Protocircuitocalcin Pajuelo - Mendoza Ramos

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MATERIAL DIDÁCTICO “PROTOCIRCUITO” PARA EL APRENDIZAJE

DE CIRCUITOS SERIE – PARALELO CON RESISTORES, EN
ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ OLAYA”
DE HUALHUAS
TESIS
PRESENTADA POR:
CALCÍN PAJUELO, GEORGE PABLO
MENDOZA RAMOS, MARIBEL EDITA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
HUANCAYO – PERÚ
2014
i
ASESOR:
Lic. RAFAEL M. CANTORIN CURTY
ii
AGRADECIMIENTO
A los docentes universitarios que nos apoyaron en la elaboración de la

presente tesis. Al director de la Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas
por habernos dado las facilidades para la realización de este trabajo.
iii
RESUMEN
MATERIAL DIDÁCTICO “PROTOCIRCUITO” PARA EL APRENDIZAJE DE

CIRCUITOS SERIE – PARALELO CON RESISTORES, EN ESTUDIANTES
DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA “JOSÉ OLAYA” DE HUALHUAS
La investigación que se presenta, partió de la siguiente interrogante:

¿Qué efectos tiene el material didáctico “protocircuito” en el aprendizaje de
circuitos serie – paralelo con resistores, en estudiantes del quinto grado de
secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas? y tiene por
objetivo determinar los efectos del material didáctico “protocircuito” en el
aprendizaje de circuitos serie paralelo con resistores en estudiantes del quinto
grado de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas, en
comparación a una clase donde no se aplicó el mencionado material didáctico.
La presente tesis tiene como hipótesis: El material didáctico “protocircuito”

produciría efectos positivos en el aprendizaje de circuitos serie – paralelo con
resistores, en estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución
Educativa “José Olaya” de Hualhuas.
La investigación es de tipo tecnológico aplicativo, con un método

experimental y un diseño cuasi experimental. Teniendo como muestra a los
estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “José
Olaya” de Hualhuas, el muestreo aplicado fue no probabilístico, obteniéndose
así la muestra de estudio.
La hipótesis planteada para el grupo experimental, los estudiantes del 5°

“A”, se validó con la prueba estadística de la “t” de Student, estableciendo una
relación entre tc y tt siendo tc > tt, la cual nos permite rechazar la hipótesis nula
y aceptar la hipótesis alterna.
iv
INTRODUCCIÓN
Señor Decano de la Facultad de Educación.

Señor presidente y miembros del jurado.
Ponemos a vuestra consideración el presente trabajo titulado: “Material
didáctico “protocircuito” para el aprendizaje de circuitos serie – paralelo con
resistores, en estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución
Educativa “José Olaya” de Hualhuas”; mediante el cual esperamos optar el
Título Profesional de Licenciado en Pedagogía y Humanidades en la
Especialidad de Matemática y Física.
Los pocos trabajos en Física específicamente en el tema de

Electrodinámica y temas a fines, conlleva a una enseñanza superflua y
mediocre dando como resultado la baja calidad del aprendizaje.
Se cree frecuentemente aunque es un error que para desarrollar una

ciencia experimental, es necesario poseer instrumental complicado y
fabricado industrialmente, este error llevo a muchos profesores a la pasividad
de no hacer nada para equipar un gabinete con instrumentales fabricados.
Frente a ello surge una inquietud de realizar la presente investigación,

cuyo problema formulado es: ¿Qué efectos tiene el material didáctico
“protocircuito” en el aprendizaje de circuitos serie-paralelo con resistores, en
estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “José
Olaya” de Hualhuas?
El objetivo del trabajo de investigación es: Determinar los efectos del

material didáctico “protocircuito” en el aprendizaje de circuitos serie paralelo
v
con resistores en estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución
La presente investigación consiste en el material didáctico para el

aprendizaje de circuitos eléctricos, sustentada en la concepción de Jerome
Bruner, cuya principal preocupación es inducir una participación activa del
aprendiz en el proceso de aprendizaje, principalmente se considera el énfasis
que lo confiere, el aprendizaje por descubrimiento. Por esto nos aventuramos
a construir el material didáctico denominado “protocircuito”, material que
nosotros consideramos como útil y valioso, dentro del desarrollo de circuitos
eléctricos ya su vez este material tiene otros tipos de funcionamiento
relacionado con circuitos electrónicos.
La hipótesis del presente trabajo de investigación es: El material

didáctico “protocircuito” produciría efectos positivos en el aprendizaje de
circuitos serie – paralelo con resistores, en estudiantes del quinto grado de
secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas.
Además está dividido en cuatro capítulos:
CAPÍTULO I: consideramos el planteamiento del problema, objetivos,

hipótesis, justificación y limitaciones.
CAPÍTULO II: tratamos la descripción de los antecedentes y el marco teórico.
CAPÍTULO III: realizamos los aspectos metodológicos de la investigación.
CAPÍTULO IV: realizamos el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos, en el presente trabajo de investigación también consideramos las
conclusiones, las sugerencias a las que arribamos, discusión de los
resultados, asimismo finalizamos con la presentación de los anexos.
Aprovechamos esta oportunidad para agradecer de manera muy
especial al profesor asesor Rafael Cantorín Curty y a todas las personas que
de una u otra manera han influido en la elaboración y culminación satisfactoria
del presente trabajo de investigación.
Los autores.
vi
ÍNDICE
ASESOR ......................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO ...................................................................................... iii
RESUMEN ..................................................................................................... iv
INTRODUCCIÓN ............................................................................................v
ÍNDICE .......................................................................................................... vii
ÍNDICE DE CUADROS ...................................................................................x
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................. xi
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. FUNDAMENTACIÓN ........................................................................... 12
1.2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 13
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................ 13
1.3.1. Objetivo general ........................................................................ 13
1.3.2. Objetivos específicos ................................................................ 13
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 13
1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ........................................... 14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO ....................................................... 15
2.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE .............................................................. 24
2.2.1. La estructura de la materia ....................................................... 25
2.2.2. Aprendizaje por descubrimiento................................................ 26
2.2.3. Aprendizaje inductivo ................................................................ 26
2.3. LA TEORIA DE INSTRUCCIÓN .......................................................... 27
2.4. APRENDIZAJE .................................................................................... 28
2.4.1. El acto de aprender ................................................................... 29
2.5. BASES CONCEPTUALES .................................................................. 29
2.5.1. El método experimental de la ciencia Física ............................. 29
2.5.2. El material didáctico .................................................................. 31
2.5.3. Definición descriptiva del material didáctico.............................. 32
2.5.4. Clasificación de los materiales didácticos ................................. 34
2.5.5. Importancia del material didáctico ............................................. 35
vii
2.5.6. Cualidades del material didáctico de Física .............................. 36
2.6. INSERCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN A LA TEORÍA CIENTÍFICA. .... 37
2.6.1. Enfoque cognoscitivo de David Ausubel. .................................. 39
2.6.2. Bases conceptuales .................................................................. 40
2.6.2.1. Objetivos de la enseñanza de la Física. ....................... 40
2.6.2.2. Método experimental de la ciencia Física. .................... 43
2.6.2.3. Método experimental en la educación secundaria........ 47
2.6.2.4. Pautas que se debe seguir para elaborar guías
en unidades de aprendizaje, aplicando el método
experimental. ................................................................ 50
2.6.2.5. Elaboración de materiales educativos. ......................... 52
2.7. FUNDAMENTO FÍSICO ...................................................................... 55
2.7.1. La electricidad ........................................................................... 55
2.7.1.1. Historia de la electricidad ............................................. 57
2.7.1.2. Conductividad eléctrica ................................................ 58
2.7.1.3. Conductor eléctrico....................................................... 59
2.7.1.4. Dieléctricos ................................................................... 59
2.7.1.5. Resistencia eléctrica..................................................... 60
2.7.1.6. Circuito eléctrico ........................................................... 61
2.7.1.7. Resistor ........................................................................ 62
2.7.1.8. Protoboard .................................................................... 63
2.7.1.9. Fuente de alimentación ................................................ 65
2.8. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN .................................................... 67
2.9. VARIABLES DEL ESTUDIO .............................................................. 67
2.9.1. Variable independiente ........................................................... 67
2.9.2. Variable dependiente .............................................................. 67
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................... 68
3.2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN........................................ 68
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................... 68
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................ 69
viii
3.4.1. Población ................................................................................ 69
3.4.2. Muestra ................................................................................... 69
3.4.3. Técnicas de recolección de datos ........................................... 69
3.4.4. Instrumentos de investigación ................................................. 69
3.4.5. Procedimientos de recolección de datos................................. 70
3.4.6. Técnicas de procesamiento de análisis de datos .................... 70
3.5. MATERIALES Y EQUIPOS ............................................................... 70
3.5.1. Materiales .............................................................................. 70
3.5.2. Equipos ................................................................................... 70
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1. PRESENTACIÓN DE LOS DATOS ..................................................... 71
4.2. SELECCIÓN DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN ............................... 72
4.3. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE
POST TEST ........................................................................................ 78
4.3.1. GRUPO CONTROL 5TO “B” ...................................................... 78
4.3.2. GRUPO EXPERIMENTAL 5TO “A” ............................................ 80
4.4. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE
PRE TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL ................ 83
4.5. PRUEBA DE HIPÓTESIS .................................................................... 84
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
ix
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO N° 01. Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba

del pre test del 5to “A” .................................................................................. 72

del pre test del 5to “B” .................................................................................. 74
CUADRO N° 03. Cuadro comparativo de los resultados en la prueba del pre

test ............................................................................................................... 76

del post test del 5to “B” ................................................................................ 78
CUADRO N° 05. Estadísticos del post test del 5to “B”................................. 80

del post test del 5to “A” ................................................................................ 80
CUADRO N° 07. Estadísticos del post test del 5to “A”................................. 82
CUADRO N° 08. Cuadro comparativo de los resultados en la prueba del pos

test ............................................................................................................... 82
CUADRO N° 09. Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis de

investigación del grupo experimental ........................................................... 83
CUADRO N° 10. Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis de

investigación ................................................................................................ 85
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRAFICO N° 01. Datos obtenidos en la prueba del pre test del 5to “A” ...... 73
GRAFICO N° 02. Datos obtenidos en la prueba del pre test del 5to “B” ...... 75
GRÁFICO N° 03. Presentación de las puntuaciones del post test del 5to “B”
..................................................................................................................... 79
GRÁFICO N° 04. Presentación de las puntuaciones del post test del 5to “A”
..................................................................................................................... 81
GRÁFICO N° 05. Gráfico de la curva normal del grupo experimental.......... 84
GRÁFICO N° 06. Gráfico de la curva normal de post test ........................... 86
xi
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. FUNDAMENTACIÓN:
En el estudio de las amplias áreas del problema en el nivel

secundario, existen materias que resultan difíciles para los escolares,
tanto para su comprensión, asimilación y aplicación en la resolución de
problemas; una de estas asignaturas es la Física, cuyas dificultades para
el aprendizaje por parte de los escolares ha sido tratado desde diversos
ángulos, siendo también las conclusiones diversificadas, según sea el
enfoque pedagógico, psicológico, didáctico, etc.
Son muchos los problemas que se presentan en la interpretación

dialéctica de la enseñanza – aprendizaje de la Física los que han venido
arrastrando desde hace mucho tiempo, acentuándose sobre todo en el
periodo extenso de la pedagogía tradicional y clásica, en la cual se
concebía a la enseñanza de la Física, como la firme exposición y
escritura de fórmulas, símbolos, etc., sin que el estudiante pueda
puntualizar, los momentos y casos en que esta ciencia o su marco
teórico se interrelacionan con las aplicaciones prácticas y vivenciales, a
la vez que es indudable que su enseñanza no puede sustraerse de la
naturaleza del mismo curso, por consiguiente efectuarse, por medio de
un simple y ligero desarrollo de su contenido.
12
Si se busca una educación científica y axiológica, su calidad como
tal estará dada en la medida que el estudiante “aprenda a aprender” y el
docente “enseña a aprender”, lo que obliga a la aplicación de estrategias
que tenga en cuenta y enfatice él, como aprende el estudiante y que los
contenidos tengan sentido o significado para él.
1.2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN:
¿Qué efectos tiene el material didáctico “protocircuito” en el

aprendizaje de circuitos serie – paralelo con resistores, en estudiantes
del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya”
de Hualhuas?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
1.3.1. Objetivo general
Determinar los efectos del material didáctico

“protocircuito” en el aprendizaje de circuitos serie paralelo con
resistores en estudiantes del quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas.
1.3.2. Objetivos específicos
 Diseñar y elaborar el “protocircuito” para ser empleado en

el aprendizaje de circuitos eléctricos.
 Realizar experimentos de laboratorio con el respectivo

apoyo de guías en el proceso de enseñanza - aprendizaje
en circuitos eléctricos.
 Evaluar el grupo control y experimental en el proceso de

enseñanza – aprendizaje de circuitos eléctricos.
1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
El motivo por el cual nos lleva a realizar la presente investigación

fueron las dificultades en el aprendizaje de la física en los estudiantes
del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya”
de Hualhuas, particularmente en el tema de circuitos; debido a la
13
deficiente metodología y al escaso material didáctico utilizado por parte
de los docentes de la Institución Educativa en mención.
Esta es la razón que nos motiva a realizar el presente trabajo de

investigación, que pretende mejorar y solucionar este problema, creando
así el material didáctico PROTOCIRCUITO, este material nos facilitará
el aprendizaje de circuitos eléctricos en los estudiantes del quinto grado
de secundaria.
En consecuencia, la aplicación correcta del material didáctico

alcanzará en los estudiantes del quinto grado de secundaria el desarrollo
de sus capacidades para resolver problemas de diversa índole que le
ayudará a desarrollar su potencialidad intelectual.
1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:
Las limitaciones que encontramos y superamos, a nivel general,

para que este trabajo que se llevó a cabo fueron las siguientes:
 El desconocimiento de algunos conceptos básicos, de los

estudiantes, que fueron necesarios conocer para tratar este tema, de
circuitos eléctricos.
 Así también, las diferentes actividades extracurriculares que

interrumpieron el desarrollo normal de las clases y de la presente
investigación.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO:
Señalemos los antecedentes en tres niveles: Internacional,

Nacional y Local.
A NIVEL INTERNACIONAL
Félix Cernushi y Emilio Signo Rini (1981) en su obra:

“Enseñando física mediante experimentos” donde señala que “la meta
de la enseñanza de la física debe ser en primer lugar, enseñar a utilizar
procedimientos de esta ciencia mediante la realización de experimentos
por los propios estudiantes y el ulterior estudio crítico de los resultados
obtenidos; paralelamente hay que familiarizar a los estudiantes con las
principales nociones y leyes de la física lo que facilitara la comprensión
del Universo y la civilización en que vivimos. Debe recuperarse que en
la enseñanza de ésta ciencia el estudiante aprenda a observar y pensar
críticamente.
Joaquín Paredes Labra, (2005) “Análisis etnográfico de los usos

de recursos y materiales didácticos en Educación Primaria” – Madrid.
Aborda la contribución de la reflexión sobre los usos de los recursos

y materiales didácticos a los procesos de enseñanza - aprendizaje en la
escuela, en particular la que requiere una perspectiva crítica y
15
contextualizada como la de los estudios denominados curriculares o de
relaciones entre medios y currículo; también lo analiza con cierto
detenimiento la prescripción legal de los materiales en el currículo y la
forma en que se entiende y concreta el desarrollo curricular en el mamo
educativo español derivado de la L.O.G.S.E. con objeto de hacer
comprensibles los momentos y contextos en los que maestros y alumnos
pueden trabajar con materiales.
Rincón M. Aida J. (2010) “Importancia del material didáctico en el

proceso matemático de educación preescolar” Venezuela.
El desarrollo metodológico se orientó bajo el paradigma de la

investigación cualitativa, con la finalidad de determinar si las docentes
tienen conocimientos sobre el uso del material didáctico en el proceso
matemático de los niños y de las niñas de educación preescolar,
iniciando con la descripción exploratoria de la practica pedagógica
desplegada por las docentes en el área del proceso matemático y desde
la cual se procedió a elaborar y evaluar un conjunto de material didáctico
elaborado con desechos, que van encaminados al aumento de la
creatividad, motivación, concentración, elaboración, interés, atención,
comprensión y rendimiento del trabajo educativo, y al mismo tiempo de
hacer uso y fortalecer el desarrollo de los: sentidos, habilidades
cognitivas, emociones, actitudes y los valores de las personas, tanto del
niño y de la niña como del docente.
Perdomo Vázquez, José Manuel (2006), en su tesis: “Recursos

didácticos integradores para facilitar, en la estructura cognoscitiva de los
profesores, la formación de conceptos del área de las ciencias naturales
en la secundaria básica”. Santa Clara- España: Editorial Espasa.
La tesis tiene como objetivo proponer un conjunto de Recursos

Didácticos Integradores (REDI) para facilitar, en la Estructura
Cognoscitiva de los profesores, la formación de conceptos del área de
las Ciencias Naturales en la Secundaria Básica. Al lograrse lo anterior
se podrá́ modificar dicha estructura, predominantemente disciplinar en la
16
actualidad, hacia una Estructura Cognoscitiva integrada. Lo original
de los REDI radica en que la formación de los conceptos de las
disciplinas que conforman las Ciencias Naturales se concibe a partir de
la integración de los mismos, sin perder la lógica interna de cada
disciplina, pero rompiendo con las barreras de la disciplinaridad. La
propuesta de los REDI se apoya en un estudio realizado de las
relaciones entre los conceptos físicos, biológicos, químicos y geográficos
aplicando la técnica matricial y el rastreo conceptual, fundamentalmente.
Los REDI aplicados coherentemente logran el objetivo de modificar la
Estructura Cognoscitiva de los profesores, como ya fue planteado. La
aplicación de los REDI en un curso de postgrado y la valoración de
usuarios del mismo, de especialistas y el análisis del pre-experimento
diseñado para su validación han arrojado resultados positivos, lo que
permite afirmar que constituyen un medio valioso para la formación de
los conceptos y, de esta manera, para la formación de una concepción
integradora a partir de las disciplinas que conforman el área de las
Ciencias Naturales.
Universidad de Barcelona. Departamento de Psicología

Evolutiva y de la Educación. Barcelona “La utilización de un material
didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido”
Este artículo tiene como objetivo el análisis de las actividades de

enseñanza-aprendizaje previstas en el diseño de un material didáctico
autosuficiente, que ha sido creado para ser utilizado en un proceso
autodirigido de aprendizaje, para compararlo con el desarrollo de este
proceso de aprendizaje autodirigido enmarcado en una secuencia
didáctica real. Los resultados obtenidos en el estudio nos aportan
evidencias empíricas que proporcionan una mayor comprensión de los
procesos de aprendizaje de los alumnos con este tipo de materiales, a
la vez que nos que permiten extraer algunas implicaciones para el diseño
tecnológico y pedagógico de este tipo de materiales didácticos.
Lindao Mora Roxana y Lindao Mora Guillermo (2010) “Recursos
17
didácticos creativos que desarrollen el aprendizaje significativo de
lengua y literatura en los estudiantes del tercer año básico. Ecuador
La no utilización de recursos didácticos en el área de lengua y literatura

hace que la enseñanza aprendizaje sea monótono generando poco
interés por parte de los estudiantes esto se debe a varias razones ya que
puede ser por parte del docente que no usa estos recursos para lograr
un aprendizaje significativo o por no contar con el conocimiento para
elaborar los recursos didácticos. Cada uno de los materiales elaborados
que se propone y acompañada de actividades de ejercitación que
permitan desarrollar las habilidades relacionadas con tales estrategias.
El objetivo es garantizar un aprendizaje significativo de las herramientas.
Incorporarlas, así como desarrollar las habilidades para utilizarlas en
función de la comprensión de los textos. El empleo de recursos
didácticos por parte del personal docente en todas las áreas, de nuestra
institución nos permitirá contar con estudiantes con creatividad y
facilidad de analizar temas de nuestra sociedad ecuatoriana. En el
ámbito social y cultural el estudiante actuara con seguridad y
responsabilidad dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. Estas
falencias originan un atraso en la educación de los estudiantes, no solo
en la asignatura de lenguaje sino en las materias en general ya que los
estudiantes tienen problemas al leer o entender textos esto hace que se
atrasen.
A NIVEL NACIONAL.
Medina Salvatierra, María, (1978) en sus tesis titulado “El

método experimental en la enseñanza del campo eléctrico” donde hace
un enfoque constructivo, la experiencia y la construcción de los aparatos
que son de vital importancia para el proceso de enseñanza del tema del
campo eléctrico.
Fernández, J. (2008), en esta tesis el autor plantea la propuesta

de introducción de materiales didácticos lúdico manipulativos, con
recursos de ajedrez, para la enseñanza de las matemáticas y su
18
aplicación durante un curso escolar a tres aulas de niños de segundo del
Ciclo Inicial de Educación Primaria. Se ofrece un amplio abanico de
referencias bibliográficas, web gráficas y legislativas para facilitar la
ampliación y estudio de los temas tratados.
Alejo Díaz, Juan Antonio (2006) “Una propuesta didáctica para

la enseñanza-aprendizaje en contextos de la disciplina física”.
Presenta una propuesta didáctica para la Enseñanza Aprendizaje en

Contextos cuya fundamentación teórica permitió revelar los nexos entre
un conjunto de regularidades, conceptos y principios, sistematizando
este enfoque de enseñanza en la Física General. El concepto
fundamental que se revela en la modelación es el de Contexto de
Enseñanza-Aprendizaje. Este se constituye en un marco motivacional y
elemento secuenciador para la estructuración de los conocimientos con
fines de aprendizaje y también es utilizado como un elemento de relación
interdisciplinar. Su selección adecuada permitió elevar la presencia de
los enfoques CTS en la Física General.
Toribio Valqui, Luz Yrene “Influencia del material didáctico en el

aprendizaje de los alumnos del segundo año del colegio Nuestra Señora
del Montserrat” Lima.
Manifiesta que el material didáctico es un factor vital en la enseñanza-

aprendizaje de los alumnos de las escuelas urbanas y rurales. En la
investigación menciona que para que un material didáctico resulte eficaz
en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen
material", ni tampoco es necesario que sea un material de última
tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en
nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de
considerar en qué medida sus características específicas (contenidos,
actividades, tutorización) están en consonancia con determinados
aspectos curriculares de nuestro contexto educativo.
Los resultados de nuestra investigación han comprobado que el material

didáctico influye significativamente el aprendizaje de las alumnas del
19
segundo año de secundaria del colegio Nuestra Señora del Montserrat,
lo cual corrobora los descubrimientos hechos en los estudios de
Marquès, P. (2005), donde el material didáctico es un factor vital en la
enseñanza-aprendizaje de los alumnos de las escuelas urbanas y
rurales.
En la investigación menciona que para que un material didáctico resulte

eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un
"buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de última
Badia, A., Barberá, E. y col. (2005) como objetivo el análisis de

las actividades de enseñanza-aprendizaje previstas en el diseño de un
material didáctico autosuficiente, que ha sido creado para ser utilizado
en un proceso autodirigido de aprendizaje, para compararlo con el
desarrollo de este proceso de aprendizaje autodirigido enmarcado en
una secuencia didáctica real. Los resultados obtenidos en el estudio nos
aportan evidencias empíricas que proporcionan una mayor comprensión
de los procesos de aprendizaje de los alumnos con este tipo de
materiales, a la vez que nos que permiten extraer algunas implicaciones
para el diseño tecnológico y pedagógico de este tipo de materiales
didácticos.
Villalta López, Tránsito Guadalupe (2011) Elaboración de

material didáctico para mejorar el aprendizaje en el Área de Matemáticas
con los niños del séptimo año de educación básica de la escuela “Daniel
Villagómez””, parroquia Tayuza, Cantón Santiago, de la provincia de
Morona Santiago 2010-2011” Ecuador -
De acuerdo a los resultados obtenidos de la entrevista y la encuesta, los

niños han tenido bajo rendimiento por que el profesor no utiliza material
20
didáctico y dicen que les gustaría utilizar ya que así la clase seria más
entendible.
El trabajo colaborativo con este material contribuirá a mejorar su

rendimiento escolar, promoviendo el mejoramiento de la autoestima de
cada niño y niña y su valoración del otro por medio de trabajos grupales.
Esto significa una alta motivación por seguir desarrollando destrezas y a
utilizar este tipo de recurso para recordar conocimientos adquiridos.
Toribio Valqui, Luz Yrene El material didáctico influye en el

aprendizaje de las alumnas del segundo año de secundaria del colegio
Nuestra Señora del Montserrat.
El material didáctico debe atender a consideraciones prácticas y ser

susceptible de ser utilizado como introducción motivadora de distintas
cuestiones.
Artigue M. (1998), manifiesta que la enseñanza de la matemática

tiene un significado que recoge, reformula y sistematiza las cuestiones
que constituyen inicialmente la problemática, las cuales están muy
condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar.
De acuerdo a lo antes expuesto, el problema de la naturaleza de los

conocimientos previos de los alumnos debe considerarse para efectos
de la estrategia, donde la motivación es necesaria para el logro del
aprendizaje, en base a los problemas de los instrumentos tecnológicos,
la diversidad y el cómo enseñar o dar las herramientas para resolver los
problemas de matemáticas. Esa situación problemática obliga al alumno
a actuar y a buscar una solución. Esta última genera aprendizaje puesto
que, aprender es precisamente incorporar una nueva conducta o
modificar una preexistente, respondiendo satisfactoriamente a una
determinada situación para la cual, transitoriamente no se tiene
respuesta alguna.
Marqués, P. (2005), en su libro “Selección de materiales

didácticos y diseño de intervenciones educativas nos dice:
21
“El material didáctico influye significativamente el aprendizaje de
los estudiantes es un factor vital en la enseñanza-aprendizaje de
los alumnos de las escuelas urbanas y rurales” pág. 345
En la investigación menciona que para que un material didáctico resulte

eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un
"buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de última
Bufanda Jáuregui M. (2000) Documento Tendencias Actuales en

la enseñanza de las matemáticas. Menciona que:
“El material didáctico debe ser polivalente atendiendo a

consideraciones prácticas, deberá ser susceptible de ser utilizado
como introducción motivadora de distintas cuestiones” Pág. 55
Se sugiere aplicar de manera permanente y sistemática talleres de

formación didáctica a los docentes De los centros educativos.
A NIVEL LOCAL.
En nuestro medio a los diferentes trabajos de investigación

experimentados se pueden tener como antecedentes los siguientes:
1. Estrategias de la enseñanza de la trigonometría en el primer grado

de educación secundaria aplicado en el 1er grado sección A del C.E.
San José - Jauja, elaborado por Espinoza, Alex y Salazar López,
Bertha en el año 1991.
Donde llego a las siguientes conclusiones de que los promedios de

sus puntuaciones para el primer grado son de 14.6 mientras que
para el quinto grado es de 8,3, donde observan las diferencias que
existen entre los dos grados haciendo una recomendación que los
estudiantes del 5to. Grado desconocen tópicos elementales de
22
trigonometría pudiendo adquirir esos conocimientos en el primer
grado.
2. Guía didáctica para la enseñanza de la física en el nivel secundario;

tesis elaborada por Blanco Vilcahuaman, Pershing, durante el año
1972. Donde concluye que:
- La guía didáctica es técnica de gran valor pedagógico para la

enseñanza- aprendizaje de una asignatura.
- Una guía didáctica es el vademécum del profesor, que analiza con

agudeza los diferentes aspectos de la dinámica grupal convirtiéndolo
en una actividad ordenada, fácil y asequible a las condiciones
materiales y espirituales que engloba a la labor diaria.
- El método experimental del descubrimiento es el más eficaz y

adecuado para la enseñanza de la física.
3. La motivación en la enseñanza de la física mediante la física

recreativa cuyo autor es Maihua Quispe, Domingo, llegando a la
conclusión:
- De 57 profesores encuestados, 50 dieron la validez del proceso de

motivación.
- De 57 profesores, 52 opinan que la motivación debe hacerse al inicio

de la clase y 5 durante el desarrollo de la clase.
- Del total de encuestados 35 utilizan los gabinetes de física para la

motivación.
- Solo 28 profesores opinan que la motivación es imprescindible en la

enseñanza de la física.
4. Enseñanza de la física por el método experimental, el autor es:

Sánchez Sánchez, Raúl y Adauto Ticse, Alfredo, durante el año 1979
donde llega a las siguientes conclusiones:
- Para que la enseñanza de la física sea más efectiva debe ser

esencialmente experimental, aplicado para ello el descubrimiento
23
que es el proceso más laborioso pero el de mayor valor didáctico
consistiendo en la conducción de la experiencia con un mínimo de
datos de tal manera que sea el propio estudiante quien por su
actividad concluya en el hallazgo deseado.
- Las guías didácticas no solo tiene finalidad informativa sino que

también constituyen un sistema de trabajo eminentemente formativo.
- Para el educando las guías de prácticas son tan importantes que

permite la colaboración más efectiva por parte del estudiante con el
profesor en todo el proceso de la experimentación, acostumbrándole
al ordenamiento metodológico sirviendo además como auxiliar para
el estudio y el auto evaluación.
2.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE
La presente investigación titulada: Material didáctico

“protocircuito” para el aprendizaje de circuitos serie – paralelo con
resistores, en estudiantes del quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas, está inmerso dentro de
la Teoría Cognitiva del Aprendizaje, específicamente en la teoría de
Jerome Bruner, quien fue el primer investigador que se ocupó en estudiar
la mejora de los procesos de transferencia del aprendizaje ya que estas
investigaciones han puesto en énfasis en la conceptualización tanto en
el niño como en el adulto, es preciso esclarecer la parte ultima de lo
mencionado, la cual tiene relación con el presente trabajo de
investigación.
Al respecto Bruner afirma:
“Los fundamentos de cualquier materia pueden

enseñarse a cualquier persona de cualquier edad…” (Bruner
1986: 19).
Dentro del aprendizaje la principal preocupación de Bruner es:
“Inducir una participación activa del aprendiz en el proceso

de aprendizaje especialmente si se considera el énfasis que le
24
confiere al aprendizaje por descubrimiento” (Bruner 1987: 39).
En el cual sus trabajos se asientan de la siguiente manera:
2.2.1. La Estructura de la Materia:
La importancia de conocer la estructura de la materia es

decir las necesidades de diagramar los conceptos, la necesidad
de crear sistemas de codificación para jerarquizar los conceptos
generales en forma secuencial hasta llegara los conceptos
específicos, para el termino materia nos vamos refiriere a los
contenidos temáticos de una asignatura.
Al respecto:
“Aprender la estructura, es aprender cómo están

relacionados las cosas” (Bruner 1968: 11)
El primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje

consiste en aprender inicialmente una idea general que puede
ser usada luego como base para reconocer subsiguientes
problemas como casos especiales la idea fundamental originaria
dominada.
Bravo (1976:4) cita a Bruner donde afirma:
“Los hechos específicos y detalles no son parte de

la estructura”.
Existen cuatro alegaciones generales que pueden

formularse para enseñar la estructura fundamental de una
materia.
a) La comprensión de los fundamentos hace una materia más

comprensible.
b) Se refiere a la memoria humana, los detalles, a menos que

se coloquen dentro de un patrón estructural se olvidan
rápidamente, una buena teoría es el vehículo no solo para
atender un fenómeno sino también para recordarla mañana.
25
c) Una comprensión de los principios e ideas fundamentales,
parece ser el camino real para una adecuada transferencia
de adiestramiento.
d) La cuarta alegación de importancia sobre la estructura y los

principios de enseñanza es que volviendo a examinar
constantemente el material enseñado en las escuelas
elementales y secundarias para su carácter fundamental uno
es capaz de reducir el intervalo entre el conocimiento
superior y el conocimiento intelectual.
Al respecto Woolfolk menciona acerca de la estructura:
“Los maestros deben proporcionar situaciones

problemas que estimulen a los estudiantes a descubrir por
sí mismos, la estructura del material de la asignatura”
(Woolfolk 1990: 28).
2.2.2. Aprendizaje por descubrimiento:
El descubrimiento consiste básicamente en transformar o

reorganizar la evidencia para poder ver más allá de ella. Por ello
en los aprendizajes por descubrimiento el profesor ha de
presentar ejemplos a los estudiantes para trabajar con ellos
hasta que descubran las relaciones.
Usualmente se hace una distinción del aprendizaje por

descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en una buena
medida por su parte y el descubrimiento guiado en el cual el
maestro proporciona su dirección a los estudiantes, en la
mayoría de las situaciones, es preferible usar el descubrimiento
guiado.
2.2.3. Aprendizaje Inductivo:
Bruner destaca el empleo del Método Inductivo. Esto

significa que en el desarrollo de la clase el maestro presenta
ejemplos, casos particulares e induce al estudiante a que a partir
26
de ellos descubra las reglas, leyes y haga generalizaciones. En
la perspectiva Bruneriana, el maestro no da conceptos sino que
proporciona elementos para que a través de la inducción
(razonamiento) el estudiante llegue a ellos, a esto se denomina:
método de ejemplo-regla.
El maestro no es un solucionador de problemas, sino más

bien un proporcionador de problemas para provocar la actividad
pensante del estudiante.
Woolfolk menciona: “el razonamiento inductivo significa

pasar a los detalles y los ejemplos hacia la formulación de un
principio general” (Woolfolk 1990: 285).
2.3. LA TEORÍA DE INSTRUCCIÓN:
La teoría de la instrucción tiene el carácter prescriptivo sobre el

aprendizaje, de tal modo que nos proporcione alcances y orientaciones
de cómo debería realizarse la enseñanza de la asignatura.
El concepto de teoría de la instrucción de Bruner muestra una

tendencia pedagógica enmarcada en la tecnología educativa. A
consideración de Bruner los profesores deben trabajar en la creación y
control de la exploración de soluciones alternativas de los problemas
presentados a los estudiantes, este proceso de exploración consta de
tres fases: activación, mantenimiento y dirección.
Para la enseñanza de un contenido Bruner considera los

siguientes principios:
a) Motivación:
Este principio enfoca las condiciones internas o externas que

dispone a un estudiante a aprender. La motivación de carácter
intrínseco tiene mayor incidencia en el aprendizaje que la
motivación de carácter extrínseco.
27
b) Estructura:
Está relacionado con la forma adecuada que debe tener un

contenido en cuanto a su organización, para que el contenido sea
accesible a los estudiantes.
c) La secuencia:
La forma secuencial de un contenido es importante para el logro

de un buen aprendizaje.
d) El refuerzo:
Para que el aprendizaje sea completo y duradero debe realizarse

el refuerzo.
2.4. APRENDIZAJE:
Debemos recordar que el aprendizaje es un proceso de

modificación interna. Con cambios no sólo cualitativos, sino
cuantitativos, el aprendizaje se produce como resultado de un proceso
interactivo entre la información que produce el medio y un sujeto activo.
Bruner considera el aprendizaje por descubrimiento como un:
“Tipo de aprendizaje en el que el contenido principal de lo

que será aprendido no se proporciona(o presenta), sino que debe
ser descubierto por el aprendiz antes de que pueda asimilarlo a
su estructura cognoscitiva” (Bruner 1963: 19).
Por lo tanto el aprendizaje es un proceso de construcción y

modificación de los conocimientos previos en base a una información y
nuevas experiencias, los maestros deben proporcionar situaciones,
problemas que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos la
estructura (ideas fundamentales, relaciones a patrones de las materias)
de la asignatura, produciendo en el estudiante un aprendizaje
potencialmente significativo. Es decir involucra un proceso de
descubrimiento y debe ser lo más significativo posible a los intereses de
los estudiantes.
28
2.4.1. El acto de aprender:
El aprendizaje de cualquier asignatura involucra a tres

procesos casi simultáneos y estos son:
a) Adquisición de información nueva, cuando menos es un

refinamiento de un conocimiento anterior.
b) Transformación; es el proceso de manipular el conocimiento

para hacerlo adecuado a nuevas tareas.
c) Evaluación; es comprobar si la manera con que hemos

manipulado la información es adecuada a la tarea.
Al respecto Bruner (1968: 76) menciona:
“Debe ajustarse a las necesidades y capacidades de los

estudiantes manipulando los episodios de aprendizaje de varias
maneras; acortando o alargando el episodio acumulado
recompensas extrínsecas en forma de elogios y “estrellas de
oro” o dramatizando el impacto de reconocimiento de lo que el
material significa cuando se le comprende”.
2.5. BASES CONCEPTUALES
2.5.1. El Método Experimental de la Ciencia Física:
El Método Experimental:
El asombroso avance de las ciencias experimentales,

también llamadas factuales, como la Física, Química y Biología,
se debe en gran medida a que los científicos que han contribuido
a su desarrollo, se han preocupado porque sus métodos de
trabajo cumplan con ciertas reglas apoyadas fuertemente en la
lógica y en el sentido común; dichas reglas constituyen lo que se
le llama método experimental y han sido analizadas y estudiadas
por los filósofos.
La práctica de la Enseñanza – Aprendizaje experimental

permite poner en práctica parte del método científico.
29
“El método científico, aplicada a la comprobación
de afirmaciones informáticas se reduce al método
experimental” MARIO BUNGE (1980: 55).
Es decir que en el proceso experimental podemos

emplear los pasos que sigue el método científico en la solución
de problemas.
La enseñanza y aprendizaje experimental es más propia

de las Ciencias Naturales, aunque muchas veces se emplea la
observación, que por ejemplo, es el único método que hasta
hace poco podía emplearse en astronomía. El rápido progreso
científico en los últimos años se ha debido al desarrollo de las
técnicas experimentales.
“La experimentación como método científico fue

introducido en la física por el investigador Galileo Galilei a
fines del siglo XVI” ALFONSO ACOSTA (1986; 9).
Pero acondicionándolo a las características del estudiante

de educación secundaria la enseñanza aprendizaje
experimental tiene el carácter de una verificación de una
comprobación.
“No es posible pretender se realice en cada caso el

largo proceso inductivo que condujo el sabio a la
formulación de una ley y que muchas veces le ocupo la
vida entera. Por eso los experimentos realizados con fines
didácticos tiene siempre el carácter de una verificación de
una comprobación”. ENRIQUE LOEDEL (1957; 20).
Pasos del Método Experimental:
Las reglas o pasos del método experimental son los

siguientes:
1. Definición del problema: Es la formulación del problema, a

que preguntas se quiere responder.
30
2. Hipótesis de trabajo: Es una predicción donde se explica
cómo y porque sucede un fenómeno y se busca su
comprobación (o negación) por medio de un experimento
3. Diseño del experimento: Es donde se escoge el

procedimiento experimental que se va a usar y los instrumentos
de medida capaces de medir y controlar las variables del
fenómeno a estudiar.
4. Realización del experimento: Es la experimentación misma

del fenómeno, donde se obtendrán los datos.
5. Análisis de resultados: Con los datos obtenidos se busca

contestar lo más claramente posible, la o las preguntas
planteadas por el problema.
6. Obtención de conclusiones: Con los resultados obtenidos

el investigador hace conclusiones, es decir aplica su criterio
científico para aceptar o rechazar una hipótesis o una ley.
7. Elaboración del informe: Elaborar un informe escrito sobre

el trabajo de investigación.
A primera vista es posible pensar que son demasiados

pasos o quizá no sea necesario aplicarlos todos, pero no es así;
una vez que se han estudiado y aplicado a problemas
específicos, nos daremos cuenta de que olvidar o eliminar
alguno puede conducir a tropiezos mayores o trabajo estéril.
2.5.2. El Material Didáctico
Al respecto Bruner (1968: 12) afirma:
“Son las herramientas mediante el cual

pueden darse a los estudiantes una experiencia en
campo ajeno, aunque directa… llamémosle
dispositivos para experiencia vivida en otros”.
Se refiere a los materiales educativos, que son objeto de
31
estudio de la presente investigación. Su función es la de ayudar
al estudiante a captar la estructura fundamental de una materia.
Bruner los clasifica de tres maneras diferentes:

dispositivos modelos, dispositivos dramatizantes y dispositivos
automatizantes.
Los dispositivos modelos, lo conforman los equipos de

laboratorio; en tanto que los dispositivos dramatizantes son las
novelas históricas, la ejemplificación de un experimento;
mientras que los dispositivos automatizantes los constituyen las
máquinas de enseñar. Lo que se enseña y como se enseña con
la ayuda de estos dispositivos se aprenden de la habilidad de los
profesores, pues estos dispositivos difunden y proporcionan
significado personal.
Al respecto Bruner (1968: 131) menciona:
“… Existen dispositivos para auxiliar al maestro, en

ampliar el alcance de la experiencia del alumno. Para
ayudarlo a entender la estructura fundamental de la
materia que está aprendiendo y para dramatizar la
significación de lo que aprende”.
Frente al aprendizaje por descubrimiento guiado de

Bruner, donde la participación activa del estudiante es
constante, para el cual es necesario incluir materiales didácticos.
2.5.3. Definición descriptiva del material didáctico:
Conceptualizar como material didáctico a todo conjunto

de materiales objetivos y representativos utilizados por el
profesor para facilitar y hacer más eficaz el logro de ciertos
aprendizajes, valiéndose de las diversas conductas del
estudiante.
El material educativo es un medio que sirve para estimular

y orientar el proceso educativo, permitiendo al estudiante
32
adquirir informaciones experimentales, actitudes y adopten
normas de conducta de acuerdo a los objetivos que se quieren
lograr.
El material didáctico en el proceso de aprendizaje es

eminentemente de apoyo y se considera como un canal a través
del cual se comunica un mensaje.
Según Walabonzo Rodríguez (1980: 463) menciona:
“Es el conjunto de dispositivos

suplementarios mediante los cuales el maestro,
valiéndose de diversas conductas sensoriales,
logra esclarecer, fijar y relacionar conceptos,
interpretaciones o apreciaciones exactas sobre un
área de trabajo. El material didáctico está orientado
a facilitar la comprensión del tema a través de los
sentidos”.
Al respecto Tueros Way Elsa (1996: 12) cita a Gimeno el

cual menciona acerca del material didáctico:
“Se entiende por tales a cualquier

instrumento u objeto que pueda servir como
recurso para que, mediante su manipulación,
observación o lectura se ofrezcan oportunidades
de aprender algo, o bien con su uso se interroga en
el desarrollo de alguna función de la enseñanza”.
En tal sentido, consideramos materiales didácticos a

aquellos que cumplan los siguientes fines:
a) Aproximar al estudiante a la realidad de lo que se quiere

enseñar, ofreciéndole una noción más exacta de los hechos
o fenómenos estudiados.
b) Motivar la clase.
c) Facilitar la percepción, la comprensión de los hechos y de
33
los conceptos.
d) Concretar e ilustrar de lo que se expone verbalmente.
e) Economizar esfuerzos para conducir a los estudiantes a la

comprensión de hechos y conceptos.
f) Contribuyan a la fijación del aprendizaje a través de la

impresión más viva y sugestiva que pueda provocar el
material.
g) Dar oportunidad para que se manifieste las aptitudes y el

desarrollo de habilidades específicas, como el manejo de
aparatos o la construcción de los mismos por parte de los
estudiantes.
Edgar Dale (1960: 20) menciona:
“Los materiales usados con propiedad ofrecen

grandes oportunidades para mejorar el aprendizaje, ésta
no es simplemente la razón, sino que es la única razón
práctica”.
En consecuencia, el material didáctico es un conjunto de

dispositivos suplementarios mediante los cuales el docente
valiéndose de diversas conductas sensoriales logra esclarecer,
fijar y relacionar conceptos, interpretaciones sobre un área de
trabajo y está orientado a facilitar la comprensión de un tema a
través de los sentidos.
2.5.4. Clasificación de los materiales didácticos:
Edgar Dale (1992) ha clasificado los recursos educativos

en diversos niveles tomando en cuenta el grado de concreción
de los mismos.
Respecto a la experiencia más cercana del estudiante con

los medios educativos lo expresan en:
34
SÍMBOLOS
ORALES
SÍMBOLOS
VISUALES
IMÁGENES FIJAS, RADIO,
GRABACIONES
FILMES
TELEVISIÓN
EXPOSICIONES
VISITAS Y EXCURSIONES
DEMOSTRACIONES
DRAMATIZACIÓN
EXPERIENCIA SIMULADA
EXPERIENCIA DIRECTA
De acuerdo con Edgar Dale el material didáctico que

plantea el trabajo de investigación quedaría en el nivel de la
experiencia directa.
2.5.5. Importancia del material didáctico:
La importancia del material didáctico se da en tres

aspectos:
a) Psicológico; es necesario despertar el interés de los

estudiantes con materiales didácticos porque estos logran
proporcionar estímulos externos en las partes importantes de
la clase, ya que lo perceptible por la vista se une a los otros
sentidos y también nuestra actividad discursiva, asimismo el
uso de los sentidos y el complemento proporcionado.
Por los datos que se adquieren a través de la actividad

de la memoria y pensamiento capacitan al hombre para
representar no solo aspectos y propiedades particulares de
la realidad sino también objetos del mundo exterior.
b) Didáctico; la abundancia de situaciones concretas conllevan
35
al uso de varios materiales o en todo caso cuanto más
frecuente se ve una cosa desde diferentes ángulos, tanto
más completa y diversificada se hará su imagen, su
representación, las características principales se pueden
conocer solamente después de muchas observaciones de
los enlaces y relaciones entre los objetos y sus
manifestaciones.
Cuanto menor sea la experiencia de los educandos,

cuanto menos conozcan el dominio científico, objeto de sus
estudios, tanto más necesario será el factor didáctico en la
clase, o sea se representará a los estudiantes ciertos hechos
relacionados con la realidad, de la manera más posible,
pudiendo ser ello a través de modelos, fotografías,
reproducciones, maquetas, etc.
c) Pedagógico; basados en el hecho de que el aprendizaje

estriba principalmente en la propia actividad del estudiante y
esta ha de realizarse sobre algo concreto, se plantea que la
fuente de conocimiento está en la práctica, se hace necesario
para el proceso de enseñanza – aprendizaje que los
estudiantes manipulen objetos en clase para concretar toda
la atención de sus actividades, así sus sentidos habrán sido
estimulados por las propiedades del objeto y ello obligará a
pensar o también a desarrollar habilidades, destrezas y
hábitos.
A través de la experiencia práctica en la docencia de

muchos profesores estos dicen que la importancia de los
materiales educativos está dada por el carácter instrumental
para comunicar experiencias.
2.5.6. Cualidades del material didáctico de física:
Para cumplir su cometido con eficiencia el material de

experimentación científica que se utiliza a nivel secundario y
36
superior deben reunir las siguientes condiciones:
a) Sencillez en su estructura; de este modo es posible se

ponga de manifiesto, con claridad, lo esencial del fenómeno
que se trata de estudiar, evitando que los detalles superfluos
desvíen la atención del estudiante.
b) Facilidad de manejo; en muchos casos, es conveniente que

los mismos estudiantes construyan su propio material
didáctico para el buen desarrollo de la práctica experimental.
c) Facilidad de adquisición; por su poco valor económico, por

encontrarse entre objetivos de uso corriente. Esta condición
viene impuesta no solo por razones económicas; el material
caro no es el más útil en los centros de estudios, porque en
muchos casos no cumplen las dos condiciones anteriores.
2.6. INSERCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN A LA TEORÍA CIENTÍFICA.
Para poder localizar en una teoría científica adecuada a nuestra

investigación existen diversas teorías psicológicas que tratan de
explicar de todo un proceso como un educando aprende y sus
implicancias que estas concepciones han tenido en el campo de la
educación en los aspectos de metodología, evaluación, desarrollo de
materiales, etc.
De las distintas clasificaciones sobre el aprendizaje, hemos

optado por la de Joyce y Weil como suficiente clarificadora el cual
distingue cuatro modelos amplios.
- Modelos conductistas, con teóricos como Skinner, Wolpe,

Salter; Gagne, Smit; etc., cuyo objetivo es el control y
entrenamiento de la conducta.
- Modelo de interacción social, con teóricos como Cox, Bethel,

Shaftel, etc., que se centran en los procesos y valores sociales.
- Modelos personales, entre cuyos representantes están; Rogera,

Schutz, Gordon, Classer, etc., orientados hacia el auto
37
desarrollo personal.
- Modelos de procesamiento de la información, cuyos teóricos

son; Schman, Schwab, Bruner, Piaget, Sigla, Ausubel, etc., que
trabajen sobre procesos mentales.
Dentro de los modelos del procesamiento de la información se

sitúa el planeamiento de Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje que
servirá de base o como referencia el estudio de nuestra investigación
como estrategia y técnica cognoscitiva.
Se sabe que Bruner pone más énfasis que Piaget en el papel

que representa el medio y la educación más específicamente sobre el
desarrollo del individuo.
Pero explica el caso tal vez con demasiada amplitud cuando

dice: “cualquier materia puede enseñarse con eficiencia, de algún modo
intelectualmente honesto, a cualquier etapa del desarrollo”. Sin
embargo Bruner se estaba refiriéndose a que los niños podían aprender
la materia que es posible conocer en forma no verbal a una edad mucho
más temprana de los que mucho podía imaginar. Por otra parte y
mirando el lado positivo, el punto de vista de Bruner había
incrementado los esfuerzos por utilizar la enseñanza no verbal o no
simbólica para enseñar conceptos a niños con menor edad de lo que
se había previsto anteriormente. Pero mucha gente ha pasado por alto
esta afirmación de Bruner. “De algún modo intelectualmente honesto”.
Allí él indujo la acción y la imaginación así como también los símbolos,
como si fueran modos intelectualmente honestos. Entre las personas
que preparan material didáctico para los niños, muchos olvidan las
otras formas y tratan de introducir conceptos difíciles únicamente por
medios de símbolos, llegando hasta frustrar totalmente a los
estudiantes.
Por su lado Ausubel en su teoría se ocupa principalmente de

asignaturas escolares en lo que se refiere a la adquisición y retención
de esos conocimientos en oposición a la asignatura sin sentido,
38
aprendido de memoria o mecánicamente.
Donde la intervención de todo profesor para conseguir

resultados significativos exige fundamentalmente cuatro condiciones:
- Partir de los conocimientos previos que el estudiante tiene.
- Partir de la experiencia que el estudiante posee.
- Promover actividades que permitan establecer el máximo de

relaciones con sentido entre los conocimientos previos y el
nuevo contenido.
- Generar sentimientos de competencias, autoestima y de respeto

hacia sí mismo, así como también la teoría del aprendizaje.
Ausubel dice: sobre la naturaleza del significado, el aprendizaje
significativo comprende la adquisición de nuevos significados y
éstos son productos del aprendizaje significativo, en esto se
requiere que el material que va a ser aprendido sea
potencialmente significativo para el estudiante y que él esté
dispuesto a aprender y a relacionar el material nuevo con su
estructura cognoscitiva, en una forma sustancial, mas no “al pie
de la letra”.
2.6.1. Enfoque cognoscitivo de David Ausubel.
Ausubel centra su enfoque en una teoría del aprendizaje

verbal significativo, el cual se posibilita por la estructura
cognoscitiva siendo éste el conjunto organizado de conceptos
pre – existentes a un nuevo conocimiento a ser instaurado, si
ésta, está estructurada clara y estable surgen significados
precisos que serán retenidos, pero si es inestable y mal
organizado el aprendizaje será inhibido.
El interés fundamental de Ausubel radica en el estudio de

los tipos de aprendizaje que se logran en la escuela y que se
refieren básicamente al aprendizaje por recepción y al
aprendizaje por descubrimiento.
39
2.6.2. Bases conceptuales
2.6.2.1. Objetivos de la enseñanza de la Física.
La Física es la ciencia que explica como ocurren

los fenómenos en el mundo material y por qué suceden
así, es decir, se interesan en diferentes sucesos del
mundo que nos rodea que se puede ver y experimentar.
Esta disciplina tiene un amplio campo de estudio, cuyo
objetivo es estudiar los componentes de la materia y sus
interacciones mutuas, en función a estas interacciones
podemos explicar sus propiedades en conjunto y su
relación con otros fenómenos observables. Al respecto
Guerra y Sotelo, manifiestan (1979: 17):
“El objetivo de la física consiste en describir

ciertos fenómenos naturales que el físico distingue
como propios de su estudio; su validez se confirma
por el hecho de que la física ha evolucionado y ha
permitido un conocimiento más vasto de la
naturaleza. Uno de sus aspectos más importantes
de dichos fenómenos es que constituyen
procedimientos eslabonados y reproducibles”.
A partir de la observación de un fenómeno, el

físico advierte que éste se relacione con otros; por lo
menos hay uno precediéndolo y el otro sucediéndolo. En
este sentido se dice que los fenómenos están
eslabonados. La importancia de este hecho están
grande, que gracias a él se ha podido dominar la
naturaleza a beneficio nuestro, porque al físico le basta
establecer una relación matemática entre un fenómeno
y el que le antecede para tenerlo plenamente descrito y
luego aprovecharlo. A estas relaciones matemáticas
entre procesos naturales se les llama Leyes Físicas.
40
El concepto de reproducibilidad en los procesos
naturales significa que cuando se han creado las
condiciones en las cuales aparece un fenómeno, éste
siempre conduce al que sucede, del mismo modo este
último dará a otros más y así sucesivamente. Los
fenómenos elaborados ocurren siempre igual; en
general cuando se presentan así se dice que obedecen
a un proceso llamado causa-efecto. Si son
reproducibles, se dice que cualquier causa conduce
invariablemente a un solo efecto, o bien cualquier efecto
tiene su origen en una sola causa, y ésta es siempre es
la misma.
Una vez distinguido el fenómeno natural y elegido

para su estudio, se procede a su observación. De ellas
se destacan ciertas conexiones constituyen hipótesis,
las cuales son primeras aproximaciones explicativas al
fenómeno. Así, dichas hipótesis permiten hacer
aproximaciones respecto al fenómeno de estudio.
También es necesario mencionar a JHON, Mc KELVEY
y H, GROTCH, (1980:19), donde da su manifestación
con respecto a los objetivos de la enseñanza de la
Física:
“El objetivo más importante del estudio de la

Física elemental es adquirir la facultad de pensar
en términos racionales, aunque abstractos, y
utilizar para aplicar unos cuantos principios físicos
fundamentales a problemas científicos. Se deberá
evitar a toda costa la práctica de memorizar todas
las fórmulas y solo sustituir las letras por números”.
Los diferentes fenómenos físicos que tienen

existencia propia en la naturaleza son expresados en
41
leyes físicas o en conceptos como fuerza, energía,
temperatura y otros son abstractos e intangibles, siendo
difícil la comprensión del significado físico y su expresión
en números. Para lograr tal comprensión se requiere
proveer experiencias concretas con objetos e ideas
(actitudes experimentales), de modo que se puedan
producir en el estudiante un cambio paulatino en las
estructuras de razonamiento, para lograr que el
estudiante pase del pensamiento concreto al abstracto.
Así, con miras a desarrollar el pensamiento formal, el
estudiante realiza y analiza sus experimentos y sus
implicancias lógicas, porque la actividad experimental le
brinda la oportunidad de interactuar con los materiales y
entes concretos. En efecto la enseñanza de la física
debe orientar al estudiante a enfrentar problemas
usando unas cuantas leyes físicas simples de manera
racional e independiente, en vez de memorizar una serie
de leyes físicas o fórmulas.
Desde el punto de vista pedagógico,

manifestamos que en la enseñanza de la física se tiene
dos objetivos diferentes; el de informar y formar. El
primero consiste en comunicar los conceptos que la
física maneja, y el segundo es ejercitar y disciplinar al
estudiante en técnicas de investigación elemental.
Además considero que la actividad experimental

satisface la segunda por tal razón, no debería utilizarse
como herramienta única de comprobación, sino también
de búsqueda.
Sin embargo, cuando la enseñanza está

orientada en base a las técnicas de investigación de un
fenómeno se le pide al estudiante llegar a través de
42
experimento a la matemática que lo describe, de esta
manera la aplicación de dichas técnicas contribuyen al
reforzamiento del aprendizaje, y fundamentalmente al
desarrollo de los niveles altos del pensamiento.
2.6.2.2. Método experimental de la Ciencia Física.
La Ciencia de la Física estudia los fenómenos

físicos: sus propiedades, sus causas y sus efectos,
debido a interacciones internas y externas de los
componentes participantes que se encuentran en la
naturaleza; es decir, el estudio desde sistemas más
pequeños (partículas subatómicas) a sistemas más
grandes como el universo conocido.
Además se conoce que el método es la vía, el

modo, el procedimiento empleado para resolver en
forma ordenada una tarea cognoscitiva u otra. Antes de
cumplir esta tarea, el hombre se traza una serie de
acciones para lograr el objetivo propuesto. Estas
acciones para obtener conocimientos nuevos y
verdaderos constituyen el método científico. Y toda
ciencia se ha desarrollado y se seguirá desarrollando en
base a este método.
Algunos estudiosos sostienen acerca del método

experimental en la física: así como Alvarenga y Ribeiro
(1983,70):
“Cualquier afirmación relacionado con algún

fenómeno debe ser fundamental en experimentos
y observaciones cuidadosas”.
Así mismo, Alonso y Finn (1986,2), mencionan:
“La experimentación, consiste en la observación

del fenómeno bajo condiciones preparados de
43
antemano y cuidadosamente controlados”.
De la misma manera, Eisberg (1986; 2), sostiene:
“La metodología de la física tiene 3 rasgos

característicos: primero: el análisis de un sistemas
físico en base a propiedades de sistemas más
sencillos, segundo: parte del principio de que la
física se fundamenta necesariamente en la
experimentación, un físico puede inclinarse por la
física teórica o experimental, pero se reconoce que
las ideas tienen que demostrarse siempre con
experimento, tercero: se refiere al uso de la
matemática”.
De lo expuesto, la física como ciencia

experimental utiliza el método científico experimental,
porque depende de la observación y la medición objetiva
de los fenómenos físicos para la validación de las
hipótesis y la generalización de una ley o teoría. En el
experimento reproducimos los fenómenos de una forma
voluntaria con la finalidad de estudiarlo minuciosamente
en todos los detalles. En esta ciencia una teoría o ley por
más razonable que sea carece de significado sino es
comprobado experimentalmente.
¿Cómo planificar tu actividad y que pasos darías

hasta encontrar la explicación de un fenómeno? Para
dar respuesta a esta interrogante se considera los
siguientes pasos a seguir:
A. Observación del fenómeno.
Una vez planteado el fenómeno que se quiere

estudiar, se debe observar su operación. La
circunstancia en las que se produce y sus
características.
44
Esta observación debe ser reiterada (se debe
realizar varias veces), minuciosa (se debe intentar
apreciar el mayor número posible de detalles), rigurosa
(se debe realizar con la mayor precisión posible) y
sistemática (se debe efectuar de forma adecuada).
B. Búsqueda de información.
Como paso siguiente y con el objetivo de

confirmar las observaciones efectuadas, deben
consultarse libros y revistas científicas en los que se
describen el fenómeno de estudio, ya que en ellos se
encuentran el conocimiento científico acumulado a
través de la historia. Por este motivo, la búsqueda de
información y la utilización del conocimiento existentes
son imprescindibles en todo trabajo científico.
C. Formulación de hipótesis.
Después de haber observado el fenómeno y de

haberse documentado suficientemente sobre el mismo,
el científico debe buscar una explicación para toda y
cada una de las características de dicho fenómeno; se
suele efectuar varias conjeturas o suposiciones, de las
que posteriormente, mediante comprobaciones
experimentales, elegirá como explicación del fenómeno
la que mejor se ajuste a los conocimientos generales de
la ciencia en ese momento. Esta explicación razonable
y suficiente se denomina hipótesis científica.
D. Comprobación experimental.
Una vez formulada la hipótesis, el científico

comprobara que ésta es válida en todos los casos. Para
ello, realizan experiencias en las que se produzcan lo
más fiel posible a las condiciones naturales en las que
se produce el fenómeno estudiado. Discriminar la
45
verdad de la falsedad es función primordial del
experimento, en cuanto que gracias a él se determina si
una predicción nacida de la hipótesis se cumple o no.
Este paso, dentro de la enseñanza de la física,

se denomina actividad experimental o sencillamente
experimento.
E. Tratamiento de los datos.
Las medidas sobre los factores que intervienen

en un determinado fenómeno permiten encontrar algún
tipo de relación matemática entre las magnitudes físicas
que caracterizan el fenómeno en estudio. Para llegar a
esta relación matemática los científicos suelen seguir
dos pasos previos:
- Identificación de los factores: el estudio de un

fenómeno requiere la determinación de todos los
factores que intervienen en él; para ello se fijan una
serie de magnitudes que no varían (variables
controladas) y se estudia la forma en que varía una
magnitud (variable dependiente) cuando se produce
una variación de otra magnitud (variable
independiente).
- Construcción de tablas y gráficos: primero se ordena

los datos numéricos obtenidos sobre las variables
independientes y dependientes, especificando las
unidades en las que se miden dichas variables. A
continuación hacemos la gráfica, que consiste en
representar los datos de las medidas en un sistema
de ejes cartesianos. En el eje X se hacen
corresponder la variable independiente, mientras
que la variable dependiente, con el eje Y.
46
F. Conclusiones.
Del análisis de los datos y la comprobación de las

hipótesis llevan a los científicos a emitir sus
conclusiones, que pueden ser empíricas, es decir,
basadas en las experiencias o deductivas, es decir,
obtenidas tras un proceso de razonamiento en el que se
parte de una verdad conocida hasta llegar a la
explicación del fenómeno.
G. Elaboración de leyes y teorías.
El estudio científico de todos los aspectos de un

fenómeno natural lleva a la elaboración de leyes y
teorías:
- Una Ley Científica, es una hipótesis que se ha

comprobado; y una Teoría Científica, es un conjunto
de leyes que explican un determinado fenómeno.
- Tanto las leyes como las teorías deben cumplir los

siguientes requisitos: deben ser generales, es decir,
no sólo deben explicar casos particulares de un
fenómeno; deben estar comprobadas, es decir,
deben estar abaladas por la experiencia y deben ser
matematizadas, significa que deben expresarse
mediante funciones matemáticas.
2.6.2.3. Método experimental en la educación secundaria.
La ciencia física es fundamentalmente importante

no sólo para el desarrollo de las ramas científicas y sus
múltiples aplicaciones al progreso del bienestar humano,
sino por sus insustituibles valores culturales y
educativos. Esta ciencia proporciona una visión objetiva
del mundo en que vivimos, sus procedimientos son
básicos en un sistema educativo que se propone brindar
47
una aptitud científica a los estudiantes.
El método que se propone con mayor prioridad en

el programa curricular de física en la secundaria, es el
método experimental y para materializar las diferentes
actividades de aprendizaje cita ejemplos para su
desarrollo en base a experimentos sencillos. Además de
una flexibilidad al docente para elegir el método
adecuado para alcanzar sus objetivos trazados;
aprovechando esta última opción, la mayoría de
docentes eligen el camino del facilismo para desarrollar
sus clases, orientadas a la memorización de un cumulo
de hechos, leyes y fórmulas, que serían olvidados en un
corto plazo por parte de los estudiantes; sin preocuparse
seriamente por los procedimientos que permitieron
llegar a esos conocimientos.
Sin embargo, nosotros consideramos que una de

las razones para que los docentes obtengan una
metodología diferente a la del método experimental en
la enseñanza de dicha ciencia, es que, un buen
porcentaje de ellos no se encuentran en condiciones de
elaborar sus guías de experimento; o bien, si en algunos
colegios existen materiales educativos como los
módulos húngaros, españoles, chinos y otros,
lamentablemente hay docentes que desconocen el
manejo de estos instrumentos, o si estos equipos
necesitan reparaciones y en nuestro país no existen
tales repuestos, convirtiéndose así la enseñanza de
mencionada ciencia de manera teórica y abstracta.
Sin embargo la enseñanza de la física es

eminentemente práctica y experimental, utilizando
permanentemente el método científico en un nivel
48
elemental, es decir, el fin fundamental de esta ciencia es
la descripción fundamental del mundo físico a partir de
la observación y experimentación.
Con tal propósito, la enseñanza de esta disciplina

debe impulsar con prioridad el desarrollo de las
capacidades de razonamiento (análisis, síntesis,
comparación, generalización, abstracción y concreción)
en los estudiantes, partiendo de las propiedades de
sistemas sencillos fundamentados en la
experimentación con la ayuda de la matemática; de eta
manera al estudiante se explicará así sobre el mundo
que lo rodea y tendrá una amplia idea sobre cómo
enfrentar sus necesidades.
Así mismo, en la actividad experimental se

adquiere una actitud crítica, se desarrolla hábitos y
destrezas, se estimula el espíritu creativo del educando,
siendo estas cualidades muy importantes para la
formulación de su personalidad e integración de la vida
social.
Para la viabilidad de este método de enseñanza

se elabora unidades de aprendizaje, en las cuales se
hace uso de los procedimientos: la inductiva y deductiva.
La primera consiste en proporcionar al estudiante
actividades experimentales, en base a ejemplos
particulares para luego llegar a la conclusión ley general;
y la segunda, se inicia con la definición de la ley para
luego comprobarlo en el proceso experimental. En la
inducción el estudiante comprueba verdades ya
descubiertas, pero que no conoce anticipadamente, en
cambio en la deducción, el estudiante recibe los
conocimientos previos tales como definiciones, reglas,
49
principios y leyes para luego comprobarlo en la
experimentación.
Ambos procedimientos contribuyen a la formación

y comprensión de conceptos en los estudiantes, tendrá
éxito en su ejecución porque depende de la habilidad y
destreza del docente para su planificación; de lo
contrario, la primera confundiría al estudiante, trayendo
como consecuencias apreciaciones precipitadas y con
ello la falsedad del fenómeno estudiado, y la segunda se
convertiría en una rutina.
2.6.2.4. Pautas que se debe seguir para elaborar guías en

unidades de aprendizaje, aplicando el método
experimental.
Concepto.- la unidad de aprendizaje es un micro

plan curricular que está diseñado como medio básico
para crear y dirigir en la práctica situaciones de
aprendizaje que por medio de esto los estudiantes
logren metas fortalecidas.
Su estructura.- las mayoría de las guías pueden

estar separadas por capítulos, en ésta puede contener
una o más clases, depende de la cantidad de contenidos
o la amplitud de cada tema que se desea enseñar.
De una gran diversidad de modelos para elaborar

una guía de laboratorio tomamos lo siguiente:
A. Datos generales: ( especie de caratula)
Constituye el lugar donde se considera el nombre

de la asignatura, nombre del colegio, grado de estudio,
sección, otros aspectos como nombre de autores.
B. Objetivos:
En esta parte están las formulaciones concretas y
50
operativas que expresan lo que el educando deberá
lograr al finalizar el proceso de aprendizaje. Los
objetivos son generales y específicos.
Los objetivos generales son elaborados como

indicadores para cada unidad de aprendizaje, estos
objetivos precisan una conducta que el estudiante
deberá demostrar al término de cada unidad.
Los objetivos específicos son los que conllevan a

la consolidación del aprendizaje, en estos se expresan
conductas específicas que deben mostrar los
estudiantes, esto es importante hacer su mención en
forma clara y concisa para el logro de quienes participan
en la experiencia de aprendizaje.
C. Fundamento teórico:
Se refiere al contenido temático y posibles

experiencias que se han seleccionado, requieren una
adecuada organización. Éstas deben estar ordenadas
en forma secuencial de tal manera que los estudiantes
puedan afrontar en cada unidad su dificultad. El
contenido temático está constituido por una relación de
términos, conceptos, principios, leyes, problemas, etc.,
que serán empleados en el desarrollo de cada unidad a
través de las guías.
D. Los materiales:
Se hace mención de cada uno de los materiales que

se utilizaran para cada experiencia de tal manera que
reconstruye perfectamente el equipo.
E. Procedimiento experimental:
En esta etapa corresponden la relación y

organización para cada experiencia, se detalla de cómo
51
es que el estudiante inicia la construcción del equipo,
luego todas aquellas actividades que debe ejecutar o
vivir el estudiante para lograr alcanzar cualquier otro tipo
de aprendizaje.
Como Banathy (1983:57) resalta:
“Al atender el problema de selección y

organización de experiencias de aprendizaje
deberíamos tener tantas alternativas disponibles
como fuesen para enfrentar la gran variedad de
manera en que la gente aprenda. Existen
diferencias en cuanto a interés, necesidad, aptitud,
etc., estas diferencias se relacionan con la
habilidad de abstraer o para concretar, para
desenvolverse en la manipulación de objetivos o
para responder a estímulos que pongan en juego
la creatividad”.
Es así que todo maestro debe partir de los

conocimientos previos y a partir de ello para lograr un
nuevo conocimiento.
2.6.2.5. Elaboración de materiales educativos.
La elaboración de un material educativo siempre

sigue ciertas pautas:
a) Clasificar:
La clasificación de materiales educativos, en la

práctica, se organizan alrededor de los contenidos del
curriculum.
b) Selección:
La selección no se debe hacer al azar, ni existen

reglas ya establecías, en la educación generalmente
cada docente elabora su propio material siguiendo un
52
proceso que debe tener en cuenta la realidad del centro
educativo y de sus estudiantes.
Los materiales educativos deben de tener

algunos criterios fundamentales:
- El modelo debe ser concluyente conservando los

rasgos fundamentales del original.
- El modelo debe funcionar.
- Debe tener un tamaño adecuado y apropiado al

auditorio donde se está trabajando.
- Los materiales deben ser durables, soportando el

manipuleo de los estudiantes.
- Para su elaboración debe ser en base a los recursos

de la comunidad.
- Deben ser atractivos y funcionales pero no

distractores.
c) Contenido:
Debe contener una información específica y

actualizar con los adelantos científicos y tecnológicos
de la asignatura, también incluir recomendaciones,
partes y otros aspectos de formalidad.
El material debe estar orientado al apoyo total y

parcial del curriculum, esto es, debe contener los
objetivos a tratarse en cada experiencia de aprendizaje,
debe estar redactado para todo estudiante en un
término claro y preciso, con facilidad en su
comprensión, de lo contrario se entorpece el desarrollo
de una experiencia de aprendizaje.
d) Su construcción:
La construcción de un material generalmente
53
queda en criterio de todo docente, si es sencillo
inclusive lo construye con los propios estudiantes, o si
no se solicita de un técnico para su fabricación, el
material no solo debe ser manual sino el docente debe
elegir, adaptar, modificar, inventar y crear materiales
educativos de tal manera que se maximice su utilización
en diversos temas.
Las experiencias de aprendizaje en la enseñanza

de la física alcanzan un alto valor educativo,
contribuyendo en forma decisiva al desarrollo integral
del estudiante.
e) Su evaluación:
Es la última etapa de la tarea educativa, consiste

en determinar con qué grado de eficacia se ha
alcanzado los objetivos educacionales. Por su parte el
Dr. Walter Peñaloza (1979, 43), sostiene que:
“La evaluación está dirigida no solo a los

alumnos, sino a todos los elementos del sistema
educativo”.
Como un material educativo es un “medio

educativo” entonces debe tener:
a) Cualidades pedagógicas:
- Simple
- Claro
- Verdadero
- Exacto
- Atractivo
- Adaptable
b) Cualidades prácticas:
- Fácil de manipular
54
- Transportable
- Clasificable
- Reproducible
- Lubricable
- De precio razonable para los utilizadores.
2.7. FUNDAMENTO FÍSICO:
2.7.1. La electricidad
La electricidad (del griego elektron, cuyo significado es

ámbar) es un fenómeno físico cuyo origen son las cargas
eléctricas y cuya energía se manifiesta en fenómenos
mecánicos, térmicos, luminosos y químicos, entre otros, en otras
palabras es el flujo de electrones. Se puede observar de forma
natural en fenómenos atmosféricos, por ejemplo los rayos, que
son descargas eléctricas producidas por la transferencia de
energía entre la ionosfera y la superficie terrestre (proceso
complejo del que los rayos solo forman una parte). Otros
mecanismos eléctricos naturales los podemos encontrar en
procesos biológicos, como el funcionamiento del sistema
nervioso. Es la base del funcionamiento de muchas máquinas,
desde pequeños electrodomésticos hasta sistemas de gran
potencia como los trenes de alta velocidad, y asimismo de todos
los dispositivos electrónicos. Además es esencial para la
producción de sustancias químicas como el aluminio y el cloro.
También se denomina electricidad a la rama de la física

que estudia las leyes que rigen el fenómeno y a la rama de la
tecnología que la usa en aplicaciones prácticas. Desde que, en
1831, Faraday descubriera la forma de producir corrientes
eléctricas por inducción —fenómeno que permite transformar
energía mecánica en energía eléctrica— se ha convertido en una
de las formas de energía más importantes para el desarrollo
tecnológico debido a su facilidad de generación y distribución y
55
a su gran número de aplicaciones.
La electricidad es originada por las cargas eléctricas, en

reposo o en movimiento, y las interacciones entre ellas. Cuando
varias cargas eléctricas están en reposo relativo se ejercen entre
ellas fuerzas electrostáticas. Cuando las cargas eléctricas están
en movimiento relativo se ejercen también fuerzas magnéticas.
Se conocen dos tipos de cargas eléctricas: positivas y negativas.
Los átomos que conforman la materia contienen partículas
subatómicas positivas (protones), negativas (electrones) y
neutras (neutrones). También hay partículas elementales
cargadas que en condiciones normales no son estables, por lo
que se manifiestan sólo en determinados procesos como los
rayos cósmicos y las desintegraciones radiactivas.
La electricidad y el magnetismo son dos aspectos

diferentes de un mismo fenómeno físico, denominado
electromagnetismo, descrito matemáticamente por las
ecuaciones de Maxwell. El movimiento de una carga eléctrica
produce un campo magnético, la variación de un campo
magnético produce un campo eléctrico y el movimiento
acelerado de cargas eléctricas genera ondas electromagnéticas
(como en las descargas de rayos que pueden escucharse en los
receptores de radio AM). Debido a las crecientes aplicaciones de
la electricidad como vector energético, como base de las
telecomunicaciones y para el procesamiento de información, uno
de los principales desafíos contemporáneos es generarla de
modo más eficiente y con el mínimo impacto ambiental.
2.7.1.1. Historia de la electricidad
La historia de la electricidad como rama de la física

comenzó con observaciones aisladas y simples
especulaciones o intuiciones médicas, como el uso de
peces eléctricos en enfermedades como la gota y el
56
dolor de cabeza, u objetos arqueológicos de
interpretación discutible (la batería de Bagdad).Tales de
Mileto fue el primero en observar los fenómenos
eléctricos cuando, al frotar una barra de ámbar con un
paño, notó que la barra podía atraer objetos livianos.
Mientras la electricidad era todavía considerada

poco más que un espectáculo de salón, las primeras
aproximaciones científicas al fenómeno fueron hechas
en los siglos XVII y XVIII por investigadores sistemáticos
como Gilbert, Von Guericke, Henry Cavendish, Du Fay,
Van Musschenbroek y Watson. Estas observaciones
empiezan a dar sus frutos con Galvani, Volta, Coulomb
y Franklin, y, ya a comienzos del siglo XIX, con Ampere,
Faraday y Ohm. No obstante, el desarrollo de una teoría
que unificara la electricidad con el magnetismo como
dos manifestaciones de un mismo fenómeno no se
alcanzaron hasta la formulación de las ecuaciones de
Maxwell (1861-1865).
Los desarrollos tecnológicos que produjeron la

primera revolución industrial no hicieron uso de la
electricidad. Su primera aplicación práctica generalizada
fue el telégrafo eléctrico de Samuel Morse (1833), que
revolucionó las telecomunicaciones. La generación
masiva de electricidad comenzó cuando, a fines del siglo
XIX, se extendió la iluminación eléctrica de las calles y
las casas. La creciente sucesión de aplicaciones que
ésta disponibilidad produjo hizo de la electricidad una de
las principales fuerzas motrices de la segunda
revolución industrial. Más que de grandes teóricos,
como Lord Kelvin, fue éste el momento de grandes
inventores como Gramme, Westinghouse, Von Siemens
y Alexander Graham Bell. Entre ellos destacaron Nikola
57
Tesla y Thomas Alva Edison, cuya revolucionaria
manera de entender la relación entre investigación y
mercado capitalista convirtió la innovación tecnológica
en una actividad industrial. Tesla, un inventor serbio-
americano, descubrió el principio del campo magnético
rotatorio en 1882, que es la base de la maquinaria de
corriente alterna. También inventó el sistema de motores
y generadores de corriente alterna polifásica que da
energía a la sociedad moderna.
2.7.1.2. Conductividad Eléctrica
La conductividad eléctrica es la propiedad de los

materiales que cuantifica la facilidad con que las cargas
pueden moverse cuando un material es sometido a un
campo eléctrico. La resistividad es una magnitud inversa
a la conductividad, aludiendo al grado de dificultad que
encuentran los electrones en sus desplazamientos,
dando una idea de lo buen o mal conductor que es. Un
valor alto de resistividad indica que el material es mal
conductor mientras que uno bajo indicará que es un
buen conductor. Generalmente la resistividad de los
metales aumenta con la temperatura, mientras que la de
los semiconductores disminuye ante el aumento de la
temperatura.
Los materiales se clasifican según su

conductividad eléctrica o resistividad en conductores,
dieléctricos, semiconductores y superconductores.
La conductividad se designa por la letra griega

sigma minúscula ( ) y se mide en siemens por metro.
2.7.1.3. Conductor Eléctrico
Son los materiales que, puestos en contacto con

un cuerpo cargado de electricidad, transmiten ésta a
58
todos los puntos de su superficie. Los mejores
conductores eléctricos son los metales y sus aleaciones.
Existen otros materiales, no metálicos, que también
poseen la propiedad de conducir la electricidad, como
son el grafito, las soluciones salinas (por ejemplo, el
agua de mar) y cualquier material en estado de plasma.
Para el transporte de la energía eléctrica, así como para
cualquier instalación de uso doméstico o industrial, el
metal más empleado es el cobre en forma de cables de
uno o varios hilos. Alternativamente se emplea el
aluminio, metal que si bien tiene una conductividad
eléctrica del orden del 60% de la del cobre es, sin
embargo, un material mucho menos denso, lo que
favorece su empleo en líneas de transmisión de energía
eléctrica en las redes de alta tensión. Para aplicaciones
especiales se utiliza como conductor el oro.
2.7.1.4. Dieléctricos
Son los materiales que no conducen la electricidad,

por lo que pueden ser utilizados como aislantes. Algunos
ejemplos de este tipo de materiales son vidrio, cerámica,
plásticos, goma, mica, cera, papel, madera seca,
porcelana, algunas grasas para uso industrial y
electrónico y la baquelita. Aunque no existen materiales
absolutamente aislantes o conductores, sino mejores o
peores conductores, son materiales muy utilizados para
evitar cortocircuitos (forrando con ellos los conductores
eléctricos, para mantener alejadas del usuario
determinadas partes de los sistemas eléctricos que, de
tocarse accidentalmente cuando se encuentran en
tensión, pueden producir una descarga) y para
confeccionar aisladores (elementos utilizados en las
redes de distribución eléctrica para fijar los conductores
59
a sus soportes sin que haya contacto eléctrico). Algunos
materiales, como el aire o el agua, son aislantes bajo
ciertas condiciones pero no para otras. El aire, por
ejemplo, es aislante a temperatura ambiente pero, bajo
condiciones de frecuencia de la señal y potencia
relativamente bajas, puede convertirse en conductor.
2.7.1.5. Resistencia eléctrica
La resistencia eléctrica, simbolizada habitualmente

como R, es la dificultad u oposición que presenta un
cuerpo al paso de una corriente eléctrica para circular a
través de él. En el Sistema Internacional de Unidades, la
resistencia se mide en ohmios, que se designa con la
letra griega omega mayúscula, Ω. Para su medida
existen diversos métodos, entre los que se encuentra el
uso de un ohmímetro.
Esta definición es válida para la corriente continua

y para la corriente alterna cuando se trate de elementos
resistivos puros, esto es, sin componente inductiva ni
capacitiva. De existir estos componentes reactivos, la
oposición presentada a la circulación de corriente recibe
el nombre de impedancia.
Según sea la magnitud de esta oposición, las

sustancias se clasifican en conductoras, aislantes y
semiconductoras. Existen además ciertos materiales en
los que, en determinadas condiciones de temperatura,
aparece un fenómeno denominado superconductividad,
en el que el valor de la resistencia es prácticamente nulo.
2.7.1.6. Circuito eléctrico
Se denomina circuito eléctrico a una serie de

elementos o componentes eléctricos o electrónicos,
tales como resistencias, inductancias, condensadores,
60
fuentes, y/o dispositivos electrónicos semiconductores,
conectados eléctricamente entre sí con el propósito de
generar, transportar o modificar señales electrónicas o
eléctricas.
Clasificación:
Los circuitos eléctricos se clasifican de la siguiente
forma:
a. Por el tipo de señal:

- De corriente continua
- De corriente alterna
- Mixtos
b. Por el tipo de régimen:
- Periódico
- Transitorio
- Permanente
c. Por el tipo de componentes:
- Eléctricos: Resistivos, inductivos, capacitivos
y mixtos
- Electrónicos: digitales, analógicos y mixtos
d. Por su configuración:
- Serie
- Paralelo
- Mixto
Para analizar un circuito deben de conocerse los

nombres de los elementos que lo forman.
 Conductor: hilo de resistencia despreciable

(idealmente cero) que une eléctricamente dos o más
elementos.
 Generador o fuente: elemento que produce

electricidad.
61
 Nodo: punto de un circuito donde concurren varios
conductores distintos.
 Rama: conjunto de todos los elementos de un circuito

comprendidos entre dos nodos consecutivos.
En este punto se describirán los principales

circuitos en corriente continua así como su análisis, esto
es, el cálculo de las intensidades, tensiones o potencias.
2.7.1.7. Resistor
Se denomina resistor al componente electrónico

diseñado para introducir una resistencia eléctrica
determinada entre dos puntos de un circuito. En el propio
argot eléctrico y electrónico, son conocidos simplemente
como resistencias. En otros casos, como en las
planchas, calentadores, etc., los resistores se emplean
para producir calor aprovechando el efecto Joule.
Es un material formado por carbón y otros

elementos resistivos para disminuir la corriente que pasa
se opone al paso de la corriente. La corriente máxima en
un resistor viene condicionado por la máxima potencia
que puede disipar su cuerpo. Esta potencia se puede
identificar visualmente a partir del diámetro sin que sea
necesaria otra indicación. Los valores más corrientes
son 0,25 W, 0,5 W y 1 W.
Existen resistencias de valor variable, que reciben

el nombre de potenciómetros.
A. Sistemas de Codificación
a. Código de colores
Para caracterizar un resistor hacen falta tres

valores: resistencia eléctrica, disipación máxima y
precisión o tolerancia. Estos valores se indican
62
normalmente en el encapsulado dependiendo del tipo de
éste; para el tipo de encapsulado axial, dichos valores
van rotulados con un código de franjas de colores.
Estos valores se indican con un conjunto de rayas

de colores sobre el cuerpo del elemento. Son tres, cuatro
o cinco rayas; dejando la raya de tolerancia
(normalmente plateada o dorada) a la derecha, se leen
de izquierda a derecha. La última raya indica la
tolerancia (precisión). De las restantes, la última es el
multiplicador y las otras indican las cifras significativas
del valor de la resistencia.
El valor de la resistencia eléctrica se obtiene

leyendo las cifras como un número de una, dos o tres
cifras; se multiplica por el multiplicador y se obtiene el
resultado en Ohmios (Ω). El coeficiente de temperatura
únicamente se aplica en resistencias de alta precisión o
tolerancia menor del 1%.
b. Como leer el valor de una resistencia
En una resistencia tenemos generalmente 4

líneas de colores, aunque podemos encontrar algunas
que contenga 5 líneas (4 de colores y 1 que indica
tolerancia) vamos a tomar la más general las de 4 líneas,
las primeras 3 y dejamos aparte la tolerancia que es
plateada o dorada.
- La primera línea representa el dígito de las unidades.
- La segunda línea representa el dígito de las decenas.
- El número así formado se multiplica por la potencia

de 10 expresada por la tercera línea (multiplicador).
2.7.1.8. Protoboard
Una placa de pruebas, también conocida como
63
protoboard o breadboard, es una placa de uso genérico
reutilizable o semi permanente, usado para construir
prototipos de circuitos electrónicos con o sin soldadura.
Normalmente se utilizan para la realización de pruebas
experimentales. Además de los protoboard plásticos,
libres de soldadura, también existen en el mercado otros
modelos de placas de prueba.
Protoboard o breadboard: es en la actualidad las

placas de prueba más usadas están compuestas por
bloques de plástico perforados y numerosas láminas
delgadas de una aleación de cobre, estaño y fósforo;
que unen dichas perforaciones, creando una serie de
líneas de conducción paralelas. Las líneas se cortan en
la parte central del bloque de plástico para garantizar
que dispositivos en circuitos integrados tipo DIP (Dual
Inline Packages), puedan ser insertados
perpendicularmente a las líneas de conductores. En la
cara opuesta se coloca un forro con pegamento, que
sirve para sellar y mantener en su lugar a las tiras
metálicas.
Debido a las características de capacitancia (de 2

a 30 pF por punto de contacto) y resistencia que suelen
tener los protoboard están confinados a trabajar a
relativamente baja frecuencias - inferiores a los 10 ó 20
MHz dependiendo del tipo y calidad de los componentes
electrónicos utilizados.
Los demás componentes electrónicos pueden ser

montados sobre perforaciones adyacentes que no
compartan la tira o líneas conductoras e interconectadas
a otros dispositivos usando cables usualmente unifilares.
Uniendo dos o más protoboard es posible ensamblar
64
complejos prototipos electrónicos que cuenten con
decenas o cientos de componentes.
El nombre protoboard es una contracción de los

vocablos ingleses prototypeboard y es el término que se
ha difundido ampliamente en los países de habla
hispana. Sin embargo, particularmente en Estados
Unidos e Inglaterra, se conoce como breadboard.
Anteriormente un breadboard era una tablas utilizadas
como base para cortar el pan pero en los principios de
la electrónica los pioneros usaban dichas tablas para
montar sus prototipos, compuestos por tubos de vacío,
clavijas, etc. los cuales eran asegurados por medio de
tornillos e interconectados usando cables.
2.7.1.9. Fuente de alimentación
A. Fuentes de alimentación externas.
En electrónica, una fuente de alimentación es un

dispositivo que convierte la tensión alterna de la red de
suministro, en una o varias tensiones, prácticamente
continuas, que alimentan los distintos circuitos del
aparato electrónico al que se conecta (ordenador,
televisor, impresora, router, etc.).
Clasificación:
Las fuentes de alimentación, para dispositivos

electrónicos, pueden clasificarse básicamente como
fuentes de alimentación lineal y conmutada. Las lineales
tienen un diseño relativamente simple, que puede llegar
a ser más complejo cuanto mayor es la corriente que
deben suministrar, pero sin embargo su regulación de
tensión es poco eficiente. Una fuente conmutada, de la
misma potencia que una lineal, será más pequeña y
normalmente más eficiente pero será más complejo y
65
por tanto más susceptible a averías.
a. Fuentes de alimentación lineales
Las fuentes lineales siguen el esquema:

transformador, rectificador, filtro, regulación y salida.
En primer lugar el transformador adapta los

niveles de tensión y proporciona aislamiento galvánico.
El circuito que convierte la corriente alterna en continua
se llama rectificador, después suelen llevar un circuito
que disminuye el rizado como un filtro de condensador.
La regulación, o estabilización de la tensión a un valor
establecido, se consigue con un componente
denominado regulador de tensión. La salida puede ser
simplemente un condensador.
b. Fuentes de alimentación conmutadas
Una fuente conmutada es un dispositivo

electrónico que transforma energía eléctrica mediante
transistores en conmutación. Mientras que un regulador
de tensión utiliza transistores polarizados en su región
activa de amplificación, las fuentes conmutadas utilizan
los mismos conmutándolos activamente a altas
frecuencias (20-100 Kilociclos típicamente) entre corte
(abiertos) y saturación (cerrados). La forma de onda
cuadrada resultante es aplicada a transformadores con
núcleo de ferrita (Los núcleos de hierro no son
adecuados para estas altas frecuencias) para obtener
uno o varios voltajes de salida de corriente alterna (CA)
que luego son rectificados (Con diodos rápidos)y
filtrados (Inductores y capacitores)para obtener los
voltajes de salida de corriente continua (CC). Las
ventajas de este método incluyen menor tamaño y peso
del núcleo, mayor eficiencia y por lo tanto menor
66
calentamiento. Las desventajas comparándolas con
fuentes lineales es que son más complejas y generan
ruido eléctrico de alta frecuencia que debe ser
cuidadosamente minimizado para no causar
interferencias a equipos próximos a estas fuentes.
2.8. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN:
El material didáctico “protocircuito” produciría efectos positivos

en el aprendizaje de circuitos serie – paralelo con resistores, en
estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa
“José Olaya” de Hualhuas.
2.9. VARIABLES DEL ESTUDIO:
2.9.1. Variable independiente:
Material didáctico “protocircuito”.
2.9.2. Variable dependiente:
Aprendizaje de circuitos serie – paralelo con resistores, en

estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución
67
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN:
El presente trabajo de investigación es de tipo tecnológico aplicativo,

porque se aplicó un material didáctico “protocircuito” en el aprendizaje
de circuitos serie – paralelo con resistores, en estudiantes del quinto
grado de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de
Hualhuas.
3.2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN:
El Método general: científico.
El Método específico: experimental.
3.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:
El diseño de investigación es el cuasi-experimental con pre y

post test.
GE: O1 X O3
GC: O2 - O4
Donde:
GE: El grupo Experimental.
GC: El grupo Control.
68
O1, O2: Pres Test
O3, O4: Post Test
X: Variable experimental
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.4.1. Población:
En el presente proyecto se tiene como población a los

estudiantes de la Institución Educativa “José Olaya” de
Hualhuas.
3.4.2. Muestra:
En el presente proyecto se tiene como muestra a los

estudiantes del quinto grado de Secundaria de la Institución
3.4.3. Técnicas de recolección de datos:
 Evaluación Pedagógica:
Pre – test. (Prueba de entrada)
Post - Test. (Prueba de salida)
 Observación directa: desde el planteamiento del problema

hasta el informe final.
3.4.4. Instrumentos de investigación:
 Aplicación de la prueba de entrada (pre test).
 Elaboración de sesiones de Aprendizaje.
 Aplicación de la prueba de salida (post test).
 Uso de la guía de laboratorio
3.4.5. Procedimientos de recolección de datos:
Los procedimientos que se realizaron en la presente

investigación son:
69
 Coordinación con el director de la I.E. para la aplicación de la
investigación.
 Elaboración del plan de trabajo.
 Elaboración y aplicación de una prueba de entrada.
 Aplicación del material de experimentación.
 Aplicación de la prueba de salida.
 Se procesó, analizó y discutió sobre los resultados de los

datos obtenidos.
 Se redactó el borrador del informe de la investigación.
3.4.6. Técnicas de procesamiento de análisis de datos:
Para el tratamiento estadístico de los resultados que se

obtuvieron en el trabajo de investigación se emplearon los
siguientes estadígrafos:
Medidas de tendencia central: media aritmética, mediana;

medidas de dispersión: varianza, desviación típica o estándar.
Y el programa estadístico SPSS, para graficar e interpretar

los resultados.
3.5. MATERIALES Y EQUIPOS:
3.5.1. Materiales
Folder manila, papel bond, textos de psicología,

pedagogía, física, estadística e investigación pedagógica.
3.5.2. Equipos:
Computadora, impresora, fotocopiadora, memorias USB,

protoboard, resistores, fuente de alimentación.
70
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1. PRESENTACIÓN DE LOS DATOS
A continuación se presenta los resultados obtenidos de la

investigación titulada: MATERIAL DIDÁCTICO “PROTOCIRCUITO”
PARA EL APRENDIZAJE DE CIRCUITOS SERIE – PARALELO CON
RESISTORES, EN ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ OLAYA” DE
HUALHUAS, para observar la influencia de la variable independiente
en la variable dependiente se consideró a dos grupos de estudio de 28
estudiantes del quinto año “A” y de 29 estudiantes del quinto año “B”
de secundaria. Ellos fueron evaluados con la prueba para evaluar los
conocimientos de circuitos en serie y paralelo, como prueba de entrada
(pre test) y prueba de salida (post test), los puntajes fueron analizados
a través del paquete estadístico SPSS V.20, a las cuales se les halló
las medidas de tendencia central (media aritmética, mediana y moda),
las de dispersión (varianza, desviación típica y coeficiente de variación)
y para la docimasia de la hipótesis se utilizó la “t” de Student para datos
dependientes, con α = 0.05 de probabilidad de error que a continuación
se detalla.
71
4.2. SELECCIÓN DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN
Para el desarrollo del presente trabajo de investigación, se obtuvo

la muestra escogiendo al azar, elegimos el grupo experimental la
sección “A” y el control “B”.
Luego de la aplicación de la variable independiente al grupo

experimental, se aplicó la prueba de post testal grupo de estudio.
Conforme a los datos obtenidos en la prueba de pre test y post

testse presentan los siguientes análisis y sus respectivas
interpretaciones.
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DEL PRE TEST
Sean los resultados obtenidos en el pre test en la sección del

quinto grado de educación secundaria:
CUADRO N° 01
Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba del pre

test del 5to “A”
Puntaje
fi Fi hi Hi %
Pre Test
5 3 3 0,107 0,107 10,7
6 1 4 0,036 0,143 3,6
7 4 8 0,143 0,286 14,3
8 6 14 0,214 0,500 21,4
9 6 20 0,214 0,714 21,4
10 3 23 0,107 0,821 10,7
11 3 26 0,107 0,928 10,7
12 2 28 0,072 1,000 7,2
Total 28 1,000 100,0
FUENTE: Datos obtenidos de la prueba de entrada.
72
INTERPRETACIÓN
En el cuadro 01 se aprecian las puntuaciones obtenidas por los

estudiantes del 5to “A” y cuantos estudiantes obtuvieron cada una de
estas notas, observándose que la mayor cantidad obtuvieran las notas
de 8 y 9, cada uno con un porcentaje de 21,4. % también que las notas
aprobatorias corresponden a un 17,9 % del total de los alumnos.
GRAFICO N° 01
Datos obtenidos en la prueba del pre test del 5to “A”
0
5 6 7 8 9 10 11 12
FUENTE: Cuadro N° 01
INTERPRETACIÓN
En el gráfico Nº 01 se aprecian las puntuaciones obtenidas por

los estudiantes del 5to “A” en donde el puntaje menor es 05, el puntaje
de 8 y 9 es obtenido por la mayoría de los alumnos y el máximo es 12;
por lo que podemos afirmar que se encuentran el nivel bajo del
aprendizaje.
73
Medidas de tendencia central y de dispersión
Estadígrafo Puntajes
Media 8,5
Mediana 8,5
Moda 8
Desviación estándar 1,97
Varianza 3,89
Coeficiente de variación 23,18%
INTERPRETACIÓN
En el cuadro se aprecian que el promedio es de 08,5, con una

varianza de 3,89 y siendo este un grupo homogéneo. Podemos afirmar
que los estudiantes se encuentran en un nivel bajo en los
conocimientos evaluados.
CUADRO N° 02
Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba del pre
test del 5to “B”
Puntajes
fi Fi hi Hi %
Pre Test
5 1 1 0,034 0,034 3,4
6 2 3 0,069 0,103 6,9
7 4 7 0,138 0,241 13,8
8 4 11 0,138 0,379 13,8
9 2 13 0,069 0,448 6,9
10 6 19 0,207 0,655 20,7
11 3 22 0,103 0,759 10,3
12 3 25 0,103 0,862 10,3
13 3 28 0,103 0,966 10,3
14 1 29 0,034 1,000 3,4
Total 29 1,000 100,0
FUENTE: Datos obtenidos de la prueba de entrada.
74
INTERPRETACIÓN
En el cuadro Nº 02 se aprecian las puntuaciones obtenidas por

los estudiantes del 5to “B” y cuantos estudiantes obtuvieron cada una
de estas notas, observándose que la mayor cantidad obtuvo la nota de
10, representado en el 20,7% del total de los estudiantes. También que
las notas aprobatorias corresponden a un 34,3 % del total de los
estudiantes.
GRAFICO N° 02
Datos obtenidos en la prueba del pre test del 5to “B”
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
INTERPRETACIÓN
En el gráfico Nº 02 se aprecian las puntuaciones obtenidas

por los estudiantes del 5to “A” en donde el puntaje menor es 01, el
puntaje de 6 es obtenido por la mayoría de los estudiantes y el máximo
es 10; por lo que podemos afirmar que se encuentran el nivel bajo del
aprendizaje.
75
Medidas de tendencia central y de dispersión
Estadígrafos Puntajes
Media 9,55
Mediana 10
Moda 6
Desviación estándar 2,41
Varianza 5,83
Coeficiente de variación 25,24%
INTERPRETACIÓN
En el cuadro se aprecian que el promedio es de 9,55, con una

varianza de 5,83 y siendo este un grupo heterogéneo. Podemos afirmar
que los estudiantes se encuentran en un nivel bajo en los
conocimientos evaluados.
CUADRO N° 03
Cuadro comparativo de los resultados en la prueba del pre test
Secciones
Estadígrafos
5to “A” 5to “B”
Media 8,5 9,55
Mediana 8,5 10
Moda 8 10
Desviación típica 1,97 2,41
Varianza 3,89 5,83
C.V. 23,18% 25,24%
FUENTE: Cuadro N° 01 y Cuadro N° 02
76
INTERPRETACIÓN
Realizando las comparaciones de los resultados obtenidos de la

aplicación de la prueba de entrada (pre test) en ambos grupos se
obtuvo.
a) El promedio en ambos grupos es desaprobatorio, en donde los

estudiantes del 5to “A” obtuvieron un promedio más bajo con
respecto al promedio de los estudiantes del 5to “B”, el cual nos
permite observar cómo se encuentran los grupos antes de la
aplicación del material didáctico (protocircuito).
b) La media aritmética (𝑥̅ ) obtenida en los estudiantes del 5to “A”
es 8,5 y es menor que la media aritmética obtenida por los
estudiantes del 5to “B” que fue 9,55. (cuadro Nº03).
c) De acuerdo a la mediana (Me), el 50% de los estudiantes del
5to “A” tiene un nota inferior a 8,5 y el otro 50% una nota
superior al 8,5; mientras que en el 5to “B” el 50% de los
estudiantes obtuvieron una nota menor a 10 y el otro 50% tiene
un anota superior a esta.
d) La nota más frecuente en los estudiantes del 5to “A” es 08, que
viene a ser la moda (Mo) de este grupo; mientras que la nota de
mayor frecuencia en los alumnos del 5to “B” es 10 y es mayor
al de los alumnos del 5to “A”.
e) La varianza nos demuestra que los estudiantes del 5to “A” (s2 =
3,89) presenta menor variabilidad promedio respecto a su
media aritmética, que los estudiantes del 5to “B” ” (s2 = 5,83).
f) La desviación típica o estándar (S) define que los datos de los
estudiantes del 5to “A” son menos dispersos, porque su valor
es menor (S = 1,97) respecto a los estudiantes del 5to “B” (S =
2,41).
g) A través del coeficiente de variación (C.V.), ambos grupos son
homogénea, siendo del 5to “A” (C.V.=23,18%) más homogéna
que la del 5to “B” (C.V. = 25,24%).
77
De todo esto observamos que en las medidas de tendencia
central, el grupo de estudiantes del 5to “B” tuvo mejores resultados que
los estudiantes del 5to “A”, al comparar sus medias aritméticas,
mediana, moda. Además en las medidas de dispersión el 5to “B”
presenta mayor dispersión en sus notas, que el grupo de los
estudiantes del 5to “A” y también que el grupo de los estudiantes del
5to “B” es más heterogéneo que le grupo de estudiantes del 5to “A”.
DECISIÓN
De acuerdo a los resultados obtenidos se eligió, como grupo

experimental a la sección “A” por tener menor media aritmética y a la
sección “B” como grupo control por tener mayor media aritmética.
4.3. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE POST

TEST.
4.3.1. Grupo control 5to “B”
CUADRO N° 04
Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba

del post testdel 5to “B”
Puntajes Porcentaje
fi Porcentaje
Post Test acumulado
9 1 3,4 3,4
10 1 3,4 6,9
11 5 17,2 24,1
12 5 17,2 41,4
13 6 20,7 62,1
14 5 17,2 79,3
15 4 13,8 93,1
16 2 6,9 100,0
Total 29 100,0
Fuente: Datos obtenidos de la prueba de salida
78
GRÁFICO N° 03
Presentación de las puntuaciones del post test del 5to

“B”
0
9 10 11 12 13 14 15 16
FUENTE: Resultados estadísticos del post test
INTERPRETACIÓN
En el gráfico 03 se aprecian las puntuaciones obtenidas

por los estudiantes del 5to “B” en donde el puntaje menor es 09
y el máximo es 16; por lo que podemos afirmar que se
encuentran el nivel inicial del aprendizaje, al ser evaluados
considerando en los ítems a partir de los contenidos
desarrollados en las sesiones de clase. Se muestra una
capacidad limitada de desarrollo de la prueba pos test, al
analizar circuitos en serie - paralelo y la aplicación de preguntas
que se generan a partir de ellas.
Se observa en los estudiantes dudas en los dispositivos

y materiales que se hacen referencia en los ítems, lo que da
como resultado las notas bajas.
79
CUADRO N° 05
Estadísticos del post test del 5TO “B”
Estadígrafos Resultados
Media 12,90
Mediana 13
Moda 13
Desviación típica 1,78
Varianza 3,17
C.V. 13,80%
INTERPRETACIÓN
En el cuadro se aprecian que el promedio es de 12,90,

con una varianza de 3,17 y siendo este un grupo homogéneo.
Podemos afirmar que los estudiantes se encuentran en el nivel
inicial del aprendizaje.
4.3.2. GRUPO EXPERIMENTAL 5TO “A”

CUADRO N° 06
Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba
del post test del 5to “A”
Puntaje Porcentaje
fi Porcentaje
Post Test acumulado
12 1 3,6 3,6
13 1 3,6 7,1
14 4 14,3 21,4
15 8 28,6 50,0
16 8 28,6 78,6
17 3 10,7 89,3
18 2 7,1 96,4
19 1 3,6 100,0
Total 28 100,0
FUENTE: Datos obtenidos de la prueba de salida.
80
GRÁFICO N° 04
Presentación de las puntuaciones del post test del 5to “A”
8
7
6
5
4
3
2
1
0
12 13 14 15 16 17 18 19
FUENTE: Resultados estadísticos del post test.
INTERPRETACIÓN
En el gráfico se aprecian las puntuaciones del post test

del 5to “A”, en el cual menor puntaje es de 12 y el máximo es de
19; por lo que podemos afirmar que se ha logrado el aprendizaje
con la ayuda de la aplicación del material didáctico
“protocircuito”, en el aprendizaje de circuitos en serie – paralelo
con resistores.
Los estudiantes del 5° “A” obtuvieron una media

aritmética de 15,54 y los del 5° “B” obtuvieron una media
aritmética de 12,90, por lo tanto, demuestra la eficiencia del
material didáctico “protocircuito” en el aprendizaje de circuitos en
serie – paralelo con resistores.
Por lo que podemos afirmar que el grupo experimental formado

por los estudiantes del 5° “A” han obtenido mejores calificativos
en la prueba de salida en comparación con el grupo del 5° “B”
de la I.E. “José Olaya” de Hualhuas.
81
CUADRO N° 07
Estadísticos del post test del 5TO “A”
Estadígrafos Resultados
Media 15,54
Mediana 15,5
Moda 16
Desviación típica 1,53
Varianza 2,33
C.V. 9,84%
INTERPRETACIÓN
En el cuadro se aprecian que el promedio es de 15,54,

con una varianza de 2,33 y siendo este un grupo homogéneo.
Podemos afirmar que los estudiantes se logró el aprendizaje.
CUADRO N° 08
Cuadro comparativo de los resultados en la prueba del
post test
Secciones
Estadígrafos
5to “A” 5to “B”
Media 15,54 12,90
Mediana 15,5 13
Moda 16 13
Desviación típica 1,53 1,78
Varianza 2,33 3,17
C.V. 9,84% 13,80%
FUENTE: Cuadro N° 05 y Cuadro N° 07
INTERPRETACIÓN
Realizando el análisis comparativo de los resultados en el

post test de ambos grupos, señalamos lo siguiente:
a) La media aritmética obtenida en los estudiantes del grupo

experimental fue 15,54 y es mayor a la media aritmética
obtenida por los estudiantes del grupo control, que fue 12,90.
82
b) La nota más frecuente de los estudiantes del grupo
experimental fue de 16, que vendría a ser la moda de este
grupo; mientras que la nota de mayor frecuencia en el grupo
control fue de 13 y éste es menor al de los estudiantes del
grupo experimental.
c) La desviación típica define que los datos de los estudiantes
del grupo experimental son menos dispersos, porque su valor
es relativamente menor (S=1,53) respecto a los datos de los
estudiantes del grupos control (S=1,78).
d) La varianza nos demuestra que los estudiantes del grupo
experimental (S2=2,33) presentan menor variabilidad
promedio respecto a su media aritmética, que los estudiantes
del grupo control (S2=3,17).
e) A través del coeficiente de variación (C.V.), ambos grupos
son homogéneos, siendo el grupo de estudiantes del grupo
experimental (C.V.= 9,84%) más homogénea que la de los
estudiantes del grupo control (C.V.= 13,80%).
4.4. ANÁLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE PRE

TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL
CUADRO N° 09
Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis de

investigación del grupo experimental
Diferencias relacionadas
Desv. Error típ. de
Media típ. la media t Gl
Pre Test Exp. y
7,036 1,575 0,298 23,64 27
Post testExp.
FUENTE: Resultados estadísticos y parámetros de la prueba de hipótesis por el
paquete estadístico SPSS V.20.
83
INTERPRETACIÓN
En el cuadro se aprecia las diferencias relacionadas entre el

pre test experimental y post test experimental, es así que se observan
que la media aritmética es de 7.036, la desviación típica es de 1.575,
el error típico de la media es de 0,298 y la t de 23.64.
GRÁFICO N° 05
Gráfico de la curva normal del grupo experimental
1-α α
- 1,703 0 1,703
Aceptar Ho Rechazar Ho
INTERPRETACIÓN
Llevado a cabo la docimasia se aprecian la comparación entre las

puntuaciones de la prueba de entrada y salida del grupo experimental,
se determinó que la Tc= 23.64 frente a una Tt = 1,703 con grados de
libertad de 27; como Tc>Tt; se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, donde: El material didáctico “protocircuito” produciría
efectos positivos en el aprendizaje de circuitos en serie – paralelo con
resistores, en estudiantes del quinto grado de secundaria de la
Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas a un nivel de confianza
del 95%.
4.5. PRUEBA DE HIPÓTESIS

Luego de la aplicación de la prueba para evaluar el aprendizaje,
con el material didáctico al grupo experimental siendo nuestro objetivo
que efectos tiene la aplicación del material didáctico y así encontrar
84
evidencias estadísticas que comprueben nuestras hipótesis de trabajo
realizamos las siguientes pruebas estadísticas:
4.5.1. Influencia del material didáctico en el aprendizaje del grupo

experimental
a) Prueba de hipótesis general
H1: La aplicación del material didáctico “protocircuito” produciría

efectos positivos en el aprendizaje de circuitos en serie –
paralelo con resistores, en estudiantes del quinto grado de
secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de
Hualhuas.
H1: µ1 ≠ µo
Ho: La aplicación del material didáctico “protocircuito” no

produciría efectos positivos en el aprendizaje de circuitos en
serie – paralelo con resistores, en estudiantes del quinto grado
de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de
Hualhuas.
Ho: µ1 = µo
Para el efecto procedemos la docimasia, donde se observan los

resultados en la presente tabla, exportados por el programa del
SPSS v-20
CUADRO N° 10
Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis de
investigación
Diferencias relacionadas
Desv. Error típ. de la
Media típ. media t Gl
Post test (GC
2,714 2,158 0,408 6,656 27
y GE)
FUENTE: Resultados estadísticos y parámetros de la prueba de hipótesis por el
paquete estadístico SPSS V.20.
85
INTERPRETACIÓN
En el cuadro se aprecia las diferencias relacionadas entre

el post test del grupo control y grupo experimental, es así que se
observan que la media aritmética es de 2,714, la desviación
típica es de 2,158, el error típico de la media es de 0,408 y la t
de 6,656.
GRÁFICO N° 06
Gráfico de la curva normal del post test
1-α α
α
-1,703 0 1,703
Aceptar Ho Rechazar Ho
INTERPRETACIÓN
Llevado a cabo la docimasia se aprecian la comparación

entre las puntuaciones de la prueba de salida del grupo control
y grupo experimental del trabajo de investigación, se determinó
que la Tc= 6.656 frente a una Tt = 1,703 con grados de libertad
de 27; como Tc > Tt; se rechaza la hipótesis nula y se acepta la
hipótesis alterna, donde el material didáctico “protocircuito”
produciría efectos positivos en el aprendizaje de circuitos en
serie – paralelo con resistores, en estudiantes del quinto grado
de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de
Hualhuas, a un nivel de confianza del 95%.
86
CONCLUSIONES
Al término de la investigación concluimos en lo siguiente:
1. La aplicación del material didáctico propocircuito mejoró

significativamente el aprendizaje de circuitos en serie y paralelo.
2. La aplicación del material didáctico mostro la mejora del aprendizaje
del grupo experimental en comparación con el grupo control,
evidenciándose con las medias en el grupo control de 12,90 y en el
experimental de 15,54 y contrastado mediante la t de Student.
3. La hipótesis planteada para el grupo experimental, los estudiantes del
5° “A”, se validó con la prueba estadística de la “t” de Student,
estableciendo una relación entre tc y tt siendo tc> tt, la cual nos permite
rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna.
4. El material didáctico pone a prueba los conocimientos, en un ambiente
lúdico, de manera favorable y satisfactoria en los alumnos.
87
SUGERENCIAS
Después de concluir con nuestro trabajo de investigación sugerimos lo

siguiente:
1. Sugerimos la aplicación de materiales didácticos en forma permanente

en todas las áreas curriculares, puesto que sus ventajas pedagógicas
son significativas.
2. Se sugiere a los docentes a explorar y relacionarse más con las áreas
que tengan que ver con la tecnología, así como electrónica, mecánica,
computación, etc.; ya que estos contribuyen en la elaboración y
construcción de materiales para la enseñanza aprendizaje de la Física.
88
BIBLIOGRAFÍA:
1. ALEJO, J. “Una propuesta didáctica para la enseñanza –

(2006), aprendizaje en contextos de la disciplina física general
en las Carreras de ingeniería: aplicación en la carrera
de ingeniería en telecomunicaciones y electrónica”.
Habana- Cuba: Editorial Universitaria pág. 27.
2. AVILA, R. “Introducción a la metodología de la Investigación”

(1992) Edición Estudios Lima-
3. BRUNER, J. “La importancia de la Educación” Proceso de la

Educación
4. CHOQUE, R. “Mediación pedagógica y uso de material didáctico”.

(2009) Lima- Perú: Editorial Margen
5. FERRUFINO Principios y características del Material Didáctico. Alfain

A. (2006). Diplomado.
6. FLORES, R. “Evaluación Pedagógica y Cognitiva” Editorial Mc Graw

(1999) Hill
7. GARAY, D. “El material didáctico casero en el proceso

(2005) de enseñanza- aprendizaje del curso de la
física”. Lima-Perú: Editorial Impreso Grafico.
8. GUERRA, H. “Manual para Laboratorio De Física para los maestros”

(1979) Editorial Trillas México
9. GUZMÁN, M. Enfoque heurístico de la enseñanza de la Matemática,

(1985). Aspectos didácticos de matemáticas 1. (Publicación
Universidad de Zaragoza.
10. MARTICO “Elaboración y Validación defichas de Aprendizaje”. Ha

RENA, Á. bana Cuba: Editorial Universal pág.85
(2008),
11. MARQUÈS, Universidad Autónoma de Barcelona, Departamento de
P. (2005). Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Selección
89
de materiales didácticos y diseño de intervenciones
educativas
12. MOQUILLA Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Facultad de

ZA, J. educación. La utilización de materiales educativos en la
enseñanza actual. Lima.
(1994).
13. PERDOMO, “Recursos didácticos integradores para facilitar,
J. en la estructura cognoscitiva de los profesores,
14. OGALDE, I. “Los Materiales Didácticos“ BARBAVID NISSIN, Esther

(1991) Editorial Trillas. México,
15. RÍOS, J. “Laboratorio para la enseñanza de la biología en las

(2006), Universidad del Perú”. Habana- Cuba: Editorial
Universitaria pág. 28.
16. SABATO, J. “A la Física” Editorial Kapelusz-Argentina,

(1995)
17. SARAVIA, “El nivel de aprendizaje de la física y surelación con el
G. (2004), uso del material didáctico en los colegios estatales
yprivados de la USE 07”. Lima- Perú: Editorial Técnico
Científico
18. SERWAY, “Física para ciencias e Ingenierías” International

R. (2005) Thomsom Editorial Mexico-
19. SOTO, D. “El uso del material didáctico y enseñanza aprendizaje

(2003) de la física en el colegio “Gabriela Mistral”. Lima- Perú:
Editorial San Marcos.
90
ANEXOS
91
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: MATERIAL DIDÁCTICO “PROTOCIRCUITO” PARA EL APRENDIZAJE DE CIRCUITOS SERIE – PARALELO CON RESISTORES, EN
ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ OLAYA” DE HUALHUAS
PLANTEAMIENTO VARIABLES E
OBJETIVOS HIPÓTESIS MUESTRA DISEÑO INSTRUMENTO
DEL PROBLEMA INDICADORES
¿Qué efectos tiene la el OBJETIVO GENERAL El material VARIABLE POBLACIÓN METODOLOGÍA  Pre test
material didáctico didáctico INDEPENDIENTE DE LA  Post test
“protocircuito”, en el Determinar los efectos del “protocircuito” Estudiantes de INVESTIGACIÓN:  Diseños de
aprendizaje de circuitos material didáctico “protocircuito” produciría efectos Material didáctico la Institución sesión
serie – paralelo con en el aprendizaje de circuitos positivos en el “protocircuito”. Educativa “José El Método general:  Guía de
resistores,en serie paralelo con resistores en aprendizaje de Olaya” de científico. laboratorio
estudiantes del quinto estudiantes del quinto grado de circuitos en serie – VARIABLE Hualhuas. El Método
grado de secundaria de secundaria de la Institución paralelo con DEPENDIENTE específico:
la Institución Educativa Educativa “José Olaya” de resistores, en experimental.
“José Olaya” de Hualhuas. estudiantes del Aprendizaje de MUESTRA
Hualhuas? quinto grado de circuitos serie – DISEÑO DE LA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS secundaria de la paralelo con Estudiantes del INVESTIGACIÓN:
Institución resistores quinto grado de
 Diseñar y elaborar el Educativa “José secundaria de la El diseño de
“protocircuito” para ser Olaya” de Institución investigación será el
empleado en el aprendizaje de Hualhuas. Educativa “José cuasi-experimental
circuitos eléctricos. Olaya” de con pre y post test.
Hualhuas.
 Realizar experimentos de GE: O1 X O3
laboratorio con el respectivo GC: O2 - O4
apoyo de guías en el proceso
de enseñanza - aprendizaje en Dónde:
circuitos eléctricos. GE: El grupo
Experimental.
 Evaluar al grupo control y GC: El grupo
experimental en el proceso de Control.
enseñanza – aprendizaje de O1, O2: Pres Test
circuitos eléctricos. O3, O4: Post Test
X: Variable
experimental
92
OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: MATERIAL DIDÁCTICO “PROTOCIRCUITO” PARA EL APRENDIZAJE DE CIRCUITOS SERIE – PARALELO CON RESISTORES,
EN ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ OLAYA” DE HUALHUAS
PREGUNTA DEL PROBLEMA:¿Qué efectos tiene el material didáctico “protocircuito”, en el aprendizaje de circuitos serie – paralelo con resistores, en estudiantes del
quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas?
HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN: El material didáctico “protocircuito” produciría efectos positivos en el aprendizaje de circuitos en serie – paralelo con resistores, en
estudiantes del quinto grado de secundaria de la Institución Educativa “José Olaya” de Hualhuas.
VARIABLES DE ESTUDIO:
Variable Independiente: Material didáctico
Variable Dependiente: Aprendizaje de circuitos serie-paralelo con resistores.
DEFINICIÓN DEFINICIÓN DEFINICIÓN PRE- POS-

INDICADOR ITEMS
NOMINAL CONCEPTUAL OPERACIONAL TEST TEST
1.1
1.1
1.2
RECONOCE los 1.2
Dentro de cada paréntesis escriba V si la proposición es 1.3
conceptos sobre 1.3
verdadera y F si la proposición es Falsa. 1.4
electricidad. 1.4
1.5
Comprensión de 1.6
información
Es un proceso de SELECCIONA En los siguientes ítems subraya la alternativa correcta. 2.1 2.1
construcción y
modificación de DISCRIMINA 2.2 2.2
los conocimientos información sobre En los siguientes ítems subraya la alternativa correcta. 2.3 2.3
APRENDIZAJE
previos en base a la Ley de Ohm 2.4 2.4
una información y 3.1 3.1
nuevas 3.2 3.2
experiencias. IDENTIFICA Responda brevemente.
3.3 3.3
3.4 3.4
4.1 4.1
Indagación y
EJECUTA Resuelva cada uno de los siguientes problemas. 4.2 4.2
experimentación
4.3 4.3
5.1
5.1
Identifica que tipo de conexión en un circuito (serie y/o 5.2
INTERPRETA 5.2
paralelo) se da en cada caso. 5.3
5.3
5.4
93
I.E. “JOSÉ OLAYA” - HUALHUAS
SESIÓN DE APRENDIZAJE
I. Título :Circuitos serie-paralelo con resistores.
II. Docente : George Pablo Calcín Pajuelo , Maribel Edita Mendoza Ramos
III. Duración :90 min. Inicio: a.m. Término: p.m.
IV. Área :C.T.A. Curso: Física Grado: 5to SECUNDARIA
V. Programación. Fecha: 22/11/2013 Sección: A
Contenido Básico Aprendizaje esperado
 Conceptos básicos. Conocelos conceptos básicos de circuito en serie -paralelo con resistores para
 Tipos. aplicarlos en la elaboración de circuitos y cálculo de valores.
 Propiedades básicas.
Actividad Procesos Estrategias Tiempo Medios y Materiales Indicador de Evaluación

Básicos
Motivación:el docente presenta un circuito con led en serie y otro en
paralelo.  Participa respondiendo las
Iniciación Los estudiantes mediante lluvia de ideas responden la pregunta: 10 min. preguntas.
Resolución de ¿Por qué varia la intensidad de la luz?

ejercicios sobre
resistencia Haciendo uso de la guía de laboratorio el profesor define y aclara  Analiza cada uno de los
equivalente en Construcción explícitamente los conceptos:  Pizarra conceptos e identifica un
circuitos en serie del nuevo  Corriente.  Plumones circuito en serie y paralelo
y paralelo y la conocimiento  Resistor.  Mota con resistores.
aplicación de la  Código de colores. 50min.  Papelotes  Analiza la Ley de Ohm y
Ley de Ohm.  Circuito en serie – paralelo.  Guía de Laboratorio desarrolla ejemplos.
 Resistencia equivalente.
 Elementos y fórmula de la Ley de Ohm.
Transferencia  El docente desarrolla las preguntasen cuales los alumnos 15min.  Desarrolla ejercicios de
del encontraron complicaciones. aplicación.
Aprendizaje  El docente toma un fast test 15 min.  Resuelve el fast test.
FIRMA DEL DOCENTE DE AULA FIRMA DEL DIRECTOR

(*) 20/11/2013 Evaluación del Pre Test
94
I. Título : Circuitos serie-paralelo con resistores.
III. Duración : 45 min. Inicio: 11:00a.m. Término:01:30p.m.
IV. Área : C.T.A. Curso: Física Grado: 5to SECUNDARIA
V. Programación: Fecha: 27/11/2013 Sección: A
 Conceptos básicos. Conócelos conceptos básicos de circuito en serie -paralelo con resistores para

Básicos
Motivación: el docente entrega por grupos resistores para  Participa activamente
identifiquen valores, según sus colores. Controlándose el respondiendo las
Iniciación tiempo se reconoce a los grupos que acertaron en un menor 10 min. preguntas.
Resolución de tiempo.
ejercicios sobre
resistencia Haciendo uso de la guía de laboratorio el profesor define y  Realiza el montaje de
equivalente en Construcción aclara explícitamente los conceptos:  Pizarra circuitos en serie y
circuitos en del nuevo  Protobar.  Plumones paralelo con
serie y paralelo conocimiento  Led.  Mota resistencias en el
y la aplicación  Fuente de alimentación (cargador de batería). 30min.  Papelotes protocircuito.
de la Ley de  Guía de
Ohm. Transferencia Los estudiantes forman grupos y desarrolla el cuestionario Laboratorio
del que el docente plantea.  Resuelve el cuestionario
Aprendizaje 15min.
95

III. Duración : 90 min. Inicio: 11:00 a.m. Término: 01:30 p.m.
V. Programación: Fecha: 29/11/2013 Sección: A
 Conceptos básicos. Reconoce los conceptos básicos de circuito en serie -paralelo con resistores para

Básicos
Motivación: mediante lluvia de ideas los estudiantes  Participa
Iniciación responden a la interrogante: 10 min. respondiendo las
¿Cuáles son las ventajas y desventajas del circuito en serie?  Pizarra preguntas.
Resolución de  Plumones
ejercicios sobre Construcción Los estudiantes forman grupos de trabajo y realizan:  Mota  Realiza el montaje de
resistencia del nuevo  Experimentos 1,2 y 3 planteados en la guía de laboratorio. 55 min.  Papelote circuitos en serie y
equivalente en conocimiento  Guía de paralelo con
circuitos en Laboratorio resistencias en el
serie y paralelo protocircuito.
y la aplicación
de la Ley de Transferencia Los estudiantes en grupos rellenan los cuadros y preguntas de  Desarrolla
Ohm. del la guía de laboratorio. experimentos y
Aprendizaje 25 min. ejercicios de la guía de
laboratorio.

(*) 04/12/2013 Evaluación del Pos Test
96

V. Programación: Fecha: 21/11/2013 Sección: B
 Conceptos básicos. Conoce los conceptos básicos de circuito en serie -paralelo con resistores para aplicarlos en la
 Tipos. elaboración de circuitos y cálculo de valores.

Básicos
Motivación: el docente presenta un circuito con led en serie y otro
en paralelo 10 min.  Participa respondiendo las
Iniciación Los alumnos mediante lluvias de ideas responden la pregunta: preguntas.
Resolución de
ejercicios sobre ¿Por qué varia la intensidad de la luz?
resistencia
equivalente en El profesor define y aclara explícitamente los conceptos.  Pizarra  Analiza e identifica cada
circuitos en serie Construcción  corriente  Plumones uno de los conceptos.
y paralelo y la del nuevo  resistor. 20min.  Mota.
aplicación de la conocimiento  código de colores  Papelotes.
Ley de Ohm.
Transferencia El docente desarrolla las preguntas en cuales los alumnos  Desarrolla ejercicios de
del Aprendizaje encontraron complicaciones. aplicación.
15 min.

(*) 21/11/2013 Evaluación del Pre Test
97

 Conceptos básicos. Conoce los conceptos básicos de circuito en serie -paralelo con resistores para

Básicos
Motivación: el docente entrega por grupos resistores para
identifiquen valores, según sus colores.  Participa respondiendo
Iniciación Controlándose el tiempo se reconoce a los grupos que 10 min. las preguntas.
Resolución de acertaron en un menor tiempo.
ejercicios sobre
resistencia El profesor define y aclara explícitamente los conceptos.  Analiza ye identifica un
equivalente en Construcción  Circuito en serie – paralelo. circuito en serie y
circuitos en  Pizarra
del nuevo  Resistencia equivalente.  Plumones paralelo con resistores.
serie y paralelo 20min.  Analiza la Ley de Ohm y
conocimiento  Elementos y fórmula de la Ley de Ohm.  Mota.
y la aplicación desarrolla ejemplos.
de la Ley de  Papelotes.
Ohm. Transferencia  El docente entrega un fast test.  Resuelve el fast test.
del
Aprendizaje 15 min.
98
I. Título: Circuitos serie-paralelo con resistores.
II. Docente: George Pablo Calcín Pajuelo , Maribel Edita Mendoza Ramos
III. Duración:90min. Inicio: 9:45a.m. Término:11:00p.m.
IV. Área: C.T.A. Curso: Física Grado: 5to SECUNDARIA
 Conceptos básicos. Reconocelos conceptos básicos de circuito en serie -paralelo con resistores para

Básicos
Motivación: mediante lluvia de ideas los estudiantes responden a la  Participa respondiendo las
Iniciación interrogante: 10 min. preguntas.
¿Cuáles son las ventajas y desventajas del circuito en serie?
Resolución de El profesor define y aclara explícitamente los conceptos.  Analiza cada uno de los
ejercicios sobre Construcción  Resistencia equivalente en circuitos en serie y paralelo  Pizarra conceptos e identifica la
resistencia del nuevo  Ley de Ohm 65min.  Plumones correcta aplicación de la
equivalente en conocimiento  Aplicación de la ley de ohm en circuitos en serie y paralelo  Mota. Ley de Ohm y resistencia
circuitos en serie  Papelotes. equivalente para su
y paralelo y la aplicación en el desarrollo
aplicación de la de ejercicios.
Ley de Ohm.
Transferencia Los estudiantes forman grupos y desarrolla el cuestionario que el
del Aprendizaje docente plantea.  Desarrolla el cuestionario
15min.

(*) 29/11/2013 Evaluación del Pos Test
99
CUESTIONARIO
1. Defina brevemente.
- Corriente eléctrica.
- Resistor.
- Resistencia.
- Ley de ohm.
2. ¿Qué es un conductor? Dar ejemplos.
3. Si se tiene un voltaje en un circuito ¿Cómo se podría hacer para que este voltaje
disminuya?
4. Discutir la diferencia existente entre resistencia y resistividad ¿Qué es lo correcto
hablar de resistencia de cobre ó resistividad de cobre?
5. Si se tiene dos circuitos con las mismas tres resistencias (valores), un circuito en
serie y otro en paralelo ¿Cuál de ellos tendrá mayor resistencia equivalente?
6. ¿Cuántas barras de colores se tiene en una resistencia y qué indican cada uno
de ellas en relación de izquierda a derecha?
¿Cuáles serían los colores en las barras de una resistencia de 220Ω?
100
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
GUÍA DE LABORATORIO
CIRCUITOS SERIE – PARALELO CON RESISTORES
PRESENTADO POR:
CALCÍN PAJUELO, GEORGE PABLO.

MENDOZA RAMOS, MARIBEL EDITA.
HUANCAYO
2013
0
INTRODUCCIÓN
A través de los cinco sentidos podemos obtener una información adecuada

de lo ocurre en el medio que nos rodea, los cambios que suceden en la naturaleza,
llamados fenómenos y pueden ser físicos, químicos, biológicos o de corte
sociopolítico. Como la física es un curso específicamente experimental hemos
elaborado una guía de laboratorio, acerca de la ley de ohm, para que el estudiante
pueda desarrollar en forma práctica y teórica su aprendizaje dentro de un laboratorio
y con materiales adecuados que permitan un normal desenvolvimiento el proceso de
aprendizaje y pueda demostrar la relación que existe en voltaje y la resistencia
eléctrica de un conductor (Ley de Ohm)
La guía práctica se ha dividido en dos partes: (1) parte teórica, (2) parte
experimental, donde se realizaron experimentos sencillos, comprensibles donde el
estudiante podrá comprobar la ley de Ohm.
Esperamos que esta guía de laboratorio ayude a los educadores progresistas,

quienes constantemente se preocupan por mejorar los cursos que dictan;
esperamos, también que estimule y ayude a los estudiantes a lograr de una manera
satisfactoria su aprendizaje.
Queremos expresar nuestra gratitud a todos aquellos por su estimulo y ayuda

que hicieron posible la culminación de este trabajo.
Los Autores.
1
LEY DE OHM
I. OBJETIVOS:
1.1. OBJETIVO GENERAL:
 Comprobar experimentalmente la Ley de Ohm, observando los
efectos visualmente y haciendo mediciones con su multímetro
(multitester).
1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Observar y medir resistencias con prácticas de circuitos sencillos.
 Observar y medir como un cambio de resistencia produce un
cambio de voltaje.
 Comprobar la teoría sobre la caída de voltaje en un circuito de
resistencias en serie mediante el uso de diodos leds.
 Comprobar la teoría sobre la caída de voltaje en un circuito de
resistencias en paralelo mediante el uso de diodos leds.
2
II. MARCO TEÓRICO:
LEY DE OHM
La ley de Ohm dice que la intensidad de la corriente que circula entre dos
puntos de un circuito eléctrico es proporcional a la tensión eléctrica entre dichos
puntos. Esta constante es la conductancia eléctrica, que es la inversa de
la resistencia eléctrica.
La intensidad de corriente que circula por un circuito dado es directamente

proporcional a la tensión aplicada e inversamente proporcional a la resistencia del
mismo. Cabe recordar que esta ley es una propiedad específica de ciertos materiales
y no es una ley general del electromagnetismo como la ley de Gauss, por ejemplo.
La ecuación matemática que describe esta relación es:
Donde, I es la corriente que pasa a través del objeto en amperios, V es la

diferencia de potencial de las terminales del objeto en voltios,G es la conductancia
en siemens y R es la resistencia en ohmios (Ω). Específicamente, la ley de Ohm dice
que R en esta relación es constante, independientemente de la corriente.1
Esta ley tiene el nombre del físico alemán Georg Ohm, que en un tratado
publicado en 1827, halló valores de tensión y corriente que pasaba a través de unos
circuitos eléctricos simples que contenían una gran cantidad de cables. Él presentó
una ecuación un poco más compleja que la mencionada anteriormente para explicar
sus resultados experimentales. La ecuación de arriba es la forma moderna de la ley
de Ohm.
CORRIENTE ELÉCTRICA
Cuando logramos establecer un campo eléctrico en el interior de un

conductor, comprobaremos que los electrones libres iniciarán un movimiento en
sentido opuesto al campo. Llamaremos “corriente eléctrica” en el conductor al flujo
de electrones que se produce debido a un campo eléctrico. Si el conductor es un
3
líquido o un gas, la corriente se debe principalmente al movimiento de iones positivos
y/o iones negativos.
Se comprueba que una carga negativa que se mueve en cierto sentido

equivale a otra carga positiva de igual valor que se mueve en sentido contrario. Esto
permite establecer el sentido convencional de la corriente que usaremos de aquí en
adelante.
Sentido Real
Sentido Convencional
INTENSIDAD DE CORRIENTE ELÉCTRICA (I)
Supongamos hipotéticamente la siguiente experiencia: Consideremos un

observador que puede contar las cargas que pasan a través de la sección recta (A)
de un conductor que lleva corriente. Sea “q” la carga total que contó y “t” el tiempo
que emplearon en cruzar dicha sección; entonces, se define la intensidad de corriente
“i” como:
q Sección
i
t Recta
“El sentido “i” es el de la
Corriente Convencional”
4
De este modo “i” nos da la cantidad de carga que pasa a través de la sección
recta del conductor en cada unidad de tiempo.
Unidades:
q = coulomb; t = segundos  i = ampere (A)  1A = 1C/s
RESISTENCIA ELÉCTRICA (R)
Sobre un plano inclinado con tachuelas (ver figura), se han liberado dos
esferillas. Estas experimentan cierta dificultad al descender, la cual se verá
incrementada si aumentamos el número de tachuelas. Esta es aproximadamente la
misma dificultad que experimentan los electrones al viajar dentro de un conductor.
Llamaremos “resistencia eléctrica” de un conductor a aquella magnitud física de tipo
escalar que nos informa del grado de dificultad que ofrece dicho cuerpo al paso de
las cargas eléctricas por su interior.
5
RESISTOR
Se denomina resistor o bien resistencia al componente electrónico diseñado

para introducir una resistencia eléctrica determinada entre dos puntos de un circuito
eléctrico. En el propio argot eléctrico y electrónico, son conocidos simplemente como
resistencias. En otros casos, como en las planchas, calentadores, etc., se emplean
resistencias para producir calor aprovechando el efecto Joule.
Es un material formado por carbón y otros elementos resistivos para disminuir

la corriente que pasa. Se opone al paso de la corriente. La corriente máxima en un
resistor viene condicionada por la máxima potencia que pueda disipar su cuerpo.
Esta potencia se puede identificar visualmente a partir del diámetro sin que sea
necesaria otra indicación. Los valores más comunes son 0,25 W, 0,5 W y 1 W.
CÓDIGO DE COLORES
Para caracterizar un resistor hacen falta tres valores: resistencia eléctrica,

disipación máxima y precisión o tolerancia. Estos valores se indican normalmente en
el encapsulado dependiendo del tipo de éste; para el tipo de encapsulado axial, el
que se observa en las fotografías, dichos valores van rotulados con un código de
franjas de colores.
Estos valores se indican con un conjunto de rayas de colores sobre el cuerpo

del elemento. Son tres, cuatro o cinco rayas; dejando la raya de tolerancia
(normalmente plateada o dorada) a la derecha, se leen de izquierda a derecha. La
última raya indica la tolerancia (precisión). De las restantes, la última es el
multiplicador y las otras indican las cifras significativas del valor de la resistencia.
El valor de la resistencia eléctrica se obtiene leyendo las cifras como un

número de una, dos o tres cifras; se multiplica por el multiplicador y se obtiene el
resultado en Ohmios (Ω). El coeficiente de temperatura únicamente se aplica en
resistencias de alta precisión o tolerancia menor del 1%.
6
.
Valor de la Valor de la Coeficiente

Color de la
1°cifra 2°cifra Multiplicador Tolerancia de
banda
significativa significativa temperatura
Negro 0 0 1 - -
Marrón 1 1 10 ±1% 100ppm/°C
Rojo 2 2 100 ±2% 50ppm/°C
Naranja 3 3 1 000 - 15ppm/°C
Amarillo 4 4 10 000 ±4% 25ppm/°C
Verde 5 5 100 000 ±0,5% 20ppm/°C
Azul 6 6 1 000 000 ±0,25% 10ppm/°C
Morado 7 7 10000000 ±0,1% 5ppm/°C
Gris 8 8 100000000 ±0.05% 1ppm/°C
Blanco 9 9 1000000000 - -
Dorado - - 0,1 ±5% -
Plateado - - 0,01 ±10% -
Ninguno - - - ±20% -
COMO LEER EL VALOR DE UNA RESISTENCIA
7
1º banda = naranja = 3 1º banda = verde = 5 1º banda = amarillo = 4
2º banda = naranja = 3 2º banda = azul = 6 2º banda = violeta = 7
3º banda = naranja = 1000 3º banda = amarillo = 10000 3º banda = marrón = 10
4º banda = dorado = 5% 4º banda = dorado = 5% 4º banda = plata = 10%
33 x 1000 = 33,000 ohms 56 x 10000 = 560,000 ohms 47 x 10 = 470 ohmios
En una resistencia tenemos generalmente 4 líneas de colores, aunque

podemos encontrar algunas que contengan 5 líneas (4 de colores y 1 que indica
tolerancia). Vamos a tomar como ejemplo la más general, las de 4 líneas. Con la
banda correspondiente a la tolerancia a la derecha, leemos las bandas restantes de
izquierda a derecha, como sigue: Las primeras dos bandas conforman un número
entero de dos cifras:
 La primera línea representa el dígito de las decenas.
 La segunda línea representa el dígito de las unidades.
Luego:
 La tercera línea representa la potencia de 10 por la cual se multiplica el número.
El resultado numérico se expresa en Ohms.
Por ejemplo:
 observamos la primera línea: verde= 5
 Observamos la segunda línea: amarillo= 4
 Observamos la tercera línea: rojo= 2 o 100
 Unimos los valores de las primeras dos líneas y multiplicamos por el valor de la
tercera
8
RESISTENCIAS EN SERIE
Características:
1. No hay más que una trayectoria para la corriente eléctrica. Esto significa que
la corriente que pasa por la resistencia de cada uno de los dispositivos
eléctricos es la misma.
2. La corriente encuentra la resistencia del primer dispositivo, del segundo y
también del tercero, así que la resistencia total que opone el circuito al paso
de la corriente es la suma de las resistencias individuales.
3. El valor numérico de la corriente que pasa por el circuito es igual al cociente
del voltaje que suministra la fuente entre la resistencia total del circuito. Ello
es consecuencia de la ley de Ohm.
4. La caída de voltaje, o diferencia de potencial, en los extremos de cada
dispositivo es proporcional a su resistencia. Esto se deduce del hecho de que
se requiere más energía para desplazar una unidad de carga a través de una
gran resistencia que a través de una resistencia pequeña.
5. El voltaje total suministrado a un circuito en serie se divide entre los
dispositivos eléctricos que contiene, de tal suerte que la suma de las caídas
de voltaje de todos los dispositivos es igual al voltaje total suministrado por la
fuente. Esto se debe al hecho de que la cantidad de energía que se requiere
para desplazar una unidad de carga por todo el circuito es igual a la suma de
las cantidades de energía necesarias para desplazarla sucesivamente por
cada uno de los dispositivos.
Es fácil ver la principal desventaja de un circuito en serie: si uno de los

dispositivos falla, corta la corriente en todo el circuito. Ciertos tipos baratos de luces
para árbol de Navidad está conectados en serie. Si se funde una de las bombillas, es
preciso probarlas una por una para determinar cuál hay que reemplazar.
La mayoría de los circuitos está conectados de tal forma que los aparatos
eléctricos puedan funcionar independientemente. En nuestros hogares, por ejemplo,
podemos encender o apagar una bombilla sin afectar el funcionamiento de las
demás, o de otros aparatos eléctricos. Esto se debe a que no están conectados en
serie, sino en paralelo.
En este tipo de circuitos las resistencias se acoplan una a continuación de la

otra, de manera que forman un único camino para la corriente.
9
Pueden verificarse las siguientes propiedades:
1. La corriente es la misma en todas las resistencias.
iT  i1  i2  i3
2. El voltaje de la fuente se distribuye en forma de cascada en todas las

resistencias.
VT  V1  V2  V3
3. La resistencia equivalente del circuito viene dada por la suma de las

resistencias participantes.
Re  R1  R2  R3
RESISTENCIAS EN PARALELO
Características:
1. Todos los dispositivos están conectados a los mismos puntos A y B del

circuito. Por lo tanto, el voltaje es el mismo para todos ellos.
PILA
10
2. La corriente total que fluye por el circuito se divide entre todas las
ramificaciones paralelas. La corriente pasa más fácilmente a través de los
dispositivos cuya resistencia es pequeña, por lo que la corriente que fluye por
cada rama es inversamente proporcional a su resistencia. Esto es
consecuencia de la ley de Ohm.
3. La corriente total que fluye por el circuito es igual a la suma de las corrientes
de las ramas paralelas.
4. Si añadimos ramas paralelas, la resistencia global del circuito se reduce. La
resistencia total disminuye conforme aumenta el número de caminos
alternativos entre dos puntos cualesquiera del circuito. Esto significa que la
resistencia global del circuito es menor que la resistencia de cualquiera de sus
ramas.
En este circuito las resistencias se acoplan de manera que sus bornes están
unidos entre sí, de manera que todos quedan conectados directamente a la fuente.
La corriente tiene en esta conexión varios caminos para circular.
Verificándose por tanto las siguientes propiedades:
1. La corriente total está dada por la suma de las corrientes en cada

resistencia.
iT  i1  i2  i3
2. Todas las resistencias experimentan el mismo voltaje.
VT  V1  V2  V3
11
3. La resistencia equivalente será:
1 1 1 1
  
Re R1 R2 R3
Importante
Cuando se tienen dos resistencias “R1” y “R2” en paralelo la resistencia

equivalente se obtiene así:
R1 . R2
Re 
R1  R2
COMBINACIÓN DE RESISTORES EN UN CIRCUITO COMPUESTO
A veces resulta útil conocer la resistencia equivalente de un circuito de varios

resistores. La resistencia equivalente es el valor que tendría que tener un solo resistor
para consumir la misma cantidad de corriente de una batería u otra fuente de energía.
La resistencia equivalente puede determinarse a partir de las reglas de suma de
resistencia en serie y en paralelo. Por ejemplo, la resistencia equivalente de dos
resistores de 1 ohm conectados en serie es simplemente de 2 ohms.
La resistencia equivalente de dos resistores de 1 ohm conectados en paralelo

es de 0.5 ohms. (La resistencia equivalente es menor debido a que la trayectoria de
la corriente tiene “el doble de anchura” cuando sigue caminos paralelos. De manera
análoga, cuando mayor sea el número de puertas abiertas en un auditorio menor será
la resistencia a la salida de las personas). La resistencia equivalente de un par de
resistores del mismo valor conectados en paralelos es igual a la mitad de dicho valor.
12
a. La resistencia equivalente de dos resistores de 8 ohms en serie es de 16
ohms.
b. La resistencia equivalente de dos resistores de 8 ohms en paralelo es de
4 ohms.
En la siguiente figura, se muestra una combinación de tres resistores de 8

ohms. Los dos que están conectados en paralelo equivalen a un solo resistor de 4
ohms, conectado en serie con el otro resistor de 8,ohms, de modo que la resistencia
equivalente global es de 12 ohms. Si conectas una batería de 12 voltios a estos
resistores, ¿puedes ver que, por la ley de Ohm, la corriente que pasa por la batería
será de 1 ampere?. (En la práctica, sería menor, ya que la batería también tiene una
resistencia, llamada resistencia interna).
 La resistencia equivalente del circuito se determina sumando las

resistencias por etapas sucesivas.
COMPONENTES A UTILZAR
1. protobar
2. fuente de poder 3 voltios, corriente continua (cargador de celular)
3. conectores
4. multímetro
5. resistencias (100Ω; 120Ω; 220Ω; 100Ω; 330Ω; 22Ω; 1 K; 3,2 K)
6. diodo led.
13
PARTE EXPERIMENTAL
EXPERIMENTO N° 01:
a) usa el multímetro para medir las resistencias de la lista.
b) ubique el selector del multímetro en el ohmímetro (Ω)
c) coge 5 resistencias para su medición respectiva y coloque sus observaciones
y color en su tabla respectiva.
EVENTOS R1 R2 R3 R4 R5
2
3
4
5
PROMEDIOS
d) utilizando el código de colores hallar el valor de las resistencias medidas.
1ra banda 2da banda 3ra banda 4ta banda TOTAL
R1
R2
R3
R4
R5
14
e) halle el valor del error absoluto entre el valor promedio de las mediciones con
el multímetro (Ñ) y el valor obtenido del código de colores.
resistencias Ñ N e=Ñ-N
R1
R2
R3
R4
R5
Conclusión: ……………………………………………………………………………
f) Identifique las resistencias y determine su valor de las resistencias, anote el

color y su valor,
1ra Banda 1ra Banda 1ra Banda 1ra Banda

Resistencia Valor (Ω) Tolerancia
TOTAL TOTAL TOTAL TOTAL
10
11
12
15
EXPERIMENTO Nº 02:
PRACTICA DE CIRCUITOS EN EL MATERIAL DIDACTICO
Ensamblaje de circuitos en el material, el circuito con resistencias en serie de

la figura 1 y le circuito de la figura 2 con resistencias en paralelo.
EXPERIMENTO Nº 03:
CIRCUITO CON CINCO RESISTENCIAS
16
Paso 1. Ensamble el protocircuito, el circuito de la figura
Paso 2. Mida el voltaje total que se está aplicando al circuito, conectando el

multímetro en paralelo con la fuente entre los puntos A y F. como muestra la figura (
) y selecciona el rango del voltaje de 0 a 10 voltios en CC.
El voltaje total aplicado es:………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………….
.
Paso 3. Mida el voltaje sobre la resistencia R1, conectando el multímetro en los

puntos A y B.
Paso 4. Realizar las mediciones respectivas de las demás resistencias y anotar sus
observaciones.
resistencias V Vt I =V/R
∑Vi =
comparar si el voltaje total aplicado al circuito es igual a la suma de los voltajes de

cada
resistencia…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
17
PRE TEST
Apellidos y Nombres:………………………………………………………………………………………………………… NOTA

Grado y Sección: ………………………………………………….……… Fecha: ……….…/……………/……..……
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN:
I. INSTRUCCIONES: Dentro de cada paréntesis escriba V si la proposición es verdadera y F

si la proposición es Falsa. (1/2 p. c/u)
1.1. . La Ley de ohm es igual a: V=IR ................................................................................... ( )

1.2. . Un resistor se opone al paso de la corriente .............................................................. ( )
1.3. . Los conductores son materiales que permiten el paso de la corriente eléctrica ....... ( )
1.4. . Solo los metales son conductores eléctricos .............................................................. ( )
1.5. . Intensidad es la corriente que fluye en un conductor ................................................ ( )
1.6. . El plástico es buen conductor de corriente................................................................ ( )
II. INSTRUCCIONES: En los siguientes ítems subraya la alternativa correcta. (1p c/u)
2.1. De los siguiente elementos, no es un conductor de electricidad, el:
a) aluminio b) oro c) carbón d) cobre e) agua
2.2. La resistencia de cierto conductor que al aplicarle un voltaje de 323 voltios

experimenta una corriente de 17A, es:
a) 9  b) 15 c) 19 d) 29 e) 30
2.3. Calcula la resistencia equivalente del circuito.
a) 1/2 b) 2/3 c) 3/2 d) 4 e) 1
2.4. Calcula la resistencia equivalente entre “A” y “B”.

3 4 2
A B
a) 2  b) 3 c) 4 d) 7 e) 9
18
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN.
III. INSTRUCCIONES: Responda brevemente: (1p c/u)
3.1. Los elementos de la LEY DE OMH

son:………………………………………………………………………………
3.2. ¿Qué es una
resistencia?......................................................................................................
3.3. El valor de una resistencia en un resistor está representado
mediante:……………………………
3.4. La unidad SI de un resistor
es……………………………………………………………………………………………
IV. INSTRUCCIONES: Resuelva cada uno de las siguientes problemas: (2p. c/u)
4.1 Halla la resistencia equivalente entre (A) y (B).
5
A
4040 5 40 
4.2 Calcula el valor del voltaje del circuito mostrado.
I = 4A
V 6
4.3 ¿Qué intensidad de corriente circulará por un conductor de 12 de resistencia y

se le aplica un voltaje de 84 voltios?
19
V. INSTRUCCIONES: Identifica que tipo de conexión en un circuito (serie y/o paralelo) se da
en cada caso. (1p. c/u)
5.1.
…………………………………………………….
Luces navideñas
5.2.
focos
…………………………………………………….
Batería
5.3.
focos
………………………………………………………….
Batería
20
POST TEST
Apellidos y Nombres:………………………………………………………………………………………………………… NOTA
Grado y Sección: ………………………………………………….……… Fecha: ……….…/……………/……..……
COMPRENSIÓN DE INFORMACIÓN:
I. INSTRUCCIONES: Dentro de cada paréntesis escriba V si la proposición es verdadera y F

si la proposición es Falsa. (1/2 p. c/u)
1.1. El voltaje es proporcional a la intensidad de corriente…………………..…………………………( )

1.2. La resistencia eléctrica depende del material…………………..………………...……………………( )
1.3. El aceite es buen conductor de corriente………………..……………………………………………..…( )
1.4. El mejor conductor de electricidad es el oro………………………………………………………………( )
II. INSTRUCCIONES: En los siguientes ítems subraya la alternativa correcta. (1p c/u)
2.1. Cuál de las siguientes alternativas presenta de forma correcta las unidades en el SI
de resistencia, voltaje e intensidad, respectivamente:
b) ohm, volt, amper b) Ohm, Volt, Ampere c) Ω, ohm, ampere

d) Ω, V, A e) existe más de una respuesta
2.2. La intensidad de corriente que circula por el conductor de un brasero eléctrico que
tiene una resistencia en caliente de 22Ω y se conecta a una línea de 220V, es:
a) 5A b) 20A c) 10A d) 7A e) 15A
2.3. Halla el semivalor de la resistencia“r”, si la resistencia equivalente entre “A” y “B”

es de 48Ω.
r 2r
a) 72 b) 38 c) 36 d) 48 e) 124
2.4. Sea 12Ω el valor de cada resistencia; calcular la resistencia equivalente entre “A” y “B”.
3R
1 4R
2 2R
3
A B
a)12  b) 36  c) 24 d) 6  e) 48 
21
INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN.
III. INSTRUCCIONES: Responda brevemente: (1p c/u)
3.1. Para medir la intensidad de corriente entre dos puntos se usa

el:………………………………….
3.2. Los tipos de multitester son:…………………….…………………. y
………………………………………………
3.3. El aire es un …………………………………… conductor de la electricidad.
3.4. El cargador de un celular, es un ejemplo de tipo de
corriente:……………………………………….
IV. INSTRUCCIONES: Resuelva cada uno de las siguientes problemas: (2p. c/u)
4.4 Halla la resistencia que se debe colocar en paralelo con una de 2KΩ para reducir
a un equivalente de 1,5KΩ.
4.5 Calcula el número de resistencias de 5KΩ que serán necesarios colocar en serie
para que circulen 0,005A por una línea de 200V.
4.6 Cuando una lámpara se conecta a una batería de 12V y se tiene una intensidad
de 0,2A que fluye por el circuito. Calcula:
a. La resistencia por el circuito.
b. La corriente en el circuito cuando la lámpara se conecta a una batería de 15V.
22
V. INSTRUCCIONES: Identifica que tipo de conexión en un circuito (serie y/o paralelo) se da
en cada caso. (1p. c/u)
5.1.
…….………………………………………………….
Los aparatos eléctricos de una casa
5.2.
……………………………………………………….
focos
Batería
5.3.
……………………………………………………….
Luces navideñas
5.4. ……………………………………………………………
Faros de un automóvil
23
24
25
26
27
28
FOTOGRAFIAS
29
30
31
1

Protocircuitocalcin Pajuelo - Mendoza Ramos

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

MATERIAL DIDÁCTICO “PROTOCIRCUITO” PARA EL APRENDIZAJE

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Lic. RAFAEL M. CANTORIN CURTY

A los docentes universitarios que nos apoyaron en la elaboración de la

MATERIAL DIDÁCTICO “PROTOCIRCUITO” PARA EL APRENDIZAJE DE

La investigación que se presenta, partió de la siguiente interrogante:

La presente tesis tiene como hipótesis: El material didáctico “protocircuito”

La investigación es de tipo tecnológico aplicativo, con un método

La hipótesis planteada para el grupo experimental, los estudiantes del 5°

Señor Decano de la Facultad de Educación.

Los pocos trabajos en Física específicamente en el tema de

Se cree frecuentemente aunque es un error que para desarrollar una

Frente a ello surge una inquietud de realizar la presente investigación,

El objetivo del trabajo de investigación es: Determinar los efectos del

La presente investigación consiste en el material didáctico para el

La hipótesis del presente trabajo de investigación es: El material

Además está dividido en cuatro capítulos:

CAPÍTULO I: consideramos el planteamiento del problema, objetivos,

CUADRO N° 01. Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba

CUADRO N° 02. Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba

CUADRO N° 03. Cuadro comparativo de los resultados en la prueba del pre

CUADRO N° 04. Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba

CUADRO N° 05. Estadísticos del post test del 5to “B”................................. 80

CUADRO N° 06. Tabla de frecuencias de los datos obtenidos en la prueba

CUADRO N° 07. Estadísticos del post test del 5to “A”................................. 82

CUADRO N° 08. Cuadro comparativo de los resultados en la prueba del pos

CUADRO N° 09. Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis de

CUADRO N° 10. Estadísticos y parámetros para la prueba de hipótesis de

GRÁFICO N° 05. Gráfico de la curva normal del grupo experimental.......... 84

GRÁFICO N° 06. Gráfico de la curva normal de post test ........................... 86

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

En el estudio de las amplias áreas del problema en el nivel

Son muchos los problemas que se presentan en la interpretación

1.2. PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN:

¿Qué efectos tiene el material didáctico “protocircuito” en el

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

1.3.1. Objetivo general

Determinar los efectos del material didáctico

1.3.2. Objetivos específicos

 Diseñar y elaborar el “protocircuito” para ser empleado en

 Realizar experimentos de laboratorio con el respectivo

 Evaluar el grupo control y experimental en el proceso de

1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:

El motivo por el cual nos lleva a realizar la presente investigación

Esta es la razón que nos motiva a realizar el presente trabajo de

En consecuencia, la aplicación correcta del material didáctico

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN:

Las limitaciones que encontramos y superamos, a nivel general,

 El desconocimiento de algunos conceptos básicos, de los

 Así también, las diferentes actividades extracurriculares que

2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO:

Señalemos los antecedentes en tres niveles: Internacional,

Félix Cernushi y Emilio Signo Rini (1981) en su obra:

Joaquín Paredes Labra, (2005) “Análisis etnográfico de los usos

Aborda la contribución de la reflexión sobre los usos de los recursos

Rincón M. Aida J. (2010) “Importancia del material didáctico en el

El desarrollo metodológico se orientó bajo el paradigma de la

Perdomo Vázquez, José Manuel (2006), en su tesis: “Recursos

La tesis tiene como objetivo proponer un conjunto de Recursos

Universidad de Barcelona. Departamento de Psicología

Este artículo tiene como objetivo el análisis de las actividades de

Lindao Mora Roxana y Lindao Mora Guillermo (2010) “Recursos