se pr evé que
queden unas 600. La gent e adult a, los que j ugamos a poner las r eglas de j uego, de
lo est ablecido, no t enemos excusa. La t ecnología nos f acilit a el encuent r o con
t odos esos mat er iales (libr os, músicas, vídeos, dvds,…), su disf r ut e con el
apr endizaj e y la posibilidad de compar t ir los y acer car los a quien nos her edar á, de
most r ar los con calor . El encuent r o per sonal har á lo mismo per o con t odo el calor y
t odo el f r ío que apor t a el ser dif er ent e, ser el ot r o, añadiendo vér t igo a la
segur idad que nos pr opor cionan los est er eot ipos y pr ej uicios con los que hemos
sido educados y conf or mados.
El r et o est á en hacer t odo lo posible por r esist ir ant e una cult ur a hegemónica en
la que no est amos par t icipando, cuyas pr opuest as se basan en el t ener y t oman la
f or ma de t ele basur a, con el olvido y despr ecio de la nat ur aleza, de la memor ia, de
la hist or ia, con la invit ación al consumo compulsivo a cost a de un desar r ollo
insost enible, af ianzando un pensamient o único, un único (des)or den mundial que
t r as la caída del mur o y las últ imas guer r as se pr egona de maner a t an explícit a.
3. - Sugerencias mediadoras para esos moment os cruciales en est e t iempo

conf uso y post moderno.
Nuest r as hij as e hij os, nuest r o alumnado, nuest r os lect or es, los usuar ios de
nuest r as bibliot ecas est án hambr ient os de exper iencias dif er ent es, est án
hambr eando:
Q ue se les cant e (de t odo, nanas, melodías clásicas, en f r ancés,…), desde la

canción hay un br eve salt o a la poesía..
Que se les cuent e (cuent os, dichos, r et ahílas, f r ases, pir opos, chist es, t eat r illos,
mar ionet as, j uegos de palabr as, br omas, …)
Que se cuent e con ellos (con sus opiniones por que ya exist en y est án quer iendo
ser ciudadanos de hecho; sus sent imient os, eso que de mayor es no sabemos
expr esar ).
Que se les aplauda cuando bailan, cant an, dicen poesías (como el día de san J or ge
en est e cole de Ballobar ), cuando t r abaj an bien, cuando salen de sí par a
encont r ar se.

Paco Bailo
Que se les sanci one con t odo el car iño. Los límit es son necesar ios siempr e en una
apuest a por la liber t ad, es pr eciso conocer las r eglas del j uego y que no nos las
cambien. Al gr an j uego de la vida se ha de ent r ar con ese mínimo manual que ayuda
a vivir j unt os. No ha habido nunca t ant o j oven acudiendo a cent r os de salud ment al
sin ánimos casi par a r eclamar ese manual o acudiendo a cent r os de desint oxicación
o no acudiendo a ningún cent r o por que se les ha hecho t ar de. Los adolescent es con
ot r as cult ur as de or igen que deben opt ar ent r e la t r adición f amiliar y la
par t icipación en la cult ur a r ecept or a est án invit ados a la esquizof r enia con
pr oblemas que apar ecen como el síndr ome de Ulises. Sancionar es una palabr a
posit iva.
Que se vea la t ele con ellos, que se r esist a y se desmit if ique el negocio, que se
cont r apr ogr ame. Es nuest r o der echo y obligación ur gent e.
Que se j uegue a lo de siempr e y a lo por venir : al mancala, al par chís, al aj edr ez, al
hus, a la comba,...a la r ayuela con Cor t ázar .
Que se r esponsabilicen en f unción de la edad y no del géner o: la cama, la mesa, la

f amilia, el saludo cálido, el agr adecimient o, el buen uso de lo público y el r espet o a
lo pr ivado, ent r enemos más que al f út bol o al maquillaj e la cor t esía, la
hospit alidad…
Que se cont emple por que sí, gr at uit ament e, un paisaj e, un ocaso, unas f lor es, los
sonidos del agua,… El desar r ollo sost enible, la act it ud ecológica de cada día, el
r eciclaj e, la r eut ilización ser án más obvias cuando t engan que decidir por sí
mismos. La t ier r a no es una her encia que r ecogemos de nuest r os mayor es sino un
pr ést amo que nos hacen nuest r os sucesor es.
Q ue se les dej e pr ot agonizar su ent or no. Q ue sus r asgos cult ur ales o r ef er encias
del país de or igen t engan una nat ur al cabida en esos ent or no cot idianos. Debemos
cuidar los espacios y los t iempos de cr ecimient o y de encuent r o: un póst er ent r e
ot r os de Camar ón o de Paco de Lucía es impr escindible en la clase si hay alumnado
git ano, acer quémonos a los r it mos de la nat ur aleza, r ecuper emos las est aciones,
manoseemos las hoj as del ot oño, moj émonos en abr il, sudemos en agost o,...
Lit er at ur a, sí y música. Mucha gent e de mi gener ación llegó a la poesía, a la

espir it ualidad y a su her mana la sensualidad gr acias a Paco I báñez, J . M. Ser r at o
J acques Br el (celebr amos su 25 aniver sar io). Hoy el sist ema y sus medios nos
of r ecen r ealidades como ést a: el día 23 de abr il Bet h, concur sant e de O. Tr iunf o
vendió en 24 hor as 150.000 copias de su disco, un helicópt er o la llevaba de un

Paco Bailo
bar r io a ot r o par a f ir mar . ¿Cuánt o lleva vendido est e año J .S.Bach o

Shost akovit ch, Om Kalsoum o Ravi Shankar , Amancio Pr ada o Glenn Gould? Más
buena música, por f avor .
Lit er at ur a, música y pint ur a: vayamos de museos, t engamos her r amient as en casa,

f olios, acuar elas,… Y ar quit ect ur a: viaj emos con alevosía paseando y mir ando con
luj ur ia y f r uición, r econst r uyámonos a nosot r os mismos desde el ent r enamient o
con la ar quit ect ur a de mader a de nuest r as t ar des inf ant iles.
Repet ir é que es vit al el t r abaj o de manchar se en la educación inf ant il, ¿cómo
llegar án a la lect ur a y a la escr it ur a esos locos baj it os si no se invier t e t iempo y
calidad en apr ender a mir ar , a est r enar cada día los oj os, a ampliar el hor izont e, a
escuchar , a que las manos se encuent r en con t odas las t ext ur as…?
Lit er at ur a, música, pint ur a, ar quit ect ur a y escult ur a, gr af f it i, cine…
La imaginación es hij a, aún no sé si adopt ada, de la memor ia: los abuelos ¡qué
gr andioso capit al sin r ent abilizar ! ¡Qué memor ia viva y cálida! Nuest r o f olclor e, las
f iest as, las t r adiciones,… Son impr escindibles. Y las f iest as y t r adi ciones y
f olklor e del nuevo vecindar io, de quien viene a compar t ir el t iempo y el espacio con
nosot r os desde países donde la f alt a de esper anza y la muer t e campan a sus
anchas (en Gambia hay 4 médicos por cada 10000 hab., en España más de 3 por
mil, t ienen 45 años de esper anza de vida y un 125 por mil de mor t alidad inf ant il,
mir emos hacia la economía de los países del Est e, las liber t ades en el Magr eb,...)
Habr á más cr eat ividad cuant o más podamos r ecor dar , no habr á imaginación sin
memor ia. Cuant as más exper iencias hayamos vivido más páginas habr á en nuest r o
álbum de r ecuer dos que podr emos usar par a la nost algia o par a animar a la
r evuelt a.
4. - Mat eriales de lect ura experiment ados en el aula que pueden f acilit ar est e
"ser", est a const rucción de la int ercult uralidad y sus posibles complicidades
con la lit erat ura:
Let r as de canciones de Camar ón, Alej andr o Sanz, t ext os que podemos baj ar de
I nt er net y que se consiguen con f acilidad en MP3,… Son pr opuest as dist int as del
libr o de t ext o, negocio subvencionado, donde hacer nos con la gr amát ica
(t r abaj emos los pr onombr es de la canción “Cor azón par t io”, por ej emplo), con la
sint axis, apr oximar nos a la belleza en dosis br eves, f acilit a el salt o a la poesía.

Paco Bailo
Pr ospect os de medicament os, par a j ugar a las et imologías que algunos dimos en
COU y hoy olvidadas por los cur r ículos escolar es, composición, excipient es,
posología, indicaciones, int er acciones, pr ecauciones, adver t encias, ef ect os,
r eacciones, conser vación, caducidad. Podemos aplicar el esquema de un pr ospect o
a un mont ón de obj et os y sit uaciones cot idianas. I nvent amos r emedios cambiando
las palabr as.
Fact ur as, el r ecién llegado no las ent iende, muchos de nosot r os t ampoco. Leer el
t icket de la compr a, el billet e de t r en, la f act ur a del t eléf ono,... Son papeles
univer sales, sopor t es comunes y compar t idos, micr or r elat os que pueden evocar
per sonas, moment os, espacios. Hast a llegar a August o Mont er r oso.
Callej er os, or ient ar se en el laber int o par a, si llega el moment o opor t uno, poder
t r ansit ar por el Ulises de J oyce, por las alcant ar illas de "el t er cer hombr e", por el
Par ís lluvioso de Ver laine, "il pleut dans mon coeur comme il pleut sur la ville"
Mapas par a sit uar nos en la localidad y en la comar ca, par a saber dónde vive el
ot r o, par a acabar sit uándonos en el plano de la vida y sus avent ur as, par a llegar a
la isla del t esor o, a Liliput o al país de nunca j amás, par a dar la vuelt a al mundo en
80 días.
List ines de t eléf onos, de códigos post ales, par a apr oximar a nuest r os ser es
quer idos que est án lej os, la abuela que quedó en un r incón de Mar r uecos, en la
aldea de Bulgar ia, par a saber qué sello poner y a dónde iba la misiva sellada con
lacr e que t r anspor t aban los mosquet er os o Miguel St r ogof .
Manuales de apar at os en dif er ent es idiomas, par a j ugar (móviles, calculador as,
r eloj es,…) y gar ant ías (la de un r eloj viene escr it a en inglés, f r ancés, alemán,
por t ugués, it aliano, gr iego, ár abe, cor eano, t ur co, j aponés, chino y español, par a
j ugar a adivinar , a ver qué pr óximas est án las palabr as de t an alej ados lugar es, a
decir nos cosas en…) Salam en ár abe, shalom en hebr eo.
Denuncias de la Amazonia, pr opaganda de Gr eenpeace, de Amnist ía, de Médicos

sin f r ont er as, con r ealidades escamot eadas por los gest or es del “t ener ”. Que nos
inf or man con más ver acidad, que nos pr epar an a la cr ít ica t r ansf or mador a que
mej or e el ent or no pr óximo y lej ano. Saber de t r ansgénicos y de per sonas
anónimas que def ienden sueños en países machacados.
Cat álogos de aut omóviles y mot os, por nuest r o or igen nómada, el viaj e, la huída, la
búsqueda, el descubr imient o, la avent ur a, par a hacer un viaj e a la luna, a la

Paco Bailo
Alcar r ia, en el aut obús de Pla, a la odisea 2001, a las car r et er as secundar ias, al
Quij ot e.
Revist as de nat ur aleza (animales, plant as, conciencia de est ar en el mismo bar co).
Se est á ur banizando el planet a, las r evuelt as ant iglobalizador as de J osé Bové, el
Ast ér ix agr icult or , los cult ivos biológicos, la calidad de vida,... Par a acabar en la
selva con Tar zán o t ener una gr anj a en Áf r ica o r ecor dar la soledad de los pueblos
baj o la lluvia amar illa.
Revist as de git anos, de colect ivos que t r abaj an con dif er ent es r ealidades.
Per demos el capit al social, nos avisa Rober t Put nam, la capacidad de or ganizar nos,
de sent ir nos par t e de algo más gr ande. Par a r ecr ear el r omancer o de Lor ca, los
ver sos de Félix Gr ande, las not as de Dj ango Reinhar t , los acor des de Bir elli
Lagr ene
Cuent acuent os de t odas las cult ur as, ant ologías de un mont ón de edit or iales,
cuent os azules de Aust r al de los años 40 que yo leí en los 60, Mir aguano, Sir uela,
I nt egr al, del Br once,…
La colección “¿Y qué?”, el abecedar io solidar io de I nt er mon, “La vida es así” con
las hist or ias de Max y Lili, pr opician la r ef lexión sobr e uno mismo y su alr ededor ,
los pr ej uicios y la ident idad.
5. - Anécdot as y buenos deseos.
Car men, la git ana con su mecha lila y su vehement e “¡que las dej en de hacer ya!”
t r as leer y coment ar el t r ípt ico que denuncia las minas ant iper sona (Amnist ía,
Gr eenpeace, Médicos sin f r ont er as) y la campaña de “Adiós a las ar mas” y la de los
t r ansgénicos. Tr abaj emos lo que cuest a una mi na y lo que cuest a desent er r ar la
mient r a hoj eamos los r epor t aj es de Ger vasio Sánchez.
Mar ía Dimit r ova, alumna r ecién llegada de Bulgar ia, y los clásicos en cir ílico
(deduj imos de las ilust r aciones que el libr o que t r aj o a clase er a “el gat o con
bot as”), el poder de la ilust r ación y el alf abet o. Ella leyendo en alt a voz algo en
pr incipio incompr ensible par a los compañer os, ella sabe cosas “mágicas”,
coment aban, el poder de t odas las let r as. El t r abaj o con dif er ent es alf abet os.
Mohamed, mar r oquí llegado en noviembr e desde Mar r uecos, con su exquisit a y
seduct or a caligr af ía ár abe y sus t ext os alj amiados f elicit ando la navidad (la

Paco Bailo
pr imer a act ividad que le encomendamos f ue decor ar unos car t eles de f elicit ación
en su lengua), escr ibiéndo nuest r os nombr es, r enombr ándonos, haciéndonos
exist ir de nuevo. Añadiendo sus let r as a las nuest r as.
Las j or nadas int er cult ur ales y mer cadillos solidar ios: un puest o con éxit o
asegur ado es el de la escr it ur a del nombr e en los dif er ent es alf abet os, alif at os,…
“Hace un año que lo t iene en la never a con un imán encima”, nos cuent an las abuelas
cuando vuelven de nuevo.
Nuest r o nombr e y nuest r a ident idad, necesit amos exist ir , que nos exist an, que
nos nombr en y nos r ecuer den. Somos per cibidos y descr it os por ot r os de ot r as
maner as, algunas muy bellas. Somos. Ser f r ent e a t ener .
Los git anos y las páginas web de la iglesia evangélica de Filadelf ia. Car lit os,mor eno
de gr andes mir adas, con sus siet e años pr egunt ándome: ¿er es git ano?
Simplement e por que hablamos con los que son más or ales. Hace unos años se
int ent ó una publicación sobr e la r ealidad git ana en Fr aga. Se les pasó un
cuest ionar io que r espondier on lacónicament e. Q uedamos con un casset t e y unas
past as y nos f alt ar on cint as par a gr abar . Hay que f acilit ar el uso de los espacios
públi cos y su acceso: la casa de la j uvent ud, la bibliot eca, el polidepor t ivo, el cine
(“¿t ú sabes lo que me cuest a ir a ver una peli los siet e que somos?, alquilamos un
vídeo y lo vemos j unt icos en casa”, me decía el Páj ar o, padr e git ano muy inser t ado)
Los que vienen de cult ur as or ales (subsahar ianos) han de r eencont r ar se con sus
leyendas (las t enemos en la edit or ial L’Har mat t an y nos las pueden cont ar sus
f amiliar es), lo git ano ha de incor por ar se al cur r ículo o donde haga f alt a (TV,
vídeos, cómics)
Hay mat er iales. Más o menos explícit os: Aust r al, Mir aguano, Olañet a, Ed. Popular ,
colección Let r a Gr ande,…Tenemos r elat os que nos ayudan en est a labor . Relat os
con espacios, t iempos o pr ot agonist as diver sos. Ot r os países, ot r as épocas,
pr ot agonist as por t ador es de r asgos cult ur ales dif er ent es.
Hace algún t iempo un est udio en EEUU demost r aba cómo la lect ur a de r elat os de
ciencia f icción ayudaba a r ebaj ar los conf lict os int er ét nicos. El “alien” es el
f or ast er o que pr eocupa a t odo el mundo y si viene a conquist ar el planet a debemos
olvidar nuest r as dif er encias par a r esist ir .
Los clásicos siguen siendo "obligat or ios", ent iéndase, sabemos que a leer como a
amar no se puede obligar , Pennac nos advier t e, Feder ico Mar t ín nos lo r ecuer da.

Paco Bailo
10
Gulliver , Robinson Cr usoe, La isla del t esor o, Alicia, Guiller mo Br own, Mar y
Poppins, Huck y Tom Sawyer , D' Ar t agnan, Pippa Calzaslar gas, Mat ilda,… ponían en
cuest ión el sist ema est ablecido, algo que es hoy bast ant e ur gent e dado el
homogeneizant e panor ama del pensamient o único. Mediemos en el encuent r o con
esos clásicos. Añadamos los nuest r os: los locales como Pedr o Saput o, el bandido
Cucar acha,…
Obser vemos los post er s de la habit ación de nuest r os adolescent es. Ya no est á
aquel Cr ist o hippie, el Ché, el Guer nika, Gandhi,… ¿Qué hay hoy? Los “t r iunf it os”,
los f ut bolist as, el Shin Shan, las pr ot agonist as de ser ies de usar y t ir ar ,... Es un
indicador que nos r ecuer da con qué obj et os mágicos nuest r os j óvenes se adent r an
en el bosque, se "emboscan" que dir ía Amancio Pr ada, par a conver t ir se en
guer r er os, del que saldr án ¿con que espír it u de lucha? ¿Con qué ar mas par a
enf r ent ar se a la r ealidad que les va a t ocar r esist ir y dominar ? La lit er at ur a y la
apuest a int er cult ur al pueden ser espada y escudo, per donad el símil bélico, par a
esa vict or ia.
N os lo podemos ir cr eyendo: somos los aut ént icos const ruct ores de la cult ura
cada vez que decidimos en la puer t a de la t ienda, del cine, delant e de la pant alla,
en la libr er ía, ant e la est ant er ía de la bibliot eca, ant e el qué hacer el día de f iest a
de nuest r a agenda, en menor medida ant e las ur nas par a vot ar ,... Disf r ut emos de
esa f aena. Muchas gr acias.

Paco Bailo
11
Literatura infantil, vídeos, webs y canciones

útiles para el trabajo de valores.
Paco Bailo Lampérez

Mercedes Caballud Albiac
Carmen Carramiñana La Vega
Manuel Pinos Quílez
Mayo de 2003
Desde nuestra experiencia en Educación Infantil, Primaria y Secundaria nos atrevemos

a compartir algunos recursos que conocemos y que pueden venir bien en la apuesta cotidiana
por la Interculturalidad. Aquí no se agota el catálogo, sería interesante ampliarlo con vuestras
aportaciones y sugerencias.
En el primer bloque, Para conocer otras gentes, otros lugares, otras culturas,
aparecen libros que nos hablan de personas, lugares, culturas reales.
En el segundo, Literatura infantil y juvenil, proponemos varios títulos de ficción que

nos pueden servir para comenzar la tertulia, la reflexión grupal o individual.
En el tercero son los Cuentos populares los que nos pueden acercar a otras personas,
otros pueblos, otras culturas.
Viene después la Música y el cine en formato de Vídeo, manifestaciones culturales con

las que también descubrimos lo diverso del mundo, los conflictos, la injusticia, la esperanza,
las diferencias con sus misterios y bellezas, …
En el último bloque, Para encontrar más información, se encuentran referencias

bibliográficas y varias páginas de internet a las que podemos acceder solos o con nuestro
alumnado.
Para terminar proponemos una actividad tipo que se puede llevar a cabo en las aulas,
en nuestros centros de trabajo.

Paco Bailo
12
Para conocer otras gentes, otros lugares, otras culturas
Estos materiales son adecuados para las Etapas de Infantil y Primaria.
Buenos días, mundo. Beatrice Hollyer. Intermón-Oxfam. 1999

Un día en la vida de ocho niños de Reino Unido, Rusia, Vietnam, Australia, India, Ghana,
Brasil y EEUU.
Colección “Alfabeto solidario”. Varios autores. Intermón-Oxfam. 2001

Con fotografías y textos estos libros nos muestran objetos y costumbres de diversas culturas.
- E de escuela.
- A de África.
- S de solidaridad
- M de mundo.
- Ch de China
- I deIndia
Gente. Peter Spier. Lumen. 1999

A través de dibujos vemos como se peinan, celebran fiestas, comen,... en muy diversos lugares
del mundo.
Niños como yo. Barnabas y Anabel Kindersley. Unicef - Bruño. 1995

Niños y niñas de todos los continentes nos cuentan como viven. Son personas reales que nos
enseñan sus casas, sus familias, sus escuelas,...
Celebraciones. Barnabas y Anabel Kindersley. Unicef - Bruño.1997

En la misma línea que el anterior, centrado en diferentes fiestas.
Nada más justo. Susan Fontain. UNICEF

Guía práctica para aprender acerca de la convención sobre los Derechos del niño y de la niña.
Un mundo mejor para todos los niños. Louise Gikow, Bruce McNally. Ediciones B. 1993
Se comentan los Derechos de los niños y niñas con dibujos.
Editorial La Galera y Associació de Mestres Rosa Sensat
- Colección “Yo soy de…”. Varios autores

Niños y niñas de distintos lugares del mundo nos muestran cómo viven cada día y cuales son
sus costumbres y tradiciones. Diversidad cultural.
- Lenessú, yo soy de Benin.

- Takao, yo soy del Japón
- Fátima vanesa, yo soy de El Salvador
- Dana, yo soy de EEUU
- Búxara, yo soy de Marruecos
- Eric, yo soy de Noruega
- Bali, yo soy de China
- Minu, yo soy de la India.

Paco Bailo
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- Colección “Yo vengo de…”
- Ostelinda, yo vengo de todas partes (realidad de una niña gitana y su entorno)

- Stefan, yo vengo de Belgrado (Yugoslavia)
- Ua, yo vengo de Reykiavik (Islandia)
- Nany, yo vengo de Cochabamba (Perú)
- Shafik, yo vengo de Jhelum (Gahna)
- Mustafá, yo vengo de Larache (Marruecos)
- Shan-kai-li, yo vengo de Taiwan
- Bully, yo vengo de Doubirou (Gambia ). Bully Jangana
Literatura infantil y juvenil
La amistad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto, el cariño, la paz, el enriquecimiento

de lo plural... el racismo, las guerras, las diferencias, los rechazos a través de relatos de
ficción que se pueden leer en cualquier momento y para cualquier edad. Por eso las
recomendaciones que aquí aparecen son sólo una sugerencia, una orientación que se
puede pasar por alto.
Para pequeños
Flon Flon y Musina. Elzbieta. SM .1993

La guerra: dos orillas enfrentadas, la inocencia y la amistad de los pequeños por encima de las
alambradas.
Elmer. David Mckee. Altea.

Si todos los elefantes giran entre el gris y el marrón, ¿qué hace un elefante de colores en el
mundo?... Ayudarnos a descubrir lo divertido de la diferencia.
Hermanas. D. Mcphail. Espasa Calpe. Austral Infantil. 1989

Distintas, parecidas.
¡Perdidos!. D. Mcphail. Espasa Calpe. 1991

Un oso se pierde, un niño le ayuda y viceversa.
Stelaluna. J. Cannon. Juventud. 1994

Tan diferentes y tan iguales.
El pez arcoiris. M Pfiester. 1995

Respetar, compartir, hacer amigos.
La rana Valentín y su descapotable rojo. B. Bosy y H. De Beer. Lumen. 1990
La amistad entre diferentes y la aceptación de uno mismo.
El oso valiente y el conejo miedoso. Hans de Beer. SM. 1995

Una historia de amistad y otros valores.

Paco Bailo
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El gato y el pez. André Dahan. Destino. 1991

Una metáfora sobre la amistad. Los protagonistas, un pez y un gato, terminan haciéndose
amigos, pese a las indudables diferencias.
Perro y gato. Ricardo Alcántara. La Galera. 1998

Relaciones "personales", resolución de conflictos.
Ariel, el león presumido. Elvira Menéndez. Ed. SM. “Cuentos de ahora”. 1997
El rechazo que los guapos y los fuertes muestran hacia los demás.
Una noche de nieve. Nick Butterworth. Destino. 1993

Tomás, el guardabosques, es un ser amable y acogedor que no puede dejar a nadie fuera de la
cabaña en una noche de nieve.
¿Qué prefieres? John Burninghan. Kókinos.

Muchas posibilidades de elección entre cosas. Nos sirve para que cada niño y cada niña
exprese sus intereses, diversos, enriquecedores. Los adultos también entramos en el juego.
Relacionar el libro con lo que cada persona vive.
Yuyuba. Anne Wilsdorf. Destino. 2000

Una familia de un país Africano encuentra un bebé blanco... y lo adoptan. Tiene humor y
moraleja.
Filomena. Anne Wilsdorf. Destino.1991

Dentro de la línea de los cuentos de monstruos y brujas encontramos a una niña que mostrará
su valor y nos descubrirá lo importante de la amistad, incluso con un monstruo.
Yo te curaré, dijo el pequeño oso. Janosch. Alfaguara, 1987. Y otros títulos del mismo autor
con los mismos protagonistas y en la mismo editorial.
Estas historias de Janosch, protagonizadas por animales, nos descubren el valor de la amistad,
de la ayuda, de la ternura, de la importancia del cariño y el respeto en las relaciones.
Alba y el arco iris. Carramiñana y Pinos. Loher, 2003. DGA. Alba cuenta como llegan a su
centro niñas y niños de otros países.
Un poquito más
Los dos monstruos. David Mckee. Espasa Calpe. Austral Infantil. 1987
Distintos puntos de vista de la misma cosa. Filosófico. Muy interesante.
¿Qué pasa ahí arriba?. Elisabeth Stiemert. Kókinos. 1999

¡Qué difícil es a veces la convivencia entre vecinos!
Willy el campeón. Anthony Browne. Fondo de cultura económica. México.1992

Una crítica a la uniformidad, frente a los valores diversos de cada uno.
Willy el tímido. Del mismo autor, con el mismo protagonista, ahondando en el respeto a la
diferencia.

Paco Bailo
15
Mi hermana Aixa. Meri Torras. Mikel Valverde. La Galera-Círculo de lectores. 1999

Arnau, un niño barcelonés, escribe una redacción en la que cuenta que tiene una hermana
africana –que no nació de la tripa de su madre- a la que le falta una pierna por culpa de una
mina,… y nos va contando cómo se desenvuelve en la vida.
¡Hurra por Ethelyn!. Babette Cole. Destino. 1991

Conflictos entre ricos-pobres, listos-tontos, celos-amistad, ...
¡Tres hurras por Errol! Babette Cole. Destino. 1991

Todo el mundo sirve para algo, todos tenemos valores.
El lobito bueno; La bruja hermosa y otros títulos de J. A. Goytisolo en la editorial Edebe.

Las historias no tienen la calidad del poema del propio autor en el que se basan: "Erase una
vez, un lobito bueno...", en el que se invierten los roles tradicionales, se rompen los prejuicios.
Oliver Button es un nena. Tomie de Paola. Susaeta. 1991

Oliver quiere ser bailarín, entonces surge el rechazo, pero también la aceptación, la superación
de los conflictos y la ruptura de los roles tradicionales.
El hombrecillo de papel. Fernando Alonso.

Personas que construyen una sociedad mejor.
El holandés sin esfuerzo. Marie-Aude Murail. Valentina Cruz. Edebé. 1991

Vacaciones, playa, encuentro entre personas de diferentes países. En clave de humor nos
muestran como se pueden conocer otras culturas y crear amistades inventando canales de
comunicación.
Patatita. Pilar Llorente. SM

Patatita y su familia gitana llegan con su circo a un pueblo en plenas fiestas. A través de él
conoceremos costumbres y formas de vida de su familia.
El destello de Hiroshima. Toshi Maruki. Miñón. 1986

La autora, impresionada por lo que algunos protagonistas de la catástrofe de la bomba atómica
le contaron, decidió escribir e ilustrar este breve relato como su “testamento a favor de todos
los niños”.
El grito de la grulla. Samuel Alonso Omeñaca. Tino Gatagán. Edelvives. 2002

Esta es una historia ambientada en Japón, durante el mes de agosto de 1945, cuando el ejército
americano descargó las dos bombas atómicas. El relato en primera persona del niño
protagonista se combina con historias tradicionales en las que las grullas son protagonistas:
animales de vida y prosperidad.
Un sueño para todas las noches. Lisa Bresner. Frédérick Mansot. Dong Qiang. Lumen. 2002
A través del viaje que Pequeño Tang realiza para encontrar su sueño para todas las noches, se
descubren aspectos particulares de la civilización china, al tiempo que se aprenden ideogramas.
El gato de los ojos color de oro. Marta Osorio. Susaeta

Los gitanos del Sacromonte granadino con sus formas de vida consideradas como exóticas para
los turistas. La particularidad de Miguel, el niño protagonista y su gato.

Paco Bailo
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El camello de hojalata. Ghazi- Abdel-Qadir. Alfaguara

Samira vive con su abuela en un barrio periférico de una gran ciudad. Se reflexiona sobre la
sobreexplotación de la tierra.
Los cien ojos del pavo real. Tina blanco.Alicia Cañas. “Pájaros de cuento”. Everest. 2000
Nos introducimos en las tradiciones del Tibet y en la reciente historia de dominación que ha
sufrido este pueblo, a través de Tashi, Jogme, el Dalai Lama y Garuda, un mítico pavo real.
El sueño del mirlo blanco. Agustín Fernández Paz. Manolo Uhía. “Pájaros de cuento”.
Everest. 2000
Los mirlos son negros, pero su sueño es que nazca uno blanco. El mirlo de esta historia
descubre que entre los humanos, la mayoría blancos, hay negros… pero no son los elegidos,
los admirados, sino todo lo contrario.
Todavía más
Juul. Gregie de Maeyer. Ed. Lóguez. 1996

Un niño rechazado que se va destruyendo a sí mismo para ser aceptado. Es muy duro, pero
muy claro. Es recomendable que el primer acercamiento de los niños a este libro lo hagan con
personas adultas.
Simsalabim. Christine Nöstlinger. SM.2000

Sim, Sala y Bim son tres hombres con características y cualidades bien diferentes que se unirán
para poder sobrevivir.
El ojo del lobo. Daniel Pennac. Jacques Ferrandez. Edelvives. 2001

Un niño africano y un lobo de Alaska se encuentran en un zoológico: historias de dos seres que
han sido apartados de sus países de origen por el mismo motivo, la intrusión de hombres sin
escrúpulos en mundos que destruye sólo por su propio interés.
Las bambulísticas historias de Bambulo: amigos que cuentan. Bernardo Atxaga. M.

Valverde. Alfaguara.
El descubrimiento de los inuitas, de las comunidades esquimales que conoceremos a través de
Urkizu, un joven grumete que llega a Terranova.
Manual de monstruos domésticos. M. Stanislav. Lumen y Círculo de Lectores. 1997

Los defectos de cada uno en clave de humor.
¿Quién cuenta las estrellas? L. Lowry. J.C. Sanz. Espasa Calpe. 1990
La II Guerra Mundial en Dinamarca y la historia de ayuda y respeto entre personas de
diferentes religiones con dos niñas como protagonistas.
Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar. Luis Sepúlveda. Tusquets. 1996
Como en otros textos, esta es otra historia en la que a través de la relación entre animales
contrarios, podemos reflexionar sobre el respeto, la tolerancia, la amistad, el cariño,…

Paco Bailo
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Romaníes. Marta Osorio. Carlos Molinos. Anaya. 1988

A través de la vida de dos niños romaníes pertenecientes a una misma familia, aunque nacidos
en épocas distintas, conocemos algunos aspectos de la vida del mundo gitano y las dificultades
para convivir con los payos.
Lili Libertad. Gonzalo Moure. SM.

Lilí cambia de ciudad, de colegio, no tiene amigos, sus padres se han separado… Este libro, sin
embargo, es un alegato a favor de la amistad, de la solidaridad, del respeto y de muchos otros
valores.
Palabras de caramelo. Gonzalo Moure. Fernando Martín Godoy. Anaya. 2002

Un niño sordomudo, un camello, la necesidad de sobrevivir en un mundo tan hostil como el de
los campos de refugiados del Sahara. Un libro que emociona por muchos motivos.
Maíto panduro. Gonzalo Moure. Fernando Martín Godoy. Edelvives. 2001

Acercamiento al pueblo gitano a través de Maíto, un niño que mantiene una especial relación
con la maestra de la escuela que actúa como intermediaria entre el niño, su padre que está en la
cárcel, su madre, reacia a la cercanía con el mundo payo,…
Rosa Blanca. Roberto Innocenti. Lóguez.

Narra un episodio protagonizado por una niña durante la II Guerra mundial, bajo el dominio de
la Alemania nazi. Magníficas ilustraciones.
El lugar más bonito del mundo. Ann Cameron. Alfaguara

La historia se sitúa en Guatemala. Un niño de corta edad debe sobrevivir en un mundo de
pobreza, alejado de su madre, abandonado por su padre, al lado de la abuela, trabajando,
esforzándose por ir a la escuela,...
La composición. A. Skarmetta. Alfonso Ruano. SM Ekaré. 2000

Historia escolar en el Chile de tiempos duros, con preciosas ilustraciones y texto sobrio y
emocionante.
Chucho chungo. Daniel Penac. Edelvives. 1997

“En el fondo, la regla más importante de la amistad es respetar las diferencias”.
Colección “¿Y QUÉ?. Varios autores e ilustradores.Editores Asociados.

Ocho relatos que nos hablan de “gente diferente”. Interesante el tono de humor.
- Estoy gordito
- No me gusta el fútbol
- A mi me patina la egge
- Mi padre es ama de casa
- Mi hermana es distinta
- Yo lo hago sentado
- No sé nadar
- Voy a tener una hermanita
Colección “Cuentos del derecho y del revés”. Manos Unidas.

Diez cuentos que hacen referencia a los derechos recogidos en la Declaración de los Derechos

Paco Bailo
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del Niño y de la Niña de Naciones Unidas, pudiendo ver cómo está la situación de estos
derechos en distintos lugares del mundo. Van acompañados de una propuesta de actividades.
- Algo se mueve en ciudad Cartón. (Haiti)

- El barrio del arcoiris. (Gabón)
- El camino hacia fuera. (Zaire)
- Capacitados para cambiar. (Camboya)
- Cuando las alfombras sonríen. (India y Nepal)
- ¡Déjame en paz!. (Israel-Palestina)
- En busca de Tambo. (Ashániskas del Perú)
- La escuela invisible. (Afganistán)
Colección “Así es la vida”. Dominique de Saint Mars. Serge Bloch. La Galera.1996

Pequeños comics de tapa dura que plantean situaciones cotidianas a través de Max y Lilí, sus
protagonistas. Son varios títulos: Max y Koffi son amigos, Max y Lilí tienen miedo,…
Secundaria
Mecanoscrito del segundo origen. Manuel de Pedrolo. Pirene. 1988

Un niño negro que es insultado y arrojado a una alberca por los otros niños del pueblo. Su
vecina lo rescata. Al salir a la superficie descubren un mundo devastado. Se convertirán en un
nuevo Adán y una nueva Eva… ¿y el mundo será mestizo?.
Julie y los lobos. Jean C. George. Alfaguara.

Los inuit, los esquimales, un mundo tan desconocido para nosotros. Los avatares de una niña
de 13 años, que huye de su marido y su suegra, y se enfrenta a la dureza del desierto helado. Su
destino es San Francisco donde tiene una amiga. En el viaje aparecerán los lobos, “enemigos
tradicionales del hombre” y muchas cosas más.
El nacimiento de Nunavut. Juan Abeleira. Hiparión. 1997

Historia cercana a las leyendas esquimales en la que se cuenta cómo las niñas son abandonadas
cuando las condiciones de supervivencia son tan extremas que la población está en peligro. Un
matrimonio rescata a su hija…
Un loto en la nieve. Gonzalo Moure. Ediciones del Bronce.1998

El Tibet. Un mundo bastante desconocido en occidente que sufre la dominación del coloso
chino. Esta es una historia que se desdobla en dos: dos espacios, dos tiempos, dos niños,… y la
rebeldía. Formalmente el texto está construido con pinceladas, sin adornos, directo y
contundente.
Intercambio con un inglés. Christine Nöstlinger.

Los intercambios escolares entre niños y niñas de distintos países son experiencias interesantes.
La sonrisa de piedra. José Mª Latorre. Alba

Un episodio de aventuras en la India ocupada por los ingleses protagonizado por un niño de la
colonia que descubre la exuberancia de olores, colores, formas, del continente en el que está su
padre como soldado. El autor se acerca a las novelas de aventuras del XIX con una interesante
descripción de ambientes en los que se viven intriga, misterio, peligros, …

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El beso del Sahara. Gonzalo Moure. Alfaguara. 1998

Marta, joven española, viaja a los campos de refugiados del Sahara con su padre. Allí conoce a
Nadira. Al besarse se produce un intercambio: al cuerpo de Nadira, pasará la mentalidad de
Marta y viceversa. Así cada una descubre un mundo diferente y ello genera problemas.
Cuando el viento sopla. Raymond Briggs. Debate. 1983

Sobre los efectos letales que la caída de una bomba nuclear produce, a través de un comic en el
que los protagonistas son un anciano y una anciana. Existe una adaptación en vídeo.
Anne aquí, Sélima allí. Marie Féraud. Alfaguara. 1993

Estos nombres corresponden a la misma persona: una muchacha nacida en Marsella, de padres
argelinos. Es la problemática de los adolescentes inmigrantes que viven entre dos culturas.
La noche que Vlado se fue . Manuel Quinto. Alfaguara. 1999

La guerra entre serbios y bosnios como telón de fondo de un episodio que empieza la noche en
que reclutan al padre de una adolescente y ella debe ayudar en el nacimiento de su hermana
Irene.
Se reflexiona sobre la convivencia entre personas de diferentes culturas.
Como saliva en la arena. Klaus Kordon. Alfaguara

Cómo sobrevivir siendo mujer en la india. Las bandas de parias que se organizan. La ciudad
inhumana. Y por fin la esperanza.
Asmir no quiere pistolas. Christobel Mattingley. Alfaguara

La guerra de Sarajevo. Asmir tiene que marchar a casa de su tía desde Belgrado hasta Viena.
Se nos muestra lo difícil que es vivir en un país extraño.
Balzac y la joven costurera china. Dai Sijie. Salamandra.2001

Nos adentramos en la China de finales de los años sesenta a través de la historia de dos jóvenes
de “buenas familias” que son enviados a una aldea para ser reeducados. Allí conocen a una
joven costurera…
El síndrome de Mozart. Gonzalo Moure. SM. Premio Gran Angular.2003

La última novela publicada de este autor nos adentra a través de la relación que se establece
entre varios jóvenes, en una patología poco conocida denominada "síndrome de Mozart" o más
científicamente, "Síndrome de Williams". Quienes la padecen tienen una innata y
extraordinaria habilidad para la música, aunque vivan rechazados por otros motivos.
Cuentos populares
Los cuentos de tradición oral que desde el siglo XIX algunos autores empezaron a
recoger por escrito son una parte del acerbo cultural que tiene cada pueblo para
mantener sus señas de identidad, incluso en el caso de culturas que han desaparecido. Por
otro lado, conocer las leyendas y cuentos populares nos hace descubrir la universalidad
de muchos relatos: con pequeñas diferencias, mezclados, con finales distintos… pero tan
parecidos entre sí, ya se cuenten en Rusia, la India o España.

Paco Bailo
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Hay que tener en cuenta las siguientes EDITORIALES y colecciones:
- Miraguano. “Cuentos de los malos tiempos”.

Cada libro va acompañado de un folleto que cuenta situaciones reales de cada pueblo al
que se refieren los cuentos. Algunos títulos son:
• Bajo la jaima: Cuentos populares del Sahara. 1996

• Cuentos populares de los bereberes. Uwe Topper. 1993
• Cuentos y leyendas esquimales. Henry Rink. 1991
• Cuentos de los indios iroqueses. Tehanetorens. 1988
• Cuentos y leyendas guanches. Sabas Martín. 1985
• Cuentos gitanos. Francis Hindes Groome. 1991
• Cuentos chinos. 1985
• Historia y leyenda de los Indios Pies Negros. George dird Grinnell. 1991
• Cuentos Celtas. 1992
• Cuentos Cosacos. 1985
- Juan José de Olañeta. “Biblioteca de cuentos maravillosos”

Ediciones muy cuidadas que rescatan cuentos y leyendas tradicionales.
• El perro, el coyote y otros cuentos mexicanos. 1993

• El misterio Celta. Relatos populares de la Bretaña. Hersart de la Villemarqué.
1989
• Cuentos del Tipi. El Comancho. 1993
Algunos álbumes preciosamente ilustrados:
• Hermano cielo, hermana águila. Susan Jeffers.

• Hiawatha. Henry W. Longfellow.
Los dos nos muestran el amor que los pueblos indios de Norte América sienten
por la naturaleza.
• Las primeras fresas. Joseph Bruchac. Anna Vojtech. J.J. Olañeta. 1994
Versión de un cuento Cheroqui sobre el matrimonio.
- Anaya
Edición de tapas duras. Son libros de formato mediano que contienen varios relatos,
más adecuados para manejar por adultos. Estos son algunos títulos:
• Cuentos Saharahuis.
• Cuentos de niños y del hogar. W. y J. Grimm. Volúmenes I, II y III.
• Cuentos al amor de la lumbre. Antonio Rodríguez Almodóvar. Volúmenes I y
II
• Cuentos de antaño. Ch. Perrault. G. Doré.
• Cuentos populares rusos.
• Cuentos de Azerbaiyán.
• ¡Corre, corre, panecillo!. A. Esterl; A. Duguin; A. Duguina. Album ilustrado.

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- Lumen
Tienen ediciones muy cuidadas. Hay que destacar los álbumes ilustrados.
• El enebro y otros cuentos. J. y W. Grimm. Maurice Sendak.

• Los hijos de Lir. S. Macgill-Callahan. G. Spirin. Album ilustrado sobre una
leyenda irlandesa.
• La hija del rey de los ma res. Una leyenda rusa. A. Shepard. G.Spirin.
- Espasa Calpe
• Cuentos bereberes. Austral juvenil. 1991

• Cuentos de los mares del sur. Robert L. Stevenson. Espasa Juvenil. 2000
• Cuentos negros para niños blancos. Blaise Cendrars. Austral juvenil.1984
- Edelvives
Son libros para manejar por personas adultas. Traen muchos relatos en cada volumen.
• Mil años de cuentos, de historias y leyendas para contar a los niños antes de
acostarse. Tomo I y Tomo II
• Del Mar
• De la naturaleza
• De miedo
- La Galera. Varios autores e ilustradores.

Colección muy amplia especialmente destinada a niños y niñas pequeños,
encuadernados con tapa dura. Son adaptaciones de cuentos y leyendas tradicionales de
diferentes partes del mundo.
Alibabá y los cuarenta ladrones; El mejor novio del mundo; Los músicos de
Bremen; Epaminondas; Cabellos de oro; El traje nuevo del emperador; El
soldadito de plomo; La princesa de la sal; La hija del sol y la luna; Juanote y las
tres bolsas de oro; El mejor novio del mundo; Rapunzel; …
- Integral:
• El libro de los cuentos del mundo. Historias y leyendas mágicas que se

cuentan todas las noches en los cinco continentes. Recopilación realizada por
Guillermo López. 2000
• Alrededor del gran fuego. Mitos cuentos y leyendas de los indios
norteamericanos. Recopilación de Marcus Sheridan.
• Sabiduría Celta. Historias de druidas, bardos, dioses y héroes. También de
duendes y personas comunes. Recopilación de Marcus Sheridan.
- Algaida. “Cuentos de la media lunita”. Antonio Rodríguez Almodóvar.

Aunque la edición es muy sencilla, recoge buena parte de la tradición oral de distintos
lugares de España. Estos son algunos títulos:

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El medio pollito y el medio real; Los tres cochinitos; El castillo de irás y no

volverás; El soldadito de plomo; Cabellos de oro; La princesa muda; La princesa
de la sal; La niña del zurrón; De penca en penca; El gallo kirico; Los doce
ladrones…
- L´Harmattan. Colección “La legende des mondes”. 1996

Presenta la característica de que cada uno de los cuentos de esta colección está editado
en tres lenguas: la francesa y dos africanas (wolof, bambara, soninké…)
Y además…
Leyendas del Pirineo para niños y adultos.

Cuentos del Pirineo para niños y adultos. Ambos recogidos por Rafael Andolz. Pirineo.
El pequeño conejo blanco. Leyenda portuguesa. Xosé Ballesteros. Oscar Villán. Kalandraka.
Pocaleña. Xosé Ballesteros. Ana Pillado. Kalandraka. Cuento popular sobre las injusticias que
cometen los poderosos.
Madisú. Christine Nöstlinger. Gaviota. 1997

El relato está basado en una leyenda popular africana que le ha sido transmitido a la autora
oralmente por Frank Abu Sidibé. Tiene mucho que ver con relatos populares de nuestra
tradición oral.
Mitos de Memoria del fuego Eduardo Galeano. Elisa Arguilé. Anaya, 2002.
Dice el autor sobre su selección de mitos indígenas: “Quise contar historias, las historias de la
historia americana, al oído de quien quisiera escucharlas, a cualquier edad y en cualquier
lugar”.
Cuando Shlemel fue a Varsovia y otros cuentos. Isaac Bashevis Singer. Margot Zemach.
Alfaguara 1977
Cuentos judíos de la aldea de Chelm. Isaac Bashevis Singer. Maurice Sendak. Lumen 1966
Este autor que recibió el premio Nobel recrea cuentos de la tradición oral de la comunidad
judía con un sentido del humor muy interesante.
Nuestros cuentos favoritos del mundo entero. Hamila Gavín. Barnabas Kindersley. Blume.
Cuentos de Brasil, México, Canadá, Francia, Finlandia, Bostwana, Marruecos, India, Mongolia
y Nueva Zelanda.
Cuentos populares gitanos. Diane Tong. Ed. Siruela. Recogidos en diferentes países de boca
de los propios gitanos. Hay edición de bolsillo.
Vídeos
Títulos fáciles de conseguir en videoclubs, algunos editados ya en DVD (con la

posibilidad de ver en versión original), o en bibliotecas de colectivos de apoyo.

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Propician la reflexión de cara a la sensibilización sobre temas de racismo, diferencia,

conflicto, interculturalidad y pueden ser buena herramienta para charlas, jornadas
interculturales, actividades con grupos,…
Los violines dejaron de sonar, la historia de una familia gitana en tiempos de la II Guerra
Mundial y su represión en los campos de concentración y exterminio
Un lugar en el mundo, reflexión sobre el ser y el tener
Mi hermosa lavandería, historias del Londres pluricultural
Tocando el viento, las consecuencias del paro en la Inglaterra de M. Tatcher, el papel de las
mujeres, una banda de música de aficionados,...
El extranjero loco, un payo buscando en el mundo de los gitanos
Underground, El tiempo de los gitanos. Historias del pueblo gitano en centroeuropa.
La estrategia del caracol, solidaridad ante el problema de la vivienda
Marius y Jeannette, la vida cotidiana en un barrio multicultural de Marsella
Oriente es oriente, pakistaníes en Inglaterra. ¿Seguir las tradiciones familiares?
Eduardo Manostijeras, una imaginativa metáfora de nuestra sociedad y su actitud ante lo
diferente.
Gattaca, los inconvenientes de vivir en un mundo ideal, la selección de raza, los avances
científicos, la exclusión,...
Las cartas de Alou, de M. Armendáriz, en la que se nos narran las peripecias del emigrante
que llega en patera a nuestro país: problemas de vivienda, idioma, trabajo, gente acogedora,
gente que no lo es,...
Matrimonio de conveniencia, con G. Depardieu, francés que emigra a EEUU y "casi" logra
quedarse, historia de amor mediante (hermosa banda sonora de Hans Zimmer, además)
Taxi, Carlos Saura nos relata el juicio y sentencia que "gente normal" y patriota aplica a los
que son diferentes.
Flores de otro mundo, de Izíar Bollaín, puesta al día de la célebre "caravana de mujeres", en
nuestro país y en nuestros días. Hermosamente sincera.
Los reyes del mambo, con R. Assante y A. Banderas que van de latinos buscándose la vida con
música salsera de fondo.
La crisis, protagonista francés que en la misma mañana pierde mujer y trabajo y en su
desesperación encuentra diferentes personajes, uno de los cuales hace un sencillo y acertado
análisis del racismo y del voto a Le Pen. Con muy buen humor y final ¿feliz?
Mamá, hay un hombre blanco en tu cama. Más que amistad interracial. Con sonrisas.
Pan y rosas, de Ken Loach. Sindicalismo e inmigración en Los Angeles. El sindicalista que
anima el proceso es el actor de “El pianista”, la película de R. Polanski que refleja la vida en el
ghetto de Varsovia y el holocausto judío. Película recomendable así como “La lista de
Schindler” de S. Spielberg y “Europa, Europa” de Marco Hofschneider sobre la persecución
nazi a los judíos.
La espalda del mundo de Javier Corchera. Elías Querejeta. 2000. Documental que presenta tres
situaciones: niños trabajadores peruanos, la situación de los kurdos y los condenados a muerte
de raza negra. Emotivamente radical.
La vendedora de rosas de Víctor Gaviria. Wanda films 1998. Adaptación del cuento de
Andersen La vendedora de fósforos, trasladado a Medellín.
Un verano en la Goulette de Ferid Boughedir. Marsa films 1995. Goulette es una ciudad
portuaria de Túnez donde conviven familias de diferentes culturas. En esta película presentan
la ruptura del equilibrio cuando una chica se enamora de un joven de otra religión.
Adivina quién viene esta noche de Stanley Kramer. Una joven llega a su casa para cenar
acompañada por su novio, la sorpresa para sus padres es que el joven es negro.

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Kandahar, reciente adaptación de la novela de Moceen Makhmalbaf que nos cuenta la historia
verídica de una mujer afgana que vuelve desde Canadá para ayudar a su hermana.
Niños del paraíso, (Children of heaven) Nominada como mejor película extranjera y dirigida
por Majid Majidi en 1998 cuenta la historia de Alí y Zahra, dos hermanos que viven en
Teherán gestionando con ingenio la pobreza de la familia. Para trabajar la sensibilización ante
realidades diferentes a partir del segundo ciclo de primaria y con las familias.
Nada de historias, es un proyecto de doce cortos propiciado por el director francés B. Tavernier
del que Canal+ ofreció ocho. Protagonizados por emigrantes de segunda generación que nos
ofrecen una mirada insospechada sobre realidades a las que nos hemos ido acostumbrando.
Muy oportunos para el trabajo con alumnado de secundaria y colectivos de apoyo. Hay una
página web de presentación que es: http://www.cine-courts.com/dossier/dfcr/ Se pueden
conseguir en SOS Racismo
Atrapado, película dirigida por Desmond Naham en 1995 y J. Travolta y H. Belafonte como
actores. En un futuro próximo el poder está en manos de la población negra, un trabajador
blanco es despedido injustamente. Desesperado secuestra al causante del despido.
Música
Discos, autores, compositores, casas discográficas cuya música o textos son, aparte de
hermosos, herramientas que podemos usar en el aula o en encuentros y jornadas que recogen
músicas tradicionales, poesía, ritmos de las diferentes partes del mundo, textos que facilitan la
tarea de la sensibilización, etc. Están en el mercado o son fáciles de conseguir. Son documentos
que pueden estar en los Centros del Profesorado y Recursos y que se pueden incluir en el
currículum.
Silvio Rodríguez: Temas de sus discos “Te doy una canción”, “Silvio”. El tema titulado
“Derecho Humano” en el disco “Mariposas” de 1999. La canción “Fronteras” del disco
“Expedición” de 2002.
Pablo Milanés: “Las mejores canciones”. El disco “En vivo en Argentina”. Aparecido en el
2000 recoge un recital de abril de 1984 con Silvio Rodríguez, Leon Gieco, Cesar Isella,…
Lluis Llach: Torna aviat, Rar, Un pont de mar blava, Nou, Un Temps de revoltas, Jocs. Textos
en catalán y música de mestizaje con sabor mediterráneo.
J.M. Serrat: Nadie es perfecto, Utopía, Sombras de la China.
Quintín Cabrera: Plenilunios, Casi, casi una vida.
Ismael Serrano : Atrapados en azul, La memoria de los peces, Los paraísos perdidos, La
traición de Wendy y su directo del 2003 “Principio de incertidumbre”.
Javier Alvarez: Javier Alvarez (I, II y III)
Manu Chao: Clandestino y Próxima estación: esperanza.
Pedro Guerra: Golosinas, Tan cerca de mí, Raíz, Ofrenda, Las hijas de Eva, Bolsillos.

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Paco Ibáñez en el Olympia, un clásico para cierta generación. La música para estos versos
sigue siendo un hallazgo y de los textos... ¿qué decir?: Góngora, Quevedo, Machado, Lorca,
Goytisolo, Brassens, Cernuda, Celaya,...
A galopar, P. Ibáñez y R. Alberti mano a mano en el teatro de Alcalá, en mayo de 1991. Un

documento con hermosas palabras. (PDI, 1992)
P. Milanés y V.Manuel: En blanco y negro.
Mercedes Sosa: 30 años.
Celtas Cortos: El emigrante (Nos vemos en los bares), Haz turismo (Gente impresentable)
Joaquín Sabina : El tema “La casa por la ventana” del álbum “Esta boca es mía”, BMG, 1994,
cantado con Pablo Milanés. “Noches de boda” del disco “19 días y 500 noches” (1999).
“Dímelo en la calle”, 2002, poeta de nuevo en la brecha que nos brinda en este disco el “Semos
diferentes”.
Ska-p: En sus últimos álbumes música fuerte y letras políticamente incorrectas y muy sinceras.
Natacha Atlas: “Diáspora”. Rítmos étnicos árabes clásicos fusionados con los más actuales,
también su último álbum “Foretold in the language of dreams”.
Los Titiriteros de Binéfar Ya son varios los títulos que nos han brindado Paco y Pilar y los
virtuosos que suelen acompañarles: "Juerga" (1996), "A tapar la calle" (1999), "Vamos a
contar mentiras"(2000), “Animaladas” (2002) con canciones tradicionales, infantiles y de
muchos sitios.
Un barco de sueños, canciones infantiles interpretadas por Aute, Pedro Guerra, Labordeta, Luis
Pastor, Javier Álvarez, Imanol, Ismael Serrano. Los textos son de Pablo Guerrero y la música
de suburbano. Factoría, 2002
Son de niños Un disco con temas populares musicados por Javier Bergia e interpretados por
Pablo Milanés, Labordeta, Serrano, Imanol,…Iberautor promociones, 2001
Son de niños. Antón Pirulero Canciones tradicionales como el anterior esta vez con un cuento
de Ana María Matute y voces de Luis Pastor, Marina Rossell, Joaquín Díaz, Javier Krahe y
otros. Factoría, 2003.
El hombre que plantaba árboles, Un relato de Jean Giono con música de Paul Winter y recitado
por Lara López. La historia de E. Buffier, un hombre sencillo que cambió el paisaje de toda
una región con su trabajo callado y cotidiano. (Lyricon, 1993)
Khaled: Argelino afincado en Francia por necesidad. La conocida canción "Aïcha" está en el
album "Sahra" (Barclay, 1986). Interesante su álbum "Kenza" (Barclay, 1999) Con textos en
árabe y francés, nombra las condiciones de la inmigración en Francia, él se tuvo que exiliar de
Argelia. En este trabajo canta con Noa (la cantante israelí) el antibelicista "Imagine" de Lennon
con hermosísimo acento árabe y hebreo.

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Taha, Khaled y Faudel: Estos tres autores dieron un recital en París con el Título "1, 2, 3
soleils". Existe en disco doble y sencillo donde repasan sus temas más conocidos. Rashid Taha
ha publicado "Made in Medina" con un mestizaje de ritmos muy interesante y “Tékitoi”, con
textos que cuestionan nuestra identidad (2004) en la discográfica Barclay.
The best Arabian album in the world...ever! Recopilación de trece temas, antología de
compositores actuales de países árabes. (Virgin. EMI, 2000). Se edita anualmente.
Mariem Hassan, hermosa voz de los campos de refugiados saharahuis ha publicado «Cantos de
las mujeres saharahuis» en Nubenegra, 2002. Leyoad es el grupo que desde 1998 ha presentado
por Europa la música de este pueblo vergonzosamente olvidado con discos como “A pesar de
las heridas” y “Sahara, tierra mía”.
Om Kalsoum, conocida como la diva de la canción orie ntal. Egipcia, cantante en árabe clásico
tiene muchos discos en el mercado en la discográfica Disky
La soirée des enfoirés a L'Opera. "Les restos du coeur" es un colectivo fundado por el clown
francés Coluche que se preocupa de los sin techo en Francia. Cada año organizan una velada
recital para recaudar fondos. Este cd recoge el acontecimiento del año 1992 con Cabrel,
Renaud, Goldman, Kaas,...(Columbia, 1992). Cada año se edita el acontecimiento en vídeo, cd
y dvd.
Fredericks, Goldman, Jones. Tres autores franceses con textos que recogen la realidad y
sugieren actitudes antirracistas y más humanas. Tienen varios discos y un par de antologías:
"Singulier" y "Pluriel" (CBS, 1990)
Les voix de la paix. Voices for peace. Un recital con voces de diferentes países y promovido
por el recordado Y. Menuhin. Trece canciones de diferentes culturas y un gran final compuesto
por el violinista y director. (Audivis, 1998)
Pete, de Pete Seeger & friends. Un recital antológico del cantautor americano con Paul Winter
y más gente entretenida convocando a Beethoven.(Earth Music, 1996)
One world, one voice, documento sonoro de una serie que fue recorriendo el planeta.
Coordinado por Peter Gabriel con un montón de artistas de diferentes países y culturas.
(Virgin, 1990))
Joao: from village to town, de Youssou N´Dour. Músico senegalés que mezcla música
tradicional con sonidos modernos. (Sony Music, 2000). Otro disco interesante se titula
“Nothing’s in vain (Coono du réér), editado por Nonesuch, 2002, en el último editado “Egipt”
música textos sufís.
Planete Afrique, una antología de artistas africanos de varios países del continente
Zebra Crossing de la Soweto String Quartet que interpreta clásicos africanos, composiciones de
Sting,... BMG Records, 1994. Música muy sugestiva y sugerente interpretada por un cuarteto
de cuerda clásico que no obvia los ritmos sudafricanos.

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Two worlds, one heart, de Ladysmith Black Mambazo, grupo conocido en el norte gracias a
Paul Simon que en su disco “Graceland” los tuvo de colaboradores. Diez voces con
composiciones tradicionales sudafricanas, mezcladas con técnicas próximas al gospel.
Johnny Clegg & Savuka, hijo de bailarina surafricana e iniciado a varias tribus tiene discos con
ritmos africanos y textos comprometidos como “Shadow man” o “Cruel, crazy, beautiful
world” (EMI, 1988 y 1989)
El misterio de las voces búlgaras, grupo folcklórico que ha dado a conocer la rica tradición de
los cantos de Bulgaria en discos como “A cathedral concert”, con su famoso “Todora’s dream”
y que ha colaborado con artistas como Kepa Junkera o Enrique Morente.
Ravi Shankar, dado a conocer en los años 60 por los Beatles y colaborador de G. Harrison en
conciertos como el dedicado a Bangla Desh. La casa discográfica Angel le ha dedicado una
colección con discos como “live at the Monterry Pop Festival” o “West meets East”, este
último con el virtuoso del violín Y. Menuhin. Su hija Anoushka Shankar ha publicado varios
discos como “Anurag”.
Real World y Putumayo son dos casas discográficas, la primera puesta en marcha por Peter
Gabriel (todas sus obras son muy recomendables, desde la canción denuncia de “Biko” hasta
sus últimos y arriesgados trabajos por el momento “Up” y “Ovo”), que editan desde hace años
discos de música étnica dando a conocer compositores y grupos que no tienen eco en las
multinacionales dedicadas al negocio. En ambas discográficas se pueden encontrar muestras de
la música de todos los continentes.
Flamenco: Ante el extenso catálogo que en estos momentos nos ofrece este arte es sugerente la
escucha de artistas como:
- Camarón de la Isla, discos como Potro de rabia y miel, Castillo de arena, La leyenda del
tiempo o Soy gitano son obras maestras.
- Paco de Lucía: Entre dos aguas, Zyriab, Live in America, Luzía (dedicado a su madre),
Antología, Friday night in San Francisco (con Al di Meola y John Mclaughlin), Cositas
buenas (Universal, 2003)
- José Mercé: Hondas raíces y Desnudando el alma, con Enrique de Melchor a la
guitarra. Aire y Lío con Moraíto.
- Vicente Amigo: Poeta (Homenaje a Alberti), Vivencias Imaginadas, De mi corazón al
aire, Ciudad de las Ideas.
- Juan Peña, el Lebrijano: Persecución es un álbum de 1976 con textos de Félix Grande
que narra la historia del pueblo gitano en la península. Editado en 1991 en cd por
Philips. También interesantes la s obras de Enrique Morente, Carmen Linares,…
Hay varios volúmenes en la discográfica Nuevos Medios dedicados a Los Nuevos

Flamencos (Tomatito, La Barbería, Jorge Pardo, Ray Heredia, José el Francés, Duquende,…)
con textos y fusiones interesantes.

Paco Bailo
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Para encontrar más información
Letras del mundo. AAVV. Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil. Fundación
Germán Sánchez Ruipérez. 2001
Una selección de libros infantiles y juveniles sobre las culturas de los pueblos agrupados en
cinco bloques temáticos: dejar la casa, encuentros y desencuentros, maneras de vivir, para ver
mundo y todo el mundo cuenta.
Letras de África. Catálogo publicado por la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

Salamanca. 2001. Se puede conseguir en su página web.
Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e interculturalidad. Graciela Malgesini y

Carlos Giménez. Ed. Catarata, 2000. Una completa guía con cincuenta y siete términos con la
intención de crear un lenguaje común, cotidiano y objetivo. Nos acercan visiones cercanas al
significado real, sus repercusiones y vinculaciones con otros términos con abundante
bibliografía. El uso apropiado de las palabras puede ayudar a crear conciencia sobre la
importancia del lenguaje como herramienta para combatir la intolerancia.
Guía para vivir África en España. El País-Aguilar, 2001. Información sobre todas las
manifestaciones africanas existentes en España: música, comercio justo, organizaciones
solidarias, páginas web y puntos de encuentro en torno a África.
Lecturas para educación intercultural F. J. García Castaño y A. Granados Martínez.Editorial

Trotta, 1999. Información rigurosa, básica y actualizada para comprender las claves de
fenómenos como el racismo, nacionalismo, procesos de exclusión y discriminación, de raza,
género, clase social,…
Lenguas del mundo. Rafael del Moral. Diccionarios Espasa, 2002. Una herramienta que nos
puede ayudar en la programación de actividades de didáctica de la lengua y como ayuda en los
procesos de inmersión con el alumnado inmigrante. Recoge más de 1.600 lenguas, dialectos y
variedades, tablas numerales, cuadros con alfabetos y mapas de situación de las lenguas
recogidas.
Diccionario de los pueblos del mundo. Amiram Gonen. Anaya & Mario Muchnik, 1996. Más
de 2.000 entradas alfabéticas sobre los pueblos y grupos étnicos del mundo con su localización
geográfica, población, lenguas, religión e historia y 250 mapas para localizarlos. Nos
proporciona información relevante de cara a la acogida del alumnado inmigrante procedente de
países cuyos rasgos culturales nos son más desconocidos.
El estado del mundo.2003. Akal Ediciones, 2002. Anuario económico y geopolítico mundial
que se edita anualmente con el balance de los 226 países, con estadísticas, cronologías, mapas
y comentarios. Útil tanto para el profesorado, colectivos de apoyo como para actividades con el
alumnado.
La educación intercultural en Europa. Un enfoque curricular. X. Besalú y otros. Ediciones

Pomares-Corredor, 1998. Aproximaciones para despejar el cauce teórico por donde debiera
discurrir la reelaboración curricular desde una perspectiva intercultural. Repasa la realidad en
Francia, Inglaterra, experiencias en Cataluña, Lisboa,…

Paco Bailo
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Si el mon fos un poblet. Un llibre sobre la gent del món. David J. Smith. Símbol Editors,
2002. Con hermosas ilustraciones de S. Armstrong se va a publicar en castellano, de momento
se encuentra en catalán. Concentra los 6.100 millones de habitantes del planeta en una aldea de
100 habitantes comentando edades, lenguas, religiones, recursos, futuro,… Apropiado para el
trabajo en primaria y secundaria.
Bibliotecas por la convivencia. Bibliotecas Municipales de la Región y Públicas de Distrito

de Madrid. Área de Apoyo al Libro y Fomento de la Lectura. Comunidad de Madrid.
Consejería de las artes. Dirección General de Archivos, Museos y Bibliotecas. 2002
Selección de documentos en diferentes soportes que tienen como tema “Otras culturas”. Se
distribuyen en dos guías, una se denomina Infantil y la otra Juvenil.
Educación para la convivencia y para la paz. Educación Infantil.

Educación para la convivencia y para la paz. Educación Primaria.
José Luis Zurbano Díaz de Cerio. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura.
2001
Actividades para trabajar diferentes valores con textos, estrategias, dinámicas, líneas de
actuación para las familias, …
Seminario de Investigación para la Paz de Zaragoza.
Fundado en 1984 con el objetivo de contribuir a la investigación para la paz en sus

múltiples facetas dentro de un marco interdisciplinar, premiado por Naciones Unidas en 1988 y
en 1999 con el León Felipe por la Paz, tiene un centro de documentación con más de 5.000
libros seleccionados, 60 colecciones de revistas, 30 publicaciones seriadas y 75 boletines
institucionales.
Páginas interesantes en la red por la información o recursos que nos ofrecen sobre la
lengua española y su didáctica, trabajo de valores, mapas y datos sobre los diferentes
países de origen del alumnado, …
www.cervantes.org para la promoción y enseñanza de la lengua española y la difusión de la

cultura.
www.casadeamerica.com Página de una de las más importantes instituciones culturales de
nuestra lengua, acceso a sus fondos y archivos.
www.mcu.es/homemcu.html Página del MEC con abundantes enlaces a bibliotecas,
publicaciones e instituciones.
www.rae.es La Real Academia Española ofrece noticias, diccionarios, bases de datos.
www.mcu.es/bpe/bpe.html Para encontrar la biblioteca más cercana, contiene la relación de
todas las bibliotecas públicas de España.
www.bnf.fr Centro multimedia de la Biblioteca Naciona l Francesa con más de 70.000
volúmenes y herramientas. (interesante para buscar referencias de África)
www.womad.org Organización al servicio de la difusión de las músicas del mundo bajo la
protección de Meter Gabriel y el sello Real World.
www.flamenco-world.com Enciclopedia de artistas flamencos, posibilidad de acercarse a todos
los palos, para trabajar con alumnado de cultura gitana.
www.eurosur.org Información solidaria: guía del mundo, voluntariado, regularización de
inmigrantes,…

Paco Bailo
30
www.nodo50.org Información sobre cursos, encuentros y campañas desarrolladas por más de

200 asociaciones.
www.pangea.org Información y recursos de numerosas ONG. Hay versión en catalán y
castellano.
www.educacionsinfronteras.org Con posibilidades de colaborar desde los centros educativos
con labores de sensibilización.
www.savethechildren.org Iniciativas a favor de la infancia que desarrolla este colectivo. Tienen
materiales didácticos muy aprovechables (unidades didácticas, atlas, revistas,…)
www.nodo50.org/sosracismo Información sobre campañas, actos, publicaciones, …
www.arrakis.es Jóvenes contra el Racismo en Europa. Un repaso a la actualidad de los
desfavorecidos, inmigrantes,…
www.cnice.mec.es/interculturanet
www.acoge.org/documentos.htm
www.fuhem.es/CIP/EDUCA/
www.educaweb.com
http://www.musicasdelmundo.org Completo índice de artistas de todos los continentes.
http://www.fundaciongsr.es Centro de documentación de Literatura Infantil y Juvenil.
http://www.cult.gva.es/cefire/sagunt Centre de Formació, innovació i recursos educatius.
Sagunt. Seminari d´Animació Lectora. Guía de referencias: Contes de tots els colors.
www.educared.net Página educativa de la Fundación telefónica.
www.lacaixa.es Buscar en el apartado La Fundación con recursos sobre inmigrantes.
www.edualter.org Con cientos de enlaces interesantes y posibilidad de bajar documentación.
www.academic.com
www.politeia.net
www.eduso.net
www.fbofill.org
www.ugr.es/-Idi
www.kender.es/gesto/
www.gencat.es/icm
www.praxis.es/educacion.html
www.rediris.es
http://www3.itu.int/udhr/lang/ (declaración universal de los derechos humanos)
Para saber más sobre la lengua árabe y el bereber (las más habladas por el alumnado
magrebí):
http://jordimas.port5.com/arabe/zzztmp.cali.html
http://www.arabismo.com
http://www.ikuska.com/Africa/Mapas.htm
http://www.sil.org./ethnologue (información sobre lenguas del mundo)
http://yourdictionary.com (gramáticas y diccionarios en línea)
Para saber más sobre el soninké y el malinké o mandinga (lenguas de la costa oeste del África
Subsaha riana habladas por más de 10 millones de hablantes, usadas por nuestro alumnado
inmigrante):
http://wings.buffalo.edu/soc-sci/linguistics/dryer (con mapas lingüísticos)

http://www.ikuska.com/Africa/lenguas/maninka (con diccionario y vocabulario)

Paco Bailo
31
El apunte de una actividad
Este es un sencillo ejemplo que proponemos de forma indicada en el que se

interrelacionan algunos de los materiales propuestos.
El pueblo Gitano.
En las clases se pueden leer algunos de los libros citados, Maíto panduro, Romaníes, u
otros, sugiriendo pautas para hablar en clase sobre los textos. Procuraremos que los chicos y
chicas no sientan que estamos ha ciendo control de comprensión lectora. Será mejor establecer
una tertulia en la que todos opinemos en plano de igualdad.
A partir de los textos de ficción podemos proponer buscar más información sobre la
vida de los Gitanos: a través de internet, buscando libros en la biblioteca escolar, municipal o
en las familiares. La clase se puede dividir en grupos y cada uno busca datos sobre aspectos
diferentes que ellos mismos hayan propuesto. Los modos de organizar la información recogida
y la puesta en común pueden ser múltiples.
El trabajo se puede completar escuchando música, bailando, viendo alguna de las
películas reseñadas.
En algún momento de este proceso se puede invitar a algunas personas de esta
comunidad a participar en una tertulia, a contar algunos relatos tradicionales.
En ocasiones es posible establecer contacto –personal, por carta, por correo electrónico-
con los autores de los libros, las músicas o las películas.
Preparar una exposición para todo el centro y para las familias, con los materiales
encontrados y elaborados puede ser la actividad final.
En el centro educativo se puede plantear la posibilidad de que cada clase trabaje una
cultura, un país, un pueblo, seleccionando materiales de los distintos bloques y haciendo
finalmente una gran fiesta intercultural en la que se compartan todos los descubrimientos.
Lo que falta
El arte plástico y arquitectónico, las lenguas, los saludos, los modos de escritura, los vestidos y
adornos, las comidas, los ritos, los bailes, …
... muchos mundos por descubrir,

uno,
el de todas y todos,
por construir.

Gonzalo Moure
1
CREAR MULTICULTURALIDAD
Gonzalo Moure
Si en el siglo XXI no hay un cambio sustancial en el mundo, rompiendo fronteras y

aceptando la verdad de una sola especie, las tres cuartas partes de la Tierra se
convertirán en una enorme cárcel azotada por el hambre y las epidemias, y la
cuarta parte en el cuartel general de los carceleros, celosos guardianes de sus
privilegios. En realidad, eso ya ha sucedido. África se muere de SIDA, de hambre
y de guerras salvajes, mientras que nuestras fronteras son ya la alambrada
electrificada en la que cada día mueren africanos desesperados. Lo mismo sucede
en América y en Asia.
A los escritores, como a los profesores y a todos los trabajadores de la cultura,

nos corresponde la responsabilidad de comenzar a desmontar esa alambrada
lanzando nuestra mirada a ambas partes de la misma, de enseñar a ver con ojos
ajenos nuestra realidad, y de enseñar a ver con ojos propios la realidad de los
otros. Esta ponencia podría titularse así, "Los otros". Y no fantasmas, sino vivos,
más vivos que nunca, los otros que cifran sus esperanzas en el abandono de sus
países y sus culturas para arrojarse en los brazos del neoliberalismo salvaje y la
aculturalidad, por supuesto, pero también los otros otros, los que eligen seguir en
sus países para hacer de ellos un lugar mejor, en el que vivir con dignidad:
médicos, profesores, ingenieros, economistas, artistas que reivindican su cultura y
su tradición como base para un futuro sin humillación, en su tierra, bajo su cielo.
Tengo entre mis dedos un palito minúsculo, un musuak, que no parece capaz de
mover siquiera una piedra de pequeño tamaño. Pero este palito, sacado de un
árbol que crece en casi toda África, ha salvado los dientes de todo el continente, y
es responsable de la hermosa sonrisa de los pueblos negros.
El musuak es una enmienda a la totalidad de nuestros cepillos de plástico y

nuestros tubos de química, porque su fibra masticada se convierte en las mejores
hebras limpiadoras y su savia es un antiséptico natural de efectos sorprendentes.
Paco Bailo y yo hemos jugado también con el turbante saharaui, el zam, que no
debe de ser considerado como un signo puramente cultural, que lo es. El zam,
bueno para el frío, bueno para el calor, bueno para el polvo, es también en el
desierto sábana, almohada, cinturón, soga, pañuelo, filtro de agua, saco. Es en
definitiva una muestra más de la inteligencia humana en su adaptación al medio. Y
por todo ello es, para los habitantes del desierto, el símbolo de lo más alto del
hombre: su cabeza, su pensamiento.

Gonzalo Moure
2
Dos ejemplos solamente, los que llevábamos a mano, de la persistencia cultural

de continentes enteros cuyas vidas son consideradas como vidas de segunda
para los habitantes de nuestro hipócrita e insensible "primer mundo".
Sin duda, el modelo para el siglo XXI no puede ser el del hambre y las epidemias,
pero tampoco puede ser el del consumo exacerbado de Occidente. Para que
todos los habitantes del mundo tuvieran nuestro nivel de consumo haría falta
multiplicar por tres los recursos existentes en el planeta. O lo que es lo mismo, y
mucho más cruel: para mantener nuestro nivel de consumo hay que condenar al
hambre y la desesperación al tercer mundo.
¿Se puede mantener en ese contexto una literatura infantil aséptica, aconflictiva,
políticamente correcta y, si se me permite, blanca? Es obvio que no, aunque
tampoco eso quiere decir que toda la literatura infantil deba abordar la temática de
la multiculturalidad. Simplemente se trata de dejar que la inquietud natural de cada
escritor busque sus fuentes de inspiración y de necesidad de contar allí donde el
corazón le lleve. No es casual, sin embargo, que en los finales de la década
anterior y en los inicios de esta se haya producido una eclosión de novelas y libros
para niños en los que se trata de explicar desde dentro, desde la mirada del otro,
la realidad de otras culturas. Escritores como Ricardo Gómez, Miquel Rayó,
Samuel Alonso, Patxi Zubizarreta o Gómez-Cerdá, por no citar más que a algunos,
lo vienen haciendo desde el compromiso de la verdad y la mirada cargada de
curiosidad y limpieza de la infancia. Los escritores de literatura infantil y juvenil de
pura raza, no los que tienen que impostar la voz para imitar la del niño o del joven,
poseen la facultad, o el don, de pensar con esa misma mente a la que dirigen su
obra. Tal vez se trata, simplemente, de que los editores, que son quienes deciden
en última instancia los libros que se publican, con la excepción de los libros
premiados, dejen fluir esta corriente y no se plieguen con timidez ante el
proteccionismo hacia niños y jóvenes de algunos profesores y maestros, que
prefieren la literatura simple, simplificadora, simplemente entretenida, en la que se
perpetúa un estado de cosas ajeno a la explosión multicultural, a la injusticia
global y al deseo de cambio.
No creo que se trate de escribir panfletos, por supuesto, y mucho menos si se

hace desde el desconocimiento o desde el esquematismo y la suposición cultural.
Al contrario, escribir multiculturalmente exige un esfuerzo personal, o bien
mediante el conocimiento más o menos profundo de la realidad a retratar,
mediante el viaje, o la documentación exhaustiva. Y en ambas vías de
conocimiento, por mi experiencia al menos, no se encuentran esquemas de
buenos y malos, sino todos los matices y claroscuros de la vida. Porque de vida se
trata, de ser capaz de entrar en la vida de los otros para explicarnos a nosotros
mismos, y a nuestros lectores (que son una forma
sólo superficialmente distinta del "nosotros mismos"), nuestra misma vida.

Gonzalo Moure
3
Puedo hablar, y supongo que por eso estoy aquí, de mis libros comprometidos con
esa "otreidad", que son ya varios, y especialmente de los que he dedicado al
pueblo saharaui, "El Beso del Sahara", "Palabras de Caramelo" y "Los Gigantes
de la Luna". Acercarse a su cultura y a su forma de vida ha sido, entre otras cosas,
paradójico, porque en nuestra avant-carga cultural y genética (tiene nuestro ADN
más en común con el de los magrebíes que con el de los franceses) encontré
huellas casi perdidas, identidades sorprendentes y toda la amargura de los
hermanos separados por el destino. En la primera, El Beso del Sáhara, y he de
decir que de una forma espontánea, surgida literalmente del inconsciente,
especulé con un cambio de piel entre una muchacha saharaui y otra española. El
resultado, analizado con la distancia de los años transcurridos, no puede ser más
descorazonador: la muchacha española se siente desgraciada y prisionera en el
cuerpo de la saharaui, mientras que esta siente la tentación del robo al
encontrarse en el cuerpo (y en el cuarto, en la vida), de la española.
Curiosamente, el final de la novela se resuelve desde el punto de vista de la
saharaui, Nadira, que encuentra en el amor carnal de un muchacho de su raza, el
camino de regreso hacia el amor a su pueblo y a su condición. Durante un tiempo
me sentí culpable de que mi inconsciente hubiera parido tal historia, pero en los
últimos meses he asistido, perplejo, a la materialización de mi propia historia en al
menos dos chicas saharauis que preferían traicionar a su familia y a su pueblo que
renunciar a sus privilegios de españolas de adopción. En la vida real no hay final
feliz, pero al menos en uno de los casos ha habido una asunción del mal papel
jugado, expresada con cierta desazón. En realidad se trata tanto de la rendición
global de otras culturas de la vida ante la vida occidental como de la necesidad de
encontrar un nuevo estadio para los modelos fracasados, que hagan compatible la
modernidad (al menos una cierta modernidad) con esas otras culturas de la vida.
En otro libro, Palabras de Caramelo, el corazón me llevó, curiosamente, hacia esa

mirada pura del niño saharaui en su desierto. En esta historia no hay más
horizonte que el de la realidad, vivida de manera intensa por un niño sordo que
encuentra en la poesía la expresión de lo que lleva dentro, cultural e
individualmente. Si algo queda al finalizar la historia es la constatación de que en
esa realidad distinta, al menos, la poesía sigue ocupando un lugar capital, o aún
más, que la poesía es la piedra angular de su identidad, algo que sin duda debe
de chocar al pequeño lector español, acostumbrado -mal acostumbrado- a que la
poesía sea un simple entretenimiento, un juego del lenguaje más basado en la
sorpresa de la rima, como un número circense, que en el fuego interior de la
palabra, un fuego purificador y galvanizador.
Y no quiero acabar estas reflexiones sin referirme a una incursión en unos "otros"
que conviven diariamente con nosotros y que, sin embargo, parecen más lejanos
que muchos de los pueblos exóticos que pueblan la Tierra: el pueblo gitano. El
libro se titula "Maíto Panduro", y en él encontré una magnífica aliada, la maestra
paya que coprotagoniza la historia, para explicar mis propias dificultades para
hablar de un pueblo del que sólo conozco lo más s uperficial. Ese desconocimiento

Gonzalo Moure
4
profundo mantuvo el libro parado durante casi cuatro años, precisamente desde la
coherencia con los planteamientos de esta ponencia: no hablar de aquello que se
desconoce. Como digo, la clave me la dio la propia maestra que, pese a su trabajo
intenso durante décadas con niños gitanos en la escuela, se sentía igual de
extraña que yo a una cultura que en parte se caracteriza por su falta de
permeabilidad y su desconfianza ancestral (bien fundada, escaldada en la
discriminación y la criminalización) hacia el mundo de los payos. Finalmente, el
punto de vista del narrador se limita a chocar con ese muro y se centra en lo que
conoce (y que parte de una historia real): la mirada del niño gitano.
Esa propia incapacidad para reflejar mundos que sólo podemos conocer
superficialmente me lleva a la última reflexión: siempre será mejor un libro
imperfecto pero escrito por un miembro de otra cultura, que un libro mejor
elaborado pero escrito desde la suposición cultural. Dicho de otro modo: nuestros
libros sobre otras culturas no deben sustituír a sus libros, sino aportar un punto de
vista distinto: el de la fusión entre su mirada y la nuestra. Actualmente somos
varios los autores que tratamos de poner las bases para que sean los propios
saharauis los que escriban su propia narrativa, y soñamos con libros que, en el
futuro, arrinconen a los nuestros en el desván de lo innecesario.
Voy a acabar escarbándome los dientes de nuevo con el musuak, el sorprendente

palito que salvó la sonrisa de África, como un símbolo de esperanza: cuando
entendamos la mirada de los otros aprenderemos también que la razón no es del
que más tiene, sino del que más sabe, y nos enfrentaremos al siglo del mestizaje
con el corazón y la mente abiertos a la evidencia de que somos más iguales
cuanto más profundizamos en lo que nos hace distintos.
Encuentros simultáneos: “Las familias y la promoción de la lectura

Grupos “Leer juntos”
LEER JUNTOS. DIEZ AÑOS DE COMPLICIDADES EN TORNO A LA LECTURA
Grupos:
- “Leer juntos”
- “Leer juntos Infantil”
- “Leer juntos Secundaria”
Contar lo que es y lo que ha generado el programa Leer juntos en sus casi diez años
de vida es tarea larga y ancha, mezcla de literatura y afectos, festejos varios y mucho papel.
Pero no es suficiente con sumergirse en sus mil caras de hoy: Leer juntos tiene un origen y
una historia, su identidad y su crecimiento. Lo más corto y lo más rentable será empezar,
como dice Manolito "desde el principio de los tiempos".
En el año 1992 un grupo de maestros y maestras de la Escuela de Verano del Alto

Aragón (MRP) andaban preocupados por el interés lector de sus alumnos y alumnas.
Comenzaron a preguntarse qué ocurría después de los primeros años de escolaridad en los
que se entusiasmaban con los libros, las razones por las que decaía el ánimo lector.
Mercedes Caballud, profesora de Lengua y Literatura del Instituto R. J. Sender de Fraga, les
abrió todavía más interrogantes, uno, fundamental, se refería al entorno de lectura en el que
crecían los pequeños: ¿ven leer a sus maestros?, ¿sus familias les contagian el deseo de
leer?. Se fueron encontrando ayudas para resolver algunas de las cuestiones planteadas. Y
de estos encuentros nació Leer juntos, una propuesta que Mercedes lanzó para que el
profesorado, las familias y las bibliotecas públicas se coordinaran y transmitieran el mundo de
la lectura a niños y niñas.
Leer juntos en Ballobar
Al comenzar el curso escolar en el año 1993 el Claustro de maestros y maestras

acoge la propuesta de Mercedes y así, en Ballobar, un pueblo de 1.100 habitantes en la
provincia de Huesca, con su río Alcanadre que bordea la Biblioteca y su Parque de la Sierra
que limita con el Colegio, se dieron las condiciones para ponerla en marcha: una escuela
receptiva, varios docentes interesados en el tema, una estimable Biblioteca municipal con una
bibliotecaria dispuesta a darle más gas, un grupo de madres abiertas a la colaboración con la
escuela, algunas ya interesadas por la lectura, y dos personas dispuestas a coordinar la
aventura. El poso educativo y cultural que se había creado en los habitantes de esta localidad
por diferentes motivos, entre los que hay que destacar la anticipación de la Reforma
Educativa y la creación del primer Centro de Recursos del Ministerio de Educación, favoreció
sin duda el desarrollo de Leer juntos.
Ya estaba lo fundamental, ahora se trataba de dar forma a una idea para la que no
había modelos.

La Lectura en un entorno de Cultura
Tras la convocatoria hecha por el Colegio nos encontramos en torno a medio

centenar de personas llenas de curiosidad y de deseos de trabajar por los hijos e hijas: allí
estábamos, en los viejos edificios del colegio Francisco Galiay Sarañana, una gran parte de
las madres -y algunos padres- de la APA, casi todos los maestros y maestras y la
bibliotecaria, dispuestos a emprender una tarea común. Decidimos empezar por crearle un
pequeño contexto cultural a la futura lectura. Y así, el primer año, Leer juntos fueron
sesiones mensuales y nocturnas en las que se examinó y comentó la prensa y revistas; la
televisión y otros medios visuales para niños; el mundo editorial; la Biblioteca Pública; la
lectura en general.
Se adoptó una manera de funcionar que ha experimentado modificaciones pero que

mantiene diversos criterios: Leer juntos sería una actividad orientada en lo técnico (selección
y aporte de materiales e información...) y flexible en todo lo demás; tertulias en un ambiente
cordial y amistoso, sin prisa; reparto de lectura para casa; consenso de pequeños
compromisos básicos (no mandar leer a los niños sino dejarse ver leyendo, apartar de las
criaturas las "revistas del corazón", hablar con los hijos ante todo, regalarles el cuento en la
cama cada día, comprar un periódico de tirada nacional los domingos...)
Comenzamos el proceso de lectura, ¿qué lectura?
El programa de trabajo se había diseñado para un curso pero al evaluarlo la gran

mayoría de quienes habíamos permanecido en las sesiones de trabajo decidimos continuar y
a partir del segundo curso nos centramos ya en la lectura. Trasladamos las reuniones a la
Biblioteca municipal. Empezamos a leer libros, muy seleccionados por texto e ilustración, de
Infantil. La facilidad de esa lectura convirtió en iguales a lectores y no lectores, con lo que la
gente fue tomando confianza con la literatura, y fue un elemento de entrenamiento
estupendo. Pero en brevísimo espacio de tiempo pasamos a simultanear esa lectura con la
de novelas, artículos, cuentos para ma yores. Y este paralelismo que surgió
espontáneamente se convirtió desde entonces, en una de las características insoslayables de
Leer juntos.
Las reuniones eran ya desde ese segundo año una tertulia de dos docenas de
personas (casi todo madres y maestras, pocos y fugaces padres y dos maestros) que
previamente habían leído en casa los dos o tres libros de pequeños y la novela de adultos
que durante el mes habían ido de mano en mano. Las sesiones, de unas dos horas, se
dedicaban a charlar libremente, informalmente, sobre lo leído. La Biblioteca era ya centro
difusor, lugar de encuentro, organizadora de circuitos de pase de libros. (Poco después, a
iniciativa de una de las asistentes, empezó a funcionar también la Panadería como centro de
cambio de libros: "Aquí se cambian los libros de Leer juntos " -reza un cartel junto a las
magdalenas). La Biblioteca también regalaba los carnets de usuarios a los peques en el
Colegio, organizaba Semanas de Animación a la lectura, Cuentacuentos. Crecía la asistencia,
los lectores y los libros.
En las casas iban y venían libros y los críos leían con sus padres algunos ya sabían lo
que era Leer juntos.

Lo que sigue ya es camino...
...del que se hace al andar. Con sorpresa y gozo vimos que el grupo se consolidaba
y tomaba una identidad propia. La gente leía, participaba mucho en la tertulia, no temía
expresar opiniones en contra del libro elegido y, sobre todo, leía, leía con mucho empeño. Lo
que tratábamos especialmente eran los aspectos temáticos, el autor, las ideas que transmitía,
la recepción del texto; luego fuimos entrando en personajes, estilo, estructura; también en la
ilustración y la edición. Y siempre se examinaba la reacción de los hijos de hijas que lo
habían leído insistiendo en que "el verbo leer, como el verbo amar no admite el imperativo"
(Pennac dixit). Después de textos de Literatura recomendada para Infantil fuimos leyendo
libros para Primaria y para Secundaria, libros especialmente interesantes por la ilustración,
por los temas tratados y su calidad literaria.
La "escuela" se convirtió durante el tercer curso en protagonista, seleccionando de

forma monográfica textos literarios dedicados a ella; comentamos además temas
pedagógicos a partir de "Como una novela", de Pennac, "Castillos de arena" y "TV fábrica de
mentiras",de Lolo Rico, entre otros. Este año nos constituimos como grupo del trabajo del
Centro de Profesores y Recursos pero de ello hablaremos en el próximo capítulo.
A partir del cuarto año, además de los textos infantiles y juveniles, continuamos
leyendo novela de autores españoles (Baroja, Rosa Montero, Josefina R. Aldecoa, Martín
Gaite, Miguel Mena, Javier Tomeo, José María Merino, Javier Marías...), extranjeros
(Steimbeck, García Márquez, Süskind, Dai Sijie...) e iniciamos contactos con la poesía
(Romancero, Lorca, Alberti...) que se han ido consolidando.
Empezamos varias actividades que desde entonces no han cesado. Después del
"empujón" que dieron Federico Martín Nebras y Blanca Calvo, se inició el teatro para niños y
los cuentacuentos que algunas madres representaban en el Colegio o en la Biblioteca,
desde el curso pasado se han iniciado las tertulias entre el profesorado, las madres y los
niños y niñas de ciclo superior. Organizamos charlas con pases de diapositivas de algunos
escritores para adultos, (Alberti, Baroja, Cervantes, Cernuda, José Luis Sampedro...), además
de otras actividades que el grupo Leer juntos ofrece a todo el pueblo, como la Exposición
"La Escuela Antigua" (aquí se generó un sabroso anecdotario escolar de las propias
experiencias); varios cineforum con películas basadas en libros leídos; los "viajes
literarios" con maridos y criaturas a la Exposición antológica de Goya en Zaragoza, la visita
a la Biblioteca de Guadalajara y Sigüenza, el recorrido por la Soria de Bécquer y Machado, el
paseo con Eli por los pueblos del Maestrazgo...
Desde los primeros tiempos intercalamos cenas literarias para despedir el curso y
toda clase de celebraciones gastronómico festivas cuando venía un amigo...
...Las amistades que hemos hecho en el camino
Leer junto, hasta el tercer año libre e independiente, se acogió al Centro de

Profesores del Bajo Cinca como Grupo de Trabajo, eso favoreció la coordinación con otros
centros educativos, la formación, el intercambio de materiales y de allí comenzaron a llegar
algunos libros y quienes se convertirían en amigos. Los maestros y maestras constituyeron
el Grupo de Biblioteca escolar. Y sumado a todo esto, el apoyo del Ayuntamiento de Ballobar,
la Diputación provincial y el Departamento de Educación. Desde entonces animadores,
cuentacuentos, bibliotecarias, críticos, expertos, ilustradores, escritores nos han visitado,
siempre que ha sido posible, a pequeños y mayores: Víctor Moreno, Federico Martín Nebras,

Paco Bailo, Blanca Calvo, Miguel Calvo, Mercè Escardó, Estrella Ortiz, "El Silbo Vulnerado",
Miguel Mena, José Mª Latorre, Gonzalo Moure, Jesús Rubio, Pep Tort, María Ríus, Ramón
Acín, Francisco Martín, maestros del Seminario de Biblioteca del Colegio "Miguel Servet" de
Fraga, "Titiriteros de Binéfar", Daniel Nesquens, Elisa Arguilé, Trinidad Ruiz Marcellán, José
María Merino, Samuel Alonso... Cada uno de ellos nos ha abierto ventanas, dejado ideas y
recuerdos que debemos hacer crecer.
Nos propusimos intercambios y viajes y así conocimos a un grupo de mujeres de la

APA del Colegio Público de Morata de Jalón con quienes hemos compartido montajes de
teatro de sombras y nuestros cuentacuentos, y al grupo de lectura Tiempo para leer de la
Asociación de Amas de Casa de Fraga con el que hemos tenido varios encuentros; además
nos enredamos en los préstamos interbibliotecarios con bibliotecas de Fraga, Zaragoza y
Guadalajara para dar vida a la lectura y a las tertulias estableciendo una red de contactos con
otros grupos de lectura y generamos relaciones con varias librerías de Fraga, Huesca y
Zaragoza, mejorando el acercamiento de la población de Ballobar al mundo editorial -hoy por
hoy alejado de los núcleos rurales.
"Quien cede la acera, ensancha el camino"
Hemos acogido y hemos acudido a numerosos lugares de Huesca interesados en la

promoción de la lectura llamados por Bibliotecas, Ayuntamientos, grupos de maestros y sobre
todo APAs de varios Colegios. Además, diversas entidades del ámbito de las Bibliotecas
Escolares y la Promoción de la lectura, así como variados medios de información, han
solicitado que presentáramos nuestra experiencia: Escuela de Verano del Alto Aragón,
Centros del Profesorado, Universidad de Huesca, Biblioteca de Guadalajara, Fundación
Germán Sánchez Ruipérez de Salamanca, Universidad e Instituto Cervantes de Toulouse,
revistas especializadas, etc.
Sin embargo lo más interesante ha sido el desarrollo de nuevos "vástagos" de

"Leer juntos": por un lado Leer Juntos Infantil (en Ballobar) y Leer juntos Secundaria (en
Fraga) son dos grupos ya consolidados después de cinco y seis cursos de andadura
respectivamente; por otro, los que se empiezan a organizar en Sariñena, Torrente de Cinca,
Fraga, Huesca... y tal vez otros lugares de la provincia donde el interés por esta forma de
trabajo coordinado escuela-familias-biblioteca, crece. Se mantiene una relación especial con
el IES "Bajo Cinca" de Fraga al que mayoritariamente acuden los niños y niñas de Ballobar.
Varias madres de Leer juntos se han implicado en la APA y desde allí desarrollan,
coordinándose con los profesores encargados de la Biblioteca, varias actividades para y con
el alumnado: Grupo de Cuentacuentos, presentaciones de libros, sesiones de música y
literatura...
Leer juntos Infantil se reúne en la escuela de Ballobar, acoge a las familias de

pequeños que van entrando cada año en el colegio -madres, una vez más- y tiene algunas
particularidades interesantes: su periodicidad es semanal , se reúne de 4 a 5 de la tarde,
coordinado por una de las maestras de Infantil; tal vez sea la primera actividad de su género
acogida por un Centro en horario escolar, en ese sentido es una muestra de que la escuela
considera mucho la lectura en las familias; en Leer juntos Infantil están participando algunas
madres de Leer juntos como levadura para e l vantar aquella masa; varias madres que
estuvieron en los inicios de Leer juntos y por distintas circunstancias dejaron durante un
tiempo las tertulias se han incorporado a este grupo al comenzar la escolaridad sus hijos o
hijas de 3 años. En este momento es el grupo que más actividades genera con los maestros y
maestras del Colegio.

Leer juntos Secundaria en el IES "Ramón J. Sender", inició la misma experiencia,

también mensual y nocturna, con padres y madres de la ESO, en Fraga (Huesca, 12.000
habitantes). Aquí el problema es la chiquillería adolescente, todo un reto para que lean juntos
o hagan cualquier cosa en complicidad con sus progenitores y sus profesores. Se leen aquí
los libros que el profesorado de lengua elige para cada clase y se comentan. También se lee
literatura de adultos. Y se comparten las lamentaciones propias de los habituales
desencuentros caseros. ¿Quién sabe si una novela bien elegida acercará a esos adultos y
adolescentes en guerra pregonada?
A modo de valoración
El triángulo Escuela-Biblioteca-Familias sobre el que se alza Leer juntos siguió y

sigue interactuando, mandando efluvios y mensajes que mejoran los tres vértices,
abriéndose a nuevas aportaciones.
¿Cómo?
Podríamos empezar citando la eficacia que el programa está teniendo en el proceso

de educación literaria y cultural del alumnado, el profesorado y las familias, a través de
las actividades que se realizan continuadamente sobre literatura infantil, juvenil y de adultos,
así como sobre otros temas culturales. Y seguir por la conciencia de renovación que ha
cundido entre las personas en torno a la gestión y dinamización de las Bibliotecas del
Colegio y Pública de Ballobar, así como la apertura a una colaboración entre las dos sin
fisuras, favorecida por la tarea, muchas veces voluntaria, de la Bibliotecaria municipal. El
crecimiento de la vitalidad (socios, cantidad de préstamos, actividades que se organizan...)
y los fondos de las mismas son signos claramente constatados en el paso de estos años. La
implicación de todo el profesorado del Colegio también se ha desarrollado a la hora de
profundizar en nuevas metodologías de animación a la lectura y a la escritura dentro del
quehacer cotidiano del aula, así como en el uso de los fondos bibliotecarios en soportes
variados en el trabajo curricular del alumnado.
Las familias, (aunque para hacer honor a la verdad deberíamos decir las madres)
hemos asumido una serie de responsabilidades en la gestión de Leer juntos, siendo una de
las más importantes la colaboración experta y eficaz con el Colegio; sin olvidar las
actividades desarrolladas en otros centros educativos (Grupo de Cuentacuentos con
alumnado del IES "Bajo Cinca"; charlas en lugares diversos; presentación de libros...). Y por
supuesto se han asumido una serie de actitudes relacionadas con el ámbito personal o
familiar consiguiendo que los libros sean objetos habituales en casa, lugar en el que se leen y
comentan con los niños y niñas o los maridos; comprando libros de calidad; descubriendo que
tenemos en la Biblioteca una "habitación propia", una tertulia literaria cálida donde nunca han
asomado los personajes de la prensa del corazón; constatando que cada vez tenemos más
criterio y somos capaces de disfrutar con la literatura.
En todo este entramado de relaciones y mejora de los tres vértices la respuesta de

distintas Administraciones Públicas nos hace pensar que nuestro edificio no es "papel
mojado": el Ayuntamiento de Ballobar, la Diputación Provincial de Huesca, el Ministerio de
Educación y Cultura, el Departamento de Educación del Gobierno de Aragón y el Servicio
Provincial en Huesca, han ido dotando económicamente o con fondos bibliotecarios tanto a la
Biblioteca Pública como al Colegio, unas veces de forma regular, otras subvencionando

proyectos anuales, otras premiando distintas actividades desarrolladas, otras favoreciendo el

desarrollo de este modelo de trabajo en otros lugares.
Dos cosas queremos señalar en nuestra valoración de lo que está suponiendo Leer
juntos. Una se refiere a la colaboración que todo el proceso ha supuesto en el desarrollo
cultural del mundo rural en nuestra comarca, la otra a que los objetivos iniciales de
"Preparar a los padres y madres para estimular - junto con la escuela - la lectura por placer
con sus hijos e hijas" y "Promover la conexión de las familas, el colegio y la biblioteca pública
para el desarrollo de la lectura y de otras actividades culturales", se están cumpliendo. La
acción conjunta y continuada entre Centros educativos, Familias, Bibliotecas y otros
agentes culturales y sociales ha sido efectiva. En los lugares donde Leer juntos crece, la
lectura y otros valores culturales y sociales crecen.
Por último decir que con el paso del tiempo hemos ido descubriendo que lo que
empezó desde la intuición se sustenta sobre diversas bases teóricas, en las que ahora no
vamos a profundizar. Por un lado las teorías de varios autores sobre la Adquisición de la
competencia literaria y por otro las aportaciones de Michèle Petit desde el campo de la
antropología.
Desde el presente
Redactando este texto en pasado podría parecer que después de diez años hemos
decidido poner punto y final y quedarnos en el recuerdo. Nada más lejos de la realidad: nos
alegra poder expresar que la experiencia de Leer juntos sigue creciendo dentro y fuera de
Ballobar. Muchos son los signos de continuidad reflejados en las actividades que a lo largo de
este año se están desarrollando tanto en Ballobar como el Fraga: las lecturas personales o
compartidas en casa y en la escuela, las tertulias, las visitas de escritores, ilustradores,
estudiosos de algunos autores, los cuentacuentos, los viajes literarios, las Jornadas de
Animación a la Lectura, las exposiciones y venta de libros del 23 de Abril y las Jornadas
Culturales... los encuentros con APAS, la participación en Jornadas (Escuela Rural), la
participación en el Proyecto de investigación sobre Adquisición de la Competencia Literaria
de la Universidad de Zaragoza en el campus de Huesca, y como eje central del año 2003 en
el que Leer juntos cumple 10 años, este encuentro, que el Departamento e Educación ha
querido denominar como las Primeras Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y
Promoción de la Lectura. Ballobar se ha convertido en receptor de más de un centenar de
personas que en torno a las ponencias, mesas redondas, debates, comunicaciones, cenas
literarias, espectáculos, exposiciones... van a profundizar en la importancia de poner en
relación al triángulo escuelas-familias-bibliotecas, ayudados por las aportaciones de
numerosos expertos.
Para terminar
A lo largo de estos años muchas veces hemos revisado el proceso y hemos visto
fisuras en las que no vamos a entrar ahora porque nos interesaba más descubrir dónde
estaban las claves de que Leer juntos se mantuviera y creciera. Y tenemos algunas, casi
todas sencillas y exportables a cualquier otro lugar: el que tuviera origen y convocatoria en la
escuela y la apertura al trabajo conjunto y continuado del profesorado, las familias y la
bibliotecaria, el apoyarse en el entramado social y cultural que ya existía, la fe en el
proyecto y el entusiasmo compartido, los afectos que se han ido tejiendo dentro y fuera del
grupo, la nocturnidad, el esfuerzo de coordinación, el proceso seguido para la adquisición
de la competencia literaria, la complicidad que se ha creado entre las mujeres de los

grupos, preocupadas e interesadas por la cultura y la educación de los hijos, el encuentro

con otras personas, la valoración que han hecho de nuestra experiencia quienes nos han
visitado, la consideración de que una iniciativa como Leer juntos ha favorecido el
enriquecimiento personal y social de esta comunidad rural y, por encima, como una capa
mágica, siempre la literatura, su fuerza, su poder, que puede transformar las cabezas y los
corazones.

LEER JUNTOS. DIEZ AÑOS DE LECTURAS
Grupos:
- “Leer juntos”
- “Leer juntos Infantil”
- “Leer juntos Secundaria”
Estas son la mayoría de las lecturas que hemos ido haciendo en los distintos grupos de Leer
juntos y sobre las que hemos hecho tertulia. Las presentamos ordenadas por orden
alfabético de autores, no por orden de lectura a través de los años. Falta el nombre de
algunos ilustradores y algunos otros datos, disculpas. Las recomendaciones de edad son
siempre orientativas, aproximativas y cuestionables, los libros se pueden leer en todas las
edades. A los pequeños les gusta que los adultos les leamos un texto largo, "de mayores". Al
revés, sucede igual, a los mayores les encanta encontrarse de vez en cuando, con un título
que hemos marcado para una edad menor.
Algunos de estos libros han sido presentados en la escuela, en la biblioteca, en... de modo
especial,... pero esa es otra historia y si a alguien le interesa puede preguntar.
Infantil
• ABEYA, E.; CAPDEVILA, R., La bruja que iba en bicicleta. Ed. La Galera
• ALCÁNTARA, R.; DECIS, A., Así se hicieron amigos; Cuando todos dormían. Ed.
Everest.
• ALCÁNTARA, R.; CARRER, CH., Un viaje en tren; Así se hicieron amigos. Ed. Everest.
• ASENSIO, A.; COMPANY, M., Comienza la aventura y otros de la serie de Nana
Bunilda. Ed. SM
• BALLESTEROS, X.; VILLÁN, O., El pequeño conejo blanco. Ed. Kalandraka
• BARBERIS. ¿De quién es este rabo?. Ed. Miñón
• BEER, Hans de, Osito pardo, ¿qué sueñas?; Osito polar, ¡vuelve pronto!; ¿Adónde
vas osito polar?. Ed. Lumen
• BIELINSKY, C., ¡Si quiero!. Ed. La Galera
• BROWNE, A., Cambios; Me gustan los libros; El libro del osito; Cosas que me
gustan. Ed. Fondo de Cultura Económica
• BUTTERWORTH, N., Una noche de nieve. Ed. Destino
• CAMPBELL ERNST, Lisa, ¿Dónde está el libro de Clara?. Ed. Juventud.
• CERRILLO, P.; BALZOLA, S., ¡Adivina!. Ed. SM
• COLE, B., ¡Hurra por Ethelyn!; ¡Tres hurras por Errol! Ed. Destino
• COUSINS, L., ¿Dónde se esconde Maisy? y otros de la serie de Maisy. Ed. SerreS
• COUSINS, L. ¿Qué puede oir Blas? y otros de la serie Ed. SerreS
• DALMASES, A., Qué raros son los mayores. Ed. SM
• DENOU, V., Teo juega; Teo en el parvulario; y otros de la colección "TEO" en cartón,
para los más pequeños.

• DOLTO-TOLITCH, C.; BOUCHER, J., Los primeros dientes; Mimitos. Ed. Didascalia.
• DONALDSON, J.; SCHEFFLER, A., El grúfalo. Ed. Destino.
• DURAN, L.; PASTOR, P., Amigos. Ed. SM.
• EILBRUCH, H., El topo que quería saber quién se hizo aquello sobre su cabeza. Ed.
Altea.
• ELENA, H.; MARTÍ, I., Guille en la playa y otros de la serie. Ed. Timun Mas.
• FELIX, M., Viento; Casa; Colores. Ed. Lumen.
• GAGE,W.; HAFNER, M., Matilde y el fantasma. Ed. Altea.
• HEINE, H., El huevo más bonito del mundo. Ed. Altea.
• HERBERT, L., Camila come cuentos. Ed. Espasa Calpe.
• HEUCK, S., El poni, el oso y el manzano; El poni, el oso y la tormenta de nieve. Ed.
Juventud.
• HOESTLANDT, Jo, El primer día de escuela de las mamás. Ed. Orbis.
• HOLMELUND MINARIK, E.; SENDAK, M., Osito; Un beso para osito. Ed. Alfaguara.
• JANOSCH, Historias de conejos. Ed. Alfaguara.
• JERAN, A., Inés del revés. Ed. Kókinos.
• JIMENEZ, Mª A., La planta del pie. Ed. SM.
• KESELMAN, G.; DECIS, A., ¿Quién ha robado mi trono?. Ed. Bruño.
• KISS, K.; URBERUAGA, E., ¿Qué hace un cocodrilo por la noche?. Ed. Kókinos.
• KITAMURA, S., Cuando los borregos no pueden dormir. Ed. Altea; Gato tiene sueño;
Pato está sucio; Perro tiene sed; Ardilla tiene hambre. Ed. Anaya.
• MCBRATNEY,S.; JERAN, A., Adivina cuanto te quiero. Ed. Kókinos.
• MCKEE, D., Elmer; Elmer y Wilbur; ¡Ahora no, Fernando! Ed. Altea. Los colores de
Elmer; El día de Elmer; Los amigos de Elmer. Ed. Anaya.
• NESQUENS, D. Y tú, ¿cómo te llamas?; Kangu va de excursión. Ed. Anaya
• OXEMBURY, H., Amigos y toda la colección de Los libros del Chiquitín . Ed. Juventud.
• OXEMBURY, H., Nuestro perro y toda la colección de libros de Helen Oxembury. Mis
primeros libros de imágenes. Ed. Juventud
• RIBAS, T.; CASADEMONT, P.; CAPDEVILLA, R., Miremos la ciudad y otros de la serie
en cartón, sin palabras. Ed. La Galera.
• ROSS, T., Formas; A dormir; El tiempo.
• PEF, El monstruo peludo. Ed. Altea.
• PELEGRÍN, A.; ALONSO, J. R., Misino, Gatino; Deditos y cosquillitas. Ed. Espasa
Calpe.
• PFISTER, M., El pez arcoiris. Ed. El arca-Grijalbo.
• PICO, E., Safari. Ed. SM.
• PIÉROLA, M., No se.
• ROSS, T., Quiero una hermana; Yo quiero ser. Ed. SM ; Quiero el tito, Ed. Espasa
Calpe; El trapito feliz. Ed. Fondo de Cultura Económica; Colección Los libros de la
princesita. Ed. Timun Mas
• SÁEZ, J., Dentro del sombrero. Ed. Kókinos
• SENDAK, M., Donde viven los monstruos. Ed. Altea.
• SOLOTAREFF, N. y G., Bebé osito y otros de la colección. Ed. Anaya
• TEULADE, P., SARRAZIN, J.CH., El más bonito de todos los regalos del mundo. Ed.
Corimbo.
• THOMAS, V.; PAUL, K., La bruja Gertrudis. Ed. Lumen
• THOMSON, Pat; ROSS, T., El calcetín de los tesoros. Ed. Espasa Calpe.
• UNGERER, Tomi, Los tres bandidos. Ed. Miñón; Rufus. Ed. Alfaguara
• URDIALES, A., El piojo y la pulga se quieren casar. Ed. Ciclo.

10
• URIBE, Mª L.; KRAHN, F., Cosas y cositas. Ed. Espasa Calpe; Cuenta que te cuento;
Dimes y diretes Ed. Juventud; El viaje. Ed. SM.
• VELTHUŸS, Max, El gentil dragón rojo. Ed. Miñón.
• VINCENT,G., César y Ernestina músicos callejeros. Ed. Timun Mas; Navidad con
César y Ernestina. Ed. Altea
• WADDELL, M.; FIRTH, B., ¿No duermes osito?; Tu y yo, osito. Ed. Kókinos.
• WELLS, R. M., Julieta, estate quieta; La estupenda mamá de Roberta; Timoteo va a
la escuela. Ed. Altea; Carlos el tímido; Bolita; El león de Luis. Ed. Espasa Calpe; El
saco mágico; La camiseta de Max. Ed. SM
• WILSDORF, A., Filomena. Ed. Destino.
• YEE, P., Conejito va de compras. Ed. Beascoa .
• ZENTNER, J., Comemiedos. Ed. Destino.
• ZIMNIK, R., El viaje en globo de Guillermo. Ed. Susaeta.
Primaria
- (1) Primer Ciclo - (2) Segundo Ciclo - (3) Tercer Ciclo
• ABRIL, P., La pregunta del cuco. Ed. Everest (2)

• ALONSO, F., Sopaboba. Ed. Espasa Calpe (2)
• ALONSO OMEÑACA, S. El grito de la grulla. Ed. Edelvives (2)
• ARMIJO, C.; URDIALES, A., Los batautos hacen batautadas; Pampinoplas. Ed. SM
(2)
• BALZOLA, A., Munia y la señora piltronera. Ed. Destino (1); Guillermo un ratón de
biblioteca. Ed. Miñón (1)
• BANYAI, I., Zoom. Ed. Fondo de Cultura Económica. (2)
• BLAKE, Q., La rebelión de las lavanderas. Altea Benjamín. (1)
• BLANCO, T., Los cien ojos del pavo real. Ed. Everest (2)
• BOJUNGA NUNES, L., La cuerda floja. Ed. Alfaguara (3
• BROWNE, A., El libro de los cerdos (1); Gorila (1); Willy el campeón (1); Willy el
tímido (1);El tunel (2). Ed. Fondo de Cultura Económica
• BRUNHOFF, J.de, El rey Babar; Historia de el elefantito Babar; El viaje de Babar. Ed.
Alfaguara (1)
• BRADMAN, T.; ROSS, T., Miguel. Ed. SM. (1)
• BURNINGHAM, J., ¿Qué prefieres? Ed. Kókinos (1)
• CAMERON, A., El lugar más bonito del mundo. Ed. Alfaguara (2)
• CANNON, J., Stelaluna; Verdi. Ed. Juventud. (1)
• CANO, C.; MONREAL, V., Caperucita de colores. Ed. Bruño (1)
• CARLSON, N., ¡Me gusto como soy!. Ed. Espasa Calpe (1).
• CASALDERREY, Fina, El misterio de los hijos de Lúa. Ed. SM (2); Un fantasma
blanco. Ed. Everest. (2)
• COLE, B., El príncipe ceniciento; La princesa listilla; Tarzana; Mamá puso un huevo;
Lo malo de mamá. Ed. Destino (1)
• CORENTIN, Ph., La señorita sálvese quien pueda. Ed. Corimbo (1)
• CROSS, G.; HOWARD, P., La cabaña en el árbol. Ed. Alfaguara (2)
• DAHL, R.; BLAKE, Q., James y el melocotón gigante (2); Dany, el campeón del mundo
(3); Cuentos en verso para niños perversos (1); El superzorro (2); Las brujas (3) ;

11
Los cretinos (3); Matilda (3); El vicario que hablaba al revés (2); Charlie y la fábrica
de chocolate (3). Ed. Alfaguara
• DURRELL, G., Los secuestradores de burros. Ed. Alfaguara (2)
• ELZBIETA, Flon-Flon y Musina. Ed. SM. (1)
• ENDE, M., Jim Botón y Lucas el el maquinista. Ed. Noguer (3); El pequeño títere. Ed.
Lóguez (1)
• FARIAS, Juan, A la sombra del maestro. Ed. Alfaguara (2)
• FERNÁNDEZ PAZ, A., El sueño del mirlo blanco. Ed. Everest (2)
• FINE, Ann, Diario de un gato asesino. Ed. SM (2)
• FORTÚN, E., Celia en el colegio, y otros de la serie. Ed. Aguilar (3)
• FRABETTI, C., El cuervo pantuflo. Ed. Everest (2)
• GÓMEZ OJEA, Carmen, La niña de plata. Ed. Edelvives (3)
• HARTLING, P., Ben quiere a Ana. Ed. Alfaguara (3)
• HEIDELBACH, N., ¡Qué hacen las niñas!. Ed. Círculo de Lectores (1)
• HEINE, H., Cuanto cuenta un elefante . Ed. Altea (1)
• HOLMELUND MINARIK, E.; SENDAK, M., La visita de osito. Ed. Alfaguara (1)
• INKIOV, D., Matrioska. Ed. SM (1)
• INNOCENTI, Roberto, Rosablanca. Ed. Lóguez (3)
• IONESCO, E.; DELESSERT, E., Cuento número 1. Ed. Altea (1)
• JANOSCH, Leo Pulgamágica (2); Yo te curaré, dijo el pequeño oso (1); Buenos
días, cerdito (1); La cigarra violinista y el topo (1); Vamos a buscar un tesoro (1).
Ed. Alfaguara.
• JÜRGEN PRESS, Hans, Aventuras de "la mano negra". Ed. Espasa Calpe (3)
• KESELMAN, G., Mesa trágame. Ed. SM. (1)
• KESELMAN, G.; MONTSERRAT, P., El regalo. Ed. La Galera.
• KÖNNECKE,O., Lola y el fantasma. Ed. SM (2)
• LALANA, F.; FERRER, I., Te quiero Valero. Ed. Gobierno de Aragón (1)
• LARRONDO, V.; DESMARTEAU, C., Mamá fue pequeña antes de ser mayor. Ed.
Kókinos (1)
• LINDO, E.; URBERUAGA, E., Olivia no quiere ir al colegio; Olivia y la carta a los
reyes Magos; Olivia no sabe perder; La abuela de Olivia se ha perdido; Olivia y el
fantasma. Ed. SM (1); Manolito Gafotas; Pobre Manolito; ¡Cómo molo!; Los trapos
suios; Manolito on the road. Ed. Alfaguara (3)
• LIONI, Leo, Frederick; Nadarín. Ed. Lumen (1)
• LOBEL, A., Historias de ratones; Sapo y Sepo, un año entero; Días con Sapo y Sepo;
Sapo y Sepo inseparables. Ed. Alfaguara (1). El libro de los guarripios. Ed. Altea
(1)
• LÓPEZ NARVÁEZ, C., Memorias de una gallina. Ed. Edelvives (1)
• LUND KIERKEGAARD, O., Otto es un rinoceronte; Frode y su pandilla. Ed. Alfaguara
(2)
• MAHY, M.;BLAKE, Q., El secuestro de la bibliotecaria. Ed. Altea (1)
• MACHADO, A.Mª, Bisa Bea, Bisa Bel. Ed. Noguer (2). El domador de monstruos.
Ed. SM (2). Del tamaño justo. Ed. Alfaguara. (2)
• MAEYER, G. de; VANMECHELEN, K., Juul. Lóguez (3)
• MARUKI, T., El destello de Hiroshima. Ed. Miñón. (2)
• MATUTE, A. Mª, El polizón del Ulises; Paulina; El verdadero final de la bella
durmiente. Ed. Lumen (2)
• MCKEE, D., Los dos monstruos; No quiero el osito. Ed. Espasa Calpe (1)
• MERINO, JMª., El cuaderno de hojas blancas; Regreso al cuaderno de hojas
blancas. Ed. Edelvives (1)

12
• MOURE, G., La extraña amistad del tío Jonás (1); Nacho chichones (1); Lilí libertad (2);
El oso que leía niños (2). Ed. SM.; Los caballos de mi tío. Ed. Anaya. (3); El vencejo
que quiso tocar el suelo. Ed. Everest (2); Maíto panduro. Ed. Edelvives (2); Palabras de
caramelo. Ed. Anaya (3); El movimiento continuo. Ed. Bruño (3); Los gigantes de la
luna. Ed. Edelvives (2)
• NESQUENS, D., Mermelada de fresa. (1); Diecisiete cuentos y dos pingüinos. Ed.
Anaya (2); El canario de Brunei. Ed. Edelvives (2); Yo no se nadar, ¿y qué?. Ed.
Editores Asociados. (2).
• NÖSTLINGER, Ch., Konrad, el niño que salió de un lata de conservas (3); Los
chicos del sótano mágico. Ed. Noguer y Caralt; Me importa un comino el rey Pepino.
Ed. Alfaguara; Yo también tengo un padre. Ed. Alfaguara, Querida Susi, querido Paul
(2); Diario secreto de Susi: Diario secreto de Paul; Querida abuela, tu Susi. Ed. SM;
Rosalinde tiene ideas en la cabeza; Piruleta; Simsalabin. Ed. Alfaguara; Filo entra
en acción. Ed. Espasa Calpe; Juan, Julia y Jericó. Ed. Alfaguara; Historias de Franz;
Catarro a la pimienta y otras historias de Franz; Ana está furiosa; ¡Qué viene el
hombre de negro!. Ed. SM (1); Serie de Mini...: Ama de casa ; Y el gato; Y su nuevo
abuelo; Detective; En Carnaval; Es la mejor; Es una miedica; Va a esquiar; Va a la
playa; Va al colegio(1)(2). Madissú. Ed. Gaviota (1).
• O'CALLAGHAN I DUCH, E., ¿Un pájaro de mucho cuidado?. Ed. Everest (2)
• PACHECO, M.A.; GARCÍA SÁNCHEZ, J.L.; WENSELL, U., La niña invisible. Ed. Altea
(1)
• PAOLA, Tomie de, Oliver Button es un nena. Ed. Susaeta; Abuela de arriba, abuela
de abajo. Ed. Alfaguara. (2)
• PAUSENWANG, G.; STEINEKE, I.,La escuela de los niños felices. Ed. Lóguez. (1)
• PAUSENWANG, G., La sirena en la lata de sardinas. Ed. Anaya; El abuelo en el
carromato. Ed. Lóguez (2)
• PELEGRÍN, A., Poesía española para niños; Poesía española para jóvenes. Ed.
Alfaguara.
• PENNAC, D.; HYMAN, M., Chucho, chungo. Ed. Edelvives (3)
• PIEROLA, M., El asunto de mis papás. Ed. Destino (1)
• PLATH, S.; BLAKE, Q., El libro de las camas. Ed. Espasa Calpe (1)
• RODARI, G., Cuentos por teléfono. Ed. Juventud; Cuentos escritos a máquina. Ed.
Alfaguara (2)
• RÓDENAS, A.; BALZOLA, A., Rimas de la luna. Ed. SM (1)
• ROSS, Tony, Juan el perezoso; Los tres cerditos. Ed. Espasa Calpe.
Hipersúperjezabel. Ed. SM. Caperucita roja. Ed. Altea (1)
• SENNELL, J.; CAPDEVILLA, R., La rosa de San Jorge. Ed. SM (1)
• SEMPÉ; GOSCINNY, Las aventuras del pequeño Nicolás. Ed. Alfaguara (3)
• SEPÚLVEDA, L., Historia de una gaviota y del gato que le enseñó a volar. Ed.
Tusquets (3)
• SIERRA Y FABRA, J., La reina de los cielos. Ed. Everest (2)
• TITUS, E., El ratón Anatol. Ed. SM (1)
• TURÍN, A.; BOSNIA,N., Una feliz catástrofe; Historia de los bonobos con gafas; Rosa
caramelo; Arturo y Clementina. Ed. A favor de las niñas. (1)
• TURÍN, A.; SACCARO,M., Historia de unos bocadillos Ed. Lumen (2).
• TURÍN, A.; SELIG, S., Cañones y manzanas. Ed. Lumen. (2)
• TRAXLER, H., La aventura formidable del hombrecillo indomable. Ed. Altea (1)
• UNGERER,T., Ningún beso para mamá. Ed. Lumen (1)
• ZILIOTTO, D., El maestro Bora. Ed. Altea (1)

13
Secundaria
• ATXAGA, B., Memorias de una vaca. Ed. SM

• DAHL, R., Boy; Charlie y la fábrica de chocolate. Ed. Alfaguara
• FARIAS, J., Los pequeños nazis del 43. Ed. Lóguez
• FERNÁNDEZ PAZ, A.; Cuentos por palabras. Ed. SM
• FINE, A., Guerra en casa. Ed. Alfaguara
• GÁNDARA, A., Falso movimiento. Ed. SM
• GEORGE, Jean C., Julie y los lobos. Ed. Alfaguara
• LATORRE, J.M., La sonrisa de piedra; Oficio de tinieblas. Ed. Alba; El enigma del
volcán; El arrecife del miedo Ed. Edebé; Fiesta perpetua. Ed. Olifante; 35 mm de
Franco; Doble vida y otros cuentos, Ed. Ediplus; Relatos desde la muerte,
Ed.Epígono; Una sombra blanca; Pueblo fantasma; Leyenda del segundo féretro. Ed.
Bruño; Los sueños de la palabra, Ed. Laertes; Palacio de sombras, Ed. Mira; Trece
campanadas; Sangre es el nombre del amor; Miércoles de ceniza; Nino Rota; Los
teatros imaginarios, Ed. Montesinos; El hombre de las leyendas, Huerga y Fierro.
• MARTÍN GAITE, Carmen, Caperucita en Manhatan. Ed. Siruela.
• MAYORAL, Marina, Se llamaba Luis. El Arca-Grijalbo.
• MENA, Miguel, Bendita calamidad; El escondite inglés; Cambio de marcha. Ed. Alba.
• MERINO, J.Mª., El oro de los sueños, Ed. Alfaguara.
• MOURE, Gonzalo, ¡A la mierda la bicicleta!; El beso del Sahara; El bostezo del puma;
Geranium. Ed. Alfaguara; Un loto en la nieve, Ediciones del Bronce; Yo que maté de
melancolía al pirata Francis Drake. Ed. Anaya; El síndrome de Mozart. Ed. SM.
• NESQUENS, D., Hasta casi 100 bichos. Ed.Anaya
• NÖSTLINGER, Christine, Una historia familiar. Ed. Alfaguara; Hugo, el niño en sus
mejores años; Mi amigo Luki- live; Olfi y el edipo; Intercambio con un inglés, Ed.
Alfaguara;. La auténtica Susi. Ed. SM.
• ROWLING, J.K., Harry Potter (I-II-III-IV) Ed. Emecé.
Cuentos y obras de autores clásicos, cuentos populares, relatos, leyendas
• AMICIS, E. de, Corazón

• ANDERSEN, H. Ch.; DUNTZED, D., La princesa del guisante. Ed. Lumen
• ANDOLZ, R., Leyendas del Pirineo para niños y adultos; Cuentos del Pirineo para
niños y adultos". Ed. Pirineo.
• BETTELHEIM, B., Los cuentos de Perrault. Ed. Crítica
• BRUCHAC, J.; VOJTECH, A., Las primeras fresas. Un cuento Cheroqui. Ed. J.J.
Olañeta
• CARROLL, L., TENNIEL, J., Alicia en el país de las maravillas. Ed. Anaya y otras.
• COLLODI, C., Las aventuras de Pinocho. Alianza Editorial y otras.
• ESTERL, A.; DUGUIN,A.; DUGINA,A., ¡Corre, corre, panecillo!. Ed. Anaya.
• FRANK BAUN, L., El maravilloso mago de Oz. Ed. Anaya.
• GOGOL, N.; SPIRIN, G., La nariz. Ed. Anaya.
• GRAHAME, K.; HARGREAVES, H., El viento en los sauces. Ed. Anaya
• GRIMM, J. y W., Cuentos de niños y del hogar. Volúmenes I, II y III. Ed. Anaya.
• GRIMM, J. y W.; JANOSCH, Janosch cuenta a los hermanos Grimm. Ed. Anaya.
• GRIMM, J. y W.; SENDAK, M., El enebro y otros cuentos. Ed. Lumen.
• KIPLING, R., El libro de la selva. Ed. Anaya.

14
• MACGILL-CALLAHAN, S.; SPIRIN, G., Los hijos de Lir. Ed. Lumen.

• PERRAULT; DORÉ, G., Cuentos de antaño. Ed. Anaya
• RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A.. Selección de cuentos de la Colección La media lunita: El
medio pollito y el medio real; Los tres cochinitos; El castillo de irás y no volverás;
El soldadito de plomo; Cabellos de oro; La princesa muda; La princesa de la sal; La
niña del zurrón; De penca en penca; El gallo kirico;Los doce ladrones. Ed. Algaida.
• RODRÍGUEZ ALMODÓVAR, A., Cuentos al amor de la lumbre. ( Volumen I y II). Ed.
Anaya
• SPYRI, J.; UNGERER, T., Heidi. Ed. Anaya
• STEVENSON, R.L., La isla del tesoro, Ed. Anaya y otras ediciones
• SÝKOROVA-PEKÁRKOVÁ, E., Blancanieves; La bella durmiente . Ed. SM.
• TONG, Diane, Cuentos populares gitanos. Ed. Siruela
• Varios autores: Colección Libros de los malos tiempos. Miraguano Ediciones, dedicados a
Cuentos tradicionales de diferentes culturas: Gitanos, Iroqueses, Cosacos, Esquimales,
Chinos, etc.
• Varios autores: Colección Érase una vez... Biblioteca de cuentos maravillosos. José J. de
Olañeta, Editor de cuentos
• Varios autores: Adaptaciones de Cuentos populares de la Editorial La Galera: Alibabá y
los cuarenta ladrones; El mejor novio del mundo; Los músicos de Bremen;
Epaminondas; Cabellos de oro; El traje nuevo del emperador; El soldadito de
plomo; La princesa de la sal; La hija del sol y la luna; Juanote y las tres bolsas de
oro; El mejor novio del mundo.
• WADSWORTH LONGFELLOW, H., JEFFERS, S., Hiawatha. Ed. J.J. de Olañeta
• Mil años de cuentos, de historias y leyendas para contar a los niños antes de
acostarse. Tomo I; Tomo II; Del Mar; De la naturaleza. Ed. Edelvives.
Lecturas de adultos
Cuentos
• ACÍN, R., La llegada del 2000, Heraldo de Aragón, 29 de octubre de 2000.

• ALDECOA, I., Patio de armas. En Los niños de la guerra, Rodríguez Aldecoa, J. Ed.
Anaya
• CALDERS, Pere, Cosas de la providencia
• CHEJOV A. Enemigos, Plaza y Janés
• FLAUBERT, G. Un alma de Dios, Plaza y Janés
• GARCÍA PAVÓN, La escuela de D. Bartolomé y otros cuentos. En Cuentos completos,
2 vol. Libro de bolsillo. Alianza
• GRAVES, R., Teseo, en Dioses y héroes de la Antigua Grecia
• MANSFIELD, K., Felicidad perfecta, Plaza y Janés.
• MILLÁS, J.J., La viuda incompetente, Plaza y Janés.
• MOURE TRENOR, G., La zurda, CLIJ, 124.
• OCAMPO, Silvia, Los celosos, en Cornelia frente al espejo, Ed. Tusquets.
• VARGAS LLOSA, Mario, Los cachorros Varias ediciones.
• Antología de 20 cuentos realizada por Mercedes Caballud.

15
Novela
• ALDECOA, J. R., Historia de una maestra, Ed. Alfaguara.

• ALLENDE, I., Hija de la fortuna, Plaza y Janés.
• ATXAGA, B., Esos cielos; El hombre solo, Ediciones B.
• BAROJA, P., El árbol de la ciencia, Alianza editorial.
• BENEDETTI, M., La tregua, Varias ediciones.
• CAMUS, A., La peste. Varias ediciones.
• DICKENS, CH., Oliver Twist. Ed. Juventud.
• GARCÍA MÁRQUEZ. G., Cien años de soledad. Varias ediciones.
• GARCÍA MORALES, A., El sur. Ed. Anagrama.
• HUXLEY, A., Un mundo feliz. Varias ediciones.
• JAMES, H., Otra vuelta de tuerca, Ed. Anaya.
• LINDO, E. El otro barrio. Ed. Ollero & Ramos.
• MACKOURT, F., Las cenizas de Ángela. Ed. Plaza y Janés.
• MADRID, J., Días contados. Ed. Alfaguara.
• MARÍAS, J., Corazón tan blanco. Grupo Santillana.
• MARTÍN GAITE, C., Irse de casa. Varias ediciones.
• MARTÍNEZ DE PISÓN, I., Careteras Secundarias. Ed. Anagrama.
• MENA, M., Onda Media. Ed. Alba.
• MENDOZA, E., El misterio de la cripta embrujada. Ed. Seix Barral.
• MERINO, J.M., Las visiones de Lucrecia. Ed. Alfaguara; Días imaginarios. Ed. Destino.
• MONTERO, R., La hija del Canibal. Ed. Espasa Calpe.
• MUÑOZ MOLINA, A., Plenilunio, Varias ediciones.
• NABOKOV, Lolita, Varias ediciones.
• RIVAS, M., ¿Qué me quieres, amor?. Ed. Alfaguara.
• SAMPEDRO, J.L., El río que nos lleva, La sonrisa etrusca. Varias ediciones.
• SENDER, R.J., Requiem por un campesino español. Ed. Destino
• SKÁRMETA, A., El cartero de Neruda. Varias ediciones.
• STEIMBECK, J., La perla, Varias ediciones.
• STEIMBECK, J., Las uvas de la ira, Varias ediciones.
• SUNSDICK, P., El perfume , Varias ediciones.
• TOMEO, J., Cuentos perversos; El castillo de la carta cifrada; Napoleón VII; Amado
monstruo; Historias mínimas, Diálogo en RE Mayor; El cazador de leones; La patria
de las hormigas. Ed. Anagrama; Patíbulo interior; La rebelión de los rábanos. Ed.
Destino; Bestiario, Ed. Montena; Abecedario. Ed. Xordica;. El crimen del Cine Oriente;
La agonía de Proserpina; La soledad de los pirómanos. Ed. Espasa Calpe.
• TORRES, M., Un calor tan cercano, Ed. Alfaguara.
• VANDERBEKE, B., Mejillones para cenar, Ed. Emecé.
• VIZINCZEY, S., En brazos de la mujer madura. Seix Barral.
Poesía
• BECQUER, G.A., Rimas. Varias editoriales.

• CERNUDA, L., Antología. Ed. Alianza.
• Las antologías de Ana Pelegrín, Poesía española para niños y Poesía española para
jóvenes de la Editorial Alfaguara.

16
• Se han confeccionado antologías para conocer a autores como: Federico García Lorca;
Antonio Machado, Rafael Alberti, Pedro Salinas, Juan R. Jiménez, César Vallejo, Jaime
Gil de Biedma, Pablo Neruda, San Juan de la Cruz, Gabriel Celaya, Marina Romero,
Gioconda Belli, Emilio Gómez, Alfonsina Estorni, Angel González, Miguel Hernández, Luis
Cernuda.
Artículos y ensayos
• Como una novela, Daniel Pennac. Anagrama.

• Selección de algunos capítulos de El buen telespectador, Lolo Rico. Espasa Calpe.
• “La verdad de las mentiras”, Mario Vargas Llosa, Lección inaugural de los Cursos de
Verano de la Universidad Complutense de Madrid. Julio 1989.
• “Un libro en las manos”, Antonio Gala. Suplemento de "El País". Agosto 1.993.
• “Psicoliteratura o libros de familia”, Juan José Lage Fernández. CLIJ, 69, pp. 27-36.
• “Imaginación infantil y lectura de novelas”, José Mª Merino. Leer, Magazine literario, nº 76,
1995. Pp. 76-69.
• “Nuevas maneras de enseñar a los niños a odiar la literatura”, Gianni Rodari. En
Sugerencias para una lectura creadora. Jaume Cela y Mercè Fluvià. Aliorna 1.988.
• "El niño ante el televisor", Magda Albero Andrés. Cuadernos de Pedagogía, 202.
• "Ser padres "con la televisión a cuestas"", Carmen Sancho. Aula Libre.
• "Entrevistamos a ... Bernardo Atxaga" en Peonza.
• "Josefina R.Aldecoa. El entusiasmo y la memoria". Cuadernos de Pedagogía, 245.
• “El último cronopio”, Fernando Valls. “El País”. 22 Enero 1998.
• "La vida en el 98. Memorias del año del desastre", Luis Carandell. Suplemento de "El
País", Enero, 1998.
• "La producción literaria de Baroja", Guía de lectura sobre "La busca"de Pío Baroja. Juan
Estruch, Ed. Alhambra
• "Noche de Paz, libros y amor", artículo de Blanca Calvo. Peonza
• "Antonio Skármeta. El cartero de Neruda (Ardiente paciencia)", Fernando Lara. CLIJ,
Octubre 1996.
• "Teatro de sombras". C.P.Lucas Arribas de Morata de Jalón. Cuadernos de Pedagogía,
229, pp. 41-42.
• "Cien libros para el salto", Xohana Bastida, Blanca Calvo. Biblioteca de Guadalajara.
• "Del coro al caño"; "La botella de la fantasía"; "La poesía en el aula. ¡Aire que me lleva el
aire! ¡Aire que el aire me lleva!"; "Jugar con Lewis Carroll". Federico Martín Nebras.
Cuadernos de Pedagogía.
• "Padres lectores, hijos más lectores" Mª Jesús Palop. Alacena nº 13.
• Selección de varios artículos de Si tu hijo te pide un libro, de Loló Rico, publicado en
Espasa.
• Introducción a los Cuentos Populares sacado de Cuentos al amor de la lumbre de
Antonio Rodríguez Almodóvar en la editorial Anaya.
• "Teoría del final feliz", artículo de Gustavo Martín Garzo, CLIJ, febrero 1.999
• "Caperucita cumple 300 años (... y está todavía como una jovencita)", artículo de Javier
Flor Revanal en la revista Peonza.
• Introducción de Bruno Bettelheim, Los cuentos de Perrault. Ed. Crítica
• "Gonzalo Moure Trenor", CLIJ, 124
• "Premio Jaén. Gonzalo Moure Trenor". CLIJ, 126. Pp. 45.
• "Las generaciones del 98. Recorrido por la literatura contemporánea a través de los
escritores que representan todas las edades, orígenes, tendencias y estilos de las letras
españolas". Joaquín Roglan. Magazine de La Vanguardia, 1 de noviembre de 1998.

17
• "Usar y tirar". Antonio Muñoz Molina. Suplemento de "El País", octubre 2000.
• "La moda de la terapia poética" y "Literatura y Canibalismo". Manuel Rivas. Suplemento
de El País.
• Selección de textos sobre Miguel de Cervantes tomados de Antología del Quijote, Ed.
Alhambra.
• "Prisa y Plenitud". Antonio Muñoz Molina. Suplemento de "El País". Febrero 2001.
• "Letra pequeña". Varios. Suplemento de "El País", 18, febrero, 2001
• RICO, Loló.TV, fábrica de mentiras, Espasa Calpe
• SOPEÑA, Andrés, El florido pensil, Crítica
• "Desde dónde escribir" , Comunicación escrita por Belén Gopegui, para una conferencia
en el Instituto Cervantes de Toulouse.
• "Carmen Matín Gaite" en www.escritoras.com
• "El verano de Saurón", Fernando Savater. FGSR, internet. 6-10-2001.
• "Qué más quieren", de Juan Cruz, en El País, 24-11-2001
• "Las formas de leer" de Maruja Torres. El País semanal. 7-4-2002
• Mensaje del día Internacional del Libro Infantil 2002. Renate Welsh.
• "¿Qué haría si pudiera volver a vivir?". Jorge Luis Borges
• "Operación Lectura". Nuria Barrios. El País Semanal. 23-6-2002
• Entrevista a José María Latorre. "Los jóvenes deben leer todo tipo de libros". 28-2-2002
en Heraldo de Aragón.
• Varios artículos sobre Christine Nöstlinger sacados de Biblioteca y Educación, CLIJ y
páginas de Internet.
• Sobre Javier Tomeo. "Entrando en la locura", Félix Romeo. Publicado en Abc cultural. 20-
3-99; "La entrevista que los internautas hicieron a Javier Tomeo"; Artículo de Ramón Acín
"El absurdo y el azar", sobre el autor en Los dedos de la mano, Mira editores, 1992; La
realidad destrozada" en Besos robados de José Luis Alegre, en Xordica, 1994.
• Sobre José Luis Sampedro: "Desbordada pasión", Francisco Martín, Diario de Teruel, 8-3-
2001, y también de F. Martín, "José Luis Sampedro: una semblanza" y "José Luis
Sampedro: bibliografía literaria"; "José Luis Sampedro, la palabra en el tiempo" de Pere
Tobaruela y Joan Tort en www.ub.es/geocrit; "José Luis Sampedro. Página oficial".
Revista uno, en www.rebelion.org/cultura/sampedro110402.htm. También en
www.lafarola.org/intvw/isamp/sampedrobg.html
• "Leer, ¿para qué?". Marina Mayoral. Del Suplemento "El semanal".
• "Locución de Federíco García Lorca al Pueblo de Fuente Vaqueros (Granada)". Espacios
para la lectura. Publicación del FCE. Méjico.
• "Placeres de la lectura". Alberto Manguel. Premio Periodístico sobre Lectura. Babelia, El
País. 31-8-2002
• Sobre Imre Kertesz. http://epdlp.com/kertesz.htlm
• Manifiesto del Día de la Biblioteca 2002. Ana María Romero Yebra. Amigos del Libro
infantil y juvenil y Ayto. de Madrid.
• "Se publican las memorias de Isabel García Lorca. Recordando a Federíco". Marga
Nelken. "El Semanal". 20-10-2002.
• Entrevista a George Steiner. "El Semanal". 26-1-2003.
• "José María Merino. Escritor múltiple". Elena F. Vispo. Internet.
• Mensaje del Día Internacional del Libro Infantil 2003. "Libros: el mundo en una red
encantada". Ana María Machado.
• "El norte y la brújula". Daniel Goldin. Geografías lectoras. 9ªs. Jornadas de Bibliotecas
infantiles, juveniles y escolares. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Salamanca.
• PETIT, M., Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura
Económica.
I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura. 10º Aniversario de “Leer juntos” - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de
2003
Encuentros simultáneos: “Selección bibliográfica”

Samuel Alonso
1
D I EZ D E D I EZ + CUATRO
Guía de lectura para el 10º Aniversario de Leer juntos.
Samuel Alonso Omeñaca
Uno de diez ( 1993)
1. CLAVERI E, Jean y NI CKLY, Michelle. El arte de la baci. Santa Marta de Tormes

(Salamanca): Lóguez. 0-5
2. CARLE, Eric. El grillo silencioso . Madrid: Kókinos. 0-5
3. PACOVSKÁ, Kveta. El pequeño rey de las flores. Madrid: Kókinos. 6-8
4. BLAKE, Quentin . El violín de Patrick. Barcelona: El arca de Junior. 6-8
5. CANO, Carles. ¿En qué se diferencian el mar y un elefante?. I l: Paco Giménez.
Barcelo na: Aura comunicación. 9-11
6. HOLDEN, L. Dwight. El mejor truco del abuelo. I l. Michael Chesworth. México:
Fondo de Cultura Económica. 9-11
7. RUI Z ZAFÓN, Carlos. El príncipe de la niebla. I l. Tino Gatagán. Barcelona:
Edebé. 12-14
8. MARTÍ NEZ MENCHÉN, Antonio. La espada y la rosa. Madrid: Alfaguara. 12-14
9. TOWNSEND, Sue. El diario secreto de Adrian Mole. I l. Joma. Barcelona: Destino.
Desde 15
10. MADRI D, Juan. Cuartos oscuros. Madrid: SM. Desde 15
Dos de diez ( 1994)
1. WADDELL, Martin. ¿No duermes, osito?. I l. Bárbara Firth. Madrid: Kókinos. 0-

2. GREJNI EC, Michael. ¿A qué sabe la luna?. El Masnou (Barcelona): MSV. 0 -5
3. SCHAMI , Rafik. ¡No es un papagayo!. I l. Wolf Erlbruch. Madrid: SM. 6 -8
4. VELTHUI JS, Max. La rana y en extraño. Barcelona: Timun Mas. 6 -8
5. LI NDO, Elvira. Manolito Gafotas. I l. Emilio Urberuaga. Madrid: Alfaguara. 9 -11
6. SAXBY, John. Eduardo Porcachón. I l. Wolf Erlbruch. Madrid: SM. 9-11
7. FARI AS, Juan. Ronda de suspiros. I l. Alfonso Ruano. Madrid: SM. 12-14
8. GI SBERT, Jona Manuel. Los espejos venecianos. Zaragoza: Edelvives. 12-14
9. GONZÁLEZ, Lola. Brumas de octubre. Madrid: SM. Desde 15
10. HAGEMANN, Marie. Lobo negro, un skin. Madrid: Alfaguara. Desde 15
2003

Samuel Alonso
2
Tres de diez ( 1995)
1. McBRATNEY, Sam. Adivina cuanto te quiero. I l. Anita Jeram. Barcelona: Kókinos.

0-5
2. TASHLI N, Frank. El oso que no lo era. Madrid: Alfaguara. 6-8
3. ATXAGA, Bernardo. Shola y los leones. I l. Mikel Valverde. Madrid: SM. 6 -8
4. TELLEGEN, Toon. Mi padre. I l. Rotraut Susanne Berner. Madrid: Siruela. 9 -11
5. DAHL, Roald . Mi año. I l. Quentin Blake. Madrid: SM. 9-11
6. IGERABI DE, Juan Kruz. Poemas para la pupila. I l. Asun Balzola. Madrid:
Hiperión. 9-11
7. GONZÁLEZ, Lola. Guárdate de los idus. Madrid: SM. 12 -14
8. MATUTE, Ana María. El verdadero final de la bella durmiente. Barcelona: Lumen.
12-14
9. TEI XI DOR, Emili. Corazón de Roble. Madrid: SM. Desde 15
10. GÁNDARA, Alejandro. Nunca seré como te quiero . Madrid: SM. Desde 15
Cuatro de diez ( 1996)
1. JERAM, Anita. I nés del revés. Madrid: Kókinos. 0 -5

2. KESELMAN, Gabriela. El regalo. I l. Pep Montserrat. Barcelona: La Galera. 0 -5
3. DAVI . Hist orias de soles. Barcelona: Destino. 6 -8
4. SI LVERTEI N, Shel. Quién quiere un rinoceronte barato. Barcelona: Lumen. 6-
5. BANYAI , I stvan. Zoom. México: Fondo de Cultura Económica. 9-11
6. DOCAMPO, Xabier P. Cuando de noche llaman a la puerta. I l. Xosé Cobas.
Madrid : Anaya. 9-11
7. HOROWI TZ, Anthony. El regreso de la abuelita. I l. Jordi Sempere. Barcelona:
Edebé. 12-14
8. DE MAEYER, Gregie y VANMECHELEN, Koen. Juul. Santa Marta de Tormes
9. FERNÁNDEZ PAZ, Agustín. Rapazas. I l. Miguelanxo Prado. San ta Marta de
Tormes (Salamanca): Lóguez. Desde 15
10. ATXAGA, Bernardo. Un espía llamado Sara. Madrid: Acento. Desde 15
Cinco de diez ( 1997)
1. JANDL, Ernst. Ser quinto. I l: Norman Junge. Santa Marta de Tormes

2. HEAP, Sue. Pequeño cowboy. Madrid: Kókinos. 0-5
3. BROWNE, Anthony . Willy, el soñador. México: Fondo de Cultura Económica. 6
4. JOHANSEN, Hanna. El pes. I l. Rotraut Susanne Berner. Santa Marta de Tormes
2003

Samuel Alonso
3
5. PAUSEWANG, Gudrun. La sirena en la lata de sardinas. Il. Markus Grolik. Madrid:

Anaya. 9 -11
6. CASALDERREY, Fina. El misterio de los hijos de Lúa. Madrid: SM. 9 -11
7. RAMÍ REZ LOZANO, José A. El cuerno de Maltea. Madrid: Alfaguara. 12-14
8. VI EI RA, Alice. Cuaderno de agosto. I l. Páliaz. Madrid: Anaya. 12-14
9. PACHECO, Miguel Ángel. Los zapatos de Murano. Madrid: Siruela. Desde 15
10. SCHUBI GER, Jürg. Cuando el mundo era joven todavía. I l. Rotraut Susanne
Berner. Madrid: Anaya. Desde 15
Seis de diez ( 1998)
1. PI ÉROLA, Mabel. No sé. Madrid: SM. 0-5

2. SÁNCHEZ, Juanvi. El cuento del señor pato. Madrid: Anaya. 0-5
3. MUÑOZ PUELLES, Vicente. Óscar y el león de correos, I l: Noemí Villamuza.
Madrid: Anaya. 6-8
4. NÖSTLI NGER, Christine. ¡Que viene el hombre de negro !. I l: Pablo Amargo.
Madrid: SM. 6-8
5. ZAFRA, José. El palacio de papel. I l: Emilio Urberuaga. Madrid: Anaya. 9-11
6. BALLESTER, Arnal. No tinc paraules. Valencia: Media Vaca. 9 -11
7. Narices, buhitos, volcanes y otros poemas ilustrados. I l: Carlos Ortín. Valencia:
Media Vaca. 9-11
8. CANSI NO, Eliacer. El misterio Velázquez. Madrid: Bruño. 12-14
9. ALONSO, Fran. Ciudades. I l: Pablo Otero Peixe. Madrid: Espasa- Calpe. 12-14
10. SI LVA, Lorenzo. El cazador del desierto. Madrid: Anaya. Desde 15
Siete de diez ( 1999)
1. BALLESTEROS. Xosé. El pequeño conejo blanco. I l: Óscar Villán. Pontevedra:

Kalandraka. 0 -5
2. VENTURA, Antonio. No todas las vacas son iguales. I l: Pablo Amargo. Caracas:
Camelia. 6-8
3. STI EMERT, Elisabeth. ¿Qué pasa ahí arriba?. I l: Karoline Kehr. Madrid: Kókinos.
6-8
4. KÖNNECKE, Ole. Lola y el fantasma. Madrid: SM. 6 -8
5. CANO, Carles. Columbeta la isla libro . I l: Miguel Calatayud. Madrid: Anaya. 9
6. ROWLI NG, J. K. Harry Potter y la piedra filosofal. Barcelona: Emecé. 9-11
7. MALLORQUÍ , César. La cruz de El Dorado. Barcelona: Edebé. 12-14
8. CELA, Jaume. Silencio en el corazón . Barcelona: Editores Asociad os. 12-14
9. GALLEGO GARCÍ A, Laura. Finis mundi. Madrid: SM. Desde 15
10. PASCUAL, Emilio. Días de Reyes Magos. I l: Javier Serrano. Madrid: Anaya.
Desde 15
2003

Samuel Alonso
4
Ocho de diez ( 2000)
1. HERBAUTS, Anne. La luna. Madrid: Kókinos. 0-5

2. WI LD, Margaret. Nana vieja. Caracas: Ekaré. 0-5
3. NÚÑEZ, Marisa. La cebra Camila. I l: Óscar Villán. Pontevedra: Kalandraka. 6-8
4. LAI RLA, Sergio. La carta de la señora González. I l: Ana G. Lartitegui. México:
Fondo de Cultura Económica. 6-8
5. KI TAMURA, Satoshi. ¿Yo y mi gato?. México: Fondo de Cultura Económica. 6-
6. LI NAZASORO, Karlos. Las botas rojas. I l: Claudia Ranucci. Madrid: Anaya. 9 -11
7. MATUTE, Ana María. Los niños tontos. I l: Javier Olivares. Valencia: Media Vaca.
9-11
8. PUI MI NI , Roberto. Motu-iti. Madrid: Siruela. 12-14
9. MANKELL, Henning. El perro que corría hacia una estrella. Madrid: Siruela.
Desde 15
10. LATORRE, José María. Visita de Tinieblas. Barcelona: Alba. Desde 15
Nueve de diez ( 2001)
1. ZENTNER, Jorge. Comemiedos. I l: Tàssies. Barcelona: Destino. 0-5

2. MOOST, Nele. El perro y la luna. I l: Jutta Bücker. Santa Marta de Tormes
3. FALCONER, I an. Olivia. Barcelona: Serres. 6 -8
4. WALSH, María Elena. El reino del revés. I l: Nora Hilb. Madrid: Alfaguara. 6 -8
5. SÁEZ CASTÁN, Javier. Pom... Pom... ¡Pompibol!. Madrid: Anaya. 9-11
6. MOURE, Gonzalo. Maíto Panduro . I l: Fernando Martín Godoy. Zaragoza:
Edelvives. 9-11
7. RI CHTER, Jutta. El día en el que aprendí a domar arañas. Santa Marta de
Tormes (Salamanca): Lóguez. 12 -14
8. NESQUENS, Daniel. Hasta (casi) 100 bichos. I l: Elisa Arguilé. Madrid: Anaya. 12
14
9. FERNÁNDEZ PAZ, Agustín. Aire negro. Madrid: SM. Desde 15
10. CHAMBERS, Aidan. Postales desde tierra de nadie. Barcelona: Muchnik. Desde 15
Diez de diez ( 2002)
1. NESQUENS, Daniel. Y tú ¿cómo te llamas?. I L: Elisa Arguilé. Madrid: Anaya. 0

2. BERNER, Rotraut Susanne. ¡Buenas noches!. Madrid: Anaya. 0-5
3. GI NARD, Pere. Libro de lágrimas. Madrid: Anaya. 6-8
4. ERLBRUCH, Wolf. El milagro del oso. Santa Marta de Tormes (Salamanca):
Lóguez. 6-8
2003

Samuel Alonso
5
5. ALONSO OMEÑACA, Samuel. El grito de la grulla. I l: Tino Gatagán. Zaragoza:

Edelvives. 9-11
6. REUTER, Bjarne. Buscando amigos para salvar el mundo . Madrid: Siruela. 9-11
7. FUERTES, Gloria. Garra de guerra. I l: Sean Mackaoui. Valencia: Media Vaca. 12
14
8. PÉREZ ESCRI VÁ, Victoria. Antes, cuando Venecia no existía. Madrid: Anaya. 12
14
9. MARÍ AS, Fernando. Fabulosos hombres película. Madrid: Anaya. Desde 15
10. MALLORQUÍ , César. Las lágrimas de Shiva. Barcelona: Edebé. Desde 15
Y cuatro de regalo ( 2003)
1. MAX. ¿Dónde está la nieve?. Madrid: Anaya. 0-5

2. NESQUENS, Daniel. Operación J. I l: Alberto Gamón. Valencia: Diálogo. 6-8
3. FERNÁNDEZ-PACHECO, Miguel . El último gigante. Madrid: Siruela. Desde 15
4. MOURE, Gonzalo. El síndrome de Mozart . Madrid: SM. Desde 15

Raquel López
UN A BI BLI OGRAFÍ A PARA UN A CON MEMORACI ÓN

1 9 9 3 -2 0 0 3
Ra que l Lópe z Royo
No ha dej ado de parecerm e sorprendent e el encargo de preparar una

bibliografía com o una aport ación para celebrar 10 años de los encuent ros
fruct íferos ent re docent es y padres en t orno a la lit erat ura infant il en
Ballobar. Y m ás aún, m e ha sorprendido el hecho de invit arm e a
present arla y quizá a defenderla ant e los asist ent es. Est e hecho m e hizo
replant earm e el obj et ivo de la t area y decidí convert ir un t rabaj o de
búsqueda y selección, un t ant o im personal, en una guía de lect ura que
pudiera dar cuent a de libros y art ículos que durant e est os 10 años m e han
result ado lect uras novedosas, int eresant es o clarificadoras en el ám bit o
que nos at añe.
El t rabaj o adquiere ahora un punt o m ás personal, pues son m is
lect uras las que ordeno en t orno a los aspect os que las organizadoras m e
propusieron y siem pre podré j ust ificar algunas ausencias inj ust ificables
com o lagunas en m is lect uras, aunque haya dado a revisar el result ado a
docum ent alist as expert os en la m at eria.
Dos eran los grandes grupos de dest inat arios a los que iba dirigida est a
guía de lect uras: docent es y padres y dos grandes t em as debían ser
recogidos: las bibliot ecas escolares y la prom oción de la lect ura en el
cont ext o fam iliar.
Junt o a est as referencias he incorporado ot ras que m e han parecido
int eresant es porque se relacionan con cuest iones que se han desarrollado
de form a ext raordinaria en est a década com o son las est adíst icas de
lect ura y la aparición de algunas revist as y páginas accesibles por int ernet
que han enriquecido el panoram a de la lit erat ura infant il y la prom oción de
la lect ur a.
Cierra est a selección un list ado de libros que:
1. Han supuest o el descubrim ient o de aut ores desconocidos en España
o de los que se conocía solo ot ros aspect os de su obra ( com o
Pennac, Graciela Mont es o Albert o Manguel)
2. Han result ado ser obras que han dado un vuelco al m odo de ent ender
algunos aspect os com o la prom oción de la lect ura y la lit erat ura
infant il. ( Teresa Colom er, Michéle Pet it )
3. Form an part e de nuevas colecciones que van enriquecer el
panoram a de la edición dedicada a los libros de referencia.

Raquel López
BI BLI OTECAS ESCOLARES
Los libros y docum ent os aparecidos en est os últ im os años ent orno a las
bibliot ecas escolares han result ado definit ivos para avanzar en el concept o
y en el m odelo de bibliot ecas que se desean im plant ar en los cent ros
escolares. Pero los aspect os t eóricos dist an m ucho de acercarse a la
práct ica. A est as reflexiones, de una gran m adurez, le han acom pañado
r ealizaciones t ím idas, rácanas en sus plant eam ient os, que no abordan
desde la raíz una im plant ación de las bibliot ecas escolares que conlleve una
dot ación presupuest aria, personal dedicado y form ación de los docent es
para su uso y disfrut e.
A las conclusiones de l prim er Encuent ro Nacional de bibliot ecas
escolares en el año 1997, le han seguido algunos proyect os aut onóm icos,
sacados adelant e con esfuerzos personales, a los que hay que dar t iem po
para evaluar y sacar conclusiones.
La form ación de usuarios ha sido ot ro aspect o m uy desarrollado en la
bibliografía que abre cam ino para incorporar a las bibliot ecas a los procesos
de enseñanza aprendizaj e en t odas las m at erias curriculares, superando el
viej o t ópico de que est as bibliot ecas solo result an út iles para pro m ocionar
la lect ura lit eraria.
Conclusiones del I Congreso Nacional de bibliot ecas escolares Madrid:

ht t p: / / www.cnice.m ecd.es/ recursos2/ bibliot ecas/ ht m l/ encuen/ 03grupos.ht
m
Manifiest o de la bibliot eca escolar:

ht t p: / / www.fundaciongsr.es/ docum ent os/ f r am es.ht m
Proyect os pilot os.
Bernabeu, Natalia et al.

La Biblioteca escolar en el contexto de la reforma educativa: documento marco
Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, D.L.1995
Colección: (Educar en una sociedad de información. Serie Monografías ; 1)

Raquel López
Conce pt o, m ode lo y funcione s de la s bibliot e ca s e scola r e s

Bibliot e ca s e scola r e s.
Baró, Mònica , Mañà, Teresa, y Vellosillo, I nmaculada, coaut.

Bibliotecas escolares, ¿para qué?
Madrid: Anaya, 2001 Colección: (La Sombra de la palabra; 2)
La biblioteca escolar, un derecho irrenunciable.

Madrid: Asociación española de Amigos del Libro I nfantil y juvenil, 1998
Botella Bonilla, Elvira, I llescas Núñez, Mª Jesús, Fariñas Cifuentes, María I sabel,
coord.
Bibliotecas escolares [ CD-ROM] : [ curso de formación para responsables de
bibliotecas escolares]
Madrid: Ministerio de Educación y Cultura: Programa de Nuevas Tecnologías de la
I nformación y de la Comunicación, D.L.1998
1 disco compacto ROM: son., col.; 12 cm
Castán Lanaspa, Guillermo

Las Bibliotecas escolares: Soñar, pensar, hacer
Sevilla: Díada, 2002 Colección: (I nvestigación y Enseñanza; 18) Serie
Fundamentos
Coronas Cabrero, Mariano

La Biblioteca escolar. Un espacio para leer, escribir y aprender
Navarra: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura, D.L. 2000
Colección: (Bibliotecas escolares. Serie Verde Blitz en la escuela; 1)
García Guerrero, José

Actividades de dinamización desde la biblioteca escolar
Editorial: Málaga: Aljibe, 2002
Colección: (Biblioteca de educación)
Jordi, Catherine
Guía práctica de la biblioteca escolar
Editorial: Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.1998
Colección: (Biblioteca del libro, 69)
Moreno, Víctor
Lectura, libros y animación: Reflexiones y propuestas
Navarra: Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, D.L.2000
Colección: (Bibliotecas escolares; 2. Serie Verde. Blitz ratón de biblioteca)

Raquel López
Salaberría, Ramón
Bibliotecas públicas y bibliotecas escolares: una colaboración imprescindible
[ Madrid] : Ministerio de Educación y Cultura, D.L.1997
Colección: (Educar en una sociedad de información. Serie Monografías; 1)
Seminario I nternacional de Bibliotecarios Escolares (1º . 1999. Santiago de Chile)

I ntegrando el centro de recursos para el aprendizaje al currículum
Santiago de Chile : Ministerio de Educación, 1999
Simposio de Canarias sobre bibliotecas escolares y animación a la lectura (1º .

1995. Canarias)
[ Edición al cuidado de Carlos Caviño de Franchy]
Canarias: Viceconsejería de Cultura y Deportes, D.L.1995
Valverde Ogallar Pedro, Carrasco García, Eugenio y Muñoz Aguirre, Juan Manuel
La Biblioteca, un centro-clave de documentación escolar: organización,
dinamización y recursos. Con la colaboración de Pablo Barrena y Marina Navarro
Álvarez
Madrid: Narcea, 1997
La for m a ción de u su a r ios e n la s b ibliot e ca s e scola r e s
Arellano Yanguas, María Villar

Biblioteca y aprendizaje autónomo: Guía práctica para descubrir, comprender y
aprovechar los recursos documentales
Navarra : Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura, 2002
Colección: (Bibliotecas escolares. Serie Verde Blitz en la escuela; 3)
Baró, Mònica y Mañà, Teresa,

Formarse para informarse
Madrid: Celeste, D.L.1996
Baró, Mònica y Mañà, Teresa,

La Formación de usuarios en la biblioteca escolar: Educación infantil y primaria
Málaga: Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, Delegación
Provincial, 2002 Colección: (Materiales para el servicio de biblioteca escolar ; 3)
Benito Morales, Félix

I nformación documental y aprendizaje: material curricular para la materia optativa
Vitoria: Dirección de Renovación Pedagógica, 1997
Colección: (Materiales curriculares; 51)

Raquel López
H a cia u n a t ipología de la s a ct ivida de s de la bibliot e ca e scola r
Couet, Madeleine
Educación y Biblioteca. -- Madrid, 1990. N.11. P.47-52
http:/ / www.fundaciongsr.org/ documentos/ 5872.pdf
Gómez Hernández, José A.

Lectura, Educación y Bibliotecas: ideas para crear buenos lectores : Actas de la
Reunión Nacional de Estudio y Debate / organizada por Caja Murcia y Anabad-
Murcia y celebrada el 22 de octubre de 1993
Murcia: ANABAD, D.L.1994
Hacia un nuevo concepto de la biblioteca infantil : Proyecto Chilias

En: Educación y Biblioteca. -- Madrid, 1996. N.67. P.57-58
Disponible en: http:/ / www.fundaciongsr.org/ documentos/ 3779.pdf
Cr e a ción de pr oy e ct os r e gion a le s
Burgo, María Antonia del

La Biblioteca escolar en Navarra
En: TK. -- Pamplona, 1999. N.7. P.113-123
García Guerrero, José

La Biblioteca escolar un recurso imprescindible: Materiales y propuestas para la
creación de ambientes lectores en los centros educativos
Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia, D.L. 1999
Bibliot e ca e scola r e n r e d
BESCOLAR
http://leo.worldonline.es/bescolar/index.htm
Plan Provincial para el desarrollo de bibliotecas escolares

Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. Delegación Provincial de
Málaga
http://www.juntadeandalucia.es/educacionyciencia/malaga/Bibliotecas/default.asp
Bibliotecas escolares. Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa.

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/bibliotecas/html/01trabajar.htm

Raquel López
Recursos educativos-Bibliotecas Escolares. Dirección General de Educación.

Gobierno de Navarra
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/biblioteca/index.php
LA LECTURA Y LA LI TERATURA I N FAN TI L EN LA RED
Sólo he recogido algunas de las páginas que aparecidas en est e período

han result ado aport aciones int eresant es para el área en la que est am os
t rabaj ando. Son com o las páginas de cabecera a las que recurrim o s en
prim er lugar para buscar un dat o, una opinión o una recom endación.
Algunas com o I m aginaria o Cuat rogat os o Babar porque result an apuest as
fiables para conocer lo m ás palpit ant e de la lit erat ura infant il: not icias,
reseñas y opinión.
Librélula porque propone ot ro m odo de acercarse a la lit erat ura infant il
desde la selección rigurosa y el debat e. Sol, el port al Cervant es y Cepli
const it uyen grandes cent ros de recursos donde encont rar m ucha y buena
inform ación para los profesionales. Abareque desde las bibliot ecas
escolares es una apuest a fuert e y com prom et ida para dar cobert ura
inform at iva a una com unidad. Clubkirico es una apuest a del Grem io de
libreros ( CEGAL) para cont ribuir a la creación de la bibliot eca fam iliar. Un
proyect o m odest o que prom et e.
Aba r e qu e , r e vist a de bibliot e ca e scola r :

ht t p: / / www.educast ur.princast .es/ cpr/ oviedo/ abareque/
Ba ba r : ht t p: / / www.m undofree.com / babar/
CEPLI : ht t p: / / w w w .uclm .es/ cepli/
Clubk ir ico: ht t p: / / www.clubkirico.com
Cua t r o ga t os: ht t p: / / www.cuat rogat os.org/
I m a gina r ia : ht t p: / / www.im aginaria.com .ar/
Libr é lu la : ht t p: / / www.librelula.com / index.as
Por t a l Ce r va n t e s de Alica n t e :
ht t p: / / cervant esvirt ual.com / port al/ Plat ero/
Pla n de le ct ur a : ht t p: / / w w w .planlect ur a.es
Qua dr a quint a , cr e a t ivida d y a pr e ndiza j e :
ht t p: / / www.quadraquint a.org/
SOL: ht t p: / / w w w .sol- e.com /

Raquel López
2 5 AÑ OS D E AN I M ACI ÓN A LA LECTURA
JORN AD AS D E REFLEX I ÓN D ESD E LAS BI BLI OTECAS ESCOLARES Y
PÚBLI CAS
Guadalaj ara – Palacio del I nfant ado
28 al 30 de Noviem bre de 2002 - Text os de las ponencias.
ht t p: / / www.j ccm .es/ educa cion/ prog_educ/ j ornadas_anim _lect u/ guadalaj ar

a/ guada_resul.ht m
ALGUN OS LI BROS RELEV AN TES
En est a guía de lect ura part icular no podía dej ar de incluir algunos libros
que durant e la década han result ado decisivos en nuest ro m odo de
ent ender la prom oción de la lect ura y la lit erat ura infant il. Pennac, a pesar
de un ciert o opt im ism o angelical, nos dio palabras para expresar lo que
podía significar el com prom iso de los adult os en la prom oción de la lect ura.
El rigor de la obra de Teresa Colom er nos ofreció mult it ud de vent anas
para asom arnos a la lit erat ura infant il com o un inst rum ent o de crecim ient o
para la const rucción de lect ores.
Pennac, Daniel
Como una novela .Traducción de Joaquín Jordá
Barcelona : Anagrama, D.L.1993
Colomer, Teresa
La Formación del lector literario : narrativa infantil y juvenil actual [ versión castellana
de la autora]
Madrid : Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998
Colección: (El Arbol de la memoria)
Moreno, Víctor
Va de poesía : propuestas para despertar el deseo de leer y escribir poesías
Villava-Atarrabia : Pamiela, D.L. 1998
Colomer, Teresa, dir.

Silva-Díaz, Mª Cecilia, col. et.al.
Siete llaves para valorar las historias infantiles; colaboración Cecilia Silva-Díaz...[ et.al.]
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002 (Papeles de la Fundación Germán
Sánchez Ruipérez ; 2)
Manguel,Alberto
Una Historia de la lectura
Madrid: Alianza : Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.1998

Raquel López
ESTAD Í STI CAS Y M ED I CI ON ES
Los dat os parecen fríos, pero son necesarios para poder int erpret ar la
realidad. En la m ayoría de los casos desanim an porque ofrecen un
panoram a gris. Com o siem pre hay lugar para opt im ism o y pesim ism o:
unos dirán que la cosa parece que m ej ora cada año, aunque sólo sea un
poco y que al fin y al cabo t odo est á por hacer. Ot ros, que pese a m ucho
esfuerzo y algo m enos de dinero, los índices de lect ura no suben, las
bibliot ecas no est án bien dot adas y no se ve un fut uro claro para las
bibliot ecas escolares en España. Est os est udios son una invit ación a no
hablar por hablar y a asent ar la frágil realidad en algo m ás que buenos
deseos.
La Lectura en España
Madrid: Federación de Gremios de Editores de España, 2002
420 p.: gráf. ; 24 cm.
España. Dirección general del libro y bibliotecas

Panorámica de la edición española de libros
Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de I nformación y
Publicaciones, D.L. 2002
178 p.: graf. ; 27 cm.
Las Bibliotecas públicas en España

Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2001
319 p. ; 23 cm.
I nforme SGAE sobre hábitos de consumo cultural

[ Madrid] : Fundación Autor, D.L. 2000
174 p. : fot. n. y graf. ; 27 cm
Lectura
En: I nforme SGAE. – Madrid: Sociedad General de Autores y Editores : Fundación
Aut or, 2000. P. 117-139
Centre d'Estudis de Planificació, ANABAD yFESABI D

Situación de las bibliotecas escolares en España: primera fase : trabajo de campo
Editorial: [ S.l.] : s.n.] , 1996
García Ejarque, Luis

Historia de la lectura pública en España
Gijón: Trea, 2000
533 p. ; 22 cm.

Raquel López
CREACI ÓN D E N UEVAS COLECCI ON ES Y ED I TORI ALES
La som br a de la pa la br a de An a ya .
Una colección divulgat iva que pret ende difundir ent re sect ores no
especializados el conocim ient o de la lit erat ura infant il y áreas afines.
Text os breves que abordan una t em át ica de am plio espect ro:
Garralón, Ana
Historia portátil de la literatura infantil
Madrid: Anaya, 2001
Colección: (La Sombra de la palabra ; 3)
Peonza
El Rumor de la lectura
Madrid: Anaya, 2001
Colección: (La Sombra de la palabra; 1)
Duran, Teresa
López Royo, Raquel, sel.
Leer antes de leer
Madrid Anaya, 2002
Colección: (La Sombra de la palabra; 4)
El á r bol de la m e m or ia de la Fu n da ción Ge r m á n Sá n ch e z Ru ipé r e z
Obras que por su densidad y profundidad est án dest inadas a un público

especializado en lit erat ura infant il. Algunos de los t ext os publicados son las
t esis doct orales de sus aut ores debidament e adapt adas.
Pelegrín,Ana
La Flor de la maravilla juegos, recreos, retahílas
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.1996
Colección: (El Árbol de la memoria)
Giroux, Henry A.
El Ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, D.L.2001

Raquel López
10
Lurie, Alison
No se lo cuentes a los mayores: literatura infantil, espacio subversivo
Madrid : Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998
Janer Manila, Gabriel

I nfancias soñadas y otros ensayos
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 2002
224 páginas. 14 x 22,5 cm. Rústica
84-89384-37-1
Espa cios pa r a la le ct u r a de Fon do de Cu lt u r a Econ óm ica .
Est a colección nos ha ofrecido t ext os que nos han perm it ido reflexionar
desde ángulos com plet am ent e novedosos acerca de la im port ancia de la
lect ura en la infancia y los ám bit os de la lit erat ura infant il. Los aut ores que
se pueden leer present an nuevas m iradas siem pre desde el com prom iso
con una sociedad m ás lect ora y m ás j ust a
Montes, Graciela
La Frontera indómita: en torno a la construcción y defensa del espacio poético
México: Fondo de Cultura Económica, 1999
Colección: (Espacios para la lectura)
Ferreiro, Emilia
Cultura escrita y educación: Conversaciones de Emilia Ferreiro con José Antonio
Castorina, Daniel Goldin y Rosa María Torres
Petit, Michèle
Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura
Fa m ilia s y le ct ur a
En la bibliografía escasean las reflexiones de fondo sobre lo que supone

fom ent ar l a lect ura desde el espacio fam iliar. Casi t odas las referencias
aport an experiencias concret as sobre act ividades que se desarrollan con la
colaboración de padres y lect ores infant iles y nos ofrecen un panoram a rico
de posibilidades, que piden un paso m ás en cuant o a reflexión y
evaluación.

Raquel López
11
Arana Palacios, Jesús

Diario de un bibliotecario
En: CLI J. Cuadernos de literatura infantil y juvenil. -- Barcelona, 2002. N.146. P.44-57
Arizpe, Evelyn
I sabel y los libros: diario de una pre-lectora
En: Espacios para la lectura. -- México, 2000. N.5. P.17
Barbadillo, Patricia
La Lectura infantil en el ámbito familiar
En: I nfancia y Sociedad. Revista de Estudios. -- Madrid, 1993. N.21-22. P.138-147
Centro de Documentación del Servicio de Renovación Pedagógica

Con la lectura, ganamos altura : Orientaciones para una familia comprometida con la
lectura Navarra : Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y Cultura, 2001
Colección: N (Blitz)
Colasanti, Marina
Errores y aciertos de una madre contaminada
En: Ponencia presentada en el I I Coloquio I nternacional del Libro I nfantil. -- Medellín,
1993. 3 p.
Cotroneo, Roberto
Si una mañana de verano un niño : carta a mi hijo sobre el amor a los libros /
Traducción de Alessandra Picone
Madrid : Taurus, D.L.1995
Gómez Mayorga, Cristóbal

Una Grabadora
En: Cuadernos de pedagogía. -- Barcelona, 2002. N.318. P.20-22
Grasso Fitzpatrick, Jean

Cuentos para leer en familia
Barcelona: Paidós, D.L. 1999
269 p. ; 22 cm
Lissón, Asunción
Breve crónica de una experiencia: promover la lectura entre padres e hijos, maestros
y alumnos o compartir emociones
En: Aula de innovación educativa. -- Barcelona, 1998. N.71. P.20

Raquel López
12
López Royo, Raquel

Leer en compañía
En: Aula de I nnovación Educativa. -- Barcelona, 1995. N.39. P.21-24
Méndez-Ponte, María
Cómo logran algunos padres aficionar a sus hijos a la lectura
En: Padres y Maestros. -- La Coruña, 1993. N.189. P.18-20
Muñoz, Rafael
La Lectura infantil y los padres
En: CLI J. Cuadernos de Literatura I nfantil y Juvenil. -- Barcelona, 1994. N.58. P.51-54
Nací para leer: Cómo criar un lector

En línea
En: American Library Association. -- Chicago, 2000.
Disponible en: http:/ / www.ala.org/ alsc/ btrspanish.html
Piquín, Rosa
El Bebetrén
En: Educación y Biblioteca. -- Madrid, 1996. N.73. P.22-23
Rico de Alba, Lolo

Si tu hijo te pide un libro
Madrid: Espasa-Calpe, D.L.1999
Colección: (Espasa Hoy)
Staiger, Ralph
Leer es un juego de niños
En: Primeras Noticias. Literatura I nfantil y Juvenil. -- Barcelona, 1999. N.163. P.22-25
Taller de animación a la lectura Fondo de cultura Económica

Suavecito, sin artilugios ni parafernalias
En: Espacios para la lectura. -- México, 2000. N.5. P.18-19
Vázquez Sánchez, Amparo

Animar a la lectura también es cosa de padres
En: Primeras Noticias. Literatura I nfantil y Juvenil. -- Barcelona, 1999. N.163. P.26-29
http:/ / www.planlectura.es/ guia_padres/ index2.html

Ponencia Del Grupo Leer Juntos en Las PR

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I Jornadas Aragonesas de Bibliotecas Escolares y Promoción de la Lectura.

10º Aniversario de «Leer juntos» - Ballobar, 8, 9 y 10 de mayo de 2003

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

La lectura, íntima y compartida

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

empeño, a lo largo de mis investigaciones, en tomar en cuenta las experiencias

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Saltar al otro lado

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

3 Mira Rothemberg, Des enfants au regard de pierre, Paris, Seuil, p. 15.

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

pasar tiempo en grutas y aprender geografía para localizar donde estaban,

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Beatriz Helena Robledo comenta: «Una biblioteca o una colección de

Volvamos a atravesar el Atlántico para ir ahora a uno de esos barrios de la

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Todo esto para hacerles sentir que encontrar un lugar en la sociedad, en un

Otro espacio, otro tiempo

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

menos salvajes, como mitigadas, mediatizadas por la presencia de estos objetos

5 Donald W. Winnicott, Jeu et réalité. L’espace potentiel, Paris, Gallimard, 1975.

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

O escuchemos a Ridha, otro chico encontrado en un barrio marginado: «Lo

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

contra el arte, a la reflexión contra la emoción, a la lectura contra el movimiento

6 Daniel Goldin, Continuidades y discontinuidades : tentativas para comprender procesualmente la formacion de

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

En una narración literaria, un cuento, una novela – a veces en un ensayo -,

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Observemos que, tanto para Pilar como para Georges-Arthur Goldschmidt,

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

ejemplo cuando hay depresión o crisis. En ese caso el relato

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Hoy en día, cantidad de emisiones de radio o de telerealidad, de ficciones

Metáforas, más que historias-reflejos

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Conjugar pertenencias plurales

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

De manera más amplia, la lectura permite no quedarse aislado en su

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

La lectura, y particularmente la lectura de obras literarias, permite así

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Defenderlas sobre todo, argumentar. Es completamente diferente de la cultura

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

¿Un espacio de resistencia?

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Hoy en día, en muchos países, mujeres y hombres eligen, como ustedes

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

componente de la democracia: no se vota levantando la papeleta para que todos la

12 Alberto Manguel, Une historia de la lecture, Paris, Actes Sud, p. 360.

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

A la aceleración de los cambios, a la pérdida de las referencias

Ponencia marco: «Lectura y desarrollo social»

Mesa redonda: «Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural»

Mesa redonda sobre la lectura en media rural

Ya lo he dicho en otros contextos : si uno ha tenido la suerte de acceder a

Mesa redonda: «Biblioteca Pública y Grupos de Lectura en el mundo rural»

medio rural, es habitar en espacios donde la baja densidad de población prohíbe o