',f

número 2, abril de 1998

;/
"

~c ~r

nsta de
udios del
rrículum
:i ~EC
en la reforma educativa de los años ochenta
Revista de ~.O •
I
,kewitz, AliaD Filman, Arlene Barry Estudios del
r¡¡~cfuj]
,
LS:Resistencia al reinado de las reformas
llnalizadas 34 Currículum
E;:l
~
1I1 las reformas: Política educativa en Francia
54
"8
.~
deral de Alemania
t:;:l
~ <.J
¡cional como compromiso social o polftica discursiva? ...,.
: t'
'fe el proc~o de configuración del currícul~m 77 ,1\~
o
~ co
laciana! y su 'lCpuesta en práctica»: El papel
E
!lentos de materias o asignaturas 105 .s•••••• r¡
tI, Richard Bowe I ' •••
i'8 cartografía de la reforma
'ame de la descentralización
curricular.
educativa argentina 132
>
.~
'c"o
luillermina Tiramonti. Alejandra Birgin 1
-:;;
<.J t
163 .g i:
lationale de Tylee»
I
165 •••
co
,
,
iebard
.~<.J
.•..
.~
lS del ""Rationale de Tylel'»: Una respuesta a .Kliebard 176
,witsh I ~
~~
~"
,
'~~Ii

mJcst EDICIONES
1: ;~¡

POMARES - CORREDOR
 /
•
Volumen 1, número 2, abril de 1998

Revista de Estudios del Currículum

,
Política educativa y reforma del currículum
:'.,
.,;¡:
ÍNDICE
El milenarismo en la reforma educativa de los años ochenta 7
Thomas S. Popkewitz, Allan Pitman, Arlene Barry
Bajo el paraguas: Resistencia al reinado de las reformas
educativas racionalizadas 34
Mark Dressman
Por qué fracasan las reformas: Política educativa en Francia y
en la República Federal de Alemania 54
Hans N. Weiler
,¡{" ¿Currículum nacional como compromiso social o política discursiva?
Reflexiones sobre el proceso de configuración del currículum 77
Ingrid Carlgren
El currículum nacional y su «puesta en práctica»:
El papel de los departamentos de materias o asignaturas 105
Stephen J. Ball, Richard Bowe
( Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular.
Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina 132
Inés Dussel, Guillermina Tiramonti, Alejandra Birgin

Debates 163
Revisión del «Rationale de Tyler» 165
Herbert M. Kliebard
Interpretaciones del <<Rationalede Tyler»: Una respuesta a Kliebard 176
Peter S. Hlebowitsh

Ediciones Pomares-Corredor, S. A.
Caspe, 162 - 08013 Barcelona
 R.N. WEILER REVISTA DE ESTUDIOS DEL CURRlcULUM, VOL. 1, NúM. 2, 1998
'6

NEILER, R. N. (1985b), «Politics of educational refonn», en RICHARD L. MERRITI Y

ANNA J. MERRI'IT (oos.), Innovation in the Publk Sector, Beverly Hins, Sage,
págs. 167-212. d .
WEILER, H. N. (1988), «The politics of refonn and non-refonn in French e ucallon»,
Comparative Education Review, 32, págs. 251-265. . . _
¿Currículum nacional como compromiso
WOLFE, A. (1977), The Limits of Legitimacy: Pollueal Contrad,etrons of Contempo '. social o política discursiva?
rary Capitalism, Nueva York, Free Press.
b'l Reflexiones sobre el proceso de configuración
'•••1 del currículuni

,.
'l\F'
{NGRID CARLGREN

... precisamente debido a que, hablando en términos estrictos, los sujetos no. S3- .
ben lo que están haciendo, es por lo que aquello que hacen tiene más significado
de lo que saben (Bourdieu, 1977, pág. 79).

Describiré y analizaré ciertos aspectos de la última reforma del currículum

nacional de Suecia, centrándome principalmente en el trabajo realizado dentro
del Comité Nacional del Currículum, de la que fui secretaria (una de cuatro)
desde septiembre de 1991 hasta enero de 1993. Veo esta reforma del currículum
sueco como parte de un «movimiento universal» hacia la reestructuración de
los sistemas educativos de las sociedades «occidentales» del bienestar. El térmi-
no «reestructuración» abarca el establecimiento del mercado educativo, así
como un cambio en los mecanismos de orientación y la adopción de diversas
medidas de descentralización (OCDE, 1992). Simultáneamente, pueden detec-
tarse señales de una restauración del contenido y de las formas tradicionales de
~,
• la escolarización (Telhaug, 1990) .
La reforma del currículum nacional sueco puede tratarse como un caso de
cambio del currículum dentro de este contexto de reestructuración. Me parece
importante reflexionar sobre casos como esta reforma sueca para el desarrollo
de la teoría del currículum, así como acerca de nuestra comprensión sobre cómo
se producen los cambios en marcha en los sistemas educativos. Especialmente
en épocas de reestructuración se produce un cambio en la «realidad» que influ:

Ingrid Carlgren es catedrática del Departamento de Educación de la Universjdad

,.
~.
"
1. CARLGREN
78
ye sobre el carácter y la delimitación de nuestros objetos de investigación. "Eso
hace que los casos de estudio sean tanto más importantes para comprender ha-
cia dónde se dirigen las «cosas», y evitar d~ ese modo la seducción de objetos
anteriores de conocimiento.
,. Se ha dicho y escrito bastanl~ acerca de los aspectos diferentes del movi-
miento contemporáneo para la reestructuración educativa (BaIl, 1990; Kallós y
, \ Lindblad, 1994), así como sobre sus consecuencias para los maestros, estudian-
11' tes y prácticas escolares (Jcnnings, 1992; Cooper y Davies, 1993; Englund,
1993; Gcrwitz, 1994).' Se han aportado análisis críticos desde diferentes pers-
pectivas leóricas (Whitson, 1988; Kenway, 1990; Popkewilz, 1991; Labaree,
1992; Popkewilz, 1993; Dale, 1994). En estos análisis, uno de los principales
centros de atención ha sido la denominada nueva derecha y su impacto sobre la
refonna educativa. Se ha visto que el papel de la nueva derecha no sólo influye
directamente sobre la política educativa, sino que también es una «reelabora-
ción discursiva de los parámetros de la posibilidad y la aceptabilidad políticas»
¡jI (Ball, 1990, pág. 38): el currículum escrito, como texto, ofrece pruebas visibles
rN y públicas de que continúa existiendo un forcejeo sobre los propósitos de la es-
colarización (Goodson, 1988).
El curnculum nacional sueco, como compromiso entre fuerzas sociales e ideo-
lógicas, ha sido intensamente analizado por Englund (1986, pág. 253):
Las fuerzas sociales. se confrontan unas a otras principalmente en la lucha
por el poder estatal, y aquí es donde se ajustan puntos de vista diferentes sobre
la educación, con objeto de llegar a un compromiso, personificado después en
programas nacionales de estudio. Tal compromiso debe estar relacionado con
las condiciones hegemónicas predominantes en el conjunto de la sociedad y en
la esfera educativa en particular. Que un programa de estudio (una manifesta-
ción de la ideología dominante) encuentre aceptación general. depende de que la
hegemonía existente en el conjunto de la sociedad se halle o no alineada con
esta ideología dominante.
Desde el punto de vista de Englund, se produce una lucha a todos los niveles
jdcl sistema educativo. No obstante. si resaltamos el papel de los discursos en ta-
¡Iles luchas, las políticas y prácticas discursivas i.mplic.an ~n de.sp~az~ento de
1, lIlas
condiciones de esas luchas lo que, por extc,nslón: cambIa la lde~ rrusma d~ la
V lucha. La cuestión no estriba s610 en detenmnar SI es exacta la mterprctaclón
!del currículum nacional como ~n compromiso social, sino también en saber si
ha cambiado el fenómeno de la configuración del currículum. Uno de mis pro-
pósitos es precisamente el de contribuir a nuestra comprensión del cambio de
currículum, describiendo para ello el caso sueco ell,Ja reescritura del currículum
PROCESO DE CONFIGURACIÓN DEL CURRíCULUM 79
nacional. A diferencia de la mayoría de los demás estudios, éste se emprende
desde la perspectiva de alguien que ha participado en el proceso de configura-
ción del currículum. Nonnalmente, las narraciones del debate educativo y del
análisis crítico se construyen desde cierta distancia con respecto del proceso po-
lítico de configuración, con el resultado de que se centra la atención sobre algu-
nos aspectos al mismo tiempo que otros desaparecen.
Lo que desde una perspectiva interna aparece como algo que'actúa en el sen-
tido de una realización de ciertas intenciones, puede demostrar ser algo más 'si
se mira desde una perspectiva exterior y posterior. En la empresa humana siem-
pre hay un aspecto subjetivo e intencional, así como un aspecto objetivo vincu-
lado con el contexto social, histórico y político. Aunque aquí me concentraré en
la perspectiva interior, soy consciente de que bien podría escribirse otra historia
desde una perspectiva exterior. No obstante, y debido 'a]a distancia desde la que
se han desarrollado las descripciones «exteriores», éstas muestran tendencia a
crear un «ser» místico, que planifica y pone en práctica los cambios racional-
mente. A ese ser se le puede llamar «agrupamiento social», «intereses» o la
«nueva derecha». Quizá el resultado más importante de participar en la creación
de nuestro «nuevo ser» sea la visión que ofrece de algo que, desde el exterior,
parece hallarse inscrito por intereses sociales particulares en muchos comenta-
rios posteriores sobre la reforma.
Así pues, y desde la perspectiva interior, la configuración del currículum na.
cional es, en buena medida, una empresa práctica que trata de solucionar pro-
blemas. Las propuesta'i de currículum no surgen como compromisos en rela-
ción con análisis sustantivos e ideológicos, sino de una interacción entre los
factores que e.nmarcan el proceso, los acontecimientos incidentales y las consi-
deraciones prácticas. En consecuencia, parte del cambio del currículum consiste
en comprender qué problemas hay por resolver.
Antecedentes
El ambiente educativo en Suecia está cambiando ahora muy rápidamente, y
esa metamorfosis se parece en muchos aspectos a lo que ha ocurrido en otros
países oc~idenlales. Ello incluye conceptos como la comercialización de la edu-'
cación, 'la introducción de objetivos de logro y valoración estandarizados, y Hf
posibilidad de que las escuelas se «descarten» del sistema escolar público. Aun-
que las similitudes retóricas entre los diferentes países son notables, no debería
deducirse por ello que existe el mismo grado de similitud en la práctica. Tam-
bién difieren las formas en que se producen los cambios. En comparación con
 1. CARLGREN PROCESO DE CONFIGURACiÓN DEL CURRicULUM 81
80

tro. El otr~ se refiere a la evaluación y utiliza términos como «metas y'objetivos

Australia, por ejemplo, Suecia no experimentó una movilización tan agrésiva
característiCOS», «comprobación de resultados» y «responsabilidad». Mientras
contra la escolarización pública durante la década de 1980. Aunque en Suecia
que el primero trata de objetivos y descentralización, el segundo trata de los re-
se produjo un cambio en el discurso político educativo dentro de todos los parti-
sultados, e implica centralización.
dos políticos, las consecuencias prácticas de ese cambio no se hicieron visibles
En ~990, el ministro socialdemócrata de Educación nombró un comité par1a~
hasta el final de la década. mentano sobre la calificación de los exámenes escolares, y en 1991 se creó otra
En Suecia los años ochenta fueron una década un tanto progresista' por lo
comisión a la que se le encargó la tarea de volver a redactar los currículos nacio-
que se refier~ al desarrollo de las actividades escolares. La puesta en práctica
nales. Las elecciones generales de 1991 tuvieron como resultado la creación 'de
del currículum nacional de 1980 constituyó un cambio hacia un currículum más
u~ nuevo gobierno y el nombramiento de dos secretarios de Estado, pertene-
integrado (Bemstein, '1977). En los grados inferiores se hizo más común la en-
cientes al partido conservador, que formaban parte del ministerio de Educación.
señanza en grupos de edades mixtas, y pudo discernirse una tendencia a alejarse
Es~e cambio de gobierno se convirtió en un punto de partida para una nueva re-
de la enseñanza vinculada al libro de texto y de los cursos de contenido especi-
tónca y en una aceleración de la reestructuración del sistema educativo. La in-
ficado. tervención estatal queda subordinada a los mecanismos del mercado en nombre
Hacia el final de la década se tomaron una serie de grandes decisiones parla~
de ~a orientació~ por objetivos, la descentralización, las responsabilidades pro-
mentarias. A finales de 1989 se tomó la decisión de traspasar a los municipios
feSIOnales y la lIbertad de elección. En junio de 1993 se present.arol,1los proyec.
la plena responsabilidad como patronos de todo el personal de las escuelas. Esta
tos de ley gubernamentales sobre los nuevos currículos nacionales. Contienen
decisión condujo a la clausura de los Consejos Nacionales Y Provinciales de
programas de estudio con objetivos a alcanzar y un nuevo sistema de califica-
Educación en 1991, Y a la creación, en su lugar, de una Agencia Nacional de
ción (gradación). Después de alguna controversia en el Comité Parlamentario
Educación, más pequeña. Permanente sobre Educación (acerca del estatus de la ética cristiana y del siste-
En Suecia, la orientación por objetivos es una forma abreviada de referirse
ma de calificaciones), el Parlamento tomó una decisión en diciembre de 1993.
al cambio en la orientación y la organización del sistema escolar, que se inició
~sa decisión no se basó en un consenso entre los partidos políticos, como había
en la década de 1980. El término da a entender desregulación y. desburocratiza-
,~ Sido el caso en la mayoría de las decisiones parlamentarias anteriores en cues-
ción del sistema escolar estatal,Jo que implica una nueva división de responsa-
tiones de educación.
bilidades entre el Estado y Iv.s autoridades centrales por un lado, y las autorida- .' !\. diferencia de la situación reinante en muchos otros países, Suecia cuenta
des locales por el otro, así como entre políticos Yprofesionales. El Parlamento y
con una prolongada tradición de un currículum nacional para la educación bási-
el gobierno son los que tienen que decidir los objetivos educativos, mientras
ca obligatoria (grados 1-9) y la escuela secundaria superior. También existe una
que las autoridades locales y las escuelas decidirán cómo organizar las ac~ivida-
prolongada tradición de nombrar comités gubernamentales que trabajan durante
des adecuadas para alcanzar esos objetivos. El Estado no debe regular TIl la or-
varios años antes de que se tomen las decisiones en el Parlamento. Esas decisio-
ganización de las actividades en las escuela,>, ni los métodos a utilizar. La medi-
nes quedan ampliamente aseguradas y son apoyadas por todos o casi todos los
da en la que se satisfagan los objetivos será detenninada mediante instrumentos
partidos políticos. Esta tradición puede considerarse como una dimensión im.
de evaluación desarrollados a nivel nacional Y local, que proporcionarán ele.
portante del «modelo sueco» para la planificación y la reforma social. Reciente-
mentos de retroalimentación a quienes toman las decisiones. Aunque este siste-
mente, sin embargo, ese modelo ha sido criticado al considerarse que funciona
ma se denominó «orientación por objetivos» a principios de la década de 1980,
de tal modo que en el proceso intervienen demasiados grupos con excesivos in-
hacia el final de la década se convirtió en «orientac.ión por objetivos Y resulta-
tereses creados, lo que hace casi imposible cambiar nada. Durante la década de
dos». El nuevo sistema de calificación (gradación), referenciado según crite-
1980, el gobierno socialdemócrata declaró que había quedado atrás la época Ele
rios, influyó sobre el cambio desde la orientación por «objetivos» a por «resul-
los prolongados preparativos en comité. En consecuencia, el contexto para la
tados». • reforma del currículum seguía por un lado la tradición de anteriores procesos de
Hay dos clases de discurso conectados con la «orientación por objetivos Y
configuración del currículum, mientras que por el otro lado se hada la declara~
resultados». Uno se refiere al proceso mismo de orientación Y está conectado
ción de que, a partir de ahora, las cosas serian algo diferentes. Eso significó,
con la retórica sobre el profesionalismo Y con la*autonomía escolar y del maes-
 1, CARLGREN PROCESO DE CONFIGURACIÓN DEL CURRíCULUM 83
82

no dejó bien clara su intención de llevar a cabo cambios de largo alcance en el

junto con el nuevo sistema por orientación, ~jseñarrá~i~amente .n~evas cia~es
sistema educativo. Se despidió a los miembros del NCC (a excepción del presi-
de textos curriculares (se suponía que nO deblan prescnbtr las actIVidades escO-
dente y de un miembro del ministerio). Se nombraron a nuevos miembros y se
lares, sino que éstas debían ser los objetivos de tales actividades). Las p~o~~es-
redactaron nuevas directrices. En buena medida. estas fueron similares al man.
tas que se hicieron en ese diseño, sin embargo, tuvieron muy pocas poslblhda-
dato anterior, aunque se introdujeron algunos cambios importantes.
des de quedar aseguradas en la discusión pública. El objetivo general de la nueva política consistía en desarrollar «la mejor es-
cuela de Europa», afianzando el lugar ocupado por las asignaturas en el currícu-
lum, y poniendo mucho más énfasis en los idiomas. Al comité se le encargó la
El nombramiento de comités para nuevos currículos Yun nuevo
tarea de proponer programas de estudios para las diferentes asignaturas,3 así
sistema de calific~ción referenciado según criterios
como de recomendar medidas que elevaran la calidad de las escuelas secunda-
El ministro socialdemócrata de Educación nombró un Comité del Currícu- rias superiores. Los programas de estudios debían formularse de tal modo que
, 'JI lum Nacional (NCC); al mismo tiempo, se nombró también un comité parla- permitieran el empleo de un sistema de calificación referenciado por criterios.
"I',l'
'. :¡ ~entario para que desarrollara el nuevo sistema de calificación referenciado se- Al emprender esta tarea, se ordenó al comité que' cooperara con el comité parla-
:'
gún criterios (CCM). El NCC debía revisar los documento~ gubern.~menta1es mentario (CCM),
" ,: Se señalaron los valores cristianos y «humanos occidentales» como el fun-
para los diferentes grados escolares, así como para la atencIón al mno, de tal
damento para las actividades en la escuela, y la adquisición de conocimientos
modo que: por parte de los alumnos como su tarea más importante. Se cuestionaron como
• reescribiera los currículos nacionales para todo el sistema escolar; . asignaturas obligatorias las de «ciencias del hogar», «manualidades» y «estu-
• trazara un modelo para los programas de estudio, de acuerdo con el nuevo SiS- dios infantiles». En este punto, sin embargo, el Parlamento arrolló al gobierno y
tema de orientación, Y alteró las directrices .
• propusiera un horario para la escuela obligatoria. El nuevo NCC se hallaba compuesto por cuatro miembros, incluido el presi-
dente. Dos de "los miembros eran funcionarios civiles en el ministerio (uno de
La reforma del currículum s~ 'vio principalmente como un ajuste de las for-
ellos era el jefe de la educación obligatoria y el otro el de la unidad de educa-
mas o del ,carácter de los documentos de orientación, con el propósito de ~ace~-
ción see;undaria superior y de adultos). El cuarto miembro ei'a profesor emérito
los breves, claros y manejables para las nuevas formas de evaluación. Se Ident~~
de Física, ,y presidía también el CCM. El comité estaba compuesto por tres
ficaron cuatro áreas para los cambios en el contenido del cUfÓculum: la he.rencIa
hombres y una mujer. Por otro lado, la secretaóa estaba compuesta por tres mu-
cultural y el cambio, la intemacionalización de la sociedad así ~omo del sistema
jeres y un hombre. Aparte de mi misma, con un historial de investigación, esta-
educativo el cambio tecnológico e industrial, Ylos temas ambientales. Se resal-
ba la secretaria principal, con experiencia como maestra, directora de escuela y
tó la cues;i6n de la influencia de los alumnos sobre el contenido y la forma en la
funcionaria civil en el organismo educativo central, y dos funcionarios de los
escuela. ministerios de Educación .Y' Administraci6n del Estado, respectiv~mente.
Este comité, compuesto por nueve personas, representó a las autoridades cen-
trales, la industria y el mundo del trabajo y los temas ambie~tales ~ de género.
Se nombró presidente al director general de la nueva Agencla NaCional para la
Educación. Al comité se asociaron dos grupos cons~ltivos: uno compuesto por
El proceso de configuración del currículum
representantes de organizaciones2 Yel otro fonnado por un grupo .parlame.ntario,
Trabajar en un comité gubernamental es una clase especial de trabajo que se
que era el mismo que el del CCM. También se asociaron al comité a vanos ex-
lleva a cabo bajo condiciones particulares. Se espera de sus miembros que pien-
pertos y secretarías, configurándolo así como un grupo bastante grande. Fueron
sen, escriban y, al mismo tiempo, afronten numerosos problemas prácticos: ¡os
varios los motivos por los que este comité no fu~cion6 bien, una de las razones
teléfonos suenan constantemente, llaman los grupos de presión, hay que nego-
por las que fue sustituido. . ciar con intereses diferentes que expresan sus preocupaciones de formas distin-
Después de las elecciones generales de septiembre de 1992, el nuevo gobler-

, '

'"
 ,

(
l. CARLGREN PROCESO DE CONFIGURACIÓN DEL CURR1cULUM 85
84

Eso es algo que se puede conseguir de un modo más o menos meticuloso en

tas debe establecerse una colaboración mutua, etc. Además, una restriceióh im-
la forma de analizar, investigar y, quizá, probar a poner en práctica las propues-
1,
I po~ante es qué clase de conceptos e ideas son concebibles en el seno del comité
tas. Las interpretaciones de las intenciones pueden formularse y discutirse cons-
, ' y en la secretaría. Así, por ejemplo, en la secretaría no compartíamos un marco
cientemente, como también puede hacerse 10 mismo con las soluciones. Las in-
II de referencia común en relación con diversa5 cuestiones. y representábamos
tenciones, sin embargo, también se pueden interpretar «retrospectivamente», a
culturas bastante diferentes."
través de soluciones prácticas. O se pueden formular conscientemente pero sin
Mi descripción del proceso de configuración del currículum abarcará princi-
1 palmente el período posterior a enero de 1992, cuando el nuevo NCC inició su
analizar meticulosamente ni las soluciones ni la relación entre soluciones e in-
tenciones.
trabajo. Fue un perío~o de gran presión: dispusimos de ocho meses para com-
La reforma del currículum no tenía la intención de ser una reforma de los
pletar nuestra tarea y redactar el infonne principal. y de otros cuatro meses para
diseñar programas de estudio para todas las asignaturas. No hubo mucho tiem- h.. objetivos educativos o del contenido del conocimiento impartido en las escue-

po para efectuar un análisis y una reflexión meticulosas. Estábamos muy ocupa-

Ji las, En lugar de eso, el comité fue nombrado principalmente para adaptar los
documentos de orientación (currículos y programas de estudio) al sistema de
dos tratando de que las cosas funcionaran, encontrando soluciones y esforzán-
orientación por objetivos y resultados. Ese fue el principal problema práctico

donos para superar cuestiones específicas. La descripción que se ofrece de este
proceso se basa en textos formales e informales del trabajo del comité, así como
en notas personales y recopilación de datos. Describiré algunos aspectos de la
forma en que se llevó a cabo el trabajo, eómo afrontamos las diferentes tareas,
las cuestiones que analizamos y aquellas que no abordamos, así como algunas
de las controversias que se suscitaron. Junto con la descripción, 'se entrelazan
comentarios e interpretaciones.
Intenciones
Formalmente, las intencion~s del comité son las directrices que perfilan su
marco de referencia. El trabajo consiste en encontrar formas de realizarlas. Para
conseguirlo, hay una secretaría que trabaja para el comité, que es el que toma
las decisiones. Aunque en realidad no fuera así como se realizó el trabajo, esta
descripción formal no deja de tener importancia. Forma parte de la estructl~ra de
aquello que se puede hacer y decir y, en consecuencia, constituye parte del (~ue-
J"
go lingüfstico» del comité (Wittgenstein, 1978),
Además de esta estructura general, parte de la imagen formal para nuestro
comité fue la asunción de que el comité anterior había producido muchas cosas
que ahora se podían utilizar y compilar en el breve período de tiempo del que
disponíamos.s
r
que teníamos que resolver. Había que formular los objetivos, designar la res-
ponsabilidad y eliminar del documento las guías innecesarias. Esta reformula-
ción del currículum, sin embargo, tuvo como resultado cambios que no fueron
f s6lo de forma. Así, por ejemplo, anteriormente se habían formulado algunos
importantes cambios educativos como guías para la enseñanza; con objeto de
que sobrevivieran al nuevo diseño, tenían que reformularse en términos de ob-
jetivos. De este modo, la orientación por objetivos exigía un cambio de pers-
pectiva. Lo que se daba por sentado en la vieja formulación, tenía que ser ahora
explícitamente formulado, mientras que no se mencionaba buena parte de lo
'/
~f\ que se había formulado explícitamente con anterioridad. Nuestra capacidad y la
de lo's expertos en 'las asignaturas para lograr esta reformulación influyó sobre
la calidad de los resultados. ,
Aparte de las intenciones formales que se puedan tener a la hora de abordar
un trabajo, también hay personas implicadas con intenciones subjetivas. Estas
últimas se forman en contextos diferentes. Por ejemplo, los miembros del comi-
té que también trabajaban en el ministerio, se vieron probablemente influidos
1 por el hecho de que sabían que tendrían que continuar el trabajo en el ministe-
"i
rio, una vez terminados los informes.
Las cuatro personas que formamos la secretaría tuvimos intenciones diferen-
t tes, derivadas en buena medida de los antecedentes de cada uno de nosotros,
concretos y distintos; por otro lado, desarrollamos también una intención coleé-

t
Pero si dejamos de lado la imag~n fonnal, es evidente que seguir las inten~
tiva como organismo, es decir, como secretaría, para defender lo que nos pate-
ciones implica por lo menos dos cosas:
ció que se había conseguido en el sistema escolar sueco, y para hacer posible
• que las intenciones sean interpretadas de alguna forma, y • que las escuelas y maestros progresistas continuaran su trabajo de desarrollo .
• que la puesta en práctica de las intenciones suponga solucionar muchos pro- Eso influyó a su vez en la forma en que formulamos el informe, así como en la

"
',1 1
blemas prácticos.
- .
1 de imaginar soluciones.

"
 86 1. CARLGREN
'1
, antipatía personal, de diferentes puntos de vista sobre el conocimiento y el
Factores estructurales
Aparte de las intenciones, el proceso de configuración del currículum se vio
1, configurado a su vez por ciertos factores estructurales. Desde una perspectiva
subjetiva, las directrices del comité funcionan como una estructura para la reali-
i: zación de intenciones personales", En nuestro caso, una de tales estructuras fue
', la selección de asignaturas escolares para las que había que redactar programas
"
de estudio. Otra fue la exigencia de introducir un horario en el que se ampliara
1
la gama de la libre elecci6n por parte de los alumnos.
L Creo que, casi tan importante como las directrices, fue el marco temporal.
,';"
Se suponía que debíamos solucionar más cuestiones que un comité anterior, en
1
un espacio de tiempo más breve que cualquier otro comité. La falta de tiempo
supone plantear propuestas que no han sido meticulosamente pensadas. La res-
puesta de la secretaría ante esta situación fue la de trabajar intensamente duran-
te los ocho primeros meses, sin apenas respiro. Al final, casi no abandonábamos
el «edificio del comité», ni siquiera para comer. Intentamos penetrar al menos
,1
algunos de los temas con cierta profundidad, aunque los numerosos problemas
¡:I
\ prácticos y conflictos nos ocupaban la mayor parte del tiempo.
La composición y el pequeño tamaño del comité también fueron importantes
para el proceso de trabajo. Con dos miembros que trabajaban en el ministerio,
con contacto casi diario con el ministro de Educación. es difícil creer que el co-
mité fuera independiente., Los «miembros ministeriales» habían participado en
la formulación de las directrices.y más tarde se involucrarian en el trabajo de
seguimiento, dentro del propio ministerio. El peque~o tamaño creó un ambiente
íntimo e informal. Por otro lado, eso significó un «clima» agradable; la sala en
la que nos reuníamos tenía un techo alto y nuestras discusiones adquirían un
tono intelectual. Mantuvimos muchas discusiones interesantes, aunque a menu-
do versaron sobre cuestiones distintas a las cuestiones planteadas al comité. Los
miembros del comité se mostraron muy circunspectos y amables; no demostra-
ron muchas ganas de cuestionar las argumentaciones de los demás. En lugar de
eso, parecían ansiosos por desarrollar un ambiente de consenso.
Esta tendencia se vio fortalecida por el «enemigo común», el comité parla-
mentario para el desarrollo del nuevo sistema de calificación referenciado se-
gún criterios (CCM). Se suponía que debramos adaptar nuestras propuestas de
programas de estudio al trabajo del comité parlamentario. Eso resultó ser algo
problemático en sí mismo, puesto que daba prioridad a la formulación de resul-
tados, en lugar de a los objetivos para la enseñanza. También se nos dieron ins-
trucciones para que cooperáramos con el CCM. Eso constituyó uno de los gran-
des obstáculos con que se encontr6 nuestro trab~o, ya fuera por razones de
PROCESO DE CONFIGURACIÓN DEL CURRíCULUM 87
aprendizaje, o que estuvieran relacionadas con la forma de construir un sistema
de calificación. Las cosas se complicaron aún más cuando el prc~idcntc del co-
mité parlamentario, que también era miembro del NCC. se vio más o menos
obligado a abandonar el CeM. Nos encontramos atrapados entonces entre el
CeM, que era también un grupo consultivo para nuestro trabajo,6 y el ministe-
rio de Educación, que nos presionaba para que consideráramos soluciones alter-
nativas al «problema de la calificación» si es que el CCM fracasaba en sus in-
tenciones.
Parte del problema consistió en que se consideró que la construcción de un
sistema de calificación referenciaclo por criterios implicaba fonnular criterios
de calificación para cada asignatura. En la secretaría, sin embargo, no acepta.
mos esa interpretación, pero no logramos tampoco ganarnos para nuestro punto
de vista a los miembros de ambos comités, tanto el CCM como el NCC.
Así pues, nuestro trabajo se vio estructurado por interpretaciones de las di-
rectrices que se daban por sentadas, así como por nuestra capacidad para anali-
zar y argumentar en favor de las soluciones encontradas.
También hubo diferencias ideológicas enlre la secretaría y los miembros del
comité. La secretaria se identificó fuertemente con las anteriores reformas esco-
lares y con la idea de «integración», mientras que los miembros del comité mi-
nisterial asumieron en particular la retórica escolar neoliberal. Allí donde la se-
cretaría veía problemas, los miembros del comité se mostraban optimistas.
Aunque los factores estructurales limitan y configuran el proceso de confi-
guración del currículum, es evidente que la relación no es mecánioa. Lo que
quiero resaltar aquí es que un comité puede verse gobernado no sólo por sus di-
rectrices, sino también por otros factores estructuralés de entre los que las limi-
taciones de tiempo no es precisamente uno de los menores.
El proceso de trabajr:
La construcci6n de comités con un grupo de miembros pel comité por un
lado, y una secretaría por el otro, tiene ciertos problemas que son inherentes a
todos los comités. Lo que sigue es una descripción desde mi perspectiva desde
la secretaría, y no como miembro del comité.
Retrospectivamente, la característica más notable sobre la forma en que se
llev6 a cabo el trabajo fue la falta de discusiones fundamentales sobre los prin-
cipios. Nuestro trabajo fue «procedimental», antes que basado en principios. En
el caso de que se abordaran, las discusiones sobre principios predominantes se
mantuvieron en la secretaría y, a veces, entre la secretaría y el presidente. Hubo
 88 1. CARLGREN
un entendimiento tácito en el sentido de.que las cuestiones de principios no de-
bían presentarse en las reuniones del comité, celebradas una o dos veces al mes,
a menos que pudiéramos sugerir una solución o presentar por lo menos, algunas
alternativas.
Una forma de comprender el proceso de trabajo consiste en verlo como una
división del trabajo en el que la secretaría producía borradores y propuestas, so-
bre las que tomaban sus decisiones los miembros del comité. Este reparto de la
responsabilidad significaba que la secretaría debía discutir los temas entre una
reunión y otra del comité, y permanecer en silencio durante las reuniones. Esta
forma de concebir el trabajo se dio más o men<?spor sentada, aunque el tema no
dejó de verse rodeado de ciertas controversias. Puesto que todas las discusiones
se celebraban en el seno de la secretaría, antes de que decidiéramos colectiva-
mente plantearlas ante el comité, resultó que la propia secretaría se convirtió en
censora de algunas ideas/lo que tuvo como resultado que éstas no llegaran ni
a la presidencia ni al comité. Esta pauta de comunicación cambió lentamente a
medida que continuaba el trabajo y se desarrollaban alianzas y pautas de comu-
nicación algo diferentes.
El comité, por ]0 tanto, no discutió o analizó interpretaciones diferentes y
consecuencias de las directrices. Como consecuencia de este «juego del comi-
té», la secretaría se ocupó de pensar, y el comité de tomar las decisiones. Nor-
malmente, no presentábamos cuestiones o problemas al comité, sino que tratá-
bamos de desarrollar propuestas concretas y borradores para el informe. En mi
opinión, esta forma de trabajar tuvo dos desventajas.8 La primera fue que la so-
lución de un problema quedaba confinada a la capacidad de la secretaría y a la
habilidad para cooperar dentro de la propia secretaría. Si hubieran podido parti-
cipar más personas en las discusiones sobre los principios y los problemas, las
soluciones habrían sido mejores. La segunda fue que a los miembros del comité
se les dejaba que interpretaran arbitrariamente las propuestas, puesto que no
compartían con la secretaría el proceso de reflexión y discusión sobre las mis-
mas. Como consecuencia de ello, la secretaria no sólo pudo manipular al comité,
sino que muchas de las reacciones espontáneas a las propuestas no estuvieron
bien razonadas.
Puesto que no se mantuvieron discusiones sobre los principios, cabe consi-
derar las decisiones resultantes como derivadas de un doble proce~o: de pensa-
miento y de no pensamiento. En consecuencia, las intenciones del comité se
formularon «por la puerta de atrás», como en el ejemplo siguiente: no se consi-
deró ni la vinculación entre objetivos curriculares generales y la'organización
del contenido en ténninos de asignaturas, ni la proporción de tiempo asignada a
las diferentes asignaturas. El horario (la división d~tiempo entre las diferentes
. (- ",' -'
PROCESO DE CONFlGURACIÓN DEL CURRíCULUM 89
asignaturas) se creó de modo bastante arbitrario a partir de las directrices, junto
con el horario existente, con el resultado de que a todas las asignaturas «meno-
res» (corno historia, deportes, arte y música) se les asignó una cuota de tiempo
más pequeña. mientras que a las asignaturas «mayores» (sueco, matemáticas e
idiomas extranjeros) se les asignó una cuota de tiempo desproporcionadamente
grande. Esto se puede interpretar, y as( se ha interpretado, como una propuesta
para una escuela de orientación más te6rica. Eso, sin embargo, es exactamente
lo opuesto de lo que había expresado el comité en las discusiones generales so-
bre el desarrollo deseable de las escuelas. Debido al eslabón perdido, al comité
le falt6 una referencia común para afrontar tales inconsistencias.
Otra forma de considerar el proceso de trabajo consiste en verlo como dos
procesos paralelos: uno llevado a cabo en la secretaría y otro en el comité. Des-
de el punto de vista de la secretaría, las reuniones del comité fueron los obstácu-
los más graves para realizar el trabajo. Desde el punto de vista del comité, las
reuniones mismas constituyeron el trabajo. Al margen del punto de vista que se
asumiera, habría problemas cuando el secretariado y el comité trabajaran en di-
recciones diferentes.
Olro aspecto del proceso de trabajo que también habrfa que tener en cuenta a
la hora de tratar de comprender el resultado, es que todo se hizo al mismo tiem-
po, es decir, el análisis de los antecedentes y las motivaciones, la fomiulaci6n
de los textos del currículum, el desarrollo de modelos para los programas de es-
tudio y las soluciones para el rompecabezas del horario. Algunas partes de lo
que he dado en llamar «antecedentes y motivaciones» se redactaron al final.
Como consecuencia de ello, las diferentes partes del informe no se hallan siste-
máticamente relacionadas entre sí.
Al inicio del trabajo se desarrolló un perfil del currículum (enero de 1992).
Ese perfil se basó en el Currículum Nacional de 1980 y, siguiendo las directri-
ces', fue breve (de unas 15 páginas), con objetivos claramente marcados. Segui-
mos trabajando con ese primer perfil, cambiando frases y palabras. Las reunio-
nes del comité se dedicaron en buena medida a discusiones sobre formulaciones
del texto, frase a frase. No desarrollamos perfiles alternativos.
La redacción de los programas de estudio se organizó junto con grupos de
expertos relacionados con cada asignatura, formándose en conjunto 22 grupos.
Aunque tratamos de empezar lentamente, mediante el desarrollo de programas
de estudio para matemáticas, sueco y música, 10 que surgió fue el desarrollo sr-:
multáneo de un determinado modelo del programa de estudio, intentos por ~x-
plicarlo a los grupos por asignaturas y respuestas al trabajo realizado por estos
grupos. Todo ello creó una situación muy confusa que hizo evidentes las dificulta-
des, pero que también puso en marcha prematuramente la producción misma del
 -
I. CARLGREN
PROCESO DE CONFlGURACIóN DEL CURRiCULUM 91
90

El nuevo ~<paradigma de orientación» da al currículum una forma que penni-

programa de estudio, 10 que tuvo a su vez como resultado un batiburrillo d~ pen-
te expresar ciertas cosas al mismo tiempo que excluye otras. Uno de los efectos
samientos nuevos Yantiguos. fue que algunas de las formulaciones relativas a los objetivos educativos funda-
mentales en textos curriculares anteriores, emergieron ahora como frases vacías
Temas y no temas en este nuevo contexto. Así, aunque en las directrices no se introdujeron inten-
ciones ~xplícitas, y tam~co se expresaron durante las reuniones celebradas por
La interacción entre las directrices del comité, las intenciones subjetivas y
el cO~lté ~cerca de, por ejemplo, abolir los objetivos relacionados con las ideas
las diferentes clases de factores estructurales condujeron a que se discutieran y
d~ sohdan~ad y conciencia global, eso fue 10 que se produjo como consecuen-
problematizaran cieI1as cosas, micntrac; que otras no se discutieron, ya fuese
c~a de la busqueda de claridad y brevedad dentro del nuevo sistema dé orienta-
porque se dieron por sentadas o bien porque fue imposible discutirlas. Algunos
ción.
temas ni siquiera se pudieron plantear y otros se afrontaron en el secretariado,
Man~uvimos bastantes discusiones con los diferentes grupos de asignaturas
pero no se solucionaron y, en consecuencia, no se plantearon al comité. Durante
en relaCIón con Jos programas de estudio, tanto acerca del contenido como de la
las reuniones celebradas por éste. las discusiones se centraron principalmente
forma. Dentro del comité se produjeron algunas discusiones relativas al alcance
en las soluciones propuestas. Hubo muy pocas controversias abiertas. Una ex-
~e las descripcio~es detalladas de las diferentes asignaturas. También se produ-
cepción fue el estatus de la ética cristiana como un valor fundamental para las
JO u~a controverSia entre la secretaria y el presidente por un lado, y el resto del
escuelas suecas. Eso ya quedó indicado en las directrices, pero nos esforzamos
cOlTIl~épo~ el otro acerca de si deberíamos producir criterios para la valoración
por considerarlo como una más de varias tradiciones, entre las que los valores
y. calificaCión en los diferentes niveles, en relación con los programas de estu-
democráticos fue la principal. diO. Esa fue una de las razones por las que entregamos el informe final en enero
En el comité no se pudieron discutir los ternas de igualdad entre grupos so-
de 19?3, aunque en la secretaria no nos sentíamos a gusto con los programas de
ciales y étnicos. Tampoco se discutió la interpretación de 10 que significaba es-
estu~1O q~e se propusieron. Fue evidente, sin embargo, que no se nos pennitiría
cribir «objetivos claros posibles de evaluar». Se supuso que significaba fonnular
" segUIr eVI~~mdoel establecimiento de criterios para las notas, lo que para noso-
cada objetivo en una sola frase, en términos del resultado desde la perspectiva
tro~ constituía el punto en el que nos veriamos obligados a abandonar la secrc-
del alumno y precedido por la i~strucción «deberá». tana.
Algunas de las cuestiones que el comité no afrontó explífitamente fueron el
La~ consecuencias que tuvo la nu'eva forma para los documentos de orienta-
sistema de orientación por objetivos, la experiencia de 30 años de escolarización
ción .se pusieron más de manifiesto en relación con los programas de estudio.
integrada, los cambios en las políticas educativa~, la organización y selección del
ExplIcado muy brevemente, la nueva forma significaba centrar la atención en el
conocimiento y la naturaleza y estructura ddas asignaturas. Hablamos sobre es-
«qué» en relación con la asignatura, en lugar de hacerlo en el «cómo» de la en-
tas cuestiones, pero no profundizamos en su significado para las tareas que nos
se~anza, propiam~nt~ dicha. No obstante, entre los objetivos de las asignaturas
habíamos propuesto. La consecuencia de ello se pone de manifiesto en el infor-
se mC~Ul~nconOCimIento 't formas de saber, así como formas de adquisición de
me principal del comité, donde señalamos la importancia del tema de la organi-
conOCImIento dentro de la asignatura. Tradicionalmente, esta última se ha for-
zación y selección del conocimiento, pero no lo abordamos explícitamente.
mulado en términos d~ guía~ para la enseñanza. Eso, en cambio, no está permiti-
_ El sistema de orientación por objetivos y resultados es paradójico. Por un
do en el modelo de onentaclón por objetivos. Como consecuencia de ello estos
\ .f lado, abre el camino a la libertad para maestros y alumnos, pero por el otro lado
as~ecto~ de las asignaturas escolares tuvieron que traducirse al nuevo «le~guaje
\ : bloquea esta misma libertad al afinnar rcstringidamente los resultados que se
o~entatIvo». Los expertos en las asignaturas no pudieron influir sobre el conte-
~ esperan. Esa paradoja no se analizó como tal, aunqu~ el equilibrio entre las dos
mdo de és~as en la medida en que no pudieron adaptar su lenguaje al nuevo ma-
í partes fue uno de los temas planteados durante las reuniones del comité. El re-
delo, mediante la formulación de estas guías como objetivos. En consecuencia
,,: sultado se observa en las dos clases de objetivos indicados en las propuestas: se
se produjo un cambio de énfasis en algunos de los programas de estudio (Ro~
,~ tiene la intención de que los «objetivos» dirijan la planificació~ local y la ense-
,':\ñanza, mientras que «las metas a alcanzar» debían funcionar como una base
berts, 1988), con un regreso a formas más tradicionales. 10
Así pues, la nueva situación exigió nuevas formas de expresar las diferentes
para la evaluación.9
 l. CARLGREN
92
aspiraciones para las asignaturas escolares. Lo que anteriormente se fóimu16 en
ténninos de proceso, tuvo que ser formulado ahora en términos de contenido u
objetivos. Esta situación hizo que la capacidad o «competencia» para expresar
las aspiraciones en el nuevo «lenguaje orientativo» constituyera un factor im-
portante en la lucha por los programas de estudio.
Los resultados
i El informe principal se entregó en septiembre de 1992 y contenía tres partes.
,1
La primera fue la de «antecedentes y motivaciones}), la segunda las propuestas y
la tercera los documentos complementarios relacionados con algunos de los te-
mas del informe.l1 El informe final se entregó en enero de 1993 y contenía pro-
gramas de estudio para todas las asignaturas obligatorias, así como un capítulo
introductorio sobre la organización del conocimiento escolar, y un ejemplo de
cómo pueden considerarse los estudios medioambientales como un tema trans-
curricular, al que las asignaturas escolares contribuyen de diferentes formas.
l'" En el nuevo currículum nacional propuesto. la parte del «currículum com-
pletO)) y los programas de estudio se hallan separadas, 10 que significa que el
término «currículum» se ve confinado a objetivos educativos, valores y princi-
pios generales.
Antecedentes y motivaciones
Esta parte del borrador para el currículum nacional contiene cinco capítulos.
En el capítulo 1, «Currículos y las tareas de la escuela», se plantean las siguientes
preguntas, aunque no se contestan explícitamente (SOU, 1992,94, págs. 32-33):
¿Qué tareas serán importantes y practicables en el futuro para la escuela?
¿Qué objetivos debería tener la escuela y cómo deberían fonnularse?
¿Qué contenido se debería selcccionar para la enseñanza y cómo se debe-
ría organizar esto?
¿Qué debería gobernarse desde el nivel nacional, y que latitud 'deberÍa
existir a nivel local? ;.)
El segundo capítulo contiene un análisis de los conceptos de «conocimiento»
y «aprendizaje», basado en la investigación y las teorías de ?iferentes discipli-
nas. Hay tres aspectos principales del conocimiento. cuya importancia se resal-
ta: el constructivo, el contextual y el funcional. Se reconocen como igualmente
valiosas diferentes clases de conocimiento (tanto práctico como teórico), y la ta-
PROCESO DE CONFIGURACiÓN DEL CURRíCULUM
93
1"
• xonoITÚa propuesta no se presenta como una jerarquía, como sucede por ejem-
plo en la taxonomía de Bloom (SOU, 1992,94, págs. 62-67).
Por lo que se refiere al «aprendizaje»), el comité resalta un enfoque sociocog-
nitivo. Así pues, la comprensión se ve no puramente como un proceso mental
sino como resultado de la interacción con otras personas, al igual que con el am~
biente físico. Como consecuencia, la organización de las actividades escolares
debería considerarse no sólo corno un medio para la adquisición de conocimien-
to por parte de los alumnos, sino como una parte esencial de la misma (SOU,
1992,94, págs. 68-74),
-,
i
En un capítulo titulado «La escuela y los cambios en el mundo que la ro-
J ~~ dea», se abordan el cambio en las pautas de vida (como por ejemplo en las es-
,-,
"
tructuras familiares, la educación de los niños y la socialización), el aumento de
j¡!.
la inmigración y la intemacionalización de ]a sociedad, la expansión de los me-
dios de comunicación, las cuestiones medioambientales, las cambiantes exigen-
cias planteadas a los ciudadanos y las nuevas clases de cuestiones éticas que se
plantean. Se indican algunas de las consecuencias que tienen estos cambios
para las escuelas, pero, en conjunto, se resalta que deberían considerarse como
cuestiones a analizar y afrontar a nivel local (SOU, 1992,94, pág. 87).
En una presentación del nuevo sistema de orientación, se resalta la idea de la
orientación participativa por objetivos, dando a entender con ello qu~ los maes-
tros, los directores y los alumnos transformarán en su propia escuela los objeti-
vos dados a nivel nacional, y desarrollarán así planes locales de trabajo (SOU,
1992. 94, pág. 118). Se resalta igualmente la influencia de los padres y los
alumnos sobre la escolarización, incluido el derecho a elegir escuela y, hasta
cierto punto. la orientación de la educación del alumno.
1
Propuestas
Los informes del N<;C contienen propuestas para el establecimiento de nue.
J1
vos currículos nacionales para todo el sistema escolar, así como un horario y
programas de estudio para todas las asignaturas escolares obligatorias. Tanlo
los programas de estudio como los currículos nacionales contienen las dos cia-
ses de objetivos (objetivos y metas).
:.
f Como resultado del proceso de trabajo que he descrito para el desarrollo de
l' los textos destinados al borrador de cumculum presentado por el comité, es"'dc-
;
j cir, empezar por los textos curriculares existentes, abreviarlos y luego negociar
"~
esa versión corta, frase a frase, durante las reuniones del comité, el texto que se
incluye a continuación expresa una mezcla de antigua y nueva retórica educali-
va. Los siguientes no son más que ejemplos:
 l. CARLGREN PROCESO DE CONFIGURACiÓN DEL CURRíCULUM 95
94

. ., . mana la libertad individual. la solid'aridad Reacciones a los informes del comité

La invIOlabilidadde la vida hu, . al de todas las perso-
con los débiles y los desfavorecidos,así COffi
°beelfV'rmIOarflgyU
transmitir la escuela. Las reacciones generalesl3 a los infonries ,han sido positivas, especialmente
. lIs nucleares que e d o
nas constItuyen os va ore . trí d cada individuoy el respeto por to- por lo que se refiere a los capítulos de los antecedentes del informe principal.
Junto con el respet~por el valor I~OS ~~~:m:ntos éticos para el trabajo de la es- Creo que esto debe verse en relación con el telón de fondo según el cual los me-
das las formas de Vida,éstos son rofundas raíces en nuestro país a
cuela. Estos son los valore~que ~a~ eChadth~manismooccidental(SOU. 1992. dios de comunicación habían logrado elevar las expectativas de una restaura-
travésde. po'rejemplo,la éuca cnsUanaYe ción más conservadora. Algunas de las respuestas positivas a los informes pue-
den atribuirse al hecho de que no reflejan estas expectativas. Al mismo tiempo,
94, pág. 147). . I ed cación transmitavalores democráticosfunda-
contienen una nueva clase de discurso educativo, lo que permite a los grupos
me~:l::. s~~c~~::~~u~e ;. e~C:I' deben Il:\~:~::~ ~~~:;::~;~: más conservadores el aceptarlos igualmente.
pios democráticosestablecidos y de n preparar 'd d d 1alumnopara asumir Las reacciones negativas se c.entraron principalmente en el horario, sobre
. .dí' Desarrollaránla capacI a e
ción activaen la VI a c vlca. . 'ó . ara el uso del derecho de los todo en cuanto a la reducción de tiempo dedicado a la educación física,14y a
.. d al Una condlcl n previa p
responsablhda person . . fl cia es que la escuela individual tenga otras asignaturas prácticas y estéticas. Desde el campo de la investigación edu-
alumnos y los padres a ~jercer su 10 uen 'traba'o. Esto es importantey no en
cativa, se han criticado los informes al considerar que fortalecen la tradición
claras sus ~etas, conteb~ldosy es;m::~~Ó~eindivtdual de escuela (SOD. 1992,
menor medida como ase para a académica en las asignaturas y que suponen un regreso al currículum esencia-
94, pág. 148). lista de 1962 (Englund, 1992). También han surgido reacciones críticas de per-
sonas que representan a diversos movimientos escolares progresistas del país.
. d o programa de estudio en Estas críticas se refieren principalmente a lo que se percibe como una introduc-
El infonue final contiene propuestas destina .as ~ . analiza la orga-
todas las asignatufa'i escolares.12 En un capítulo lOtr uctono s~ tur no son ción de demarcaciones en los informes, en contraste con el anterior desarrollo

~~'::,~:O~~ ~:~:~~:::~
-al además que
~:~:i~:~~~:ae~~::~~:
los programas de
~:~a~a~i:~~:as
estudio que se proponen P
~c.::~~
.
escolar progrcsista.'s

caso Se sen a., . f Olla de organl.

diferentes asignaturas escolar~s c~nstituyen:~:~~e~:~~a:~:n :cerca de cómo
I,
1
Conclusiones

Así pues, el NCC tuvo como resultado la presentación de propuestas que, en

' . .;2::>

~:~~~O:::~~ti~:e l~i~~~o~a;~:~~~::~~: Signifi~aque la cuestión r~at:e~ -:""algunosaspectos, parecían implicar un regreso a una escolarización más tradi-
enseñar asignaturas separadas o integradas se conSidera como algo que e e ¿cional, (Esto se pone más de manifiesto si se tienen en cuenta los proyectos de
ley basados en los informes NCC.J4)Son varias las circunstancias que han in-
cidirse a nivel local. gramas de estudio incluía'lo
~ El modelo que se propuso para los nuevos pro fluido en este cambio. Aparte de las directrices relativas al reforzamiento de las
siguiente: asignaturas, la enorme carga de trabajo soportada por el comité. combinada con
la brevedad del tiempo disponible, ha significado en algunos aspectos la toma
El propósito de la asignatura (a ser formulado en relación con los objeti- de decisiones descuidadamente preparadas y la presentación de textos descuida-
vos predominantes del currículum). '1 '6 dos. Aunque las frases breves transmiten una ilusión de claridad, los textos no
Los objetivos de la asignatura (que se d.envan del proPÓSitoen
' re aCI TI
son particulannente lúcidos en su conjunto.
con la asigºªtJ.1n~L __ -.. ~, .. La iniroducci6n del nuevo sistema de orientación puede concebirse como un'
'.•~Estruciura-y-carácterde 1~~a~igI1jlt~~_a:5 , . ;..-,~ cambio de paradigma, que crea nuevas reglas para lo que puede decirse y escrit
~...•~---.--.d
Metas que e'b--en alc'an-.-iar
todos los alumnos (nivel__nu~ll~O aceptable para
e ,_~birse. y cómo. Esto significó efectuar un desplazamiento desde un lenguaje .de
pasar la escuela obligatoria). «proceso» a otro de «producto», creando un problema de traducción cuando el
anterior currículum nacional de 1980 se refundió en su nueva forma. Este tema,
Estas metas fueron formuladas para los grados 5 y 9.
junto con el de la presión del tiempo, afectó má.sque a ninguna otra cosa a la
f'

1. CARLGREN
PROCESO DE CONFIGURACIÓN DEL CURR1CULUM 97
96

Análisis
producción misma de los programas de estudio. Pero también influyó sobr.e la
fonna de reacción ante los cambios propuestos. Así, por ejemplo, las reacciones
La reestructuración del sistema educativo no se logró únicamente mediante
negativas se han visto confinadas a la reducción del tiempo de enseñanza para
un ~ápid~ proceso de decisión, sino también gracias a que no se mantuvo una
asignaturas prácticas y estéticas y, sobre todo, para la formación física. La dis- dehberaclón abierta acerca de los propósitos de la escolarización. Al cambiar
tribución del tiempo entre las diferentes asignaturas. tal como queda expresada
las condicione~ y, en consecuencia, indirectamente, las clases de propuestas que
en el horario, ha sido tradicionalmente el aspecto alrededor del cual se ha couci.
s.epueden :eahzar, es muy probable que el proceso de cambio arranque las esta-
tado el forcejeo, como no podía ser de otro modo en esta ocasión. No obstante,
cas de la tIenda de campaña sin considerar si queremos desmontar la tienda. o
y dentro del nuev.o s!stema de orientación, el horario ya no será tan importante
no. En muchos aspectos, los cambios que se están llevando a cabo en Suecia
como instrumento de orientación, mientras que sí 10 serán las exigencia.s Y valo-
. ~ s~n si~lares a los que se han realizado en muchos otros países. En Suecia tam-
raciones de la asignatura. Eso signi:fica que el debate todavía no se ha centrado
~lén se encuentran la mayoría de mecanismos mediante los que se puso en prác-
en lo que es verdaderamente importante Y que tendrá con.secuencias para los
tica en Nueva. zelanda la denominada política educativa de la nueva derecha
propósitos de la escolarización. En lugar de eso, el forcejeo parece librarse so- (véase, por ejemplo, Dale, 1994),
bre cosas que fueron importantes en otra época. Uno de ellos es el cambio en las fonoas de mecanismos de orientación apli-
Como resultado de ello se fortalece la impresión que causan los informes
cad?s por el Estado. El telón de fondo para la reconfiguración de los currículos
como un paso retrógrado, a pesar de que esta interpretación es contradictoria.
n~~lOnales fueron las decisiones relativas a un nuevo sistema para la orienta-
Los programas de estudio del nuevo sistema de orientación no tienen la misma
Clan. Desde la perspectiva de los currícl.llos y los programas de estudio esto im-
función que los programas de estudio anteriores. No obstante, los informes del
plicó un cambio de paradigma. Pensar en educación en términos de o~jetivos y
NCC contienen contradicciones y paradojas que allanan el camino para inter-
resultados, en lugar de guías y procesos significa pensar en el «qué», en lugar
pretaciones Yacciones alternativas. Las interpretaciones de las propuestas como
de hacerlo en el «cómo». Los objetivos educativos generales debían traducirse
un paso atrás, hacia un currículum más académico y concentrado (Bemstein,
en proP.ó~itos, objetivos y mctas para las diferentes asignaturas. Eso no se hizo
1977), presuponen una fOnTIatradicional de pensar sobre los programas de estu-
con faclhdad, especialmente porque dispusimos de tiempo insuficiente para de-
dio, como elementos que prescriben la organización de las actividades escola-
sarrollar ~n concepto general sobre el papel y la naturaleza de las asignaturas.
'res. Así, el impacto del nuevo currículum nacional y de los programas de estu-
Otr~ ~lficultad con este cambio de paradigma 'es que las «asignaturas» han
dio lo encontraremos en las interpretaciones que se hagan de los textos, así.
de perclbtrse como conocimiento a adquirir, en lugar de como áreas de conoci-
como en el contexto. miento a enseñar. El horario indica el tiempo asignado para alcanzar las metas,
'.1 Queda abierta la cuestión de hasta qué punto las propuestas significarán un
antes que ~ara ens~ñar una asignatura, lo que supone un cambio de significado
paso en una dirección u otra. Hay, sin embargo, dos factores bastante fuertes
que se ha mtroducldo casi sin damos cuenta, al menos a juzgar por las reaccio-
que probablemente empujarán los cambios hacia una dirección más conserva-
nes a los informes.
dora. El primero de ellos es que las propuestas se pueden «mali~~~r~ y ser
" . ~Icambio desde una orientación por objetivos a otra por resultados parece
consideradas como las mismas planteadas en programas deC$tudio anteriores.
hl~lItar el alcance de las decisiones y acciones profesionales, en lugar de am-
Algunas de las críticas del «currículum de la nueva derecha» pueden contribuir
p~arlo; como afinna la retórica. Las listas de exigencias que tendrán que cum-
a ello. El segundo y más fuerte factor es la decisión de introducir un nuevo sis-
plIr las escuelas para las diferentes asignaturas reducirán de hecho el ámbito de
tema de calificación que devolverá el significado tr~dicional a ~os programas de
acción de los maestros, sobre todo porque el Parlamento ha decidido aplicar un
estudio. Eso se logrará conectando los criterios para los grados con los progra-
nuevo sistema de calificación en el que las escalas se hallan conectadas con cJi<..
mas de estudio, de tal modo que probablemente funcionarán no sólo como una
terios explícitamente fonnulados en conexión con los programas de _estudio.
forma de fonnular el contenido de la escolarización, sino también de su organi- __
Las tendencias a la centralización, así como a la politización se hicicron más
zación. A ello hay que añadir la comercialización y las nuevas condiciones de
fue~~s después dc las elecciones generales de 1991. Eso se expresó en la com-
competitividad de las escuelas, que probablemente las empujarán en la misma
poslcJón del NCC, dos de cuyos miembros trabajan estrechamente con el minis-
dirección.
iI
 I. CARLGREN
98
tro de Educación, así como en el corto periodo de tiempo que se concé'di6, lo
que tuvo como resultado una realización superficial de las directrices. Otro as-
pecto de esta politizaci6n es que el ministerio de Educación se hizo cargo del
• control del contenido de las materias escolares.
Dale (1994) también analiza un cambio realizado con sigilo y que no apare-
ce visiblemente abierto ni ha ~ido argumentado. La directriz que recibimos de
ajustar la forma del documento de orientación también significó, como he trata-
do de demostrar, un cambio en el contenido que no se discutió. En consecuen-
cia, del comité sobre el currículum no se esperaba que analizara explícitamente
I í
ni los objetivos educativos ni la idea de organizar de una forma sistemática el
contenido en términos de asignaturas escolares tradicionales. Otro ejemplo es el
acoplamiento de los programas de estudio con el nuevo sistema de calificación.
!
Eso supone un cambio radical, un aumento del control central sobre e1 conteni-
do de la escolarización y la producción de una base para la competencia entre
las escuelas existentes en el mercado. Hasta el momento, ese cambio no ha sido
discutido ni «descubierto» por aquellos a quienes ha afectado.
Kenway (1990) analiza la política discursiva de la derecha y el trabajo ideo-
lógico desde la perspectiva de las teorías de Foucault y Gramsci. Esta autora
afirma que los grupos de la derecha educativa han sintetizado una nueva ideolo-
gía de la educación que ,se halla en proceso de convertirse en hegemónica. Esta
ideología se construye sobre los mitos de la crisis de la educación y de la «épo-
ca dorada de la educación» (Kenway, 1990, pág. 198).
Kenway demuestra la forina en que funcionan las alianzas entre ciertos
agrupamientos sociales y los medios de comunicaciÓn en relación con el esta-
blecimiento de un nuevo «régimen de verdad» (Foucault, 1980). Aunque en
principio estoy de acuerdo con el resultado, es decir, con el establecimiento de
un nuevo discurso que no sólo habla, sino que también constituye de una nueva
fonna los objetos de los que habla, el caso que acabo de describir demuestra
otra forma de este establecimiento. El nuevo sistema de orientación nos planteó
una serie de problemas prácticos que tuvimos que solucionar, y sobre todo la
I ciona como un medio para prevenir la acción consciente. Cambiar las reglas del
! traducción de los objetivos educativos' desde un «lenguaje de proceso» a un
«lenguaje de producto». Esta fue una de las formas del establecilIÚento del nue-
vo discurso. El sistema de «orientación por objetivos y resultados» forma parte
de la nueva práctica discursiva, y cambia la pauta dé:pensamiento y razonamien-
to. En este caso, eso fue más evidente en los programas de estudio. El nuevo
sistema no sólo cambia el lenguaje del programa de estudio, sino también su
función, que pasa de estar conectada con la organización de las actividades es-
colares a expresar el contenido de la escolarización. Así, el nuevo sistema de
orientación cambia el terreno en el que se prodHce el poder (popkewitz, 1993).
PROCESO DE CONAGURA~IÓN DEL CURRfCULUM 99
Como consecuencia de ello ha cambiado el equilibrio de relaciones' entre las
posiciones de diferentes intereses sociales. El nuevo discurso no es neutral por
lo que se refiere a los diferentes intereses sociales. Las desigualdades entre gru-
pos sociales dependen de su relación con discursos diferentes. Eso es algo que
se puede expresar y por tanto negociar, dependiendo de si se puede conectar un
interés con el discurso dOlIÚnante. La cuestión acerca de si el debate sobre el
currículum escrito se puede comprender o no como un compromiso social es la
cuestión de si los diferentes i~tereses y propósitos se pueden conectar con este
nuevo discurso.
t El compromiso social presupone emprender previamente alguna clase de ne-
gociación. En el caso que nos ocupa no '1mbo ni espacio ni tiempo para ello.
Además, se cambiaron las reglas del juego. Como consecuencia de ello, s610 se
r
expresaron ciertos intereses sociales en formas que los hicieron negociables. En
lugar de ser un compromiso social, creo que el currículum nacional debería ser
considerado más bien como un medio con el que se evitó el compromiso. A tra-
vés del sistema de orientación por objetivos y resultados, ciertos intereses asu-
mieron la dirección y con ello se sofocó la lucha por 10 que se refiere a los pro-
pósitos de la escolarización. Para continuar la'i negociaciones habría que traducir
1 los diferentes intereses al nuevo «lenguaje orientativo». Esa traducción no se ha
! efectuado hasta el momento, como así lo demuestra, en mi opinión, la ausencia
, de un debate escolar.
Esto nos retrotrae al vacío existente entre intenciones subjetivas y resultados
«objetivos». Aunque eso significa que una nunca puede saber 10 que está ha-
ciendo en un sentido «objetivo», también significa que el tamaño del vacío de-
1 pende de lo que se sabe. Cuanto más se sabe, tanto mayor es el control que se
I
ejerce sobre las circunstancias. Puesto que una se encuentra siempre en una pri- "
sión con textual, el propio conocilIÚcnto se ve lilIÚtado por ese contexto. El
¡
cambio de contexto hace virtualmente inútil el propio conocimiento. Puesto que
la conciencia depende dt: que el conocimiento se halle conectado con ciertos
contextos, la reforma constante que se produce en las sociedades "modernas fun-
juego mediante el nuevo sistema de orientación funciona como un medio para
hacer inefectivo el conocilIÚento de algunos de los agentes que participan en la
lucha" social.
¿Qué podemos decir entonces sobre el papel de la investigación en relaci6h
con la reforma del currículum nacional? En Suecia, la investigación educativa
se ha desarrollado en buena medida como resultado de las refonnas escolares.
La mayor parte de esa investigación se ha realizado en conexión con la puesta
en práctica de la reforma, así como dentro de los .proyectos del cOlIÚté estatal.
 ' "l';' .,.,
J. CARLGREN
100
Las nuevas condiciones para el trabajo del comité (grupos pequeños y ni falta
de tiempo) suponen la existencia de una situación en la que se tienen que exa-
minar los resultados de una manera completamente diferente a la que estamos
acostumbrados.
El examen crítico de los ¡nfennes y proyectos de ley propuestos por el comité
es una función importante de la investigación. Al deconstruir la política discur-
siva,la investigación contribuye al trabajo contrahegemónico. Este desmantela-
miento nos ayuda a percibir la nueva prisión contextuaL No obstante, también
~ ~!
hay una necesidad de realizar un trabajo constructivo, de mejorar la vida dentro
:'i del nuevo contexto. Contentarse con el trabajo deconstructivo significa conten-
tarse con ir siempre un paso por detrás. A pesar de las intensificadas discusiones
didácticas y de la investigación producidas en Suecia durante la década de 1980,
existió una evidente falta de preparación para la nueva era entre la mayoría de
los expertos de las asignaturas escolares.
Finalmente, sólo quiero añadir una pocas palabras sobre la participación en
la configuración de la política. Suecia es un país donde los maestros y maestras
se hallan entregados al sistema de educación pública, 10 que, según Dale (1994),
hace que aún sea más importante «comercializar el mercado». Los infoones del
comité deben verse, desde esta perspectiva, como legitimadores de otros cam-
bios en el sistema educativo. Esos infoones han sido aceptados con considera-
ble respeto, algo que, naturalmente, eleva la credibilidad de la legislación basa-
da en ellos,
" ,
¿Qué justifica tomar parte en la legitimación de tal desarrollo? Quizá se
i"
deba reformular la pregunta acerca de si es posible hacer algo sin mancharse las
I
, manos. Aunque una tome parte en el proceso de legitimación, siempre queda
,
lugar para la negociación. No todo está necesariamente detenninado. El proceso
contiene un aspecto de oportunidad en la medida en que una puede desarrollar
alternativas que son meticulosamente elaboradas. Creo que es posible ejercer
alguna influencia desde el interior (y cr:eo finnemente que eso fue lo que hici-
mos). Cuanto más meticulosamente se elaboren las propuestas, tanto mayor
será la probabilidad de supervivencia. Esa es la razón por la que la falta de tiem-
po constituye un factor estructural tan peligroso. Las propuestas sólo «medio
1 ras de la escuela. E~ este ,se.ntido,la propuesta fue bastante radical, al sugerir que las
cocidas» no sobrevivirán, o podrán ser utilizadas en formas imprevistas y no in-
tencionadas. .'~
Pero también hay otra razón, que espero haber demostrado en esta descrip-
ción sobre el último proceso de configuración del cumculum nacional en Sue-
cia: la de obtener acceso a experiencias que son importantes para una más am-
plia comprensión de 10 que está sucediendo, así como de aquello que se necesita
hacer.
1','
PROCESO DE CONFIGURACIÓN DEL CURRícULUM 101
1, Notas
. 1.. Se ~efiere a una retórica que incluye la «actitud centrada en el niño» y el «apren-
dizaJe actIvo», así como a un interés por trascender la enseñanza de la asignatura y de-
sarrollar modelos para la enseñanza individualizada,
2. Este comité co~sultivo estaba compuesto por. representantes de la patronal, los
empleados, los conscJos comarcales, los m~nicipios, los padres y los estudiantes.
.3. Fueron: ~ducación artística, biología, química, estudios sobre el niño, educación
cívI~a, educaCIón para el hogar, inglés, idiomas extranjeros, geografía, historia. mate-
máncas, lengua madre (<<lenguanacional»), música, física, estudios religiosos sueco
tecnología y deportes. ' ,
4. Tuv~ algo.na difi~ultad para e.xpl~cara los demás mi «racionalidad investigado-
ra», TambIén fuI consciente de lo dIfícIl de manejar que es la investigación de género
cuando se redactan propuestas en las que se supone que el texto dcbe describir algo
ante~ que aqu~llo que no es. Durantc una de nuestras negociaciones en la secretaria'
relatIva al capitulo sobre conocimiento y enseñanza, uno de los otros secretarios m~
preg~ntó descsperado (cuando yo no conseguí redactar un texto con consecuencias in-
~edlatas para las propuestas): «¿Para qué escribe usted?». Mi respuesta fuc: «(Parade-
crrlo correctamente», lo que pareció ser una intención exótica en una cultura en la que
a u~a se la for:rn:apara expresar los pensamientos no formulados o incluso nunca con-
cebIdos del rnmlstro.
5., En realidad, no fue así: no huho casi nada que pudiéramos utilizar en nuestro
trabaJO.
6. ~ mayoría de los miembros del comité parlamentario eran también miembros
del ComIté P~r~~entario Permanente sobre Educación, 10 quc significa que participa-
rían en la decslOn parlamentaria relativa al nuevo curnculum.
.1. Como, por ~jemplo ideas sobre la problematizaci6n del nuevo sistema de orien-
taCIón y la diSCUSiónde perfilcs alternativos de los currículos.
8. Aunque me parece importante scñalar aquí las desventajas, también es impor-
tante. d~e cuenta de que esta forma de trabajª""constituyó una adaptación a lo que se
conCibiÓcomo posible en este comité en particular.
j
. 9. El ~CM ~gumentó 10 contrarió, considerando el sistema de marcación (es dc-
Clr,de cahficaclón) como el instrumento más poderoso para las actividades orientado-
notas ~e ~orrespondleran umcamente con la dimensión de calidad de la adquisición de
conOCimientospor parte del alumno .
1 . 10. En conjunto, f~e ba.stante lenta la preparación de los expertos de las asignatu-
I
j'
'l.
ras escolares para l~ ~lscusl6n d~ sus mater~as en ténninos de contenidos altemativo~
~uc,has de las amblcI~nes antenores se expresaron en ténninos de procesos de apren-
dl~aJe e~perados y gUlas para la ensefianza. Tradicionalmente, la lucha por dar una
¡ on~ntacl~n progresi~ta a las asignaturas escolares se ha librado no en ténninos de con-
1 te~ldo, smo en t~~nos de una perspectiva del niño. Eso abarca también al «movi-
l'
nuento constroCtlvlsta», que no defiende un contenido alternativo, sino más bien for-
1
j
,
" ~.
t\,
102
1. CARLGREN , PROCESO DE CONFIGURACIÓNDEL CURRíCULUM 103

Referencias bibliográficas
mas alternativas para que los alumnos pasen a través del contenido que sefóa por sen-
tado. En mi opinión, esta fue una de las razones por las que los expertos de orientación
BALL, S. J. (1990), Politics and Policy-making in Education: Explorations in Policy
progresista se vieron apartados a un lado por parte del comité.
Sociology, Londres, Routledge. '
11. Estos complementos fueron la traducción de un artículo sobre objetivos y orga~
BERNSlEIN, B. (1977), Class, Codes and Control, vol. 3, Towards a Theory of Educa-
nización de la educación obligatoria en Francia, escrito por un grupo de profesores del
tional Transmissions, Londres, Routledge & Kegan Paul.
College de Francia, un artículo sobre ética cristiana y humanismo occidental. un análi-
BOURDI~U, P. (1977), Outline of a Theory of Practice, Cambridge, Cambridge Uni-
sis de la enseñanza de idiomas y un artículo sobre la música como asignatura escolar.
¡ También hay un artículo que analiza el concepto de Bildung (principalmente en el sen- I! verslty Press.
COOPER, P. y DAVIES, C. (1993), «The impact of National Curriculum assessment
j
tido de Humboldt) y de Ausbildung. arrangements on English teachers' thinking and classroom practice in English se-
12. Estas son educación artística, biología, química, estudios del niño y la juven-
condary schools», artículo presentado en la 6.& Conferencia Internacional de la
tud, educación cívica, manualidades. educación para el hogar, inglés, idiomas extran-
ISATI, en Goteborg, Suecia.
jeros, geografía, historia, matemáticas, lengua madre, música, física, estudios religio-
DALE, R. (1994), «Marketing the market and the polarization of schooling», en D.
sos, deportes y salud, sueco, sueco como segunda lengua y estudios técnicos y
KALLós y S. LINDBLAD (eds.), New Policy Contexts por Education: Sweden and
ambientales. En los grados uno a cinco se propuso establecer un programa de estudio
United Kingdom.
integrado para las asignaturas de ciencias naturales, así como otro para las asignaturas
ENGLUND, T. (1986), «Curriculum as a potitica! problcm. Changing educational con-
de ciencias sociales (educación cívica, historia, geografía y religión).
ceptions, with spedal reference to citizenship education», Uppsala Studies in Edu-
13. Los infonnes se enviaron para su revisión a 120 instituciones, organizaciones y
cation, 25, Acta Universitatis Upsaliensis.
municipios diferentes. Aparte de esto, ha habido reacciones en la prensa nacional, así
ENGLUND, T. (1992), «Utbildningspolitiska vagva1 - f()dindtade forutsattningar for
como en las revistas profesionales. skola och didaktih, Utbildning och demokrati - tidskrift jOr didaktik och utbild-
14. Esta reducción ha provocado una reacción considerable entre los maestros,
ningspolitik, Centrum fór didaktik, Uppsala universitet, 1 (1), págs. 4-16.
alumnos, padres e incluso en el comandante en jefe del ejército sueco, que expresó su
ENGLUND, T. (1993), «Utbildning som "public good" eller "private good' -svensk sko-
opinión acerca de las implicaciones que tendría ¡para la disminución de la preparación
la i omvandling?», Pedagogiskfor,~kning i Uppsala, pág. 108.
defensiva de Suecia! FOUCAULT, M. (1980), Power/Knowledge: Selected 1nterviews and Other Writings
15. Sobre la base.de los infonues y de una revisi6n, el ministerio ha preparado dos
1972./977, C. GORDON (ed.), Nueva York, Pantheon.
proyectos de ley (Prop. 1992/93: 220 y 250) relativas a los nuevos currículos. Las pro.
GEWIRTZ, S. (1994), «Market discipline versus comprehcnsive edu~ation: a case study
puestas fueron enmendadas,como resultado de las críticas vertidas sobre el horario. El
of a London comprehensive school struggling to survive in the education market
aspecto medioambiental de la asignatura de «técnica) fue abolido, así como el de «es-
place»), en D. KALLóS y S. LINDBLAD (eds.), New Policy Contexts por Education:
tudios del niño y la juventud»). El ministerio fue un paso más lejos en cuanto a la divi~
GOODSON,I. (1988), The Making ofCurriculum: Collected Essays, Londres, Falmer.
sión de la ciencia natural y social en diferentes asignaturas en los programas de estu.
(Historia del currfculum. La construcción social de las disciplinas escolares
dio. A las «metas a alcanzar» se les llama «exigencias», que se conectan a su vez con
[1995], Ediciones Pomares-Corredor, Barcelona.)
tres niveles de criterios, relacionados también con un sistema de calificación con seis
JENNINGS, Á. (1992), National Curriculum Science: So Near and fet So Far The
niveles. Se sugiere un sistema de valoración, con exámenes diseñados centralmente
Landon File, Londres, Universidad de Londres, Instituto de Educación. '.
para los grados 5 y 9, así como exámenes de diagnóstico diseñados centralmente para
KALL6s, D. y LINDBLAD, S. (1994) (cds.), New Policy Contexts por Education: SlVe-
otros grados. Las propuestas de ley se presentaron un par de días antes del inicio de las
den and United Kingdom.
vacaciones de verano, tanto de las escuelas como del Parlamento, y el período para
KENWAY, J. (1990), «Education and the Right's discursive politics: privatc versus st,,-
presentar mociones tcnnin6 al día siguiente de que el Parlamento reanudara su nueva
te schooling», en S. BALL (ed.), Foucault and Education: Disciplines and Kllow-
sesión de otoño. En consecuencia, hubo muy poco:debatc público. Poco antes de que
ledge, Londres, Routledge, págs. 167-206.
se tomara la decisión en el Parlamento se iniciaba un debate relativo al estatus de los
LABAREE, D. (1992), «Powcr, knowlcdge, and the rationalization of tcaching: .¥'gcnc-
valores cristianos y la ética en las escuelas suecas, así como sobre el nivel de grado en
alogy of the movement to professionalize teaching», Harvard Educational Review,
el que se concederán los grados fonnales a los alumnos (en la a~tua1idad no se gradúan
62 (2), págs. 123-154.
formalmente hasta acabar el grado 8, es decir, cuando tienen entre 14 y 15 años de
OCDE (1992), Review o/ Education Policy in Sweden: Examiners' Report and QII('.\ .•

edad). tiom. DEELSAlED (92). 5, París, OCDE .

. '7"."~'_ e ...., "'i--":

, "~~ __ 1
 r

1. CARLGREN REVISTA DE ESTUDIOS DEL CURRlcULUM, VOL. 1, NÚM. 2, 1998

104

,f Ed ' 1 R ,I'onn' Power/Know-

POPKEWITZ,. T (1991) , A politicaL Sociology 0J ucatlOna yeJ' k ~. aehers Colle-
ledge in Teaching: Teacher Education and Research, Nueva or, e M drid
P ( Sociologla política de las reformas educativas [1994],Mor~ta, a .)
ge ress. . S . 1R uJallOn and Tea-
T (1993) (ed.), Changing Patterns 01 Power. OCta eg .
POP::::::;;~c~tion Reform, Albany. SUNY Press. (Modelos de poder y regulación SO~ El currículum nacional y su «puesta en práctica»:
cial en Pedagogía, Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la for El papel de los dep.artamentos de materias
maci6n del profesorado (1994), Ediciones Pomarcs-Corred~r, Barce1:~~~ sames-
PRoP. 1992/93.220 En ny [limpian och ett nylt betygssystemJOr grunds • o asignaturas
koIon specialskolan och den obligatoriskil siirskolan. . k 1
' , h b tem fó'r gymnasles o an, STEPHEN J, BAH. Y RICHARD BOWE
PROP. 1992/93, 250 En ny llimplan oc eU nytt erygssys
komvux gymnasieslirskolan och sarvuz.. d)
D.
ROBERTS, (1988), «What counts as science ed~cabon?»), en P. FERNSHAM(~54'
D 1 ent and Dilemmas in Science EducatlOn, Londres, Falmer, págs. 27 .
í eve opm UTREDNINGAR 1992 94 Skola Jor bildning. Betankande av
STATENSOFFENTLIGA " ,
Uiroplanskommittén. 1 Introducción
STATENS OFFENTLIGA UTREDNINGAR, 1993, 2, Kursplaner jOr grundsko ano . .
1990) Den nye utdanningspolitiske retorikken, 0510, Umvena-
TELHAUG,O .' A ( , La Ley de la Refonna Educativa de 1988 introduce en las escuelas inglesas y
tetsfOrlaget. . h l' d galesas un cuITÍculum nacional obligatorio. El currículum se divide en áreas de
W N J A (1988) (The politics of "non-political" curnculum: eterog OSSlaan
materias, con matemáticas, ciencia e inglés fonnando el núcleo, y tecnología,
H~S~., ~u~e of "choice" and "effectiveness"), en W. F. PINARCed.), Contempo-
historia, geografía. un idioma extranjero moderno, arte, música y educación físi-
rae ~:rriculum Discourses, Scottsdale, Gorsuch Scansbrick, págs. 27.9-330.
WfIT~NSTEIN, L. (1978), Filosofiska undersokningar, Esc~colmo, Bonmers. (lnves- ca formando las asignaturas fundamentales. Cada asignatura está siendo ((defi- tl

rigacionesfilos6ficas [1988], Crítica, Grijalbo Mondadon, Barcelona.) nida)) por grupos de trabajo, nombrados por el secretario de Estado y responsa-
bles ante éste, en forma de «programas de estudio» (conocimiento, habilidades

].
1, y comprensión), y «objetivos a alcanzar» (los niveles que se espera alcancen los

1 estudiantes en las cuatro «fases clave» de su educación, entre los 5 y los 16 años
de edad). Además, hay una serie de temas transcurriculares, como «conciencia
económica e industrial», «educación para las carreras), ((educación para la sa-
lud», «educación para la ciudadanía» y «educación ambiental», que el Consejo
Nacional del Currículum (NCC), nombrado por el gobierno, considera como
«partes esenciales» de lodi? el currículum (NCC, 1990, pág. 4). Al final de cada
fase clave, los estudiantes realizarán «tareas estandarizadas de logro» (SATS),
1
que permitan valorar el nivel de logro alcanzado; estas valoraciones se efectua-

I
1
j'
rán junto con las de maestros y profesores, aunque está claro que serán las pri-
meras las que tendrán una mayor importancia.

Stephen J. Ball es profesor de Educación en el Centro de Estudios Educativos de

~'

la Universidad de Londres. Ha escrito sobre política educativa; sociología de la educa-

I ción y métodos etnográficos. Richard Bowe es becario de investigación en el Centro
de Estudios Educativos de la Universidad de Londres. El artículo se publicó en el leS

1 vol. 24, núm. 2, págs. 97.115, marzo-abril de 1992.

ISSN. II38-S669 10 euros e 1998. Edicione, "'m=-Comdor