Colin rae cane CAPITULO 2 EXPERIENCIAS ESCOLARES: INTENTANDO ENCONTRAR UNA VOZ PEDAGOGICA ‘Maarten Simons y Jan Masschelein introduccién . {Smo hablar, hoy, sobre la educacién escolar? Quizés ta pregunta no haya sido planteada adecuadamente porque cada vez;con mayor frecuencia tendemos a “hablar de apcendivaje. ;Cémo hablamos, entonces, de aprendi- “zaje? Se habla de él como un proceso y, por tanto, se lo aborda "como algo que posee un comienzo y un final. El final suele ser figurado en términos de conocimiento, habilidades, acticudes ‘competencias. El proceso mismo sucle ser considerado como fuerza de transformacién, 0, incluso cada vez més, como un de construecién o produccién. Elaprendizaje, entonces, “eSconsiderado con frecuencia como wn proceso de cambio cuya “conceptualizaci6n diferird dependiendo de! modo de abordaje {jue se adopte. Desde un punto de vista psicoldgico, los proce- de aprendizaje son esencialmente procesos de desarrollo 0 erecimiento, Desde la perspectiva econémica de la teorfa del capital humano, el aprendizaje tiene que vercon la acumulacién ‘Gecapita). Desde un punto de vista socioligico, e aprendizaje -consiste en un proceso de adaptacién, reproduccién, apropiacién -oadquisicién, funcional al establecimiento 0 modificacién de los drdenes (existentes). Desde un punto de vista biolégico 0 eutocientifico, el aprendizaje consiste en procesar informaciénlai Erste st cae 42 Jonce Lassost Bexou (eo) Expoopewarsata 43 yadaptarla, en conectar y asociar. La educacién ola escuela sy las configuraciones institucionales u organizacionales que hace, posible ese proceso de aprendizaje (que lo estimulan, fornentan desencadenan o facilitan), Podrfamos decir que a partir de esa, aproximaciones la educacién escolar es siempre abordada desde una perspectiva externa, es funcionalizada e instramentalizad insinuando, de una manera u otra, que el aprendizaje es ens) ‘mismo algo “natural” y que puede ser comprendido sin tomar en consideracién a escolarizaciin “artifical”. Y cuandost se tiene gy cuentala escolarizacin se lo hace para evaluat ifailta omejoy el aprendizaje (0 no). Hoy, desde estas perspectivas externas, |) cscolarizacién es considerada cada vez.con més frecuencia comp ‘una configuracién institucional ineficiente o no-funcional. ‘A menudo lafilesofia de la educacién o la teorfa educavional crtican las perspectivas psicoldgicas, econdmicas, sociolégicas 9 bioldgicas de abordaje de la educacién y el aprendizaje, Pero no deja de llamar la atencién que ellas también, en su mayori, atienen a una perspectiva externa, funcionalizante 0 instrumen- talizante, En este trabajo quisiéramos abordar la omanipresencia de esta perspectiva en afilosofia dela educacin mostrando, por tun lado, cémo ella sepite de hecho cl modo en que pensadores ‘magistrales de la filosofla y de la teorfa social o politica tienden a abordare incluso a domesticar la educacién y cl aprendizajce intentaremes, por ot1o lado, ofrecer una perspectiva pedagézice interna que vincule, explicitamente, ol aprendizaje a la escola- rizacidn “artificial”. Para decislo de otro modo, queremos in- tentar hablar pedaggicamente de aquello que estd en juegoen el aprendizaje escolar. Esto tiltimo, sin embargo, no alude alas narrativas comunes sobre las experiencias (buenas, malas, genis- les otristes) del aprendizajeen la escuela. La lengua pedagSgica que tenemos en mente busca dar voz.a las experiercias durante el aprendizaje escolar. Este aporte esté estructurado en cinco partes. Cometzare- ‘mos (1) con el tipico caso reciente de un pensador magistral que lidia con a cuestin del “cambio” haciendo referencia, portant, sendizaje: Peter Sloterdijk. Distinguiremos mas profunda- ne luego (2) entre varios tipos de filosofia y teoria (politica/ )siguiendola “metsfora” (ocl ejemplo) que movilizan para secre! significado del aprendizae, e indicaremos ebmo estos Juujos, en su mayorfa, decantan en una instrumentalizacién 0 inalizacidn de la educacién. A continuacién (3) indicaremos no a filosofia de la educacién corre, ella también, el mismo ode instrumentalizar y marginalizar la educacién y de na- sizar el aprendizaje. Tomando distancia de estas concepcio- buscaremos sefialar (4) la importancia del entomo artificial la escuela para poder presentar una voz. pedagégica que se ‘propone pensar el aprendizaje como una experiencia crucial e jntrinsecamente escolar. En la conciusidn (5) sugerimas algunas _gazones por las cuales creemos que los fildsofos (incluidos los “fiésofos de la educacién) a menudo olvidan que ellos tambign Jfoeron a la escuela, Un caso para comenzar: el tratamiento de la educacién de Peter Sloterdijk Sila educacién tiene que ver con el cambio, edmo pensar el cambio que la educacién involucra? Podrlamos tomar, a modo ‘de punto de partida, el reciente trabajo de Peter Sloterdijk. Slo- “erik hace referencia al mandamiento de Rilke que emerge del -orco de piedra “has de cambiar tu vida” en su libro homénimo (Gloterdijk, 2014a). En ese libro —que claramente se hace eco Ueltrabajo de Nietzsche, de Pierre Hadot y de Michel Foucault sobre el arte de la existencia y las priticas 0 tecnologtas de st Slorercijkescribe la historia de las, porlo general olvidadas,téc ricas e ideas sobre cdmo y por qué cambiar la vida de cada quien, ‘Ylohace abordando, también, la educacién y particularmente la ‘educacién escolar moderna, como tiempo y espacio en donde el “cambio de vida” se organiza, aunque inmediatamente parece ‘comprender y descalficar dichas “précticas de cambio” por es- ‘rinstitucionalizadas, normalizadas o gobemnadas por el Estado.: 44 Joxce Laxsos: Bown (un) Sicterdifk no reconoce las operaciones educativas propias estfn involueradas en estas practicas porque su preocupacign Jade desenmascarar la escolarizacién como un tipo de “Esta, pedagégico”. ¥ al hacerlo revela que su preocupacién e inte ‘noes principalmente educacional sino sobre todo ético esti ‘spor tanto, juzga el cambio educativo y la educacidn escaly con estindares éticos y estéticos. Rn suliea Die schrecblichen Kinder der Newxit, publicadoen 2014, el foco esté puesto no en el cambio individual sino ene} intergeneracional y en emo paulatinamente la obsesién por desconexién respecto de la tradicién —padres, cultura comin, normas y valores— se convirti en el leitmotiv de la moderniad (bterdijk, 2014b). Sloterdijk rastrea las rafces de la modems. dad hasta la Grecia antigua, pero también hasta el cristianismo ‘ersprano donde, por ejemplo, el Enfasis no esté puesto tantoen Ja familia y en las figuras del hijo o la hija obediente, sino en les figuras de quienes se liberaron de la vida familiar ~y dela tradi cide como un todo~ para dedicar su vida 2 un futuro que ya ne see sélo la continuaciéa de un pasado dado. Para él, Jess, ola figura de Jestis, es claramente la encarmacién de este movimiento anti-genealdgico. Se trata, eseribe, no de la ligica del legatarioo del heredero, sino de la del bastardo. Aunque mis tarde Ia igh siacatdlica romana haya claramente domesticado esta ligic, es enella en donde yace, para Sloterdijk, uno de los origenes del libre individuo modemo y actualmente, quizds, de la figura dl cemprendedor. Para estas figuras, la genealogia, la tradiciéa, la transmisin generacional y los valores y normas heredadas son algo que uno debe transgrediro, al menos, noaparecen como alga qu: podrfa dar sentido y orientaciéna las vides de cada quien oa lassociedades futuras. Dichas figuras son, para decirlo de algtin edo, agentes de cambio, Mientras que antes de la modernidad sélb unos pocos tenfan la posibilidad o el coraje de actuar como, “bastards” desconectiindose de sus hogares, familias ocornuni- dades, luego de ella, segtin Slorterik, ser un agente de cambio se ha convertido para muchos en un modo de existencia comin, Biowo me Lewes 45 ‘Soqueremasentraradiscutir en detalle las conclusiones pe- vas -0 quizés, ealistas— alas que llega el libro, sino lamar sgencidn sobre Smo aborda Slorterdijk, desde una perspectiva seals la cuestiéndel cambio. Si bien uno podfa pensarque lo wuz describe —la interrupcién de la historia la idea de abandonar hogar ol movimiento dedistanciarse de los pads que tepre- searfan una orientacién coercitiva desde el pasado hacia el fue fo ca juotamente lace caracteria ala eccacién, Slater ramente se refiere allo como tal. Pone el foco, en cambio, en y la religién, salvo por una excepcién. En Iuintroduecidn al libro se refiere, breve y enigméticamente, al Ssprendizaje” como “la nocién més descuidada de nuestro tiem- Parc sugerit que hoy deberiamos considerarla con mucho fis cuidado, descarla y celebrarla incluso y —al menos esa es jhuestra interpretacién— esperar que sea el aprendizaje lo que de “ligin modo nos salve de la condicién posmoderna en la que ya syoconfiamos en el pasado como en os tiempos pre-modemos ni ‘ampoco creemos en el optimismo futurista de la modernidad. Son solo 364 oraciones en un libro de 400 paginas. Y aunque su principal preocupacién no es la educacién, parece esperar todo della. De repente, un vocabulario edueativo, ausente a lo la ‘gel libro, se vuelve necesario para encontrar una salida a los tiempos oscuros del posmodernismo. Filésofos del “aprendizaje social”, “la infancia”, “da ensefianza” y “el juego” ‘Tomamos los dos libros mds recientes de Sloterdij a modo de ejemplo para mostrar edmo de manera frecuente ls fildso- fos ytericos sociales, politicos o culturales discuten la cuestign del cambio, la transformacién y las generaciones sin abordar en detalle la educacién, o al menos sin intentar comprender explt- ctamente qué tipo de cambio es el pico de la educacién y el aprendizaje. Al mismo tiempo, el vocabulasio educative no deja ‘dejugar un rol en sus trabajos y, aunque con frecuencia aparez-Broo pstanserria 47 ocién de “enfance” ode “infantia” para abordar cves- [que deben ser localzadas mas alld del lenguaje mds allé 1a capitalista, peo que no obstante juegen un rol fun- ralo “atormentan” el sistema. Al usarla imagen de la in- “al menos como in-fancia, sto-es, como no habla— lo que ‘filbsafos del aprendizaje, os flésofas dela infancia, los flés 1a ensenanza y los filésofos del juego, e indicarernas breve ‘qué rol juegan las cuestiones relacionadas al aprendizaje en, cescenas tedricas. ao pertenccen nial lenguaje nia nuestros discursos comu- diendo, por tanto, a algo asi como una infancia que conti- wgando.n rolen la adultez. Se refiere a ella como una falta Fial,como una ausencia de determinaciones que no es nunca ‘cuando busca comprender ef cambio y Ias transformaciones sy ciales y politicas, necesita, al mismo tiempo también, p nociones tales como capacidades cognitivas y procesos de apre (ern Fatt ees dizajes sociales para poder “explicar” virajes de una visign ¢ mundo a otra. Su punto de vista es socioldgico 0 politico, p politica ola polica) o desde adentro (por a moral y la ética). P ‘Soterdijk, pero también para Latour y Habermas, la educ y el aprendizaje parecen ser nociones que indican un proceso de telectuales étcos, politicos sociales, esto es, para explicar cima cocurren los cambios politicos, dics oscciales, De est med, y sentido erucativa de! cambio som o hen ceptualizada, siempre aparece reducida, de una mancra wot, una forma de socializacién (adaptacidn, adquisicidn) 0 ~en et culos progresivos— a una tentativa de contra-socalizacién. Ea \ltima instancia, as teorfas sociales y culturales de estos ide ) sin duda existen, pero entonces la escuela ya no opera como forma pedagégica. La pregunta es entonces: :cul es el rol o el objetivo de escuela, oqué es lo que esté en juego en la experiencia esoy, En este punto queremos introducir las nociones de preparacg y prictica, La escuela no tiene que ver con hacer que los ei dliances o alumnos tengan la mejor performance —aunque es, sea lo que se le suele pedir—. Se trata, en cambio, de oftece alos jévenes el tiempo y e! espacio necesarios para “ponerse e: forma”, para trabajar su “condicidn” (intelectual, sca...) yp “supuesto, podemos esperar que esta preparacién, esta forma ¢ condicién, con el tiempo dé como resultado mejores perform, ces contribuciones originales, pero es absurdo responsabiliz, Ja escuclappor esto, La escuela tiene que ver con la preparacdn ro con la performance. Poner el foco en Is preparacién yenk, también higares en donde las generaciones que vienen apareosy cde hecho como nuevas generaciones y, por lo tanto, en dond neraciones que vienen usardn de hecho su preparacién y estudi Esto es algo tipico del cambio o de la renovacién pedagégica, este tipo de cambio siempre implica un riesgo para cualqu sociedad que decida organizar 0 permitir las formas p cas de lasescuclas, Al hacerlo, dichas sociedades siempre le su futuro (y también la continuidad de su pasado) fuera de sz contol, para decrio de otro modo, confan el eambio pea nuevas generaciones). Dichas sociedades no eligen ole socializacién, sino la educacién escolar. O, para ser més pre Ja forma escolar se piensa —o est forzacia a pensarse— as mi sma de otro modo. La forma escolar hace posible que una “nue: va” y una “vieja” generacin existan, junto ala experiencia dé Biowo ogame, 57 suv entre ellas ningtin vinculo “natural”. Quizds esto que por qué existen tantos intentos tanto en la escuela non lasocieddad— de domestica la escuela, estos, de darle bio pedagdgico una direccién especifica y, por tanto, de normas psicolégicas, sociales, éticas 0 politicas. Pero Srnpesicién tiene ue ver porlo general con querer controlar Js de [a educacién escolar, lo cual supone, también, un ‘imiento del potencial radical, incluso revolucianaria, de srisma, Permitir o decidirse por la educacién cscolar implica prar que lo que cs valorado por una sociedad (y sus adultos) ‘puesto sobre la mesa y que por lo tanto puede ser funda- jentalmente cucstionado y desafiado, La escuela se opone a las ls afirmaciones naturalizantes y sacralizantes, y a todos jedad y que es siempre intrinsecamente “politica”. La forma lar con Sus presupuestos utépico y antinatural es una inter- ign politica en sf misma, jonclusi6n: una vor. pedaggica como una vor desde el medio ‘Comenzamos insistiendo en la tendencia de fildsofos y te6- ‘ens sociales a naturalizar el aprendizaje y a instrumentalizar la “educaciin escolar y, por tanto, amover la educacin yel aprendi- “jealos mérgenes de sus teoras yfilosoffasacultas. Queremos “daryoraloqueestd en el medio yalo que —desde la perspectiva _ Teestos adultos probablemente sean slo un murmullo en los “xdrgenes. A modo de conclusiGn, quizds sca necesario reflexio- var sobre por qué.con mucha frecuencia la escuela y el aprendiza- _jeson dejaclos de lado, tratados como marginales o ridiculizados. Crecmos (aunque no estamos seguros) que fue Bernard Stiegler "jen alguna ver seffalé que los fildsofes can frecuencia olvidan sjclls tambien fueron le escuela y que no se alegran cuando “lesen se los recuerda, Pero, ;por qué nolo recuerdan? gPor qué8 Jonor Lanna Bora) este olvido, esta manginalizacién, esta ridiculizacidn? Antes indagar mds profundamente en esto quizs ayude recordar ot, manifestaciones delo ques al menos una relacién ambival ‘con la educacién escolar (de cada quien), Llama la atencién que a las personas —en especial en | ‘momentos en que celebran sus propios logros intelectuales oc ‘otro orden— noles guste que lesrecuerden cudnto de lo que hay logrado depende de las escuelas universidades. Pareciera com, siel pasado educativo hiciera sombras a los estados adquitidosen le adultez, yala libertad y liberaciin que asociamos a estos. Ys dehecho recordamos cl rol de las escuela, el rol del estudio yd: losejercicios en quienes nos hemos convertidoyy en lo que soma, capaces de haces hoy, a menudo bien insistimos en que hemas Tlegadoa donde estamos. pesar de le escuela (eafirmando nuse tra independencia) o bien contamos la historia de aquellos raros c iluminados docentes que, a pesar del aparato normalizadr de laescuela, fueron capaces de mostramos cl mundo real y nuestra libertad tal y como verdaderamente es (y, por tanto, estas agra: decidas historias sobre los docentes inspiradores por lo general no son més que nuevas reafirmaciones de nuestro estado actual de independencia).. tra observacin, en relacién con Ia anterios, es que quienes ‘rabajan en o sobre la educacién escolar siempre ocupan una posicién algo marginal (que, de algsin modo, disturba el orden’ social). Quienes eligen convertise en docentes, por ejemplo, no cligen de hecho poner su conocimiento y habilidades al servi- cio de una vida productiva y econdmica, sino al servicio de lis zgeneraciones que vicnen. Hs una posicién intermedia, esto es, centre la familia y la sociedad, entre las generaciones jévenes yla sociedad adulta, y por tanto es una posicién dificil de definiry que permanece ambigua. Claramente, hay tendencias a volver ln ensefianza un trabajo regular o incluso una profesién. Peso quiz, porque ensefiar siempre implica un estar sin-posiciéa —de algiin modo similar a la posicin del artista— estas tenden- cas a menudo fallan, y no podran no falar sila edueacién es00- Biogoneiassuna 59 ypone poner el mundo distancia para poder estudiarlo. En sentido, deberfamas quizds recordar la figura del pedagogus donde proviene la nocién de pedagogo—. A menudo esta aera un esclavo, pero un esclavo con privilegios ya que le Maba permitido levar alos nifios al colegio. En este sentido, ‘lesclavo liberado que literalmente llevaba a los jSvenes al libre, esto es, a estudiar y erctarse, Desde la perspec- ldcla sociedad y de la vida econdmica aculta le posicidn de docentes y de todos aquellos involucracos en la educacién (y xo tanto tambign de los investigadores de la educacién) es Jade vivir una vida en los mérgenes. En tanto que figuras mar- jnales no son productivos y, por tanto, son considerados poco importantes. Al mismo tiempo se los considera instrumentales 0 fancianales para la vida y el mundo productivo real (que quiere ‘eprociucirse). Pero también podemos pensar estos roles y posi- “ones exactamente ala inversa, como liberados y liberadores, y portanto, en este sentido son muchas veces envidados por ello, Lo que debemos explorar més profundamente es, sin em- argo, las zones de esta ambivalencia.o, més directamente, de «sta idiculizaciGn y marginalizacién. Una primera razén podria ser: sila educacién escolar en sentido fuerte tiene que ver con tun cambiarse @ uno mismo y, por tanto, siempre también con anvolverse otro, es muy dificil recordar quién cra uno antes (lo cual implica también que no existe un “uno mismo” estable ue experimentarfa cl cambio). O, para decirlo de otro modo: ‘essiempre desde la perspectiva de lo que nes hemos convertido que retomamosa nuestro pasado. Hay un tipo de irreversibilidad puesta en juego y, por ello, la experiencia escolar y l proceso en s{mismo son difiiles de recordar. Probablemente, haciendo un «sfuerzo, uno podria imaginar quién era antes de aprendera leer ‘oacseribir, y uno podria imaginar quien eraantes deleer y estu- liar una materia en particular, un trabajo o.un autor. Pero siem- prese trata de la proyeccidn de un estado de no-conocimiento o de un no-ser-capaz basado en lo que hoy se experimenta como ‘conocimientoo capacidad. Probablementeexista esta tendencia60 Jorok Laos Bowon(e0) Broncnsamcua 61 a olvidar, justamente porque es dificil recordar el aprencizaje cada uno en sentido esticto. Podtfamos decir ue el aprendin cenestesentido se encuentra préximo alla estructura del trauma ala l6gica del inconsciente. Pero hay una diferencia fundamen tal: no se trata de un recordar doloroso sino de un alegre ori Y quizés no precise de andlisis ni terapia sino de celebracifn agradecimiento, La segunda posible razén es que la escuela siempre organi ‘un “desorden. fundamental” dsponiendo un medio sin direc, ‘yaceptando que los “‘menores” y los “nuevos” pueden realiten. te cuestionar y desafiara los “adultos” y “nativos”. La profunds ambigtledad dela sociedades que “ceciden” tener escuelasests relacionada, podriamos decir, con el hecho de que, por un lad, I escucla, sino una historia pedagdgica sobre cémo llevarlos sc trata de un acto gencroso. Pero, por otro lado, ese acto ex Taescuela, sobre cémo darles la posibilidad de volverse estu- acompattado por un profuundo temor (y no-aoeptacién) de q antes y ofteceries la experiencia de la escuela, Jo.que es valcrado y tenido por seguro sea de hecho cuestionido uobjetado por menotes 0 “inmaduros”, incluso sin argumentos ni razones. Y €30 es algo que quizds incluso sea més dificil de aceptar para os fildsofos (0 al menos para muchos de ellos), ausencia de razén(es). En suma, la ridieulizacién, marginaliza- cin cinsteumentalizacin de la escuela sexa l resultado deus profundo temora que las gencraciones que vienen se conviertan cfectivamente en nucvas generaciones. ‘Mas razones quedan atin por ser formuladas, y algunas de cllas pucden ser encontradas en cl famoso texto de Adorno (2971) sobre el “tabi” de ser docente. Pero en conclusin qu sigramos retornar ala instrumentalizacién y manginalizacién que «central en la mayorfa ino en todas as flosoffas que conviertea ‘ala educacida en un campo de aplicacién o la usan como campo. para ilustrar sus ideas. Quizds deberfamos realmente asumirdl reto de reconsiderar la narracin floséfica que a menudo es uit lizada para mostrar de qué se trata la educacién: la alegoria de la caverna y a historia en torno al fildsofo iluminado que quie- re guiar a los prisioneros hacia la luz, {No es esta exactamente una historia filos6fica sobre la edueaciGn, sobre e6mo el fldsoo- o debe liberar 2 los encadenados y mostrarles que lo que Flosofs, de una particular actitud flosdfiea, pero no de la én. Quizds necesitamos una historia educativa/pedagé- para laexperiencia del aprendizaje escolar. La historia sobre ovo guar ala gente hacia la cavern, esto es, hacia la escuela \, por tanto, sobre cémo encadenarlas gentilmente para poder durles tiempo y espacio para pensar, para estudiar, pero también, presentarles el ‘mundo y pedirles su consideracién. No seria a historia filos6fica (critica) sobre cémo liberar alos alumnos | Apo, T. (1971) Briehung sur Mindighet.Prankfur: Subskamp. _AawwBeN G. (2002). Enfance et histoire, Pavis: Payot. _Bussts, G. (2006). “Good education in an age of measurement: on the need to reconnect with the question of purpose in education”, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 2 (0), pp. 3346. Burts, J. (2005). Giving an account of oneself. New York: Fordham, University Press, Hlaneno4ss, J. (1981). Theorie des Lonumunikativen Handelns. Frank fartam Main: Suhrkamp. ‘Latour, B. (200g). Politics of mature: How to bring the sciences into democracy. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press. Levinas, E. (1998). 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