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BIBLIOTECA SALVAT DE GRANDES TEMAS •LIBROS GT

La problemática del hombre actu:11 en w1 cnn¡11111 0 estruLlurado, unitario y coherente.

Dirección: Manuel Salvat

Consejo de Redacción para la edición en lengua española: Ignacio Burk, Alvaro Gál-
vez y Fuentes, Pedro Laín Entralgo, Jacques Masui, Ernesto Mayz '(allenilla.
Antonio Prevosti, Jorge Rojas, Emilio Teixidor
Dirección Editorial: Joaquín Marco

HERENCIA, MEDIO Y EDUCACION

Colaboradores:
Personalidad entrevistada: René Zazzo
Texto: Ana M.ª Balmonte
Coordinación editorial: Bernardo Muniesa
Realización de la entrevista: Pierre Kister
Ilustración: M. ª Dolores Alba, Carmen Llopis, Jaime Pisonero
Compaginación: Edistudio
Fotografías: A .F.P. Photo, París. Photo Almasy, París. Atlantic Press, París. Barnaby's Picture Li-
brary, London. J. Bottin, París. C.I.R.I., París. Contifoto, Madrid. Edistudio, Barcelona. Gamma.
París. Horst von lrmer-lnternationales Bildarchiv, München. George Hunter, Toronto. Paola
Koch, Zürích. len Sirman Press, Geneve. Gloria lolivier (documentación), París. Salvador de l.1
Mata, Barcelona. X. Miserachs, Barcelona. Nancy Palme, Photo Agency, New York. Ana M. •
Pardo, Lugo. Jean Pottier, París. Rapho, París. Photo Researchers, /ne., New York. Jacques
Six, París. Sygma, París. Robert W. Kelley/Time-life PictureAgency, New York. UNESCO, Pans.
Universidad de Ginebra, Geneve. Zardoya, Barcelona. Zardoya-Magnum, Barcelona. le 1J.
Düsseldorf (Oberkassel).
Dibujos: Edistudio, Estudio Fonollosa
Papel: Couché mate Alba de Torras Hostench
e SALVAT EDITORES, S.A. - Barcelona, 1973 ,
e EDITIONS GRAMMONT, S.A. - Lausanne, 1973
Al/ rights reserved
Impresión: Gráficas Estella. Estella (Navarra), 1974
Depósito Legal: NA. 779-1974
ISBN 84-345-7358-X (obra completa)
ISBN 84-345- 7391-1
Pnnted in Spain
 índice
Págs.
La medida de la inteligencia .............. . ... . . . ............... . .......... . ... . ..... . 7
Entrevista con René Zazzo ........................... . .. . ........... . . • ................... , 8
La inteligencia .......... .. ... .. ............. . ................ . ....... . ................... . . . 19
La Psicología: una ciencia con problemas ............ .. ............. . .... .. ............ . . 27
La inteligencia y los tests ... . . .. .......... . ..... . .... . . . .................................. . 35
Cociente de inteligencia y otras aportaciones psicométricas ..... . ............... . ~7
Cualidades que requieren los tests psicométricos para ser científicos ........... . 42
Validez del test . ·. ............................................................... . 42
Precisión o fiabilidad ........................................................... . 44
Tipificación del test .......... . ................................................. . 49
Experimentador y sujeto del test: dos historias enfrentadas en un momento
llamado "neutro" ...................... .. ..... . .. . .......................... . . 52
El test-retest . ......... . .. . ... . . . . . .. . ..... . . . .............................. . .... . . . . . 55

Herencia y medio ambiente ....... . ....... . ......... .. ............ . ..... . ........ .. . . 59

Entrevista (continuación) ..... .' .... ... .. . ................ . . . ........................ • • • • • • • 60
\ Tres teorías sobre la determinación de la inteligencia .... . ..................... .... . .. . . 75
La herencia biológica . .............................................. . .... . . .. • . • • • • • • • 75
El medio ambiente ......... • .... . ............... . .... . .............. • • • • • • • • • · · · ·, · · · · 75
._. La interacción entre herencia y ambiente .... . ..... . .. .. ... . . . . .. . . ... . ... • .. • • • · · · 78
Influencia de la herencia y el ambiente en el cerebro ·. .. . . .... .. .... . . .. .. • • • • • • • · · · · · · · · 79
- ' 80
Genética y cerebro ................. ·.... . ................ • • • • · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
89
. - -
Factores ambientales y cerebro .. . .......... .. .. . . . ... .. . • • • • • · · · · · · · · · .. · · · .. · · · · · ·
'
Encuestas familiares .............. . ....... .. .. . . . .. ...... . ..... . .. , • • · • · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 91

El método de los gemelos ... . ..... ... .. .. . .. . .. . .. . .. . . . . . .. .. •. • • · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·

93
Encuestas con hijos adoptivos ... ... .. . . ... . .... .. .. . . . . . . . . .. . . . • • • · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · ·
97
EncueS t as de inteligencia en medios sociales, econó micos y c ultura les d iferentes · · · 99
10 1
Críticas basadas en el contenido de los t es t s . .. . . . ........ · · · · · · · · .. · · .. · · · · · · · · ·
 Pá,s
Cuando el trabajo empírico avala la teoría de la influencia del ambiente . . . . . . . 105
Estímulos quo influyen en el desarrollo de la inteligencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
- Consecuencias educativas del debate herencia-ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 ·
Los programas compensatorios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Críticas al programa educativo compensatorio . . .. .. .. .. .. . .. . . .. . .. . .. .. .. .. .. . . . . 123
Criticas a la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Lecturas recomendadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Vocabulario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
t
 René Zazzo
René Zazzo nació en París, en 191 O. Tras fina-
lizar los estudios de Filosofía en la Sorbona ( 193 ~-
1933 ), realizó un curso de capacitación en la Um-
versidaJ de Yale, en Estados Unidos (1933-1934) .
.-\1 comenzar la II Guerra Mundial fue movilizado Y
participó en la campaña de Bélgica. Durante la ocu-
pación de Francia por las tropas alemanas, fue el
responsable del Frente Nacional Univer_sitario.
Colaborador del profe sor Henri W allon desde
193 6, en 195 O le sucedió en la dirección del Labo-
ratorio de Psicología del Niño, dependiente de la
École Pratique des Hautes Études. Desde 1940, ha
ocupado la dirección del Laboratorio de Psicología
dd hospital Henri Rousselle, centro de profilaxis
mental del departamento del Sena. En 1967 es nom-
brado profesor de Psicología genética en la Univer-
sidad de N anterre. En 19 55 ocupa la presidencia de
la Société Frans;aise de Psychologie; en 1967, de la
Association de Psychologie Scientifique de Langue
Fr~s;aise, y en 1968, del Groupement Frans:ais
d'Etudes de Neuro-Psychopathologie Infantile.
La producción científica de René Zazzo incluye
las siguientes obras: Psychologues et Psychologies
d'Amérique ( 1942); Le Devenir de l' Intelligence
(1946); lntelligence et Quotients d'ages (1946); Les
Jumeaux, le Couple et la Personne, en dos volú-
~enes (1960); Conduites et Conscience, en dos vo-
lumenes (Psychofot_ie del' enfant et méthode génétique,
en 1962, y Theorze et pratique en psychologie, en
1968); J-:ouvelle Echelle métrique de l'Intelligence,
dos volumenes en colaboración con otros autores
(1966!: Des Garrons de 6 a12 ans, también en cola-
boracmn (1969); Les Déhilités Mentales, igualmente
co~ otros autores (1969), y participación en L'Att -
chemen~ (197 4 ), discusión, acerca de la afoctivid ~
~~tre diversos especialistas: Anzieu, Bow lby, Ch:u~
\tn, Duyckaerts, Harlow, Koupemick L ·b .· . J
renz, .Malrieu, Spitz Wildl h. 1' <: ~' ic1, .,o-
, oc cr y e propio Zano.
 ,.El estudio del psiquismo humano sigue siendo un proceso científico abierto en cJ
~ue coexisten tendencias y escuelas diversas. lAcerca de la génesis de la inteligen-
cia humana y de la influencia de la herencia biológica y del medio ambiente sobre
ella se han establecido posiciones encontradas, a veces exclusivistas/'L os partidarios
extremos de la herencia excluyen la posibilidad de la influencia del medio am-
biente; los partidarios extremos del medio ambiente excluyen la herencia gené-
tica. Existe también una posición ecléctica, conciliadora de ambos extremos. Así-
,mismo, en el ámbito de las propias tendencias aparecen matices diferenciadores.
Se trata, pues, de un tema extraordinariamente polémico y complejo, acerca del
cual iniciamos nuestra entrevista con el profesor René Zazzo.

¿Cuáles son las etapas más importantes del desa-

rrollo de la inteligencia en el ni~o?
Si nos atenemos a los tra_b ajos d~e...J~~-°-- Piaget, cuyas
conclusiones están prácticamente aceptadas por todo el
mundo en la actualidad, existen las etapas siguientes:
¡El primer período comprende - hasta_ los dos años
aproximadamente. El niño no habla · todavía, no cons-
truye frases. Su comP°..!!amienfo se acerca bastante al
del animal. Es la etapa de la inteligencia sensoriaJ-
motriz., El segundo período es el de las operaciones con-
cretas, en el cual ·e1 niño es ya capaz de razonar sus
acciones. Abarca hasta los doce o catorce años, Y st'
subdivide en dos fases, la primera de las cuales lle~~1
hasta los seis o siete años. Se trata de la fase de prt' pa-
ración (el niño ya habla) que culmina en el un1bral JI!, fa
· · · 1a f as'"'
escu~la obligatoria. Luego se 1n1c1a -.... qu~ r·:-
nnJna-
.
mos llamar de la prepubertad: es la etapa de la mteJi-
. formal. El n1no
genc1a . ... es ya capaz d e r azonar sobre sus
9
 propias propuestas, capaz de poseer un razonan1iento
h ·patético de .desprenderse del instante presente, de la
r:alidad. Parece ser que es realmente el fin del desarrollo
de la inteligencia humana. ,,

¿Respecto al primer perio~o, p~dría h~~erse una

comparación entre la inteligencia del n1no y la de
los animales superiores?
A primera vista no existe gran diferencia a nivel de la
inteligencia sensorial-motriz, que es esencialmente una
inteligencia práctica, de adaptación a los problemas in-
mediatos. Sólo con un análisis profundo se llega a la
constatación de que la inteligencia de un niño jamás es
comparable, rigurosamente comparable, con la de cual-
quier animal. Por ejemplo, la imitación parece mucho
más rica en el niño que en los .cachorros de los mamífe-
ros, incluso en el caso del chimpancé. Inmediatamente
después del nacimiento, tanto el niño como los cacho-
rros _son in~adur~s, o sea, no pueden sobrevivir por sus
prop10s medios. Sin embargo, el niño sigue necesitando
de la. ayuda de sus p~dres du,rante mucho más tiempo,
p~r eJemp!o, que el chimpance. Es decir, sus comporta- \ ,
mientas mtelectuales son constantemente completa- /
dos ... por el adulto. /

qu;~a~ntedresante citar una extraordinaria experiencia

a e antes de la JI G 1\ <lº
sos Kellogg . 'l uerra 1un ta1. Los cspo-
' ps1co ogos estadounid d
las mismas cond· • enses, e ucarun en
1c10nes a un J. 0 .....
El mono llamado G ven mono y a un n1110.
' ua era t t d .
con los mismos cu·d d' 1 ra a o igual que d niño,
1
ª os, os mis mos. . est1mulos,
,
etc.
10
 ..

La cría del chimpancé se

desenvuelve por sí sola
mucho· antes que un niño.

Los Kellogg elaboraron el diario de la evolución del ex-

perimento. Hasta la edad de dieciocho meses, e1 desa-
rrollo era más o menos similar, pero desde el momento
en que el niño humano es capaz de asociar dos palabra -.
de esbozar su primera frase, empieza a cavarse el abis-
mo. El joven mono Gua, a pesar de los cuidados propio ~
de una infancia humana, no superó ese estadio. En el
plano de la habilidad motriz, el mono era mucho m.í ,
hábil que el niño. En el plano del razonamiento, er:.1
prácticamente igual que el niño. El animal, al ib-ru.11
que el niño, era capaz de identificar dibujos prt·p~r J~l,1s,
como por ejemplo una choza, lo cual e . . realmt.·nte '-'.tr·t·
ordinario. I-Iabía ido mucho más lejos d~ lt prt·\ i~tl),
pero en el niño se estaba gestando el kngu.ij~ arti1.:ul.i·
do que evidentemente no posee d n1ono.

Así, la primera fase, o s~a la caructerizaJa por la

asociaci6n de dos ideas, es propia Jel ser humano._..
El animal no es capaz de int·t:n/4.lr d lc-nguaj~. ct~nsi-
Jerado éste desJe eJ punto d~ , ista hun1Jno, es <lt"ctr, d
JI
lenguaje articulado. Sin embargo, re~ientes inve t~g~-
ciones han ,,htenid<> resultadoc; inauditos. Otros ps1co-
logos c~tadouniden scs, los Gamcr, educaron un mono,
una hembra, a la que llamaron \Vashu. Educada de de
~u nacimiento en el laboratorio <le lo Gamer, \r a hu
aprendió d Jcnguajc de lo. sordomudos, y en la actua-
liclatl habla con gestos <¡uc incluyen el vocabulario con1-
plctu de los son.Jonnidos. E capa z de mantener una
convt.·rsación. El últ irno ac.Jclanto e orprcndcntc: un
tlía que cst aha encolerizada, d ijc : •E u tc<l un tipo u-
cio", y aquí la palabra "sucic' presenta ya un .-cnt ido
figurado. Cuando se pelea con ~us e >n~éncrc , \\'a ~hu
los trata tic "sucio ' 1nono -".
Se trata, pues, Je un re ultado cxtraon.linario aun-
t¡uc hay que aclarar que el ser lnunano ha creado u len-
guaje, n1icntra , que cJ 1110110 lo ha n: ibido del exterior
;1 tra,·ts de un entrcnan1icnto nu1y con1plejo. En la ac-
tualidad, \\'ashu c1npieza a enseñar a u cría a hablar
d k·n~uajc de los sordo1nuJos. Espontáneamente se ha
etlllH.·rtiJo en educadora, lo ual abre caminos insóli-
tos: si en una espt."Cic animal existen características que
no e~tán exploradas, que no han sido descubiertas, se
pul·d~ suponer que en la es~cie humana también ha-
hrán características to<la\' Ía por descubrir.

Al p~recer, según algunos especialistas, la inteli-

gen~ia depende esencialmente de la herencia del
cap1t a l genetico
' · que cada individuo recibe de' sus
pa~res. eQué opina usted de esto?
rodas las personas competentes están hoy de acuer-
12

La mtel1genc1a depende a
IJ vez de la herencia y del
medio ambiente.
do en el hecho de que la inteligencia (como cualquier
otro sector de desarrollo humano ya que la inteligencia
se crea, se desarrolla) depende a la vez de 1a herencia
y del medio ambiente. En cualquier aspecto del desa-
rrollo (la estatura, la memoria, el razonamiento la emo-
tividad) intervienen factores genéticos y factores socia-
les. Lorenz, por ejemplo se defiende afirmando que
nunca ha dicho que el medio ambiente no contara aun-
que le in teresa más la herencia. Skinner a quien se le
atribuye la negación de la herencia afirma que ésta no
es el objeto de sus estudios y que lo que le interesa son
los condicionamientos, ya que es en ellos donde puede

-
• .•
e ,e •
~ IIIQIL- =a---•--- -.
•~ , - - : Me • •_., - ••

·'
actuar. Ue todos n1odos, Lorcnz y Skinncr rcprcs 'ntan
orientaciones extremas inadn1isiblcs para mí.
Existen materiales, influencias, con las cuales el
niño se construye; todo comportamiento es una cons-
trucción. Se trata de ver de qué manera se construira
el niño, poco a poco, según su patrimonio genético y
según su patrimonio cultural, según las influencias
que ejercen sobre él. Eiaget y W allon, por referirme
a dos grandes _ps~c!>logos del niño, estudian cómo se
pasa . de . la inteligencia- sensorial-motriz a la int~ligen-
cia especulativa. Am~<?-~ rechazan la simplificación "o
herencia o medio ambiente", ya que el objeto de la Psi-
cología -~~-·_averiguar cómo se opera la génesis de la
inteligencia.-_ . --··

¿La educación puede compensar insuficiencias o

inferioridades biológicas?
Esta es una cuestión realmente importante, tanto
desde el punto de vista teórico como desde el punto de
vista práctico. La compensación será evidentemente
mucho más fácil si la inferioridad del niño se debe a las
condiciones sociales que si proviene de las condiciones
hereditarias. Existen modos de actuar, mediante formas
educativas, sobre las desigualdades sociales, hasta cier-
to punt9, pero no sobre la herencia de la naturaleza. Si
la herencia interviene indiscutiblemente, igual que el
medio ambiente, en la expresión de las difcrcncias in-
terindividuales, ello no quiere decir que las dif1:rl·nci~1s
entre dos clases sociales, o entre dos grupos étnicos, entn.•
dos razas, se expliquen por la herencia.

14
 ¿Quiere decir con ello que el patrimonio genético
no es fundamentalmente distinto de una clase
social a otra? ¿No existiría algo así como una
especie de "raza" obrera?
¡Como en las abejas! Por supuesto que no. Aquí se
confunden tres problemas. Prl~er problema: en el con-
junto de la población, ¿a qué se deben ]as diferencias
de_jnteligencia? Respuesta: se deben a ]a interacción
· del medio ambiente y de la herencia genética. Segundo
problema: si tomamos dos clases sociales, se constata
que los niños que pertenecen a esos dos medios distin-
tos, manifiestan ciertas diferencias de expresión intelec-
tual. La respuesta a esta cuestión se conoce desde hace
cincuenta .años: se debe únicamente a la influencia del
medio ambiente. Tercer problema: la diferencia entre
los negros y los blancos no se ha podido explicar toda-
vía, a pesar de que es un hecho indiscutible. El famoso
informe de Jensen, que provocó_un escándalo en Esta-
dos Unidos, intenta probrar que los negros son gené-
ticamente inferiores a los blancos. Las pruebas que
aporta no son serias, pero ]as de los que sostienen IJ ,
tesis inversa tampoco lo son. Recientemente. otn.ls in-
vestigadores habrían puesto en evidencia que IJ pre-
tendida inferioridad de los negros en rdación a kls blJJl·
cos es la misma que la inferioridad de ltlS h~ancos n:s•
pecto de ]os amarillos. Es sorprendente que (Se infl1nne
acerca de la inferioridad de los blancos no tu\ icra IJ mt'-
nor publicidad. El problcn1a de las dift·n•n(·ias Otl se plan-
tea con los misn1os térn1inos st'~Ún st· to111e 1."J conjunto Je
la población o las clases sodales.
IS
 Normalmen te se a;:, .:s :.:
gemelos sin d is ing u ~~--~
· los dicigóticos y los r-c,:-
cigóticos, es decir s,n :cr).
derar que sólo es os _: - -~
son los aute : :ce

Sabemos que usted estudió el c~so de los g~me~os

monocigóticos. ¿Los pudo estudiar en medios dis-
tintos?
Esta es una cuestión difícil. Algunos especialistas, en
Estados Unidos, han realizado ese estudio y los resul-
tados son muy claros. Gemelos monocigóticos (los ver-
daderos gemelos) educados en el mismo medio tienen
prácticamente el mismo cociente intelectual, con una
diferencia de cinco puntos, que es el margen de error.
Gemelos dicigóticos, es decir, de herencia genética dis-
tinta, pero de idéntico medio, presentan en general de
diez a quince puntos de diferencia. Gemelos monoci-
góticos educados por separado presentan también de
diez a quince puntos de diferencia. En consecuencia, lo
que la herencia puede hacer, también puede hacerlo d
medio.
Existe un hecho todavía más importante. Cuando es-
16
tudié a los gemelos (era una investigación herencia/me-
dio) me sorprendió el hecho de que, ante ciertas prue-
bas de personalidad, los verdaderos gemelos se pare-
ciesen tanto entre sí como los falsos gemelos o como
dos niños elegidos al azar. Este hecho al principio no me
pareció importante; dudé del valor de los tests, ya que
las pruebas de personalidad no tienen el mismo rigor que
las pruebas de inteligencia. Pero el hecho se repitió va-
rias veces y encontré en otros autores la misma cons-
tatación, igualmente interpretada como un error. Decidí
partir de la hipótesis de que no existía tal error, y co-
mencé otra fase de la investigación. Imagínese a dos ge-
melos indistinguibles: al final del primer año, no tienen
la misma identidad psicológica. La identidad psicológi-
ca no existe, desde el momento que constituyen una
pareja. Se distribuyen los papeles: uno domina, el otro
es dominado, y entonces llegamos a ese resultado para-
dójico de que los gemelos verdaderos educados al mis-
mo tiempo, juntos, pueden parecerse menos que geme-
los verdaderos educados por separado, ya que en este
último caso no existe el enfrentamiento que crea una
fonna de equilibrio en la que cada uno se define en
función del otro. Por consiguiente, no se trata ni de
herencia ni de medio, sino del sistema de relaciones en
el que se integra el individuo. Este proceso pone de
manifiesto que no se puede reducir el psiquismo a sim-
ples factores psicológicos o sociológicos. La ,·enfaJ es
que dos historias jamás son idénticas.

(Sigue la entre,•ista en la pág. óO.)

17
El p.isu pt1r fa fSl" lit/,,
r s itt.lispois.iMr para ti corrrctu dt"Sa rr/1/lo
J, /J c,,púci,lad intrlt·ctu,1/
Jt' lus ni,ios.
La inteligencia
En un momento u otro de nuestra vida,
todos hemos emitido un juicio de valor
sobre la inteligencia de otra persona:
héste es muy tonto"; "ése es muy inteli-
gente''; "aquél es un zote", etc. Cada indi-
/,as intan·nciont•s J1, los 1J/u1ftnm
Ju ru nt,· las clus1l' co11s1;1uyrn zm duto
1
para 1.•cdorar sus 11i11l'l,·s inLd,·rtuult-s.
viduo presenta una serie de valores pro-
pios e, instintivamente, incluso ,la persona
más alejada de~ problema educativo emite
juicios de valor acerca de la inteligencia de
sus semejantes.
En otro nivel, para los maestros y edu-
cadores en general, el problema de la in-
teligencia tiene un valor mucho más impor- "torpe", "poco dotado", al que no es ca-
tante. De lo que aquéllos digan, d_e la idea paz de seguir el ritmo de la clase, que se
que tengan, dependerá en parte er porvenir queda rezagado. Pero como toda regla tie-
escolar de un niño; según se le considere ne su~ excepciones, aparecerá "el vago.
"dotado" o no, éste podrá o no seguir de- pero inteligente", "el trabajador, pero~
terminados estudios. El "dotado", aunque dotado", etc. En cierta manera, se entien-
vago, continuará adelante; el calificado de por inteligencia el rendimie~to. e~. _d
como "no dotado" quedará rezagado, y ·su aprendizaje, la capacidad de as1mil 3 l:~L;
acceso a la cultura será nulo o difícil. de una cultura oficial y públicamente ª
Se plantea así una primera cuestión: . mitida como universal. . J? ~
¿Qué es la inteligencia?; ¿en qué se basa ¿De dónde proviene esa capacidª••in;di·
el juicio de valor que emitimos al hablar nace con ella o se hace? ¿ Se nace rubio t'
de personas más o menos "inteligentes"? gente" o "tonto" como se nace La rt..
El mismo maestro, de cuyo juicio de- moreno, con OJOS . azu l es o negros
. ? ¿ ~~1,s·
pende el porvenir del niño, ¿en qué se apo- cibe un individuo por herenci_a O bit"ott' i
ya p~ra dictaminar? Por regla general, se truye en contacto con e l me J10 afll esta p~
cons1dera "dotádo"' "inteligente"' al niño t
De la respuesta del maeS ro ªun ret1L'f
que aprende, que avanza en la clase, y gunta, la cual no es más que
20
Lt1 apa rimcia rxurn ~
patentiza la _d1júent'W .f.:tllt ·1
<le la sociedad y de su s valores ideológicos,
dependerá el enfoque que dé a su tarea
y el concepto que tenga de la educación.
En efecto, si se considera que las perso-
nas "nacen inteligentes", ~!~ tarea del
maestro consistirá simplemente en una
mera transmisión de la cultura, de unos
Cia st· dt Fúzra •
rLpn,ft-sor tiene dos camin1J/
dot:matiz ar o han:r que trabaje
la inteLigrncia dtd alu mno.
conocimientos. Poco o nada podrá hacer
por los individuos sino enseñarles y, en
función del rendimiento que tengan en su
enseñanza, encauzarlos hacia unas vías
de trabajo intelectual o manual. Si la inte-
ligencia "se hace", el papel de la educa-
ción y del educador será completamente
-t
 • , • ,L)fl t'L:c f
ll
d
distinto. \.El maestro, de transmisor de las capacidades de apren t Z l J_ • J,\ '
.t' , . ~tl)flt'~ ll l
conocimientos se convertirá en formador den ser no tanto man• eSlJ~ 11)>'
.1 t• •tlllll'\
• 'l'\ 1
de inteligencias. La función de la escuela, duales naturales, su o' . y ·, l(\., -11. 11 •·
en uno u otro casos, será radicalmente amplios de tipo sociolü~ ' 1 ' " J ,J<r"·1'
. , . lorjrJ IJ~ ,
distinta. En un caso, seleccionará y ratifi- de esto matizara o no ' a . _ tm r1--
' J1 ' Jíll 1 ,
cará la división realizada anteriormente cias que provicnt'n dd 01 l t1J1i .i.
1 l, u«: u nl)::, . 1,v
por una ley "natural" de herencia. En el para intentar llegar a O , rr,tii:
, ·
otro, intentará convertirse en medio de ••escuela Jemocrat ,ca } " , otro., ,.
. rttttlll
. )JJ t'
progreso. Postulará que la diferencia en denominar º ibrualdad Je 0 P0
22
.Huj, ,rs ,fr Sa11ti,1.~•o . ltitl,111 (Uual, m,IÍ,1) /.,¡ i /'' f HJl/1J!i j>t J'{t 111 t /1 ·11/1 I
tr,1~,,j,¡,1J,, 01 ll /,1ns artrs,a10.c a 1111,1 c l,1 .\ 1· d, · lll'l'l ·l o a/lo
t, o,u;m ir
f.'/ m; dio c1mhio1fr ro ndfriona ¡,:o·~,111 ,¡,. un !-.lalu~ <¡w· /, i· pnmifr
ti d, ·surru/1,, i ,11, l, ctual. ll<'f"l•,h:r a "1 rultura
sin ¡,:rand,,,., dijirulladl' s.

1~a querell a entre partidario· <l la he- en Psicología, significa hacerJo también
rencia d la inteligencia y los que defien- con los problemas del determini smo <ld
den el poder del me<l io ambiente o de una hombre y de su libre albedrío. Si estoy
interacción entre herencia y ambiente es determinado indefectiblemente con mi
apasionada. Y lo es porque este debate herencia, ¿ dónde está mi libertad? Si el
no constituye una discusión neutra. Con- medio me condiciona totalmente, ¿dónde,
lleva una gran carga ideológica. De la mi libre albedrío? Mi libertad de obrar,
respuesta que se dé, de los resultados que ¿de qué proviene y hasta dónde llega, si 1a
aporten la ciencia o el especialista se deri- historia de mi vida está escrita en mis
van consecuencias que ya no son cientí- genes? Los límites de la determinación
ficas, sino de otro orden de hechos. de la influencia de la herencia o del medio
En primer lugar, enfrentarse con el pro- ambiente son también los de la libertad
blema de la herencia y el medio ambiente individual.

23
 - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - ,
"lnteligencz:a es /a capacidad compleja o gloha_l del individuo de ac~uar e,n _un
sentido determinado, de pensar de manera racional y de tener relaciones utzles
con su medio amht"ente. Es global porque caracteri"za el comportam-iento del
•individuo en su conjunto; es compleja porque está compuesta de elementos 0
aptitudes que, s·in ser independt"entes, son cualitati"vamente diferentes."
D. WECHSLER
¡
J

En segundo lugar, el debate tiene con- ditarios, en cuyo caso unas razas senan
comitancias con fenómenos políticos y "superiores" a otras, unas clases sociales
consecuencias de orden político y social. a otras, o si son producto del medio am-
Al plantear el problema de si las dife- biente social, y entonces las diferencias no
rencias intelectuales entre individuos son serían más que el reflejo de la historia de
producto de la herencia o de la influencia una subordinación de unas clases a otras.
del medio ambiente aparece inmediata- de unas razas a otras.
mente la tentación de considerar aquellas Los que consideran que las diferencias
diferencias, cuando existen, en términos intelectuales entre los hombres son el re-
de valor absoluto. Que A sea distinto de sultado de la herencia biológica, acostum-
B, puede significar que A es mayor que bran admitir el dominio de una raza sobre
B_ (o B que A), o simplemente que A es otra, o de una clase social sobre las infr·
diferente de B, con estructuras diversas riores, y justifican en ello su proceder s~;
Y no me~surables en un sistema rígido. cial y político. En cambio, completarnc~_.,
P~r?, teniendo en cuenta los instrumentos distinto será el proceder po1iuco , . \' Sl'k: IJI
J J"t°""
utihzados en la medida de la inteligencia de aquellos que consideren que las 1..~s
-los tests- y su modo de emplearlos (de honw~·
rencias intelectuales entre 1os elll,:;
ello
. hablaremos
. más adelante) , el d 1· . f1
es 1za- son producto de la 1n uencia . que en
~1e~to hacia los términos absolutos cuan-
t1tat1 vos es casi inevitable Al b ejerce el medio ambiente. . en ¡9_.11
J d='" · compro ar De hecho, Pastore, al reahzar·entifÍ'-,..,;
as uerencias, según el criten·o 1 . entes c1 ,,
tea · d· , se p an- un estudio sobre 2+ emin t,re ts
. inme tatamente la cuestión d b Jebate so Jt
s1 se d b f; e sa er que participaban en un ólo un°
e en a enómenos genéticos here- . , n que s
temática, se encontro co
24
 / 1 • /, 1 .. , " / / " / // 111" 1 / (/ ( 11 ( •/, 11 11 f..'() ( 11 / 11 ~ ,, ,

\, rio / 11 , · iI 1 oI, , r " lrn, , rfo 1/{J.>'

!:'/ r,f('t\1110 t .~ u110 ,J¡ lo s gr111., s ¡,rol;/, 11un
,¡u, /11 /111111" nítlat! atí II no ha suhido u ,fJ/1tr.

]os partidarios de la ~e~encia, Terman,

estaba clasificado pohticamcntc como
liberal; y únicamente Watson, de los par-
tidarios del medio ambiente, era conser-
vador.
El especialista francés J. Larmat, con-
sidera: "Que las diferencias de nivel in-
telectual entre individuos tengan un deter-
minismo parcialmente genético ( siendo
por otra parte el valor genético imposible
de evaluar, incluso de modo elemental,
en cada caso particular), no es, evidente-
mente, una conclusión válida para justificar
las diferencias entre grupos sociales o ca-
tegorías socioprofesionales, entre razas y
etnias. El problema es aquí particularmen-
te difícil, por no decir imposible, de resol-
ver. A los obstáculos metodológicos que se
encuentran al abordarlo, hay que añadir
los que residen en la personalidad del cien-
tífico. Sin duda, nadie lo acomete con un
espíritu de objetividad total, pues atañe
<le cerca a las concepciones más generales
d~ la moral individual o social, a las op-
ciones políticas y filosóficas más cargadas
de afectividad''.
Confinnando lo anterior, H. J. Eysenck
a?nna que, "el problema discutido en este
libro es sólo uno de los que están asocia-
dos con la raza, aunque no hay duda de que
algunas ere · · .
,. encias Y emoc10nes sociales y
pc1ht1cas h d d
<l
an que a ü estrechamente li-
ga as a él" Mt. .
· c1s tarde, se obliga a una de-
claración de princ1p1os políticos sobre la fin de encontrar hechos que les perm.:a.1
segregación, antes de continuar su estudio, ilustrar una tesis filosófica o politic 3 fít'""
y se justifica ampliamente con sus re- viamente adoptada".
cuerdos vividos en la Alemania nazi, y Vemos pues la resonancil ¡x,1litii:-l ~
' ' t .,,,
repite una y otra vez que él no es racista, la concomitancia con ideas polítk 35 l ~ , ...
que el "considerar seriamente que la de- debate sólo aparenten1ente cientifi'-'t.'- , '"'
mostrada inferioridad de los negros estado- Como quiera que la cJu"'ª"' i'-"1n e ft"t,,.,-
unidenses en los tests de inteligencia, en .nJ ll• r.k"'
de una sociedad en un l lt'll'rm 1 " J ,..
parte, puede deberse a causas genéticas" l IJ . l 1,,'l
mento de su historia, rdlt'jü r: ; ·tJJl'
no significa que él sea racista. Las precau- , • .1n ):, J1.~1 L, ~
1og1as e 1nstrun1ento l'I\ n, l . •r!1(''"
ciones de este autor son extraordinarias, . l ' .
( a 1os camb10s pu 1t 1Cll • :o.\ . l "l'J\·ll su..
.- •u, t'lllf"'
lo cual es una prueba de que el debate no . , ) -t lJ Sll1Ul I\
otros en la et tncac10n " e · ht héí'-'º'¡s
es neutro.
gada a t'Stc J~bate rn toniu ª , grª"
1\1. Reuchlin considera que "es mani- y el n1t·Jio au,biente Jt>pt•oJ<:ra f~Jcll',--
fiesto que numerosos autores que han ., .. ), J /.) a la píV
parte 1a soluc1on que s"' "
abordado este problema lo hicieron con el t il:a etlucati va.
26
Lu , xuctr/,acit>n politico.'i 1>t i11l h,1_ ,i/t. ,,,, '
.,, 'l'fft'S a Lo fo n:o dt /u l11., !, ,, 1.1,
11 uml' ro.h.. 5 , •
d rqu ilibrio psíquico dl' lu ma. as.
La educación como irzstrumt nto al s~~'l'ÍCÍo
dt:l Estado. A la dtrL'rlw, 111110s tif
la Rfpública Popular China;
abajo, escolares en Cuba.

La Psicología:
una ciencia con problemas
¿Qué es en nuestros días esa ciencia, la
Psicología, que estudia las conductas del
hombre y cuyos practicantes, los psicólo-
gos, crean y aplican los tests?
Acabamos de decirlo: la ciencia que es-
tudia la conducta del hombre. Pero sobre
cuál sea esa conducta, cuáles sus deter-
minantes, cuál la metodología para abor-
darla, existe hoy poca unidad en el campo
de la Psicología.
Para unos será una verdadera ciencia,
con un objetivo propio: la conducta del
¿ ¡1,S' ~1¡{1,;.~ C.'u'fl: ,•;¡ _o•:, t S/'c • ,.
t

f''t S< ,zft,;'1 1,,,.1

c1ir1,lul·tl1 l·1 1 m:,•1. ,·,, l , • •¡l ri ,,-, 1 ,
/, /\ / 1 .,.',,, \.

z,_,o rurr:portd,,Ti< 1¡{¡1 St" ,!(r~ ,·, ,!,·i,;1d ,/, 11, 1,t 1.l, 1
l·,m fo di1. t rsi,J,;l/ df /1t't,nr s 't'l t' i11á,l,111 e,,.,11 ·,·¡',/,1.
 .. Es justamc11te co11 una li11tcr11a en la mano, cual Diógenes en busca del hom-
bre, que me represento yo al verdadero psicólogo, al psicólogo que se interroga
con inquietud acerca de su propio reino y por su razón de ser. ¿Qué es mi cien-
cia y para qué sin,e?"
·------- -- - - ----
hombre. Para ciertos filósofos, que ponen
en duda la validez misma del método cien-
tífico aplicado al psiquismo, no será nunca
más que una parte de la Filosofía. Para
otros, en fin, la Psicología, ligada intrín-
secamente a su universo conceptual y su
práctica social, es un puro mito científico.
1\1. Richelle pone en interrogante la
necesidad del filósofo, duda de la profesión
de maestro y se pregunta también para
qué sirven y por qué hay psicólogos.
"¿ Cómo se explica que (la Psicología) na-
ciera y floreciese en tan poco tiempo?",
se pregunta. Y al intentar responder a esta
cuestión analiza a fondo la problemática
teórica, metodológica y social de la Psico-
,, logía y señala que ésta es víctima de una
perpetua confusión entre ciencia y sentido
1
\ c<?i:r1ún. En efecto, según Reuchlin, si la
Psicología es la ciencia de la conducta,
todos -en el primer sentido de esta pala-
bra- somos psicólogos, hasta los animales,
pues también ellos conocen la conducta de
s~s congéneres y se rigen por y en f un-
ción de ella. Todos somos psicólogos en
R. ZAZZO
- - - - - - - -- - -- --,,./
la medida que conocemos o creemos cono-
cer la conducta de nuestros semejantes y
tenemos nuestras opiniones, nuestros jui-
cios, nuestros prejuicios y nuestra tradi-
ción acerca de sus motivaciones. En este
sentido, la Psicología es necesaria pa-
ra convivir y no digamos para enseñar.
Pensemos en los muchos maestros que,
sin nociones profundas de esta ciencia.
han llegado a conocer claramente a sus
alumnos.
Pero la Psicología es algo más, o se prt"-
tende que sea algo más, que ese conocer
intuitivo facilitado por la práctica o por
la tradición.
En ese muro representaJo pl1r L1 tt'n--
dencia popular, que consiJt'ra qut' tt.Jl, ·
somos psicólogos, encuentra la P ·i".... ,J.. tgÍJ
una primera dificuhaJ para akanz~ d
status de ciencia que busca l"lm .Lhtm:o.
La segunda gran difil--uhaJ _apan·..·t'
en el interior mismo Je J.1 Psi1.'olo~•a pt>r J.1
lucha irreconciliable entre sui n~·t th._ll,s.
Segun , estos
, · •ºJ ir
puede Jn · s.e en fas stgUJt.ªn-
-
tes corrientes:
29
 11' ralún u /,, ¡,fontNi tm ¡,, f/ 11l I lf;¡(
pura lo¡.:rar
,
fo comiJ,.i ,. ti UJJf ! l '11
fr hara suptrur fo, difhulLadq
y lwlfor ti nwdo de <on ,,-í:1'1,_
d /Jldl.l Z() dt 'JlttrtJ.

Psicología de fa introspección: lirn}ta- gía clínica presentan hoy pos1c1one, ex-

<la al estudio de los fenómenos conscien- tremas. Para los experimentalista~, la
tes no manifest ados a través de la con- conducta humana sólo se puede analizar
uucta. objetivamente en sus manifestaciones ex•
Psicología de la observación: que rela- temas y observables, y con la misma me-
ciona las respuestas de la conducta con los todología que las demás ciencias: la me-
estímulos proporcionados previamente. todología científica por antonomasia, la
Psicología experimental: que parte de la experimental. Los partidarios del método
formulación de una hipótesis y la verifica- clínico replican que, actuando así se con-
ción de ésta a través de la observación de vierte al hombre en un objeto; quizá se ex-
los fenómenos provocados. pliquen conductas, pero no se comprenderá
Psi'cofisiología: que se basa en el estudio al hombre, ya que a éste sólo puede com-
anatómico y fisiológico del sistema ner- prendérsele a través de un estudio profun-
VlOSO. do de las conductas de los individuos en
Psicología clínica: estrechamente vincu- particular.
lada a la psiquiatría, su objetivo estriba en Los primeros, con palabras de P. Frais-
facilitar los diagnósticos y tratar las enfer- se, experimentalista convencido, opinan:
medades. "La Psicología científica se considera ne-
Psicología psicoanalítica: que es el psi- cesariamente objetiva en el sentido de que
coanálisis fundado por Freud, y se basa sus resultados no deben depender de l.l
en la_ ,interpretación de los sueños y en la subjetividad de los observadores... ; f<I'-)
n~lacion que se e st ablece entre analista y pa- la objetividad implica el objetivism~ ts
ciente en el curso del tratamiento. decir, la transformación dd sujeto de lJs
La Psicología experimental Y la Psicolo- conductas psicológicas en un objeto (~
(-~"E~l- - -l'-.-------=-=-===~~-------·\
b;xamen e inzco participa de la experiencia cuando el psicólogo st p/.JntuJ :
pro demas, formula hipótesis, ·caría las condiciones en presencia l', '"" firt,
cuan o controla cada d l . .. · ·
r d una e ta es hipótesis con el estudio de ltu rrat.·c 1, 1'" 1
P ovoca as por la conver · , p /t · ,a
la observa ·, d. sacum. ero el examtn clínico participa tum ,,.,. '
cion irecta es dec · l b . , J l ,.,,,..
texto m t z ' ir, e uen pncologo tin,e tn cut>,rta to o'
\ en a en 'tez de ser v ' i· • d
\ te tma e errares sistemáticos." ....
J. pl,\Gl 1
'I

---------
____.,--/
 .
- -- ~··· .....,,,'!':'<e'>--~ '
 Frt'1zt ul t!Xu mo1 final tradiriuna/
hoy se •lit n Je a una •St rie de ta /,_,., Ü(l(¡.,,,
• · s
de con1un to con t i fzn den ilar, ¡ .; , "(! ¡;rJ
Je una priuba única. -

lación, en su encuentro con el p-~cG~.-_.z :,

(Psicología en segunda persona). El ca=:~.,
de aplicación de este método será la ir.ter•
ubjetividad y su medio de conocimi~:.~
la intuición, definida por Bergson coc0:
,' s impatía por la cual se penetra en el i::-
1 tcrior de un objeto, para coincidir en él, ~

lo único que tiene de único y, en con5e-

una cosa) y el <le conocimiento de la ubje-
tividad <l los observado ".
Sin embargo, alguno , como Canne -
trclli, afirman: "l\1e es imposible negar el
valor de la ·ubjetividad del hombre que
sit.~nte, piensa, <(existe>>, actúa en el mundo,
y me parece absurda la posición sostenida
con exageración por mucho psicólogos
que tcn1en la ubjetivi<lad, so pretexto de
que abre la puerta al sentimentalismo",
y aboga insistentemente por la rein-
trouucción de la conciencia del sujeto en el
proceso científico.
En el extren10 opuesto encontramos
d nuevo a la metodología clínica. Aunque,
forzoso es decirlo, con diferencias sustan-
ciales entre sus partidarios. Por un lado,
tenemos a quienes consideran que el objeto
al cual se aplica su método no es el sujeto
en tanto que objeto exterior (Psicología en
tt>rcera persona, caracterizada por el em-
¡ ,lt.-o <le técnicas comunes a las ciencias de
l, Naturaleza), sino el individuo en su re-
32
cuencia, de lo inexplicable".
La experiencia supone hipótesis preYias.
plane elaborados a priori, minucio i,t d
en el e tudio y aplicación a todos los su~
lo de lo mismos estímulos en iguales con-
dicione , confrontación de cada hipóte5: ·
con la realidad observada de esos hecho~, 1
través de controles repetidos de lo mi~-
n1os. Todo lo cual son facetas que cara'°ten -
zan al método experimental, el cual intenu-
rá conocer al hombre a través de la ley s
generales de su conducta. ..
La intuición del sujeto, la pn~1eu¡~~~tl){l
por la individualidad, el "comprenJc.'r ~- 1k
el "explicar", y la ausencia Je ':'ntnll h -
jetivo distinguirán al método dinh."- .
, l . . ... J l.t l':.-t-
La tercera gran prob em~lt t\: a \,:
• !. t • l.l te."'- ,n.1
cología reside en la relac10n en n
· 1 l' ~
y la práctica. Para unos, la tt"\lí~•• :-, ' '" . 0 fi-
n•unan ~
drá construirse cuanllo se . ru r.l
. l h
cientes 1ec os que auton'- . ·t·n a di\,, ,-· ,r
otros será totalmente explicati,·.i.
' J" •3 J.:t ~(•Ol.V
•nh'r\_
a los hechos, intuida Y C'XJ' ''-. , •asi I".,..
mente por al~uien, y se conn·11 n/':." ~·¡n.&I·
<lríamos decir, en "Jogma Je ~ ·
 / ,s _it,, ~·,,,· ,h,/,1, li, , ..,. t/, 11, n (omo /m,1'1,/,1./
oM,:~•,Jf u! 11,·,¡,, ,1 11tili:.. 11r ,d 111,i \ 1111,,
su r,,p,11 id11cl in!,/,, /11al.

mente, para otros, la teoría es promesa de Ahora bien, la conexión entre teoría y
fecundidad, como dice Richelle : "No se práctica no está bien uefiniJa <.'n Psicolo-
recogen jamás los hechos al azar, sin in- gía, y muchos países carecen a{m <le un cl>-
tención. No revisten valor más que si están digo que determine la práctica Je esta
organizados, y es en este estadio en el que ciencia y señale sus límites.
interviene la teoría, o sea, la formulación
coherente de leyes que dan cuenta de los
fenómenos conocidos en una esfera más o
menos general ... ; una te<;>ría no debe ser
jamás tenida por definitiva, no puede ser
un sistema cerrado. Incluso cuando en-
globa un vasto conjunto de fenómenos
en una tentativa de explicación, no es más,
en suma, que una nueva hipótesis".
A esa problemática hay que añadir ade-
más la dependencia todavía estrecha entre
la Psicología y la Filosofía. Como ciencia,
la primera nació en los albores del siglo XX.
Antes formaba parte de la Filosofía f, en la
actualidad, en muchos psicólogos priva la
actitud filosófica sobre la científica. A esto
deben añadirse también los problemas de-
rivados del empleo de esta ciencia. En Psi-
cología, algunas aplicaciones de descubri-
mientos científicos son poco importantes
(colores más perceptibles para una ambu-
lancia, sonidos más agradables para abrir un
refrigerador, etc.); sin embargo, otras im-
plican graves repercusiones en el futuro de
un niño o en el porvenir de un individuo.
En función de ciertos conocimientos cientí-
ficos, se orientarán vidas y vocaciones, y
se decidirán futuros.

33
 / ,u ,,,,, . , 11 11pa,i1·11c ia , s un ju, ¡:o,
rn u lt,i sn lUtll prut./lii o /nl
pa1t1 NJ/orar /u intl'L1",t:nu iu .

La inteligencia
y los tests
¿Qué es la inteligencia y qué son los
tests, esas técnicas un tanto misteriosas
con las que los psicólogos valoran aquélla?
LLos tests, las condiciones de su aplica-
ción y los resultados obtenidos son la base
en la que se fundamentan los defensores
de la herencia o del medio ambiente (en
la formaci~n de la inteligencia) para apoyar
sus teorías.' .
En algunos países, los tests son utiliza-
dos ampliamente; sin embargo, en otros,
encuentran notables reticencias. Dentro de
un mismo país, unos los aplauden y otros
los repudian. Estas insidias obedecen a
causas ~uy diversas. En unos casos, no
son más que continuación de la vieja y pri-
m~ra crítica hecha a los tests en tiempos
de Binet: la inteligencia es un fenómeno cen a críticas provocadas por el uso mismo
espiritual y, por tanto, no mensurable; no de los tests'Ll::a inteligencia, se dirá, pued~
puede considerarse al hombre, esencial- ser medida, pero con mucha pn1Jt'fü.·i.1. Se
mente espiritual, como un objeto. han empleado los tests con exresi,·a li~t--
En algunos casos, las reticencias obede- reza, se han dejado en manos de gt"ntt' que

"L os tests son unos instrumentos larga, profunda y cient(ficamt1nlé t'l,,burtlJ,,s

para medir algunos aspectos psicológicos de la complicada ft'rson "/iJa.JJ Juon,l·
na con una certeza estadística."
J. ]. PARICIU

35
 l La, uriosidut! y d Í11 f1 ri',
, • ·J' p zru cmw,·t r
/.,os tuts no son l l un1co ,m 10 ' " " ''' Ull ll j JrtYILf(} ' "'' tr,í,,;, ,,
/a capacidad inttlfftual de las pt ' s'~'!ª ; son d,,mentns d,, u, forn ri,;n.
la manera de dcst m:oln·rse de un ,uno Rl psinílo¡;o Jt'an J>ia¡;l:l (a haj,,, dl' Ti', h,11
en ti laboratorio químico, . nfr¡:a la valíd,,% d, l t1:11
puede también proporcionar dato zntcrtsantts.
como instrumento para rru!dir la int1:li,:1:ncir1.

,
no podía entender lo s resultados brut,,) cli;
cocientes de inteligencia, quienes han cla-
sificado a los niños sin más explicacifm.
Poco sabemos, dirán, del valor prcdktivr,
del test, ni si lo que hemos medido en un
momento X, continuará siendo una medida
válida en otro momento Y. Conocemos
muy poco acerca de cómo influye la misma
situación experimental. Midamos, pues,
pero no nos engañemos. Tengamos una
prudencia extraordinaria, ya que aún no
conocemos bien lo que hacemos.
Las reticencias pueden obedecer tam-
bién a criterios metodológicos de la Psico-
logía, que no concuerdan en la manera de
entender la realidad del conocimiento de la
conducta. Y, así, piensan algunos especil-
listas, que es sólo a través de la intuición
que se tiene del sujeto, de la empatía* con
que se le analiza, como puede conocfr:-de.
Otros especialistas, como J. Piaget, nc-
gar án la validez de los tests como in ' t n1,
mentos para conocer la inteligencil.
Por último, habrá quienes no a· ~pt ..•t\
los tests por motivos puramente püliti~l)~.
~os tests sirven para sdeccioaur, r.1r .1
orientar, para clarificar, rn funciún d~ un
criterio de inteligencia. Criticarán b mdl,..
dología de los tests (medir algu llll'-" tlll ,~·
sabe en dcfinit iva lo que! es) y l.i noÓüll
misma de lo que éstos prl·h.•fükn llh.'lhr
- las capacidades- sl."rá t'~tahkdda en fun-
• ciún de la idt"olo~ía.
Coci ente de inteligencia
y otras a portaciones
psicon1ét ricas

Se considera que el francés Alfred Binet

es d padre de los tests. Aunque se inspira-
se en trabajos de anteriores especialistas
de la misma nacionalidad, él fue el primero
~n elaborar y publicar una Escala l\1étrica
d\! Inteligencia.
Su preocupación era cminenten1ente
ráctica; estaba en estrecho contacto con
docencia francesa e imaginó un instru-
t o que , midiendo la inteligencia, penni-
d isti.n~uir los individuos "dfbiles
 l >.,,1,·, •1../0 ,le z..n mismo J,uni(j..
lr,s ce,·•/ r,•d ní, s ... t un 1,,n,¡,o lh¡¡an a (Jfro p1,,ri,tJ1
cun marrada1 dzftrenciaJ hr,rarica
Algo similar iuaJe a 11i1 d t.hl rhJürro/lo inttlutuwi'
co ndicionado por los farrous amhiuztak;
propios de la 1,,ída de cada indiiid"º·

mentales", de los que no lo eran, para po- edad, tener una "edad mental" de st is
derles dar clases adecuadas de recupera- -
anos.
ción. A partir de criterios experimentalis- A partir de tales consideraciones, el
tas, concibió pasar las primeras pruebas, alemán \V. Stem desarrolló la idea de un
exactamente en idénticas condiciones, a cociente intelectual (CI) en 1912, que ex-
cierto número de individuos. Puesto que presó con la siguiente fórmula:
los estímulos son idénticos, las diferencias
CI = edad mental x l OO.
que se observarán en los sujetos tras las edad cronológica
pruebas deberán obedecer a capacidades
diferentes. Así, en el caso de los sujetos que acaba-
En 1905, Binet estableció una serie de mos de citar, el primero tendría:
preguntas en su célebre escala, preguntas
ordenadas en sentido de dificultad cre- CI = -6 x 100 = 43;
ciente: el niño que respondiera a menos 14
preguntas sería que estaba menos dotado. y el segundo:
En 1908, conjuntamente con Simon, agru-
paron las preguntas según la edad: el ni·- CI = ~ x 100 = 120.
5
vel seis ( edad mental) correspondería a
las preguntas que contestan los niños de 6 La clasificación más corriente del CI.
años (edad cronológica), el nivel ocho a teniendo en cuenta que el nivel medio e-5
las preguntas que contestan los niños de 8 100, es la siguiente:
años, etc. Con este sistema, Binet y Simon
pretendían establecer la "edad mental" (edad catalogación CI
de desarrollo intelectual). Es decir, si un su- deficientes
jeto contestaba, por ejemplo, las pruebas borderlin es ( 1
correspondientes a los 8 años de edad sería normal-med,ocres
no rm al -medio s
que tendría una "edad mental" de 8 años.
normal u en r
Sin embargo, este sistema no permitía
valorar hasta qué punto un sujeto es o no
anormal, y en qué cantidad (puntuación) es,
o no anormal, ya que un débil mental de
14 años de edad puede tener seis años de
"edad mental", y un sujeto de 5 años de

38
 De todos modos, esta y otras clasifica-
ciones deben acogerse siempre con reser-
vas y, en cualquier caso, ser matizadas,
ya que, por ejemplo, un retraso mental de
dos años en un niño de 5 años de edad no
tiene el mismo significado que ese mismo
retraso mental en un adolescente de 15
años; en aquél representará un grave dé-
ficit, en tanto que en el segundo no.
Puede afirmarse que Binet utilizó el
método experimental en su aplicación
P,ráctica. Sin ninguna teoría previa, par-
~1ª del hecho de considerar que "la
tnteligencia es lo que mide mi test",
frase sobre la cual han corrido ríos de tin-
ta: modestia innegable del autor, dirían
~gunos ; no se puede medir algo que no se
sabe
~ . lo que e s, d iran
. , otros; ¿ por que, no t,
..
anad1 rán otro s mas. , I .,a mtt:
. 1·1genc:1.a
. e~ un
c<mc.:epto Y los conceptos se dt:finen t"n d
rnarco de una red teorética gentra.1 y, Jtn-
tro de ella, se les da una definición üpcra-
tiva en términos de alguna clase <le m<.-Ji-
das; por consiguiente, decir que ''la intt:1 1-
gencia es aquello que miden las prueba~ J e:
inteligencia", no es, según Eysen k, ni un
intento de evitar la cuestión ni una ma:i
tautología.
Por tanto, el primer intento d~ Buit·
carecía de una teoría prcconct:b iJa Je: que
es la inteligencia.
Posteriormente, Spcannan tr J hJ 1,\ ..., 1n
tests y, a parti r <le ellos v dd l" .wh: n ~k
las relacione s matemátil'ih ¡u · t· htl n
entre diferent es prud.>a ~. lle ,,,· IJ ·, •ri...11; •
sión d e que h a: un f, ·tt> r ( .♦ f.H.:t ttt i..:\ lll"I :1 1
(
de intd igl· ucia) y unos fJ c tpn·-. t t 1.·t, 1 c....,1
es pe ífico s Jt' la s apl 1tudc-. p.ut u:ul.u 1.·-. , k
e~a in tt·Jigc11l·ia ).
'rhu n ,lOlll\ l rab.tJ..t ll do · 11 l""lk rrn-.1111 1
~1:ut idn, h a e n "lHlt r .ad11 -.e, ., t ·· pt1 Lhl.id c-.
dt ~lmta -, : dw, , /,(,ft · (I· p 1 t111t:fJ , qu e "il
l nu dt' /os mJttritil<.· :t1ili~1:d1ts {'i11t1 /,; ,.',:1 111 :/1¡,, 1, 11 1

d, l factor ~ uz el tul cÍt Th Itl sf11tz,.

Factores que mide el test factorial de aptitudes mentales primari

de Thurstone

Factor V De comprensión verbal, defi nido por una pru eba de sin ónimos.
Fact or N De aptit ud numérica , definido por unas sencillas operacion es aritméticas.
Fa ctor S Espaci al, concebi do co mo capacidad de manipular im agin ativa mente figura s
geométricas.
Factor M De mem oria de palabra s, núme ros o dib ujos.
Factor R De razon amiento, que aparece en pruebas consi ste ntes en series de le ras.
números o fi gu ras, que hay que con ti nu ar en el punto en que se inte-
rru mpen .
Facto r W De influ enci a, con sistente en la habil id ad de en contra r rá pidamente palabras
de un a determin ada cl ase, qu e comiencen, por ejem plo, con una letra o
un prefijo dados.

manifiesta en el uso de un vocabulario más
o menos extenso, y la segunda, en la faci-
lidad de reunir palabras para contestar a
las cuestiones planteadas); una numérica,
o facilidad en el manejo de la aritmética
básica; otra espacial (aptitud para visua-
lizar relaciones espaciales en dos o tres
dimensiones); otra de razonamiento, difí-
cil de obtener en un estado puro, pues los
tests que la miden suelen estar impre~tn.1-
dos de componentes verbales o espa ~i~e:
importántes, y una de memoria, que pucJ
hallarse dividida en capacidades <list inu~
de retención, según el material a rt't -n -•r
y el tiempo.
Acerca de la naturaleza del fa "t 1r G ~ ·
Spearman se sabe muy poco. &"'rÍ:l 1:1 n: ._
dida de una especie de ent'r~f:Ítl intt ' ·t;..:.

40
 Pruebas que componen el test de Wechsler
Verbales Manipulativas

lnfo maci6n, procedente de la experiencia y Figuras incompletas, agudeza y memoria

1 estudi o. visuales.
Comprensión, conocimientos prácticos y jui- Historietas, interpretación de situaciones
io soci al. sociales.
Antmética. concentración y razonamiento Cubos, análisis y síntesis de dibujos abs-
rit mético. tractos.
Semejanzas, capacidad de razonamiento ló- Claves, rapidez de aprendizaje y escritura
gico y abstracto. de símbolos.
Vocabulario, conocimiento del léxico ordina- Laberintos, planteamiento y seguimiento de
rio y académ ico. un modelo visual.
Dígitos, atención y memoria numérica.

que se prepara y potencia par~ resolver Wechsler, creador de una escala métrica
inteligentemente una serie de problemas. para adultos, considera que la inteligencia
Los partidarios de la influencia del medio ' no puede ser identificada con la suma de
ambiente en la formación de la inteligencia, todas las aptitudes específicas. Incorpora
critican con dureza esas pruebas supues- a su teoría la noción de G: inteligencia
tamente objetivas y los problemas propues- general o factor de inteligencia definido ro-
tos, por considerar que están culturalmente mo una especie de energía que se mide
determinados, es decir, que tienen una como la energía eléctrica, a través de los
carga ideológica. efectos que produce. Esa "ene~ía '', esa
Spearman reconoce que en G ~nergía capacidad de poder hacer, de este hJ.~cr
de inteligencia- existen, además de los fac- bien o mal, de actuar inteligenteml"nte
tores específicos intelectuales (facilidad o o no, se mide con unos reacti\·os: sus
dificultad para resolver problemas de ló- tests.
gica verbal o numérica) o espaciales, otros En los tests, \Vechsler, al matc:'ri~ t"s-
factores extraintelectuales de motivación, trictamente verbal dd fran~és Hinc:-t aii.1Jt>
personalidad, etc., en el momento de ela- una escala de acción - pc,jorm•.inct-·- r~
borar el test, los cuales "no medimos, flejo de una socit•dad t.·omo 1J d~ Estadl.•S
pero que intervienen al valorar la inteli- Unidos, pragmática y .. tl,minaJ a por la
gencia, sin que sepamos muy bien cómo". acción. En esas pnarbas st razona }' s~
41

110 pt.rmilt n afinnar ljllt' l,z 11iiiu seu mús intt!i¡;nilt
es 11at·sario, l'ntre otras cosas, que la prueba incluya
actúa obre un material concreto; se re-
proJucen dibujos; se estructuran figuras en
rompecabezas, o se razona lógicamente
sobre unas historietas presentadas en car-
tones que, cortados, relatan sólo una parte
de la historia; se descubre qué parte falta
a un dibujo, etc., y se obtienen así dos no-
tas de inteligencia: una de inteligencia ver-
bal y otra de inteligencia de acción o per-
f orma11ce.
Las críticas que se hacen a todas esas
valoraciones se fundamentan en la adapta-
ción, y prueba de ello es que, en general,
tales valoraciones están muy correlaciona-
das con los resultados, buenos o malos,
que obtiene el individuo en la escuela.
Los tests miden, pues, una "energía",
una adaptación inteligente, y casi todos los
resultados utilizados en el debate entre he-
rencia y medio ambiente han sido obteni-
dos a través de tal tipo de pruebas.
Para Jean Piaget, lo importante es com-
prender la inteligencia: qué es, cómo f un-
ciona, por qué fases (estadios) pasa hasta
llegar a su madurez, cóiño:-en definitiva-
se va construyendo. Sus pruebas no pre-
tenden, al menos en su intención primera,
medir inteligencias y separar las buenas
de las malas o regulares, sino, únicamente,
comprender en cada caso concreto en qué
punto está el individuo, y cómo se forman
t:n él las nociones y los engranajes que le
llevarán a la inteligencia adulta.
42
/.os rt rnltwlus J, Llt !/
1¡1tt· apart cruz los ¡.:rabaJ1Js w pui"ru
qu l'Í nirio. />ara que un test Lln¡.:a ·validrz
un número adecuado d{'. indi·tiJu fJs.
Cualidades que requieren
los tests psicométricos
para ser científicos
Para que sea científicamente correcto,
un test necesita tres cualidades indispen-
sables: que sea válido, preciso o fiable y
que esté tipificado.
Validez del test
A primera vista, un test de inteli-
gencia será válido si consigue separar
los individuos listos de los torpes.
Pero, en el caso de los tests de inteligencia,
¿quiénes son los listos y cuáles los
torpes? Según Yela: "Para comprobar la
validez de un test de inteligencia se busca
la correlación (relación establecida en tér-
minos aritméticos) con el grado de inteli-
gencia manifestado por los sujetos en su
vida escolar, familiar y profesional. El cri-
terio de validez será, pues, el ex temo: e~-
cuela, familia, profesión".
Un test de inteligencia para escollr~~
será válido si separa los buenos alwnnü3 '-k
los malos (y se supone de antemafü, 4u~
ser bueno en la escuela implica intdi~t·n-
cia)· sin embargo si esta labor va l.1 t'jt·r"~
' ' • ?
en la escuela el maestro,¿ para qut' k•s te!itS_
Quizá para ayudar al m:iestro t"ll '-'asos "h~
fíciles y para conocl·r dl· antt'mJno a l, •~
alumnos que sen·irán o O\> p~1ra sl·r t'º st"-
ñados, aun<¡ut" e~ta opdún es Jistuühl~.
L... s i.1tus .t· utili::; . irz con á, ria f rú·:, t ,1 .. ·:"¡¡ I 11 J, , 1 ,, ¡1/Í;;., ,1tlo po r ¡,, rsmu,
t111u 111iww

f'J ,.1 ccp rim rztación psicolJJ,.~fra. flfftfr prnporciu11or nsultad(J Jist intm
t spf ialmtnt oitrcnándol zs StKÚ11 , l 11w 11ll nlo y fo situari'Jn
para recorra un /abainto. tn ,¡uc lo ha¡,:u.

Precisión o fiabilidad pendientemente del especialista que lo cal-

Se llama precisión de un test al grado de cule, de las pruebas que se apliquen y de
constancia de sus medidas. Si al aplicar un las circunstancias en que éstas se desarro-
test varias veces a un individuo se obtienen llen. Requisito indispensable es también
puntuaciones distintas, el test no es preci- la "neutralidad" del experimentador o psi-
so, no podemos fiamos de sus resultados. cólogo que dirige y valora las pruebas.
Si por el contrario, las medidas obtenidas Problema de interés es si la situación
en un momento determinado, se corres- en que se realiza el experimento condiciona
ponden o difieren muy poco de las obteni- la valoración final y puede llegar a· defor-
das en otro momento, ya sea con el mismo marla. Algunos especialistas entienden
test_ o con uno similar, éste es preciso. que la situación está tan perfeccionada y
Si pretendemos medir el CI, la precisión estandarizada que no caben deformaciones.
supone que el potencial de inteligencia que Otros, influidos por la corriente clínica de
mide y expresa sea siempre igual, inde- la Psicología, insisten en la imposibilidad

44
de la neutralidad de las condiciones y del
experimentador o psicólogo.
Rosenthal y la Escuela de Chicago con-
sideran que los resultados que "espera"
obtener el experimentador influyen en las
valoraciones finales. Así, en 1963, Rosen-
thal y F ode dijeron a 12 experimentadores
que trabajaban con ratas, que era factible
desarrollar en los animales la facultad de
conocer o desconocer un laberinto, en más
( .
_J menos tiempo y de modo más o menos
mttligente, por medio <le cruces genético s.
S J . 'b
' • 1 ·tn uyeron al azar 60 ratas entre lo s
12 experimentadores. A la rnitad dt.· ést ),
se les dijo que sus ratas se mostrabln mu~
diestras en el laberinto ( en otr )S tt~nnin,h.
inteligentes) y a la otra mitad se l ·.· · ,_
municó que las ratas eran plH.'ll lübil ·~- \ l
final de la experiencia, bs raus 1..· Hl~ i l ·1 .i -
das "<lota<las" se maniksun1 n '\ 1H h 1 u l ·,
y realizaron un trabajo umdHI m :11 11 1u
el de las otras . E\' üknl ·m ·nt ·. l.l i 1·•' " ·
había fijadu l'tl In ~ ' \. l'\"l llll ·11t.l~l,,r .....
aunqu • la di ~trihlll·i(rn h: l.,~ tJLt ., 1 · J -
li zú al azar.
En ot ra •. pt·ril'n ·ia lln adJ ••
1964 por Rosentlul y Law on que supo-
nia unos aprendizajes más complicados
con ratas, se repitió "el truco~. Los resul-
tados confirmaron lo anterior: las ratas
que los experimentadores consideraban
como más inteligentes tuvieron mejor
aprendizaje.
El mismo tipo de experiencia se hizo
con gusanos acuáticos. Los resultados
que se obtuvieron estaban condicionados
por la idea que se había dado al experimen-
tador sobre ellos.
En otra ocasión, Bumham (1966) hizo
creer a 23 experimentadores que buscaba
los efectos de una lesión de cerebro en el
aprendizaje de las ratas. Se orientó la opi-
nión de los experimentadores, haciendo
que cada rata llevase una etiqueta que pre-
cisaba si tenía o no lesión. Tales etiquetas
eran en unos casos verdaderas y en otros
falsas. Las ratas sin lesión y con etiqueta
de "enfermas" proporcionaron los mejores
resultados, pero las ratas con lesión, eti-
quetadas como "sanas", proporcionaron
resultados como si se tratara de animales
sanos .
. ~~ un test que no e::ca de inteligencia,
ding1do por René Zazzo, éste preparó unas
pruebas para determinar los efectos de in-
terrel~ci6n entre experimentador y sujeto
expenmentado. Se trataba, en la primera
fase, de tachar un signo determinado en-
tre una multitud de signos distintos. Des-
pués en una segunda fase, había que ta-
char entre los signos presentados dos dife-
rentes. Se calcularon la velocidad de la pri-
mera prueba ( V 1) y de la segunda ( V 2 ), y
las inexactitudes cometidas (signos borra-
dos por equivocación) en ambas: / 1 e / 2,
y también el cociente de rendimiento y de
velocidad.
Se hizo realizar la prueba a 9 5 estu-
diantes de Psicología de ambos sexos, re-
partidos al azar entre tres examinadores:
R. P. (un hombre de 25 años), L. ~l. (una
mujer de 29 años) y R. Z. (el propio Zazzo,
de 40 año_s, y encargado de examinar más
tarde a los estudiantes).
En la primera prueba (tachar un signo)
los hombres obtuvieron, aproximadamente,
los mismos resultados, fuera cual fuese el
examinador. Sin embargo, los resultados de
las mujeres variaban en función del experi-
mentador. El fenómeno se agudizó nota-
blemente en V 2, prueba más dificil y 'que
exigía mayor concentración.
Los hombres consiguieron mejores re-
sultados con la examinadora y, con los C'X-
perimentadores, obtuvieron mejun."s rl"-
sultados con el de su eJaJ, es Jc.-cir, con d
que no tenía que examinarlos a finales Je
curso.
En cambio, las mujeres aJcanzaron los
mismos ínJices con el examinador de su
edad y con la experimentadora, pero au-
mentaron su velocidad ante R. Z., del cual
47
 J(
e nt. d o•
do
s Jjt' o.
1 5 1 Qf ' 't) t. - :d,li ll d 1,I • (} .t 'Hl. l l ( he rnbr
rup 1 1 '- mu res \. id m ~dtJ 2 7 ,ir l) ) f
J 7 t, mbres \ed, d rn did 2 7 '"~' o s) } . M. ( UJP,í)
Gr upo 11 l 15 muJer es daci m , 2 5 ano s )
J 15 ho mbres ( dad e~ ia 2 8 ~ñ os) } R. Z . (hor hr )
Grupo 111 l 1 m uje res (edad media 28 anos)
9 suJ etos ex peri mentados (estud iantes)

Veloc idad (V )
R sulta dos
Grupos V 1 V2 CV ( 1 )
J1 (h ) 29 4, 7 13 2 , 3 O, 9113
R. P. l 1 (ml 2 84, 0 130 , 5 0,9246
2 (h ) 299 , 3 137 , 7 0 , 9252
L. M. { 2 (m) 292 , 6 130, 7 0 , 8960
3 (h) 2 9 9,3 129, 0 0 , 8846
R. Z. { 3 (m) 310,8 1 51 , 1 O, 9933

Inexactitud es (1) y rendimiento (R)

Grupos 11 12 R 1 R2 C R (2
{ 1 (h) 2, 980 8 ,016 356 , 2 308,4 0,86
R. P. 1 (m} 2 , 826 4 , 746 344,4 30 8,2 0 .8
{ 2 (h) 1,5 52 5,606 363 , 3 328, 1 O 8 -'"-
L. M . 2 (m} 3 ,360 6,8 13 3 52 , 8 30 4 , 5 08 •
{ 3 (h) 3,786 8, 826 3 60, 2 299,9
R. Z. 3 (m) 3 , 150 8,83 8 3 76 , 9 339 , 7

( 1) CV: cociente de velocidad.

(2) CR : cociente de rendimiento.

dependería la calificación escolar final. La bio, interrogados por un expc.·rim ntJ k.

relación entre las dos velocidades viene negro del propio l-Iarkn1. en su l'.l:- .l. 'l'!'
<leterminada por el CV (cociente de velo- sus amigos, en situac ión .. 110rnul" l .1.r:
• l •¡l -
ci<lad) y es consecuencia de lo ya dicho. ell os, cambiaron con1pkt ~u11c.·nt ·: :-- ll ·~
En la misma trayectoria se sitúan los guaje, antes vacío y ca:::;i nHHh ~íl.tl 1 't'. ' ~
trabajos <le W. Labov, quien, actuando so- enriquecía de 1nodo ·xtr- HH·d i1 u rÍtl.
bre problemas de lenguaje propios de un Otro ejemplo nol.lhl ' ·s ·I 1 · ·1•u 1J 1, •1111
barrio de obreros negros de Harlem ( N uc- .
b10ttc, argdma. que, t r.1l )~l_1..1 n 1ti l ·n l iJn-_
• • • • 1 ·111Jtf'.l
va York), comprobó que los niños cn tre- eta se en ·ontro un h,1 ' (H l un rll 1" \
.' . h..·b il ~ 11 lt
vist::i<los por un investigador blanco, sen- tnota s uyo, L'rn t s tdL·t adtl ·, 111111 ' ·!l
tad,¡ detrá s de u mesa de despacho, · 11 d p ~ic ú log11 e~cola1 . .\ 1 luhlJ rk· L' 11 ..i 11 _
, .- 1. . l '\.l t'Jl} ,ll.
;wt it ud neutra y acc>gedora, eran dt:clara- ara ht: , ·) lllflll ~ t · r ·, t· d 1.olll•

' 1 > 1,dc-t i 'am ·nte como mud, Js. En cam -

1
rnu1t · int ·li gl' nt t:.
 / 1, 11,1 11111, lt11, li,, /, / Jfl ¡ , /, I /
1
I/ /
I fl /IJl/1 / 1

, / /¡,, //(j i/1 ,¡111 , ¡ , 1. /iu n," nl,11/,,1

!. / '(f 111/ /¡ 1111/ /JI' ¡ • ¡•,¡ '/ I' ¡¡ , . '/ · .
• •> 1 ( 1 I I t ' t /.

Tipificación del test las puntuaciones de una población de in-

Según Yrb, una yez comprobada la va- dividuos es tipificar un test.
lidt·z . · precisiún Je un test queda por de- Idealmente, deberían reunirse todú~ lü$
lt'rmi nar la significación Je las puntuacio- sujetos de la población, y hact>r un estud il,
lll'~. El re ·ultado <le un test es un número, de cada individuo. Pero como esto t s im-
111
'. :1 punt uaciún directa, pero ésta, en sí posible, se elige lo que en ést:id ist il·:1 ~ ·
lllls11 1a, no ldara si el sujeto experimenta- llaman "muestras rcpresent:.itiYas •·.
\!,) '::. nonn~tl o no, ni t'n qué medida se Por ejemplo, para lkvar a ·~1t'l) un ·~-
ll:an,tir sta ·u de ~vi ación <le lo que se con- tudio acerca Je los niitl) S d · un }'J b, ·:- n ·-
"hh.T;i nurm:.il. Para ob tent:r la significación ccsario realizar previanwnt · rnu 1n \l·~t i-
lk Hn. ·l l) . , es necesa rio . compararla gación d _. J.1 l'lllll}'ll · i i.: Íl.111 h.· l.t rl( 1h_l:' ·11 lll
· unt t1:lCHH1
\ 'I Hl h J \ l t - .
. : t.:
. J. •
► ro. . tlJt't o ~ ue una mt. m:.i po- infantil : qu ~ pruprn'l'Í/H\ t•,i -.1c ,k n11h 1 "' •
hbnl)n • l), , , l n· l . l
'-~ :s 11 IL'nt o: avengu ar y cm. L'nar <le ni ña s, qut· tanto Jhll' ·il·ntt• n,n ...,, . . ,ihi ·
·PI
 , ( 1 • f/¡

,n 1 1·,, ', ,: .:·r. I ¡) ~ (' ; .• 'I,' {/ ·/, •11//'11/i,

'
u,1 o i; t' /1!,.c,tl''< ,n )1 d lS.
/l"(l'
' < {''

n quiat la 'l:aluración gluhul dt· !us dcmd s cmnpontnll:s
al ambiente rural y cuál al urbano, así como
d perteneciente a cada una de las clases
~r,ciale , a cada edad, etc. Una vez comple-
tados- estos
- J,a t os se e¡·1ge Ia muestra re-
1fl'">l"ntativa que, con un número más res-
tri ngi do Je sujetos, debe corresponder
11t:fml'nt · ª las características de la po-
1»LH ii'Jn gt'ncral.
/,u t u rr,·c /a l T GÍUf/ 1 u;t1
dd hsl nu li~aJo ¡,ur un indiz iduo
del grupo en t i cual u le ha induido.
Del examen de esa muestra representa-
tiva se extraerán los baremos o tablas dt: re-
ferencia, que permiten comparar la puntua-
ción obtenida por un sujeto con la conse-
guida por los otros, lo cual facilita la ,·a-
loración de un indiviJuo respecto a los Je-
más y al conjunto global. Este difícil y pe-
sado trabajo es el único que pemute cum-
5l
 1 .
I ,(J i/1.,¡ . '·'•· ','.'!
!/!(, (J
,¡11, '. i I /•
<I 1 te t: p,, .•e •¡f,¡1¡ ,lt 1/c 1.\ ,!/11!, "
p,oa reulizca un lt j •
,h: :irttía t I 1t sult,;-,/, 1 j, I mismo.

Experimenta dor y sujeto

del t est : dos historias
enfrentadas en un momento
11
llamado neutro"
M. Richelle considera que el psicólogo,
por la misma naturaleza de su objeto de
estudio, desempeña el papel de variable
independiente, difícilmente controlable.
Aquí cabe recordar de nuevo que el prin-
cipio del método experimental reposa so-
bre una situación neutra, en que entran
en relación una o más variables indepen-
dientes que el observador altera a Yolun-
tad según un plan preestablecido (en este
caso las distintas situaciones y los diYer-
sos estímulos). Sin embargo, en las res-
puestas del niño o adulto interviene otra
variable independiente que desconocemo~.
parar y situar a un sujeto respecto a otros, la situación experimental, o sea, el lap~ll
es decir, tipificar una investigación. de tiempo durante el cual se hace el test .
Como las poblaciones cambian, es pre- Por consiguiente, cabe preguntJrs ~ s1
ciso reajustar los modelos continuamente. la actitud del niño considerado es ·obrm ·n•
En Francia, por ejemplo, en 1949, se tuvie- te brillante ante el test es la m isma 4u Ll
ron que adecuar a la realidad del momen- de aquel otro niño tenido con10 pn.,bl ·n~.1-
to los tests de Binet, pues los resultados tico. El simple sentido común 1u.r · · in-
no correspondían ya a los primitivos bare- dicar que no.
mos. Si no se sabe con exactitud con qué El niño seguro d~ sí mistnL) atl4.n·JJ 1.1
muestras se han tipificado los tests, la pruebas con seren id ~lll, trJnquilid.hl.
' ( )l\

medida _q ue se obtiene carece de sentido Pero, ¿y d ul ro? ¿Q ut' saheuH 1s d~~ l.i ·:1_r:
y se está cometiendo un abuso científico ga a f.ec t1· va qul' trae L'lH1s1go
· ~11 •·1'-·t1J1r
. ;1 re J
que puede ser, al mismo tiempo, un abuso lizar el test? Pnl'as pruebas expcnmt'nta·
, . te ¡Jrobk-
rrn ,ral. le s se h an hecho para ac lar.ir t:::,
 J.,J t/1 J, 1 /i/l (til/ ,/, /11\ f',1 /¡/., f / ,., t ,/ /,, ,,,,, i;u

, (11ntit11 \ , · 1111 t,¡,u d, /, \f I( n, t//,1.

m , ya que e~ difícil de resolver experim/n-

talm~nte; no obstante, numero~os p sicó-
k ~o~ e han ocupado de esta problemáti-
ca. ~I. Perron-Borelli y R. Perron han ana-
lizado a fondo esta relación e insisten en
~us dificultades. El niño se siente juzgado
cuando realiza un test. El objeto de la prue-
ba es revelar sus capacidades; si su pasado
le ha proporcionado una imagen deficiente
(malos resultados escolares), puede llegar
a la situación experimental con una pesada
carga de desvalorización de sí mismo. ¿Va
a intentar defenderse y demostrar que
vale ? ¿No puede, entonces, crearse más con-
flictos consigo mismo y con los demás?
En efecto, si vale, ¿ por qué no trabaja
en la escuela?; y si le tachan de vago,
¿cómo podrá dominar esta situación?
Cuando el niño no sabe por qué va a
ver al psicólogo, la angustia de la incerti- cado en presencia de la madre (lu qu<- , ·:i
dumbre puede muy bien intervenir. Si le contra todas las normas pn>fc:siün.il~s y
llevan, por algo será; pero, ¿qué será e~e de sentido común), el niño d(& t) l.lk-' · ~ ,.
algo?; ¿cómo debe reaccionar para no de- meses obtiene una edad mental J~ " .1i~1~
fraudar ? es decir, unos rcsultaJos ligc, .1nK1 tt in-
¿Cómo un niño con problemas familia- feriores a los de su t·J:.h.l: tr~s mt•~('S mJí
res, de celos con sus hermanos por ejem- tarde, examinado por ot ro psi1.'(-J,,~v- ,.hi.\fJ
pl~, ~uede. abordar de mariera neutra y en ausencia dc:" la nudrt", d nitlü obcicn<
objetiva una situación en la que l:l piensa unos res ultados e , ~~t>kntcs, \'<•n un.1 run•
q ue la " c1enc1a
· · ,, , encarnada en el psk61ogo tuacibn s upt<riur al 7 5 \i ,lt" l,..s náiios J~ 4

va ª de~irle, sin duda, lo que vale ?
Analicemos dos resultados recientes J e
un niño ante un mismo test, con tn~s mehes
de intervalo. En el primer examen, practi-
t. U l·daJ. En trc-s fll c.'St'S, eh.a c.:'1JnbiaJl,
est~ nilío, !;C ha nm n·-rt iJl, en sujdo bri•
Uant e 1 No. Himpkm~nle ha , ariaJ o la
Hituación Jd e x.amc:n.
SJ
 •/
'I
(.
1
" • U),
El 111110 o d aJuJto que pa san un te t,
¿de qu~ manera ven al experimentador?
Este, t·viJt'ntemente, t: · un hombre como
todos, pero con una hi ·toria y un status
~ocial qu puede ser considerado de modo ·
mu · diferente , st:~ún la clase ocial a la
que ¡wrknezca d sujeto _e xaminado. Un
rnun ·on problema:::. escolare , prove-
J1Íl·n k d • un medio ociocultural ba-
J' ,, p m·d l' \'t'r c·n d p ~icólogo a alguien
~ ·meJJn t al maestro ( a travé. de cier-
1 J .'I rn · n,h: ... tacíoncs externas, como el
\. t , t ,d11 , la u rma de hablar y j.!csticular,
1
etcétera) el cual le juzga como un mal alum-
no. ¿ Reaccionará el niño igual frente a todo:
lo ~ inJi\·iduos, maestros o psicólogo -•
¿que abemos de los recuerdos con ~cit•n-
tc o inconscientes que el examinador pre
\'Oca en él? 1'1uy poco, por no decir naJ ·
Hemos hablado ya de los trabJju'.' J ·
Rosenthal sobre la "e pera" de lo: t.' \ J ·n-
mcntadores, y se conoce poco cnm<> 1°-- 1- !:~
cólouos abordan esta situación "n ut ra ·
e . , 1·· .1u , son
.:\luchas ps1c0Jogus a 1rman --i e
. 13 - k -
neutrales y que e limitan a st' -ruir
.
yes expenment -.. · em barg"º , k !) cr:i-
aJ e ·. Sm
bajos de Rosenthal muestran que los ex-
perimentadores intercambian 2,4 veces
más miradas con mujeres que con hom-
bres. "Las características psicológicas del
experimentador intervienen sutilmente",
dice Richelle.
A este respecto, y siguiendo a Richelle,
cabe preguntarse si generalmente el psi-
cólogo espera algo de la situación en que
se halla inserto. Si su trabajo es de simple
experimentación, es que parte de una hi-
pótesis, y estaría más satisfecho de verla
confirmada que negada. Si examina un
sujeto con fines prácticos, sus esfuerzos de
objetividad no le impedirán inconsciente-
mente esperar un rendimiento o una reac-
ción de su interlocutor, sobre la base, por
ejemplo, de la impresión inicial que le causó.
Sin embargo, _al observar las interaccio-
nes entre experimentador y sujeto, es por
ahora. imposible detectar y definir los ín-
dices que en el comportamiento del pri-
mero han orientado al segundo.
En la precisión de la medida interviene,
pues, la situación experimental con todo
10 que tiene de impreciso y ambi~uo.
Para superar la influencia del experi-
mentador se ha optado por realizar los
te~ts en colectividad, aunque ello no eli-
mina .la actit ud ·md.1v1·d ual de cada sujeto
que, Junto con otros, aborda un test con
todas las carga s aiectivas
r · •
y extramtelec-
tuales que puede llevar.
Ante esta situación, unos propüncn d
abandono de los tests, por inservibles;
otros, su mantenimiento, pero usándolos
con extrema prudencia. La Psicología esco-
lar no debe plantear sólo tests a los niño
con problemas, los cuales distinguen en
tre escuela y gabinete psicotécnico, y quei
saben que, si los llevan allí, es porque tienen
dificultades. Es mejor examinar a todo tipo
de niños conjuntamente, prescindiendo de
de sus resultados escolares.
El test-retest
La precisión plantea el problema de la
constancia del potencial, energía o inteli-
gencia medida por los tests, y expresada
por un CI o cociente de inteligencia.
Terman mantuvo que la constancia dd
CI era perfecta, salvo errores debidos a
malas aplicaciones de los tests o a cambios
de los sujetos, que siempre pueden expli-
carse.
Sin embargo, son mucho ll,s e$pt.'ci.:1-
listas que discrepan de esto. Apo) an esta
actitud escéptica sobre la t.·onstancia Jd
CI en una serie de Jatos ex1xarimt·ntaks.
Para probar la fiddiJad de un tt·st, la exJc-
titu<l de la medida, d psil~1.)ltl~o practil·a el
mltodo Jtl test-rt'lt·st, t·s d'-·l·ir, d'ectúa do
mediciones <le la intdi~encia en dos mo-
mentos distintos; si los resuJtados son si-
milares deduce la fiabilidad dd test.
55
 .Hu, sfl,J L'.\'lraída ,h un fr sl
J, · in t, !t:t:ntciu.

En 1945, Gille elaboró un te t que <>-

. minó mosai'que, en el cual utilizó la t · i-
ca del test-retest, con un intervalo de siete
meses entre ambas pruebas. Las vanacio-
nes obtenidas fueron las que muestra el
cuadro.
Vemos como el tanto por ciento de in-
dividuos que se mantienen en la misma
posición es, a los 9 años, del 60 % ( 2,
sujetos sobre 38; 23 = 9 + 5 + 9) ; a Io-

Mosai'que de Gille (1945)

9 años
Retest
Te st Flojo s Medios Fuertes T otal
Flojos 9 3 o
Med ios 4 5 4
Fuerte s o 4 9
Tota l 13 12 13
1 O años
Retest
T st Fl ojos Medios Fue rtes
Flo¡ s 30 19 2
Medios 13 20 12
Fuertes 2 __ _ __ _1_0_ _ __ _ _ __:_3 5
_ _ _ __
Tot al 45 49 4
1 1 años

T t
- - - - - - - -Ret
- - - - - - -tojos
M di u rt
----
f l ">10 29 1
13 11
7
4
 El ámbito tscolar t s uno dt lus f1uJios iJr;nu'.lr
para la nali::ación dt las prUlhas psicomúricaJ.
l 11 >1 1Zdfo1l111 d< Uf/ lt ,/
j 1 , 1, • , ,,,1,111n/,t11,I ,, ,
1/ 11 /J le ( di II I IU 1 1 t .\/ I)~" 14 1
'
41
r • ''
, w rndt un a Íu\ .,uj, /ns 1111 ~d,-:.t1,f,,.,.
1

10 años, del 59 % (85 sujetos sobre 143 Ningún nmo al ·anzt1 e n l.1~ : , '" ·,
examinados; 85 = 30 + 20 + 35), y del 1nismos resultados.
4 ') <¼) a los 11 años ( 68 sujetos constantes Ninguno lo s nbt u vn -f. , ·"· :-. · ·~ui..l.1'
fn.: ntc a 70 que no lo son; 68 = 29 11 ¡ Sólo un niiio, dt· lt>~ lOtl, .d"·-ut:, ' 3 1.-

1 2H). ccs seguida · la mi s m.1 pmuu .,"·i\,n

lJ t ilizanJo esta técnica del tcst-r ctes l, Unica11H.'lll l-' d .! _'\, d · 1 ,-. 1111i, 1:-. l'bu.,,,
Maria Sko<lak y IJ arc,JJ M. Skcds n:ali - ~ Vl'C •s la 11Ji s 111., 1h1t .l.
zaron un trabajo cx pcrim ·nt aJ sobr · l 00 1,as li ft·n•fü·i;ts t:n tr · Lh 1ll 1LI
s ujeto s . da s flll' t 011 , a 111 · 1111 I< ,, l 't.111-.h!\. t Jflk...,
Fn e s ta enc u esta, ·I 7H % dt: lo-.; uirio ~ J .o~ ,c..,uhadt>-, d · c.•-,t ., ,ih-.l.·r .t,,_.,.,,, \
ohtuvierun puntuaciones difrr ·ntt•~ ·u cad a d · 1J 1 ·l1 •, 1t111 ~<tlHl' ·lld-. 11nH.lll Lipi u-
uu1, ,lt: lo s 5 tests practicaJo s: d 1.-·Ut: ia l '.., in,lt>~Ji,:a .

J
herencia y medio ambíeri?ú
- - --------=-----
 I '
~' La P~<lagogía es una disciplina ligada cada vez más á Ja P sicología y, en c:,,n ..._
cuenc1a, a la evolución de ésta en tanto que ciencia en proceso de clcsarn 1)
~
onas d e interés
. de
son la educación, la valoración de la inteligencia y cJ papel> " -/
los tests en esa valoración. Acerca de esos temas y del futuro de Ja Psícofo,,fa
reanudamos la entrevista con el profesor René Zazzo. -,

¿Cuál es la relación entre el des~rrollo y el apren-

dizaje?
Y o fui alumno de Gesell, un pionero de la psicología
del niño. Estudió el problema madurez/aprendizaje des-
de la primera infancia. ~odo el mundo sabía que el niño
ev9luciona en función de una madurez nerviosa, pero,
¿hasta qué punto interviene el aprendizaje que el niño
realiza en su medio? No me refiero a un aprendizaje sis-
temático o profesional, sino al aprendizaje continuo del
·-
n1no.
Gesell utilizó un método de estudio totalmente dife-
rente. Tomó dos gemelos idénticos. U no continuó evo-
lucionando dentro de las condiciones naturales de su
vida. El otro fue sometido a un aprendizaje intensivo.
Las primeras experiencias que realizó eran sobre el
aprendizaje de andar. Uno anduvo por iniciativa propia.
Al otro le enseñaron a subir una escalera, es decir, cada
día tenía su "lección de escalera". Este gemelo experi-
mental aprendió a subir la escalera mejor que su herma-
no, que no había sido "motivado". La experiencia cesó y
los niños volvieron a su vida normal. Bastaron tres se-
manas para que el gemelo no enseñado ~lca~zara a su
hermano. Gesell concluía de esa experiencia , lJUC d
aprendizaje no servía prácticamente para nada. Sus tra-
60
Normalmente, el apre ndiza-
Je de los niños se correla--
ciona con la edad .
bajos fueron remprendidos por otros psicólogos esta-
dounidens~s y soviéticos. Concretamente, cabe destacar
los trabajos de Luria, uno de los mejores especialist l:
soviéticos.
Sin embargo, en ·otros aspectos ' se ha con1prob j"")
que el aprendizaje es muy importante. Ya no se tratl J
explicar, en una población considerada estadísti"3mtn-
te, las diferencias interindividuales. Se plantea un pro-
blema distinto. Ya no se estudia la heren\.i:.1 ni d me-
dió en el sentido estático de la palahra, sino dos pn\Ct.1-
sos: el proceso maduracional y d proceso de aprend i-
zaje y educación. Los psicólogos han con1probaJu
que, según la edad, según la función de qut: se trate, el
aprendizaje puede acelerar un proceso consiJerab1t.~n1en-
 te, medianamente o no acelerarlo. En el estadio actual
d~ nuestros conocimientos, el aprendizaje sólo puede
CJercerse en un margen maduracionaL Existen unos lí-
mites para la madurez, y es por ello que Piaget y Wal-
lon son, en la actualidad, tan escépticos respecto a los tra-
bajos realizados en Estados Unidos acerca de que un
niño podría aprender a leer a la edad de dos años: existe
una limitación, un canal dibujado por la evolución ma-
duracional. ·

Los programas educativos no siempre parecen

tener en cuenta el estado actual de la investiga-
ci6n. ¿Qué opina usted de la aportación de la
Psicología en ese campo? ¿No existe un retraso de
los métodos de educación respecto al estado de
la Psicología?
Estoy de acuerdo con la respuesta que encierra su
pregunta, pero desearía constituirme en defensor, al
menos parcial, de nuestros programas. Existe una expe-
riencia implícita en el establecimiento de las edades en
los programas. Nosotros •creamos la Psicología esco-
lar en los años 1945-1946, y emprendimos, con los jó-
venes colegas que habíamos formado para ser psicólo-
gos escolares, un estudio de esos programas. Por ejem-
plo, nos planteábamos si a nivel de la Matemática el
niño debía aprender una noción determinada a una
edad concreta. La investigación nos demostró que los
programas estaban un año más avanzados respecto del
desarrollo medio de los niños. Esto era grave.
Lo que aparece muy claro es que los instructores han
 r

de poseer una sólida formación de Psicología infantil, es

decir, una interrelación entre Psicología y Pedagogía. De
otro modo se corre el riesgo de llevar a cabo aplicacio-
nes prematuras o utópicas. Nosotros aportamos nocio-
nes psicológicas, pero éstas cobran otra dimensión, otra
trascendencia, cuando se aplican a los niños en el ám-
bito de la escuela y con los maestros. Se....constatasobre
•
~.!_!_~rreno la cantidad de ilusiones p~jcológic-ªs _d~§~i-
a
,das trav€sd e esta p~áctic~?_Y~~ ~btienen_res~tados
►
a
muy pos,itivos,- _veces incluso extraordinarios.:. Una de
mis alumnas, la' señora Angela Skuras, que trabaja en
Londres, ha hecho una tesis muy interesante. Se ins-
taló en una de las escuelas de las ·afueras de esa ciudad,
en un medio muy desfavorable: los niños estaban al
nivel que corresponde a las escúélas de párvulos y
pr~~~taban el retraso propio de los niños de _los me-
_dio_L ~oci_~es situados por debajo de nivel de la clase
Qbrera Durante un ano, formó tres grupos: uno con
un_ _pro_grama lin üí~tico (muy en uso en Estados -Uni-
dos); u_~ ~~g!!ndQ_g~po se benefic~ap_~de un programa
piagetiano, elaborado por la propia Skuras, valorando la
inteligencia a través de operaciones concretas; el tercer
grupo no hacía nada en especial y servía para las opera-
ciones de control. Al final del año, los niños que se ha-
bían beneficiado de los dos programas, el lingüístico y el
piagetiano, habían alcanzado el mismo nivel que los ni-
ños de medios privilegiados. El resultado es indiscuti-
ble. En el cuadro del razonamiento, habían superado el
atraso aproximado de un año o un año y rnedio (lo que
es muchísimo para un niño de cinco o seis años). Por
otra parte, eso probaría que aquí la herencia no intervie- Los ambientes soc iales en
los que se desenvuelven los
ne. ¿Pero el medio en que vivían no se encargaría de des- niños revisten gran impor-
truir poco a poco lo que habían adquirido? tan ci a en la apl ica ción de
los program as educativos.

Por razones científicas o prácticas se intenta me-

dir la inteligencia. ¿Cuáles son los factores que
intervienen en esa evaluación? ¿Cuáles son los
problemas que plantea?
Quizá lo mejor es recordar cómo Binet, el inventor de
los tests de inteligencia, resolvió la cuestión. Había par-
tido de una definición común y sencilla de la inteligencia:
algo que es, a la vez, juicio, razonamiento y buen senti-
do. Elaboró una serie de pequeñas pruebas a partir de
esa definición banal; luego trabajó con los niños. Su
trabajo c;_o nsistió en sobrepasar esa definición inicial
y
aproximada definir la inteligencia, a través--de.. uñ C(?n~-·
junto d~ -- comportarñieñto~;~_verb~!~s_ y _no__ y_crbalcs _de
los niños, a partir depequeños problemas. Defini6 la in-
__
-- -
... ----· -- ·- -·~-----~-------

64
 teligencia como un mosaico de diversas actividade ~. La
inteligencia no sólo es el razonamiento y Ja capacidad
sensorial-motriz./ Si la defmimos de una manera exce-
sivamente general como Ja adaptación a una condición,
a un problema, permite poner en marcha una serie de
procesos cognoscitivos. Y por un golpe de genio o de
suerte, tanteando, Binet construyó ese instrumento de
medida . de la inteligencia. Le fue dictado por los pro-
pios niños con los que estuvo en contacto durante va-
rios años. También retuvo las pruebas cuyo éxito e,·o-
lucionaba rápidamente con la edad.
Es decir, Binet construyó su escala de modo empí-
rico. No era, como se ha pretendido, un test de conoci-
mientos escolares, sino un test de funciones cognosci- ....
tivas requeridas para el éxito escolar.
Por otra parte, Spearman se esforzó para localizar cl
núcleo racional de la inteligencia, lo que llamó e1 factor
G (G por "general"), común a todas las funciones cog-
noscitivas. El procedimiento es inverso al de Binet : en
vez de hacer un mosaico de todas las funciones Cl)!,!nos-
citivas, por medio de procedimientos n1aten1..ili'-"l's,
Spearman extrajo el factor con1ún de toJt> lt, t¡uc' t·s rJ-
zonamiento. Se han construido pruebas b~s~d.1~ t'll d
principio del factor G que captan fa intdigt•fü.'iJ t·n
tanto que razonamie11/o.
Piaget, por su parte, no n1idc la intdigt.·ri..'i.l, en d
sentido que nosotros Ja' entenden1os, <.·on tt'st ~- EJ tra-
bajo de Piaget ha consistido en apreciar fa g-énesis Je la
lógica del razonamiento. EviJenternente es un trabajo Je
considerable interés.

---- ~.:. ... -- ........... ..- ....

65
 ¿Eso - h.'sts , .itoc.ut t an11,,· ,'". ,1 • • 1~u.1l'St
lt ras uctt,·u
;1dcn1ás lh:I r~1zonarui~·nto?
.
. . . ). f .. ~-n su l r·-~unt.1 's tnuy lltil. Il' t ·t 1nidt tr ·~
~1pv . .~ d" .tntdi~t'n ia: Lt int ·lig ·n ia nh u:os,ii ·c • b
1ntd1g 'Il "1~ l·'!inid.1 I'<- r ~l ~1nn~1n (lü }U ~ ,1nün a
t~¾.iJ ..' L1 ..- tun 'tOilt',' :-t)gno~ 'itiYas). y Ju '~t b int Ji,\· n
~ t • - \. :---

1a con10 . ·1nünun<.:
. de raz n:uni 'tHo, t Pi~1~ 'l. Sin 'lll•
ba~~o L1 palabra int 1i~ 'tl "b l u l t n ·r c. tt ): ,'l'tlt id ~.
La 1ntdi~l'n "il J ~itu~1 i •n. ¡ r :i ·tnpk : no· 'th.' ,nt ra-
1110: uno t"nfrcnt Id Hro. y . ·i1!11i ·ndc. tal 111<. vi1ni ·nt
d~ la cabeza, t3l in.tl 'Xi · n l b Yoz, n s t'ntt·ndcrnos <.
no. \\"'allon la dcnon1inaba int ,J¡~l'n ia k· ~itua "i<.1n. hl
nino de trt's o cua.tr n1e 't' c.: "psi ok\Jt o''. Prl"Sl'llta
una intdig-encia intuitiYa 1ut: no ticnt.: nada de 1ni~t
rioso. Según h1 n1ancr~1 (Il que aprl'hcnJen10, una situa-
ción hay un n1odo de intdi~l'fl ia qu' los psicc:'llogos
han estudiado nn1cho n1eno . . que la intdi~l'ncia-condi-
ción dd éxito e 'Colar. No e . . por azar que fa intdigencia,
según Binet, ha estado en pri111er pbno , lo cst~i toda,·fa.
En lo que concien1e a la inteligencia dd gesto, a 1ní
me ha maravillado sien1pre la n1anera en que el ~~llo
agazapado salta sobre su presa (existe una solidaridad
dinámica entre eJ gato y su presa). Se puede <.k·cir, ju-
gando un poco con las palabras, que tiene la inteligencia
de un carnpo sensorial. En el ser humano esa intcligl~n-
cia se pu~de hacer consciente: el deportista que quiere
progresar partirá de esa inteligencia corporal, pt.~ro tan1-
bién podrá cultivarla mediante una cit:rta rdlcxi{m.
Insisto en subrayar ese tipo de inteligencia de la que h~•-
bla \\' allon, pero que jamás ha sido realmente estudiada:
 la inteligencia de la situación, que ap:1rccc ya en 1J pri-
mera infancia.

Para . formar un cirujano, por ejemplo, no sería

preferible buscar y entrenar a las personas que
poseen una inteligencia del gesto y de las situa-
ciones, mucho más que seleccionar a las que tie-
nen una gran capacidad de memorización. ¿La
Psicología permite descubrir estas otras f acuita-
des y ayudar a su desarrollo?
Por supuesto, pero el problema se plantea en otro
plano. La Psicología como ciencia, si bien ha hecho pro-
gresos considerables desde hace un siglo, todavía pre-
senta zonas sin cultivar. Sin duda se han atacado los
problemas más fáciles de formular, o que, aparentemen-
te, parecían más útiles.
Su ejemplo de la facilidad manual, de la facilidad
del cirujano, del pianista o del violoncelista nos remite
al problemá de la motricidad, de la tonicidad. l En que!
medida esos amortizadores del gesto que son los tonos
intervienen en nuestra inteligencia de las cosas? En
nuestro contacto con la gente, en nuestra afectividad. se
opera una conjunción entre las funciones cognosl:itivas
Paradó1icamente. la imagi- y las funciones emocionales o afectivas. Actul.lmente
nación 85t á más desarrolla-
da en un medio socioeconó-
existe una de las orientaciones <le la Psicología que
m1co pob comporta enormes riesgos: al misn10 tie1npo que se des-
re que en otro
rico E -
· stos niños que pa-
sean p
or e 1 Thunderbird cubre la importancia de las cosas no intelectuales, no
Park d
.
( trt1~,,
e Victoria (Canadá)
. racionales, hay una tendencia bastante molesta a caer
r mente relacionarán es-
os tótttms con fantasias de en un cierto misticismo, un antiintelectualismo... Pero
cará<:ter m1tológ1co. el aspecto positivo, es que se han vuelto a descubrir, y
 En Psicología, no se pus:'=
considerar al individuo as-
ia da mente sino en rela~,c~
con los demás

no sólo con Freud, que hizo una gran aportación, sino

con muchos otros especialistas, como Jannet, W allon,
etcétera, campos que hasta el momento estaban poco
explorados y en los que el propio problema de la inteli-
gencia se presenta bajo un nuevo aspecto. No basta con
ser inteligente: la manera en que una persona se sirve
de su inteligencia pone en juego toda su personalidad.
Entonces hay que remontar toda la historia de su infan-
cia para entender cómo el cuerpo (no sólo la herencia,
sino toda la biología humana) es una de las condiciones
del desarrollo psíquico. Es el problema sobre el que tra-
bajamos en la actualidad. Las categorías antiguas deben
ser superadas; hay una nueva articulación de las cosas.

¿Cómo ve usted la futura evolución de la Psi-

cología?
1\t1 i respuesta quizá le sorprenderá. A nivel de cuestio-
n b ásicas, tales como la infl u ·n "'ia <le ·1
med io ambiente, la personalidad, etc., se p ºí-!
por vía que parecen tot almente opuestas.
E peci almente ]a Escuela brit ánica ha llegado a pon ~
de manifi esto factores de personalidad cuya existencia
no se ospechaba diez años atr ás. E se movimiento
rompe con las generalizaciones. "Se habla de intel igen-
cia, de lenguaje, de personalidad -dicen- y ello es pre-
maturo; no se puede razonar con nociones tan poco
operativas." Ese movimiento recuerda los que Fran-
c;ois Jacob describe en su libro L a lógica de lo viviente:
los progresos de la Biología han contribuido a aclarar
los mecanismos fundamentales. Lo mismo puede apli-
carse a la Psicología.
Hay otra corriente que tiene su inspiración en la fe-
nomenología, el psicoanálisis, y que va hacia las totali-
dades, que se interesa por lo "vivido". La palabra E rleb-
nis ( == vivencia), que en alemán tiene un sentido muy
concreto, es ridícula en otras lenguas. No se puede
considerar a un elemento aislado, como tampoco e pu -
de considerar a un individuo aislado, ya que exist n
función de un conjunto, en función de sus relaci n s on
los demás, y de la forma en que siente. E una 1n·1n 'l
de pensar que va hacia una totalidad, la ua1 n s i un
significado.
Un divorcio cada vez más grave s op r 1 ·ntr , ·sa ·
dos formas de pensamiento. Yo no O) e lt'· ·tí -- r l: rO
me parece que amb as ti n ·n razón, qu "'S · b · luta-
mente necesario arti cular esas dos vÍ' , r ·la i nadas
entre sí.
 En m'-1...:h,Js , ·.,~,'•~ · ,·:-
11111\.' {Í(I k'S ,:',1 • • ,,,. }o, • ' ... .._,

rtt~ll~l"'-' ~ t1\) l',., .. 1·1 , .....,., .. • ,;

~tf t •~' ' '~ "-.\. ~~ ...._.i ,.1,. ! \ '~,h ...;'

l H'"\. 'f. H ~ s ti .. , ~J ~' ,. ,, ♦ ""t. .... ..,

En sus conclusiones, Jacob afirn1a: "Yo he llegado

a la hiolo~ía molecular, pero hay otros autores que ha-
blan de una biología organísmica (l)objinski. por
t:jt:mplo). De momento, existen dos vías de inn."sti~.1-
c i<'>n, pero no porque yo haya llegado a las rnoU·n1l.ts
y la"t defina de una manera muy distinta de han.'
trt·~ l-.Íj.!los hay que negar un rct:ncucntro final t·nt1 t· t'"-as
, ".
Vl,P,
 46

~
v"" ~
~4¡ .....
-
e:>_ 1
. .....
.,,.
ll.1~ 1BL\O ,
'Y/Jt - - - - ~
-iSJj>,_g \ \.~

1-Iay una vía analítica (Freud) q ue J1caa a 1 . ·l -

procesos N d b ( e ~et" )r ir
. . . os amos cuenta de que un proceso es rela-
t1vame~te independiente de tal o cual otro proceso, in-
<lcpenc.hentemente del hecho de que en nosotros mismos
todo se armoniza.
¿Vamos acaso hacia una Psicología cibernética, que
tenga en cuenta a la vez el conjunto y cada uno de los
mecanismos que lo componen? Creo que sí. Acaba de
publicarse un coloquio sobre el afecto (L 'Attachement)
entre especialistas como Harlow, Spitz, Lorenz ... Bo\\rl-
by, de origen psicoanalista, actualmente habla de una
Psicología sin líbido, sin inconsciente, cibernética. Ima-
gínese el furor de ciertos medios ... l\1e parece un poco
prematuro, pero Bowlby tiene una audacia inusitada.
Afirma: "Yo soy psicoanalista y cibernético al mismo
tiempo".
Y a en los tres primeros años de la vida del niño exis-
ten toda clase de elementos extraordinarios y que cons-
tituyen una completa erosión de la Psicología tradi-
cional y del psicoanálisis. En fin, la líbido clásica está
en retirada ...
Resumiendo, puede afirmarse que existe una te~sión
entre dos actitudes de investigación, una simbol~zada
por los británicos mucho más que por los estadoun1dt."n-
ses dominada por la influencia de Spearman, Y. l~ otra
do~inada quizá por los movi~ic~tos psicoanah~1cos... y
fenomenológicos, radicada princ1palmentc en Fra~t.::a
y Alemania. Creo que la Psicología dd ~uturo sera a
superación de esas dos actitudes a traves de la (..-on-
junción de ambas. ·
73
 ,.- , .,.-,_,-, 4,. ;.~¡ p,,¡J y la 1,;/~f,~,-,¡,J,J
~.~: ,.,,•11"/i í"'!
- ,
}#~~.-1,~-,,,,, ,~t,, Ji.
rrt$ teorías
~l.1br~ fa determ inació n
de la ínteligenc ia
,.\ r.~ei de pa ; ar a un anál i si3 de los
l\td ·,,~ e--<;,er>rr.enta les,. conviene expo-
l,H ter,ría1 m ág importantes que
r,t,~ r.un expf:car el ardur, pr0blema de
;a ~~rmir.ac if;n de la inteligencia.
La h-.,renGia biol6gíca
f Lús ~art i,faril)<l de esta teoría conside-
rin 'J'le° la, diferencia~ observadag a nivel
rf\d;v;d11aJ ,~ crAect~o (grupo~ sociales o
~ raza,, Y,n prr,ducto únicamente de 1a
traMm,~tlJn hereditaría de Jos genes~. Un
Íf'llbva.ri intefÍí{ente r•ace: se
-O<J-- hace, Las
dtkren<.ia~ de v~,
cr..,cíentes de ínteligen-
e ~ada, entre 1a raza blanca y la ne-
tr:i v,n ckh1<Ja'l, ~g11n Eysenck, a diferén-
e,i~ t'ft el pr,tenóal hereditario,
Aparente~nte, aJgunaf4 ,,bqervaciones
.rí.ctak~ parecen apflyar esta tesí~r En
ef ~, d~ ana mi~ma familia (o ~a, en el
t amhíenteJ exiJten diferencias entre
l'W'lrj--,_. l",n amhientes similares en
•1"''' ~,;,fa, M 1rm má, que el díálogo per;etuo éntre los hechos y la reflexión
,.,,,,tatú ~lú,,. "
cuanto a educación, se encuentran indivi-
duos d e distinta inteligencia, di versidades
que sólo pueden impu tarse a la herencia
biológ ica.
Por una parte, parece evidente la exis-
tencia de familias geniales, como los Bach,
los Bernoulli, los Da.rwin, los IVIonod,
etcétera, que parecen confirmar la influen-
cia del potencial hereditario en la inteli-
gencia, y por otra, la de familias torpes,
con deficiencias mentales hereditarias.
"Nada de todo esto -dirá Larmat- es una
prueba decisiva; no son más que simples
presunciones."
Defendieron esta tesis: Platón, Aristó-
teles, Rousseau, Galton, Gobineau, etc.,
y en la actualidad Jen sen.
El medio ambiente
AJ contrario de los anteriores, los de.a
fensores de esta teoría su onen una in-
fluencia decisiva del medio en e aésirrollo
del cerebro y en la manifestación-de la inte-
Jígenc1a, y a rriodo- de coro)_~i~ otorgan un
importante papel 'a 1~_e~~<:-~ Jón. -
Algunos - defeñsores de esta tesis Ue-
gan a negar totalmente -~l ~er de l~ he-
1\-1. R ICUELLf:
75
1
ti, /,u11í/1cH ¡.:, nw/, .t ,
• ti,\1 ., /111, ,., / ,1111,Íl,ilu , , o/,., lit.o a ti,, .
'"""' l,1 d, /11., 1l u, h, apnva la t, ·ur i,,
' \1 ,,/,u,
ll lll/U t •IJS y 11/IJIIU,fl l'fl / J, , '
. . . fi l lll/l1T¡11, ¡
,¡u,. d,ji, 11d1 la i11.Jluo1Ci<~ ,fr(¡1nfn1< ial ' oru-L,Luy,:n. un ' .r., f· 1,.,, ,,
h, r, Jitario 01 la i11 tdign,cia, 111,·dw /H·J o¡,/' 11:11 ,,
Jrn,/t' a lü ll'uría Jd medio amhfrnlt.:
,¡w· lfr¡.:a ·ll w·¡.:ar d poder de la herencia
,, f<.wor Jt" la rduracián.

~ ci~:: Todos los niños nacen ( salvo en ca·

sos patológicos) con el mismo potenci..1
intelectual y únicamente las condiciones
del medio ambiente son las que deciden d
porvenir intelectual deun individuo~ ,rat:
son · y los· psicólogos bé ha'"viorist~s* crt(ll
"que no existe ninguna prueba de la he-
rencia del comportamiento". Los neobc.-h~
1
vioristas, como Skinner, opinan qu<- l.i ún •
1
ca condición para enseñar una matt>rÍJ
cualquier individuo es dispont'r '-k lJ"
técnicas adecuadas a cada intdigt>1-.•iJ.
Muchos sociólogos adoptan rstl t,·, :
compartida también por nunu.·n 1~t•:i r!I•1
. . J. Jd·,J •
coanahsta s, que cons1dt"ran
• • que • le! unJ
dad mental es producto umcameotc"
relación conflictiva con la maJ n:.

76
"-1 f 1, Jd'-ios pult'stinus en Du masco (Siria).
1

E pzablo palestino l'S una de las actuales comrmidadl'S

con condiciones de 1:ida mds d1fz'cilcs.

La interacción entre herencia el medio ambiente en qut' St' t h1'-11r'n.

y ambiente
_J IJ
Los defensores de esta teoría sostie-
nen que cada niño nace con un genotipo*
intelectual determinado, pero que éste no
l'. S más que una "potencia" de la realiza-
ción de ese individuo y que esta reali-
zación dependerá del medio ambiente. Dos
genotipos potencialmente iguales mani-
f ·slarán dos fenotipos* distintos según
Supónganse dos genotipos ". " de- ~r.1 11
calidad biológica. En un nwdiu arnbic•nr.,•
favorable, un ''x" será ft·rtil y JXltt•nl c'. ~
en un medio ambiente dt'sfavprabk d ,r ni
"x" será, o podrá ·cr, inot'Ull. SupúngJ nSt'
ahora Jos genotipos "y" torpt..·s : en un rnc·-
. , ,, . ará sil'nd(1
dto desfavorahlt~ un • y continu
· J · t'avt rabk
torpe mientras que en un me 10 .
' b , d1do
el otro lo será menos, pue ha ra Po
, • t n ~ialidades.
desarrollar al max1mo sus po e t..
lnfl n in ft la h ,rcn i't
y del n111l icntt,
'fl · 1 r l>r<
l ua1hl(1 ~e h~hta ,lt; hnrm:b n.·spt· ·to
~ l.1 ·ul·~ti, n ti l;, inttli~!t41l ·ia ·w1v j ·u ·
¡,,mtu:1lit .tr, E: h:1s t1111l • r umún ·rn1 silk•
rnr que los nas~os psi,pako\ ( tt·ndc·m:ia s,
man{:a~. ufil'i,mt·s, t4h.·.) ~«: he: n.·dan ,k· )os
p.h.irl"s. \ l't'ro, l"omo dit·c.• Ostt·rril'lh : "La
intdi).!-rnd:1 , l:1 r~1p;u.·id.,d de <."Ofü:t·nt ra -
ción, l:l pt·rrz:1, d Sl'Ut ido de los rn:g"':io. ,
l"ll.'l'h.'nt, no ~~ hl'rt'd.1n t·omo si se t rat asL'
11
,le un ~nll:,r ,l~ JX'rl:ts ,..__,kl"l·ihimos dl' nm•s•
, -( Las dificultades que presenta el estudio ,
tms pndn-s una h.,sc or~:1~1i a. · J.a t·élula
iniL·ial, produ<.·to de la unión dl· un <'>vulo
y un ('SpC'rmnto1oidt", t'omprl·ndl' una st·ric.·
de <.'nm,osomas • y lll'\' U l'<>nsigu una lll.'•
rcndi, ~Clll"rnl o de.' la rspt·cic:- y una ht·rc.·n-
da liifrr<.·nrial indiYidu:11 ,k·ntro dL' la t·s-
¡~•ci~·, t¡u~ mnt i\'n d t¡u~ un individuo sea
thstmto de otro. ,
P~lrn e \plit·ar d t dnsito de la hc.·rt·ncia
lnc:llil tllla en d 6naltl, hasta la hl"fl'IH:ia de
h,_ contluct:1, R. Zazzo ima~ina tn.•s nin·lt·s
~ifcr~•t~ll's ~..Y!
nudl·ar o --tmrnost>mko, d
son~~ll~O u or~ánko· y' ·- a . .pSÍlJUi<..'o. (La
af~l\lll Jd priml•r nivd sohrc el tcrcero no
• e•xp1ll':lt
Plll·de srr · la 111.,s que a tran:-s dd
st•~undu.)
El ,ifrd cr 011 · .
·l , . wso,,11co SL' proyL·t·ta ttohre
l imn<1 treo u · · mc.·diante un pro-
organ,co
~~ra ma de con strucción del cuerpo ordena-
do · Ji, igido por los genes; este nivel, a
~u vez, det ermina Jas posibilidades de ac-
t u:ici/,n, los medios orgánicos sin los cua-
les 110 existe cornJucta por muy elaborada
que sea ; y IJegamos así al tercer ni~cl, el
1· b cmu/ucta psü¡uica, prodúcto del ní-
vd cromosómico inscrito en el orgánico,
, ,:n d ual se encuentran las bases para la
conducta.¿>ara estudiar la genética* <le la
int digcnc1:i habría, pues, que estudiar Ja
gl'nl-tica <ld cerebro, órgano pensante, por
J u:il trazaremos un breve esquema <lel
mi smo basado en los estudios de Larmat. )(.
de la gt'nética del ser humano son extraor-
dinarias; la mayor parte <le los conocimien-
tos que Je él poseemos se han logrado a
través del estudio de animales, esencial-
mente ratas, con las que se pueden reali-
zar cruzamientos genéticos, y también es-
tudiar el cerebro, incluso, si es necesario,
provocando en él lesiones con fines expe-
~
rimentalcs. La moral más elemental, como
es obvio, impide realizar tales expt·rit.·n-
cias t.-n el hombre.
Así, la genética humana será casi siem-
pre la de lo patolbgico y raras ,·t"Ces la Je
lo normal. La mayor parte de los genes
ic.lt.·nt ificados en nuestra especie, exce-pto
los factores sanguíneos y otros antígenos*,
son aquellos cuya rroproducci6n defectuosa
·-- ....... ·~ -, gra\'es en el organismo.
origina annnalías
79
 / d i t• rt ,J111J ,/, ./Hf,IJ(t 11111

.J, •i ''" dupm,, ,, , /IJ ,1111,JI SfJ1 J 1J'1, ,,. , .

I.10;;0. < 1l d,jat-nl'ÍaJ
f'' ''f'hl d I , 1·,ho u m i nt J , fú-ja,á,r
01 us ,·rsp, ti ·a capacidades inuúctua/u.

U nn aj_1~r..r~d~!l cromosómica sexual puede tabólicas unidas a factores hereditario!, se

lktenninar perturbaciones intelectuales.
Por eje1nplo, el mongolismo es una enfer-
medad que , tiene su origen en una anomalía
gt·né tica consistente en que un individuo
posee 4 7 cromosomas en vez de 46. La
perturbación, a nivel de inteligencia, se
c:aracteriza por una debilidad mental que
puede llegar a la imbecilidad*.
C iert as deficiencias específicas de los
~ ·nes pueden producir deterioros menta-
le s prog res ivos. Algunas disfunciones me-
traducen en diversas formas de dt'bilidad
mental.
G nética y cerebro
Los genes, unidades o fa tore h redi-
tarios que rigen la aparici n d los carac-
teres definidos en los individuos, son lo ·
responsables de las propiedades ~· c~n-
ducta de las células. ¡ or ta?~º' genotipo
es el conjunto de m aterial geneuco que pre-

8 l
 , ·t,n, ¡ ,11,,
1 11111m , 1d 11u11n,1 /,
1 •

• ,, 'I h 1 " , . , / , , / ft ,111\ ,, 11 \( ,/, ' " ,",',J/¡,, I ,,, ''

, , ;,,,!,,1,/0 ,/, 1 ¡1,11 ,, ''"' // ,1/, ,,, f )

"Q. ue la actividad intelectual depcndt! del ct•n•hro, ,frcir, ,¡u do ii•,1 ,lt I f u11-
t'l"

cionamiento de las estructuras cerebrales, t'S un ht1cho ,idmitido por la muyurit.1

; ~ _los científicos, aunque nadie ha comprendido todat t'a cómv una u tit:iJud
1

tstcoqulmica puede ser el origen de fn1ómnws J r co11Cit•11ciu. "

J. L \ IC l.\'I
 .. ·•L·z\4 · ,~ t
L
11t.ú~·,.. s
: •• , J. ,_¿,- ,;.;,z.1s y t ,¡ p..id,t t hijt.

senta un organismo. Hablaremos del geno- el fenotipo es el conjunto de caractcre'5.

tipo que controla el color de los ojos, la estructurales y funcionales, que se produ~
estatur~ y del genotipo intelectual. El ge- por la combinación de los efectos de l..)·
notipo se confunde con el patrimonio here- genes (del genotipo) y del medio ambic-nte,
ditario, agrupacióur de genes que -por cru- o sea, la combinación de la herefü.Ü . · ·I
zamiento de los del padre y la madre- ambiente. En ciertos casos, com(\ JJ tr.m~-
hereda el individuo y que dirigen la cons- misión de los grupos sanguínt'{> ·, la influcn·
trucción del n uevo ser. cia del medio en el fenotipo t'~ nul.t. -1-- .
El f enotipo es el conjunto de caracteres ~ El probl ma, para el p. i ' ·
1
1
), ' ~i •
que presenta el sujeto, que manifiesta real- en determinar la infl u m:i d la h _r ,ctJ
t na--
mente, ya que los individuos no muestran pura y del mfdi > ambit'ntc 1 1 \.
u~ o · su potencial hereditario: exi sten c.:ión de la inteligen ·ia. ~
1
caracteres que, aun no manifestándose en Al tstudiar el cereb ro J e las rata:; ~e et. -
.1nc1·I i'duo pued en transmittrse
.. .
a sus cuma J as gcncucamen
, . . t t' st' descubnt'ron
. I
... ' - , t· J 1'frrenc1an a a,
<le ientes. Desde otro punto de vi sta, cierta caracten s 1cas que
 Un ni,zo hospitalizad(}
sabe perfcctamrnte que está n1arradv
Y que sus padre no t:stán con /l.

ratas bien dotadas en los aprendizajes de

las mal dotadas. Sin embargo, 11.os resulta-
dos no son muy claros y determinantes, y
afectan a tres planos: el mismo desarrollo
del cerebro, su metabolismo y la fisiología
del desarrollo y funcionamiento cerebra-
l~s, los cuales analizaremos a continuación.
1) En el primer plano, parece que la úni-
ca diferencia significativa concierne al peso
de los cerebros: pesa más el de las ratas
genéticamente bien dotadas para los apren-
dizajes que el de las mal dotadas.
En la estructura de los tejidos y diver-
sas partes que componen el cerebro no pa-
recen existir diferencias claras. Las únicas
existentes se refieren al mayor número de
conexiones entre células nerviosa (En el
er humano las conexiones cerebrales se
desarrollan en su mayor parte después del
nacimiento del individho.) .
El proceso de diferenciación en las célu-
as nerviosas· obedece fundamentalmente
ª factores debidos al medio ambientef La
organización nerviosa tiene una plastici-
dllad ext~aordinaria y exige, para desarro-
arse e . . .
. ' Jerc1c10s ~ensonales y motores, Y
estunul · · -
nif . aciones del medio ambienteJSon ~1g- )
so~~:t~vos los trabajos realizados por Spitz(
.... hª falta
n1nos . de estímulos en los casos de .
na 1 ospitalizados en edad muy tempra-(
' 0 cual h · efectos nefastos en e·l \
Post . a tenido
pcr1..,erior. desarro11o de su mtehgcnc1a
. . . Y)
.,onah<lad. •
 LG· (t-e1¡:,~0 <le ]r_;- níñll_ 1000, criado medida de la estructura de los hemisteric:
erJ.re a~i~2.!e~ 50. también ígnifica- cerebrales (mayor número de conexio~c:.·•
ti-,.·c, ~· En ausencia de un medio ambiente 2) En el segundo plano, el del met.i..~,..
.. u~an'l estos ním presentan compor- lismo del cerebro, aparecen difiu.iluJc:-.
t amJtuto ~imilare a los de lo lobo que similares. Aún no se conocen bic.-n Lt · CJ-
V°J ~ acr.1~ierr_jn y criaron. ..\úl!a. comen · denas de reacciones química- Jd mc-u-
ex~cta~er.te cümo lo animales, andan a bolismo nervioso. ..\lgunos mñli.1J~,rr:s
ci~tro patas, Y.J nrJCtumos, huyen de ta químicos (en2ima '1') <lel influjt> nt'n ll.\~• )
LJ.Z dtl dí.a, etc. -como la acetilcolina y ll núrJJrt'n.i! 1nJ -
En d e~tadr, aL"t.ual ck nue tros ronoci- se han estudiado lª• pero otroi !,<.' t.k~•~)-
m1t:nto~ ~- dadas las dificultades existen- nocen por completo. En J() trahJ]'l'i re.i.~;
,t:,
fJlJICf)
para d ~nu.dio di!'ecto del ser humano, z,¡¡doi cc,n rara~ , la~ mt·j.-,r'Jdot
~e .:.abe de la in.fluencia puramente aprendizaje presentan canu • ~~
. • . 1
J
J.i en t
J~ .~c-
'"Oí JouJJ .,,
;:tr.i-uca en el de~arrollo dd cerebro, aun- tilCúlma fsuper10rci que .u pe n
N ,nt'r que, t'
'! u: p11du:ra '>el" que la calidad indi\·ídual Je De: e~te mr,Jo, ~e pue J e ~u,.-- .
1 J,u apucu-
";u f uf•O' ,narniento dependiera en al_guna
parte, lus gt:ne4j que contro Ml
Las enfermedades propias de la edad.
influyen en la salud mental de las personas. El mito d ·l ·,
lln,ado al eme
· por f.r, t n11w-lobo
· anrozs. T ,rr •
t- ruJJüUt
en El pequeño salvaje.

des intelectuales de las ratas lo hacen a

través de la regulación de los citados enzi-
mas. Como ya hemos señalado, las disfun-
ciones metabólicas (patologías del meta-
bolismo) producen deficiencias mentales
graves en los seres humano ~ Por consi-
guiente, los genes intelectuaies -si los
hay- influirían en el desarrollo del cerebro,
en el aumento de las conexiones interce-
rebrales y en la producción de ciertos en-
iimas que regulan su funcionamient ·
3) En el tercer plano de valoración de
las características que diferencian a las
ratas bien dotadas en los aprendizajes de
las mal dotadas, entramos de lleno en el
campo de la fisiología y funcionamiento
cerebrales.
Ante todo, cabe aclarar que el desarro- dad de la red vascular sanguínea menin-
llo del cerebro y la construcción de sus gíti~a es mayor en las personas más inte-
ebst~cturas nerviosas, así como el meta- ligentes.
ohsmo de 1as ce'l u 1as nerviosas
. . La composición química de la s:.1ngre
( neuro-
nas) ' de penden de factores extracerebrales pa~ece intervenir también en el funcion~-
como, · por eJ·em p1o, 1a rrngac1on
. . .. . , sangu1- ,' miento cerebral. Un exceso o unl cart"ncu
nea del ' • de glucosa puede producir paros total~ ·
q , . organo cerebral y la composición
ui;uca de la sangre. de la actividad cerebral Y una r~ rd·illJ ~Id
· · nto La cantidad de tn\n.lnl
s un hecho que, sin · una crrcu · 1ac1on
·, conoc1m1e . .
(hormona tiroidea) prcSt·nte l'~1 d ~~ ~~~ ~~­
intens 1 10
mal. ª' e1 cerebro no funciona o funciona mo influye en el cerebro: su msuh" ic-n . . 1.1
. 1as art . . .
los fal] ..er_ioscleros1s en los ·a ncianos, • ' * . t~· ll ..,. l'StJ,fo t"ll
duce al cretuusmo 111 ;.u n, .
el m os c1rcul atonas . del parto o sea en
~~nque se ha Jcmostrndo qm.· d nww:~·,) "~~
omento . ' · • IJ '
hemorrag" mismo del nacimiento, y las ~'(ll\l'\ll\ll\.: :>
dendritas (¡ue pl·rmttl'll . ~· e • (llll\' pt'-
Se ha ias cerebrales así lo demuestran. ti¡J}t'S con otras nt.·uron~h ~ · t.
no se hpensado ' me· luso, aunque todavía múl . 1 •~ llill'l'Cl'O t: -
- I.Jas, lt<>i·nwna: Sl'" ua t r
ª podido d emostrar, que la dens1-. qucno.
85
 -
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ner también cierta influencia. Money, ' Í po intelectual debe ser, pues, p.rof~
en 1971, demostró cómo la presencia, en 'f
mente heterogénea, y la expresión mis ..
la sangre que irriga el feto, de una can ti- ~ es, en el fondo, probablemente inaJccu· .,
dad superior a la normal de hormona no puede conservarse más que por su o.
~!!..~-~(>_g~_p~ o de hormona con efecto andró- 1- modidad. ~in duda no existen gellc!S put'-'s
geno secundario puede aumentar la inteli- de inteligencia que operen únic:uu<1lle_(!l
gencia de manera significativa. el desarrollo de las estnicturas que 3 '-"t~.1..,
Las hormonas producidas por la hipó- en las · operaciones del conocimi~nto- ;-
11
fisis*, y vertidas por ésta en la sangre, in- guramente -hay -también g~nes . ~u(" ~~ ;
fluyen en el desarrollo del cerebro. Tal es cionan la !!~J.f)~~~-~~i~. ·~ ~am,.t,.\.'!l~:)llj,U,;
el caso de la hormona somatotrópica que, las dendritas y la muluphc 3 ci(,n o-
.inyectad a en fetos d e ratas, provocó en és- t .J.1 J..a t~l(
interconexiones, ya sea en e . Jt"-
tas un a~mento de la c?rteza cerebral, un 0
si/,n de la corteza cert"hral. b•c.~J: 1,
mayor nume~o de dendritas y mejores apti- terminadas árc.-as; otros, que rt): t,olis·
. . . Jd meta
tu d es para el apren d 1zaJe. prcxJucción Je los enzimas . _ es Jd
·
eorno resumen d e lo dicho, y según mo ncn·ioso espec1 seo 't- O las reaccionfin, qut
Larmat: "La constitución real del genoti- · metabolismo general, V otr • en 0s

86
 f,'!i,,;s nt ,r·ios,1s rod•11dc".,::
/,,.,.,.¡,;,, ,·011 111 / tndos uu,lio1 Húulrs
I11S.•~ 1 ,11 •f n•11./ici,111a11, posi/i/011011,-.
ll1 ,:unstitut'i,,,, y rstructu a /,os 1111·dins ""'"""'¡.¡
m ú1/fo}•1 ,,
Jt ¡,1s ,,,ism<1s. 1·11 d d,·. urrol/o in/, In'""'·
 I / ,,,, d111 \ n , 1 11 1 11/t1oul," , I ,¡ 11 1 , ,. , , , "" "' ""
1 p ll, /tt 1011,1 \ II tft \(I TIHl/tJ .

lt, 11 1,,· ¡,n t, ,,,., i , ·n/1' u ""'' , ,111111111il11J d,· 1u11 "1'"
, " /,, , ,mwllfl ,/,,/ ¡wdiatr,,.

fa vrnT <.Tfl o en t orp · ·en c1 de arrullo <le la En Jo que rc sf.>e<:ta a1 f arrh Y.1 f:;,.-,-.'.r
rl'd 111.l·n it~ÍJ.Í<.:a, ·l de las glán<lu]as endo- - factor gen<..--ral de inteligencia- , tr;:, ':.·
cri na s, su se ·rcción, etc., to<lo dio en una sión de un a "energía mental" : 9 .11:: !"~':""-':" ~--
1

prirn ·ra aproxirnaciún, porque esos genes, ta, evidentemente, la s61ida base c1.: .:.
, > una parte <le cl1os a] menos, difieren de factor orgánico, se sabe toda ·ía m 11y '¡ff-'~
un s ujeto al otro, es decir, las potenciali- Burt supuso que ese factor pr.Jdria cr1:-:t-_
dades intelectuales no son las mismas ponder a distintas graduaciones de la o-.,=

l para lodos". plejidad del cerebro. ~ ingún hecm expe::-:-

88
 La mala nutricián 01 /u i1~/~rncia
perjudica ¡:ra z·cmt·nft'
el desarrollo del arebro.

mental apoya esta hipótesis, así como nin-

guna experiencia ha demostrado que dicho
factor dependa de la intensidad del meta-
bolismo o de la vascularización del cerebro.
En primer lugar, para saber exactamente
cuáles son las aportaciones genéticas que
condicionan las posibilidades intelectua-
les de cada individuo, deberíamos conocer
y localizar en los cromosomas cuáles
son los genes correspondientes. En se-
gundo lugar, habría que delimitar la in-
fluencia de cada uno de esos genes sobre
una aptitud determinada o sobre el factor G.

Factores ambientales y cerebro

\
En la formación del cerebro parece pro-
bado que, además de los factores heredi-
tarios (genotipos), todavía mal determina-
dos, intervienen otros provenientes del
medio ambiente y, en primer lugar, los pro-
pios del proceso nutritivo.
El cerebro, como cualquier órgano, ne-
cesita alimentarse. Las neuronas, como
todas las células, están constituidas esen-
cialmente por proteínas, y la falta de éstas
trae consigo debilitaciones de la estructu-
;
ración cerebral. Las insuficiencias alimen-
tarias son particularmente graves cuando
se p rod ucen en edades tempranas. Por otra
Parte, el cerebro del feto es muy sensible
a 1~ falta de nutrición, lo mismo que el del
recien
' nacido
· hasta los seis meses.
89

\ El n·rrbro, para desarrollarse, necesita
adcmá , una serie de sustancias, como la
li ~ina, ciertos ácidos grasos, vitaminas y
yodo. Hoy día, el Instituto de Nutrición
de Centroamérica y Panamá (1.N.C.A.P.)
está realizando una importante experien-
cia que intenta dilucidar este problema.
Participan en ella nueve aldeas que pre-
sentaban notables carencias alimentarias.
Las aldeas se han dividido en tres grupos:
al primero, considerado experimental, se
le proporciona un suplemento de alimen-
tos y cuidados médicos especiales; al
segundo, solamente cuidados médicos, y
al tercero, considerado grupo testigo, sim-
plemente se le observa.
Todos los niños de las nueve aldeas
son estudiados, pesados, medidos, se cal-
cula su cociente de inteligencia, la nutri-
ción de las madres embarazadas o en el
postembarazo inmediato, etc. De este
modo, se espera, cuando termine el experi-
mento (que probablemente tardará varios
años), conocer con certeza los factores am-
bientales y de nutrición que determinan el
desarrollo del cerebro del niño y de su inte-
ligencia. ~9-!!!,0JQ~!!}entCE, el procedi-
miento es, quizá, discutible, aunque su pro-
pósito sea ~~§.t~
,,. El medio sociocultural en el que crt:ce
el niño es otro factor esencial que inter-
\'Íene en su desarrollo. En este caso, por
medio sociocultural se entiende aquí la fa-
90
Un 11u·Jio amhitnte J,·grudad,, 11,nr/i, umr,
forz osa111n1/e ti dnurroí/o inJ, lu túr,/
dP. t¡u.ienn 1.; i1.-1•n 0 1 //.
milia en la que el niño nace, la cual teje en
tomo a él un mundo de relaciones alimen.
tarias, culturales y afectivas. Esta familia
pertenece a su vez a un medio socioecon/.,.
mico, el aspecto más exhaustivamente es-
tudiado y discutido.
En la actualidad, para el cálculo y defi-
nición de la variable familia como elemento
socioeconómico se oponen dos métodos:
por una parte, el de los partidarios de
utilizar el índice global, y por otra, e1 de los
que desglosan todos los factores pre-
sentes.
En cuanto al primer método, algunos
especialistas propugnan un índice global
que resulta de la suma o de. . la correlacion
de otras variables: profesión de los padres.
nivel cultural de éstos, condiciones de alo-
jamiento (vivienda), y, en ocasione d
barrio en que habitan. Otros especialisu:i
calculan el índice global a partir de ,·alonr
y determinar el · status social, la particir.1-
ción social de los individuos, sus acti,·iJJ-
des o su reputación en el seno dd 1 ntf'l
de que forman parte, danJo unai c.it~t'"·
rías que presenten cierta hom'-~('n<iJJJ
social , es decir ' que unan a pc:rsonJi. su:,•
ceptibles Je mantener entrt' sí r~IJ~•l1~c:.~
personales, de tener ,·omportam~nto:.
. .
opm10ncs an·álogos y J e er con ~...1J--Jlf
,., .. J ,;
como de una misma cate.:oriA.
El segunJo métoJo proPone d ab.anJ~
no de los índices globales, ya que pu~c: ·
implicar la hipótesis -y de hecho a menudo
así ocurre en muchos trabajos- de que una
s~la característica, la pertenencia a un me-
d~o socioeconómico, determine las diferen-
cias observadas entre los individuos. En
eSla segunda perspectiva se trataría de
df eterminar no unos índic~s globales, sino
actores (p t .
, au as cu1turales educativas
est1muI ' '
. os, modos de hablar calidad de la
estunul ·' '
acion, etc.) que pueden diferenciar
unos grupos • , .
soc10econom1cos de otros
unas clases d '
e otras y unas razas de otras.
Encuestas familiares
-. Si la herencia influye en la inteli1."fencia.
las familias -que, por definición, compar-
ten el mism9 putencial hereditario (a•Jnque
esto no es absolutan1ente cierto más que
en el caso de los gemelos monocigóticos,
pues las "mezclas" hereditarias no son
siempre las mismas)- pre~entarán entre
sus miembros correlaciones más claras
que las observadas, por ~jemplo, entr~ _los
niños pertenecientes a diferentes famibas.
91
 . de 1.;Í1;Íenda que rt·prn , filan
Dos tipos s de vi1.1ir con marca J as,¡;r · ·
1;an u uH to, wlt-s.
Jos mod O • ,. • I
. de. in'luencta amuu nta
. l tzPodecisivamente
Este ':I' l ·¡ 1 . I
en a caparu f/r znlt ,-rtual
znf uye ..
de los individuos.

Con el fin de aclarar esta cuestión se han
estudiado las correlaciones entre las inte-
ligencias de padres e hijos y entre herma-
nos a través de las llamadas encuestas
Jami'liares, método que ha sido muy cri-
ticado porque parte de la y~m~ discu-
tible de considerar que el medio ambiente
es siempre idéntico.
e hijos demuestra que hay una reJaci6n
que bien pudiera tener carácter heredita-
rio, la correlación de 0,35, obtenida entre
individuos que pertenecen al mismo medio
socíoeconómico, pero de padres distintos,
índica que también existe un factor árn-
biental, el cual influye en la manifestación
de la inteligencia medida por el cociente
intelectual.

Resultados de una encuesta

familiar. según J. Larmat
(datos obtenidos en 1931 )
El método de los gemelos
Correlación padres- hijos (reales) O, 50
Correlación entre hermanos O, 50
-1 Consiste en comparar resultados obte-
Correlación entre personas no per- nidos del estudio de gemelos monocigóti-
tenecientes a la misma familia y cos con los obtenidos de gemelos dicigó-
de distinto ambiente social O ticos . .,_L06 primeros se caracterizan por
Correlación entre individuos que
tener el mismo potencial hereditari~ son
viven juntos, pero que no per-
tenecen a la mism a familia ge- el producto de la división de un mismo
nética 0, 2 3 óvulo; los segundos son simplemente
Correl ación entre alumnos de una hermanos, producto de la fusión de dos
misma escuela (o sea, no parien - óvulos con dos espermatozoides, y tienen
tes, pero compartiendo un simi-
lar ambiente social, económico y
las mismas similitudes hereditarias que los
cultural) 0,35 hermanos nacidos separadamente. '1
Pueden compararse también las simili-
tudes de gemelos monocigót icos cri.1Jos
De los d t . juntos con las que aparecen cuando han
eua<l ro seg,a os expuestos en el anterior
'
J· L armat un 1os resultados obtenidos por sido criados separadamente, y con otros
q ue ex1sten
d .
. ' se pue e deducir claramente .-
n1nos.
., fact ores h ered1tar1os
. . pero tam- Como puede comprobarse en d cuadro
b1en se ded '
bien tal uce que aparecen factores am- de la página siguiente, la comparación Je
es.
las diversas correlaciones conduce a con-
En efecto · l
' 81 a correlación entre padres ceder una gran importancia al patrimo-
93
 /
1
/\ I I Í .i I I , , •r , \ f ,, ( I f /, ' \ 1, 1 f "1 • I I I 1 1\

,¡, , , t,n ,/,, , /,,,,,,¡,,, , ,1t11in1 ,,,fl,,1,/,n

f•'' , I f,, , t, ,, ,, ,,,1,,, 111,, I

Correl11cione• ent rn el v rana

c11ao• d nlftn•
,, 111->I •• mm 1c 11 1(l t 1 u , { 11,1d,1 1
Ci,f /
, rn 1 ,. IT'I nu .1 JÓ IH~O · 1 lil l h ,
s p, r ad 1 l ), / 1

01 ,en :, rh I n 11 s mo ,1
11 n fo
t1nt
H V IV
N1ñ . IV l ' ll
junt
 Estudio de Nevvman
Freeman y Holzinge;

Parejas Diferencia
gemelas de puntos
de CI ( 1)
En 24 .de O a 5
En 18 de 5 a 1O
En 7 de 1O a 15
En 1 de 15 a 20
(1) Cociente de inteligencia.

nio hereditario en la manifestación de la in- Para proceder al análisis· de esos datos

teligencia. /Lo~artidarios de la teoría
"hereditaria" de la inteligencia encuentran
aquí sus mejores armas para defenderla;
en efecto, la similitud es mucho mayor en
g_emelos monocigóticos que en los dicigó-
ttcos, e incluso, si han sido educados se-
paradamente, su parecido es mayor que el
de los gemelos dicigóticos educados juntos
(que comparten el mismo ambiente y una
Pa_ne de herencia). Pero analizando con
minuciosidad b , .,
se o servara tamb1en que la
correlació d ·
di . n esciende y las similitudes
sm1nuyen cua d . d' .
mo . n o 1n 1v1duos con el mis-
sep¡°tdenclal hereditario han sido criados
ra amente.
En el estud. h
man y H 1 . 10 echo por Newman, Free-
monocigo?t_zmger sobre 5O parejas gemelas
1cas ed d .
va que las difer ~ca as Juntas se obser-
siguientes: encias entre gemelos son las
hay que tener en cuenta que una oscila-
ción del valor del CI de 5 puntos carece
de importancia. A.sí, las parejas gemelas
que presentan diferencias de O a 5 puntos
pueden considerarse como idénticas. Pero
las restantes 2 6 parejas presentan diferen-
cias mayores a 5 puntos, y 8 parejas (1 6 %
de los gemelos estudiados en este caso),
diferencias netas iguales o superiort>s a
1O puntos. Por consiguiente, las _conc~usio-
nes que llevarían a conced~r. P!~~•t!~ ab-
soluta a la influencia her~lttana han Je
ser matizadas. .
i Por otra parte, adt'más, los ambtt't~t_a-
listas critican e ste m étodll de compara~tlm
de gemelos ya que '-·o ns ll• 1t·rnn qt1c t·n es te
' · J e gcme-
el medio es igual en ambos tipos J .
, l " 1lS obsen ·a ores
los aunque Ja mayona "t; c. • •
' . .,
0
J e Cart cr, citada por
comparten la opmIO .'d te que fa -;
Anastas1,. segun
, 1a eual es e\l en
9:,
condiciones ambientales de los gemelos
monocigóticos son, por término medio,
más semejantes que las de los dici óti os.
Siguiendo a Carter, y siempre sin ol-
vidar que hablamos en términos éstadís-
ticos, o sea de promedios, el ambiellte
tendría un poder más uniforme en el caso
de los gemelos monocigóticos, lo que po-
dría explicar una parte de la diferencia,
aunque no las observadas entre gemelos
monocigóticos educados separadamente.
Como señala Newman, en el caso d geme-
los educados por separado, el que ha goza-
do de una educación superior obtiene me-
JOrcs resultados en los tests Je aptitud, y
cita el caso de dos gemela que Jifc-nl..'1 ~
24 puntos de CI. En caso ·imilar _. >t' . ·
apreciado diferencias de 19 y l-; p .t ~1
de CI.
:x' L?s part_idarios deJ podc-r lic:"C1: in 1 • J,}
·medio ambiente y, obre tt)\..k,, lo · Jd n
sores de la teoría st'gún 1 u;iJ 1 fc:-fülll ~ ·
inteligencia manift" ·tada kpc- nJ Jc- i.. 1d
interacción entre fach )ft" . h rn1 ll .Jf k' · ·'
factores ambie ntalt' ·• ~t' JJ" ~~ an en e- l l' '
. n ....
resultados y · n lo · datu · J f Tl'.'t'm.1
bre la s dift'rt'n cias t:n gc-mdu · m cirhJl· t.1. . ' ...
ticos para défelllkr ·u · troría · ~- mim-
.J C(. 10..:'t"-
mizar el peso l}Ut' lo · ht"rt.·J 0 0 0
den a la hcren ia .
>
 . 'litud física de los gemelos
La simt J' • 'd . .
. pf 'ca un comportamiento 1 c11/1co.
110 t1ll l
Encuestas
con hijos adoptivos
Se dedican al estudio de las correlacio-
nes entre la inteligencia observada en los
hijos adoptivos y sus padres de adopción,
y entre estos niños y sus padres verdade-
ros. Con unos comparten el medio; con los
otros, una parte del potencial hereditario.
La correlación entre estos niños y sus
padres adoptivos es de 0,20 y, como diji-
mos antes (ver "Resultados de una encues-
ta f_~iliar", según Larmat), la de padres
e hiJos reales que viven juntos, de 0,5 O.
. Entre los niños educados juntos, pero
sm ser hermanos, la correlación es de O 23 ·
1 , ,
~ de hermanos educados en el mismo me-
dio, de 0,50, Yla de hermanos educados se-
paradamente
Lo , de O,42 .
8
~ dólo1tos encuentran también en
esos dat ,.___~
de 1 h os ~a prueba evidente del poder
terª :rencia en la transmisión de la in-
1genc1a E e
rnec1·10 · n e1 ecto, la compartición del
amb'
ciones m, tente no hace aparecer correla-
que la ints
q~~ de 0,20 6 0,23, mientras
hiente a eraccion de herencia y medio am-
Dn e~:~~ta esta relación a 0,50.
un nuevo d 10 de Skodak y Skeels aportó
.
cientes d .ato·· la correlac16n
. entre los co-
e intelig ·
Yel nivel d . encia de niños adoptados
daderos e edm strucción de sus padres ver-
ra e O' 35 · (E xtste,
· las mismas
como veremos
más ádelante, una correlación entre nivel
de instrucción y CI). Los partidarios de la
herencia estiman que la prueba es incon-
testable. Sin embargo, en los casos en que
se pudieron obtener los cocientes de inte-
ligencia de las madres verdaderas, el nh·eJ
medio de éstas ·e ra de 86 y el de sus hi-
jos educados en condiciones ambientales
mucho mejores que las que ellas hubieran
podido ofrecerles, era de 106. El influjo dcJ
ambiente favorable elevó el CI medio de
los niños en 20 puntos~ Además, los ni,·e-
les ·de inteligencia de los niños adoptados
por categorías socioprofesionales altas
eran más elevados que los de los niños
adoptados por categorías socioprofesio-
nales más bajas.
·} Por otra parte, los ambientalista~ Y los
partidarios de la interacción here-nc1.1-am-
biente señalan también que, por muy r~
coz que haya sido la adopción, las n~aJres
verdaderas y sus hijos han comparuJo ys
l , i J~ gt s•
factores ambientales en e_ ven°' l.l nJt
tación. (Recordemos lo da~ht.> P'-11' Lm .
· l lo· factl..r('~
acerca de la impo~t~ncaa ~ e! ~ s ,. d~s-
ambientales y nutru:aonak:,,. ant( . . ·. Jd
. .
pués del nacmut'nto, rn
fa torflU\.'h)O
cerebro humano.) ../ . . Xlll'i~ntes
t >s úJtunas l
Además, ~sas u - . J· . ,s lk tJ mutua
. - 1arth. aru.
(ambienta1astas Y 1 . b' nt~) aña,.kn
• t 1c1a-ani te
interacción iert"l J ue las relaciones
c¡ue no está demostra .º q entre padres
afectivas sean 97
 /., , a rú ., tu :Jmephine JJalu:r
l'S uno de los casos más conocidos
de p1:rsonas dedica da s a la adopción d,, nÍlios
de di·versas razas y ambiente socialn.
naturales y sus hijos que las e2'istentes
entre niños adoptados y sus padres de
adopción.
En la muestra de aquel trabajo, un
notable tanto por ciento de niños conocía
su no pertenencia hereditaria a la familia
y la influencia del medio ambiente podría,
de ese modo, ser menor. Los autores del
trabajo han señalado también que, normal-
mente, en las adopciones intervienen fac-
tores selectivos, existiendo cierta relación
9R
entre cJ níveJ de las madre'J verd~~a i .
el hogar adoptí vo.
A los hogares más favorablei irfan 0 ,.,
más frecuencia los hijos de madre\ r,.~.:·.
inteligentes, lo cual puede aumtntar d •,al,;.,
de la correlación observada f:nte hi¡.,~ :•
padres cuando éstos no los educan.
De todos modos, un argumc-ntJJ ;l.,fo~r.,
parece ser el de la con~ rge~ dd rr.b::!z,
compartido por pa&es e hijos dura_¡ Jte l.
gestación, parto y primeros días de ,•lf'_¡_
---
Encuestas de inteligencia Los resultados de esta encuesta con-
en medios sociales, firman los obtenidos en repetidas ocasio-
nes y por diferentes autores.
económicos y culturqles · Estos hechos son explicados por los par-
diferentes tidarios de la herencia en términos de
diferencias genéticas entre clases o capas
Los defensores de la influencia del me- de una misma sociedad. U nas clases socia-
dio han realizado una serie de encuestas les serían genéticamente superiores a otras.
en medios socioculturales diferentes para Y lo mismo ocurrirfr. respecto a las razas:
demostrar que el fenotipo inteligencia varía habría razas genética ~ente superiores e
·_según las condiciones ambientales. inferiores.
Una encuesta realizada en Francia Eysenck, en su polr.. .nico ,~studio acer-
(publicada en el n. 64 del Cahier del ca de la inteligencia y las ra ~as, defiende
0

l.N.E.D.) brinda los siguientes datos: la igualdad de derechos de todos, pero in-
Encuesta realizada por
el I.N.E.D. en Francia,
con hijos de padres
pertenecientes a diversas
categorlas socioprofesionales
Categoria
socioprofesiona 1
Obreros no cualificados
Obreros agrícolas
Mineros
Obreros especializados
Agricultores
Empleados de comercio
Empleados de oficina
Contramaestres
C merciantes-artesanos
E1érc1to . p olicía
st
~Kiu " ª'es Y profesionales liberales 107,4
u· dro m dios
C.1 f •
up nor s
siste en la inferioridad genética de la raza
negra respecto a la blanca. Defensor a ul-
tranza de la práctica de los tests, Eysenck
rechaza sólo en breves líneas, sin argumen-
tos sólidos, · los trabajos de Rosenthal,
citando de paso, sin darles importancia,
e1 los argumentos y experiencias demostra-
tivos de que los negros d~l norte de Esta-
92 ,6 dos Unidos, educados en condiciones mu-
93,5
cho mejores y más estimulantes que los
94, 1
96, 1 negros del Sur, tienen cocientes de inteli-
96,4 gencia superiores a éstos.
100,2 Según Bodmer y Cavalli-~forza ( 1~70),
101,4
"las diferencias entre los cocientes de inte-
102,5
ligencia medios de los negros Y los de los
103,0
103,9 blancos están comprendidos generalmente
entre 1O y 20 puntos ... La diferencia es
107 ,0 menor en los negros de los Estados del
1 11 , 5 norte que en los de los Estados del sur...
99
 I,as aspiraciones de los jú1.·1.
l
,u
..
están dctaminadas por a rrprt_so1/,ic1011 dt-· su p,,¡,d soda/
y por /a escala de ·calort prop, 1 dr su¡:, upo.
Un estudio bien conocido sobre los resul-
tados del test de inteligencia Alpha del
ejército, mostraba que los negros de cier-
tos Estados del norte obtienen, de prome-
dio, puntuaciones más elevadas que las
de los blancos de ciertos Estados del
sur, aunque los blancos presentan siempre
mejores puntuaciones que los negros de
su mismo Estado".
Apasionada y poco objetiva controver-
sia ésta que, sin embargo, no debe sor-
prender.
r Los defensores de la influencia del me•·
/ dio ambiente y de la interacción entre he-
•rencia y ambiente extraen, por ejemplo,
de e~tos datos una prueba ~!!Z. de su
teona y oponen sus argumentos a las
conclusiones de los heredólogos.
Críticas basadas
en el contenido de los tests
Los críticos argumentan que esos tests
son culturales por definición, ya que para
probar su validez se emplean criterios
escolares Y éstos pertenecen a una cultu-
ra, la propia de las clases sociales dominan-
tes· es d .
' ecu-, consideran que la cultura no
esl una entidad situada por encima de las
cases alg0 .
' universalmente válido e igual
;n todos los países y en todas las clases
L capas sociales de una misma nación.
os modos de vida Y las farmas de evaluar
las relaciones entre las cosas, los sistemas
de valores, etc., varían de unas cla~s &<>-
ciales a otras. Tendríamos, pues -dicen -,
que partir de hechos concretos pertene-
cientes a cada forma de vivir y descubrir
en ellos, y respecto a ellos, los comporta-
mientos inteligentes, y estudiar en cada
clase o raza, según su peculiar modo de
vivir, pensar o actuar, las diferentes mane-
ras como se manifiesta la inteligencia.
Larmat cita algunos ejemplos que apoyan
estas críticas: " ... A ciertos australianos se
les planteó un problema de los llamados
de laberir:to ... No quisieron hacerlo por-
que, en su país, en función de sus tradicio-
nes, la costumbre exige que un problema
como éste ha de resolverse en com~
por medio de una larga deliberación ..... __....,......,... con•
~
junta en la que, además, el experim~ntador
también ha de participar si no quiere in-
currir en un acto de l)ostili.Q!f!:'.
A unos indios norteamericanos se l~s
propuso una prueba que deb ia n\c'\lir b
rapidez con que resolvían un probkm.1.
Se situaba a los niños en fila y sci l<s J"....
cía: "El primero que rc:sponJ.1 tendd un
premio". Pero no dio resuhadü. f] (''\pcri-
mento resultó fallido. St·~Ltn Larmat. ··por-
que los niños indios tc.·ní.1n horrur a J.1 , t"-
locidad y son má~ rond,·rados y ca.lmuso~
que nosotros; las ,·osas Jt"hc-n h.1':"-·n,c (:un
tranquilidad . A<ll"más. d\.·mostrahan ser
mucho más t·Jucados que nosotros, al con-
101
 Un 11i110 habituado a lo ¡·ul','ot
l>
diJ,.:w(1l( IJ j
n ·snh t·rti mtÍs fácilmente los J>roMun<.J,
1

planfl'atlos por 1111 rompeca bezas qu l'Jlr o nuw .,

acostumbrado a jugar tn la cal/t .

siderar que es de mala educaci6n preten-

der destacar delante de sus camaradas.
Realizaban una amplia gama de pequeños
gestos ~rt!Y~ y, cuando todos habían
encontrado -ra-
respuesta, respondían al
mismo tiempo ... ".
Sin recurrir a tales ejemplos límite pue-
den emitirse serias dudas acerca de la sig-
nificación ~.a, para todos los niños,
de algunas preguntas de los tests.
¿Puede tener el mismo sentido para un
niño de ciudad, de 5 años, que asiste a un
jardín de infancia desde los 2 ó 3 años, pre-
sentarle un cuadrado para copiar, tenien-
do en cuenta que ya sabe usar un lápiz,
que para un niño del campo, que normal-
mente no comienza a asistir a la escuela
hasta los 6 años ?
¿Puede ser lo mismo dar un rompeca-
bezas a un niño hijo de intelectuales, fami-
liarizado con juegos didácticos prácti-
camente desde que nace, que a un niño,
hijo de obreros, que quizá no lo ha ,·isto
nunca?
¿Es lo mismo preguntar a un niño d~
la ciudad: "Qué harías si tu mamá te man-
da a comprar pan y el panadero te dice ~~t'
ya no hay", que preguntárselo a un mno
del campo, ambiente JonJe no hay panade-
ro o, si lo hay, el pan se fabrica una vez
por semana y cuando se tennina no hay so-
lución?
¿Tiene el mismo sentido preguntar aJ

102
hijo de un intelectual: "En qué se parecen
un museo y un cine", que al hijo de obre-
ros o de campesinos, que quizá (en el caso
d~l campesino) está familiarizado con el
eme, pero nunca ha estado en un museo?
. ¿Podremos afirmar que todas esas cues-
tiones t VOf_an la misma realidad en cual-
quier caso, y que todos los niños pueden
razonar con la misma soltura acerca de
cualquier tema? El sentido común induce
a considerar que no.
La Escuela de Chicago se ha esforzado
en . este
. campo para, a partir . d e una cn-,
t 1ca smcer
a Y b astante correcta intentar
.
extraer d 1 '
de 11. e os tests toda contaminación
b P cultu r al'ista, es decir
0 · elaborar prue-
as absolutament , . ' . .
carentes de . e ~_eptt<:_as y obJet1vas,
plica t O d la mfluenc1a ideológica que im-
t~fue ª cultura. Los resultados de este
, rzo no h
pulsore an recompensado a sus im-
s, pero son t . .
intcrcsant . an instructivos que es
e analizarlos.
La primera comprobación es que, como
Y.ª dijimos, existe . una notable correlación
entre el CI de los niños y la categoría so-
cioprofesional de los padres.
La segunda es que esta correlación se
manifiesta en todas las pruebas. Las dife-
rencias más notables entre unas clases so-
ciales y otras se sitúan a nivel de los tests
verbales, y las menores, cuando en Jos
tests intervienen dibujos, figuras o elt"-
mentos de geometría.
Los ítems (preguntas) son tanto má -
selectivos cuanto más intervienen los \.'O-
nocimientos escolares o se rdieren a t'xpe-
riencias de objetos más farniliares a la pe-
queña, mediana o gran burguesía que a la
clases populares.
Los íterns que separan mt'nos son las
pruebas no verbales, o que se n:fit'rcn a
experiencias u objetos de tooos los <lías.
Sin embargo, este último tipo de ítems
son resueltos favorablemente por el 90 í;t,)
103
 cada ambiente social le. cordrtspo/11Ju1 una dclt'r111i11adu uctiz.itludu
-1
· sf)cuentcmente. un trpo · e cu tura.
y, con"

de la población. Pudiera pensarse, y al- Dicho en otros términos: en es(), te\h

gunos lo hacen, que aquí se mide la verda-
dera inteligencia, que ésta es normal en la
inmensa mayoría de la población y que
lo que diferencia a unos de otros son los
conocimientos y las motivaciones respec-
. o a la escuela y la cultura. Mas, si se ad-
mite esto, se niega totalmente la función
del test, que nació para ser -y lo es- un
medio de selección, un instrumento de la
/ psicología diferencial y que, en opinión
de Zempleni, al analizar un estudio de
Vernon: "La aplicación incambiable de los
tests se justifica en tanto que se trata de
medir, no una inteligencia tradicional,
más o menos condenada por la evolución
V actual de las sociedades africanas (el estu-
dio de Vernon analiza, en efecto, el desa-
°:ollo de la inteligencia en esas culturas~'
sino capacidades seleccionadas a partrr
d~ ~uestro concepto de inteligencia, que
8 Veamos algunos ejemplos en este -~nuJ'-~•
~ bien puede ser válido en el mundo «oc-
cidentalizado»
,
moderno ' no tiene por
que serlo en culturas distintas".
"occidentalizados" no se trata de saber
qué nivel de inteligencia se necesita para
utilizar correctamente un instrumento
del quehacer cotidiano, de 1a existencia
peculiar a cada clase o raza (por ejemplo,
en qué medida es necesaria 1a inteligen-
cia para cortar acertadamente un árbol
uncir unos bueyes a un carro, etc.), sino
----
única y exclusivamente en qué medida
es necesaria la inteligencia para adquirir
y desarrollar unos conocimientos que son
los que permiten "triunfar" en la sociecbJ
actual occidental.
Cuando el trabajo empírico avala
la teoría de la influencia
del ambiente
El factor ambiente ha modificadü d fr-
notipo inteligencia de manera signiti~~!i,·a.
a) En 1956, l. Lezin~ y O. Brun<."t puM1-
caron el siguiente estuJ10 :

t diado por L .a1n

Cociente de desarrollo (CD ) es u b. te• ■ oci•I •
en niños de diverso• am ien ~ - ~r-.,,.nn
Edad de los Grupo I Grupo 11
- niños (hijos de psicólogos) (hij d br '
6 meses 100
l ar,0
2 r,o 102
'3 ét r,,J 102
4 Í:l ,,
1 15
1 17
105

Es decir, trabajaron sobre tres grupos de
niños. El grupo I estaba compuesto por hi-
jos de psicólogos o de estudiantes de
Psicología; el grupo 11, por hijos de obre-
ros, y, el grupo 111, por niños que vivían
en hogares adoptivos, pero de condiciones
socioeconómicas bastante similares y com-
parables a las del grupo 11.
A los seis meses, los cociente$ de desa-
rrollo obtenidos (medida que resulta de la
relación de la nota obtenida por un niño
en una escala de desarrollo psicomotor
106
Hn murlw s 1111·,lios r,1111¡,"siuos,
lo 11 i 1i o co 111 i1·nz a11 11 lralmjur
,.,, n lad /1·mpra 11a,
lo cual t/1/icu//a el tÍn arrollfJ
de u cupa idaJ intdu tua/.
- reservada a la primera infancia- y Ja IJ"'
se supone obtenida por un niño med ·,,. , e
la misma edad, sometido a las mi m
pruebas psicométricas, y se calcula m _
diante la fórmula: CD = edad de desa-
rrollo/edad cronológica) eran similares
los tres grupos.
Seis meses más tarde (a la edad de un
año) los niños de los grupos I y II man-
tenían su CD, pero el del grupo 111 hahfa
descendido.
A los 2 años, los resultados se man-
tenían sensiblemente iguales que al año de
edad. _En cambio, entre el segundo y tercer
años los grupos diferían notablemente. Los
hijos de psicólogos, en un ambiente edu-
cativo estimulante, aumentaron considera-
blemente su CD, el cual descendió lige
mente en los grupos 11 y 111, de ambient
menos estimulante.
Las diferencias se mantienen a lo$ .f
años. Así, de los tres grupos de niños
educados en ambientes diferentes. y cu-
yas potencialidades son por témuno mc.--
dio prácticamente iguales a los 6 mc:'~s
de edad, uno de los grupos au~nta aptt-
ciablemente su CD (d grupo prh·il<giaJo.
el 1), el otro (11) lo mantiene estabk Y
el grupo 111 lo Jisminuyc significativa•
mente. Es decir, a los 6 meses, el CD es
muy similar en todos los grupos; sin em-
bargo, a los 4 años, 19 puntos separan aJ
grupo I del JI y 3 7 al I del 111.
 Evolución del coc ionte do ,nteli genci (CI)
realizados por C . Chiland on el ; t . · •ooun lo ■ •••tudloa
_ _ _ __ __ 1s rato XIII do Por la
CI
-
6 an s ;
l Ofl'sdenden rle CI
1 Mantienen el CI
Aum, 1 1.111 ttl C 1
ophi e 122- 1 4 Jean Claude 5 IP l dfllC' I l.l l A
Nicolas 130 130 Thmrt
, 6. más 1, 1 ·1 l~
N1 o l 1 l 3t...
HPnri 1/0 ,t t
lucio JZU 1 .,

Hugues 116-106 Gaston-+- 11 2- 106 Frarw la 1 1 / 1 • !J

110--11 9
Jacques*
Loui s *
115-84 Antoine* 11 2- 111 Bernard 116 . ,,,
114-95 Thérese 1 12- 115 Albert 11 4 - " (
André* 111-96 Anne 1 10- 11 2 Carolino 11 4 - 13 7
léonore 114- 1 ~
Roger 113 13

Lisette 108-98 Victot4'* 109- 106 Laura 106- 12 t

Reine ** 106-78 Jacqueline 108-102 Didier 101 -111
Charlotte * 104-88 Jeanne * 106-109 Corinne 100- 109
Roberth * 101-94 Georgette 105-107 Nadine * 99-1 14
Carole ** 99-87 Irene* 102- 102 Colette 99 - 109
Annick * 99-86 Hélene 102-102
99-109 /Warie ** 99-91 Blanche * 101-95
Léone ** 97-90 Christophe * 100-98
Paulette* 95-88 Denis*. 100-98
Harold* 100-95
Berthe 93-97
Pascal** 92-97
Yvon** 91-89

Brigitte ** 89- 75 Pierre* 88-91

80-89 Lucienne * 88-80 Raoul* 87 -87
Frédéric * 85-76 Gérard* 85-85
Philippe* 84-83

79 Y menos Violette•,.. 79-89

PatricA• 78 88
O/ivie,.-• 74 -82

n.º de niños 23 19
17
· ~ cuyo nombre aparece en cursiva pertenecen 8 me d ,os
Lo s nmos · 5 0 ;;0 culturales ·bajos ...
* Repiten un curso.
• • R t:piten dos cursos.

107

Los part id arios de la influencia ambien-
tal l'n el desarrollo de la inteligencia en-
cuentran aquí confirmación empírica a su
pensamiento.
b) En el distrito XIII de París, en el
marco de una escuela pública, C. Chiland
trabajó durante varios años sobre una po-
blación de 66 niños. El primer test lo
realizó cuando los niños ingresaron en la
escuela primaria ( 6 años) y comparó los
resultados, según el cuadro de la página
anterior, con los obtenidos en el quinto
año de escolaridad.
Del anterior cuadro puede deducirse el
de la parte inferior de esta página.
Es decir, de 59 niños, 17 (28 % ) pre-
sentan un descenso del CI, 19 (32 % ) un
aumento, y 23 (39 % ) se mantienen en
las mismas zonas de resultados, es decir,
aproximadamente el 60 % cambian y el
40 % se mantienen constantes.
Si se comparan los resultados por
grupos, se verá que en el primero el CI
desciende en el 42 % de los niños, mien-
tras que en los del segundo grupo tan sólo
Descenso
Ambientes sociales
del CI
Am biente sociocultura l
" bajo" 9
Ot ros ambientes 8 1
Tot al 17
108
/ , 11.\' ,·t>s /11111hu ·.\·ad,¡11 irid 11 s ¡,,,r u1111 ¡,,, 1,, 11 . ,
d11 rt111l1' Ju i11f,111, i11 n ¡,, t, ,,1,,
1,, ,
,.,, u 1 ido rufo ¡1,,
ocurre en el 21 % . Los aumento<; <ld C J
son, paralelamente, de un 14 % en d pri-
mer grupo y de un 42 % en el scgun<lrJ.
El porcentaje de mantenimiento del C 1
es bastante similar en los dos grup<1~:
42 % en el primero y 36 % en el scgund,>.
La historia escolar también interviene
en las alteraciones del CI. En efecto, de los
resultados de C. Chiland se pueden ex-
traer las siguientes conclusiones que apa-
recen en el cuadro de la página siguiente.
Es decir, .los niños que tienen una esco-
laridad normal presentan tendencia a man-
tener o aumentar su CI: el 92 % de ellos lo
hacen (23 sobre 25) y sólo el 8 % lo proou-
cen. En cambio, entre los niños que presen-
tan escolaridad anormal, 56 % , aproximada
mente ( 19 sobre 3 4), lo aumentan o man-
tienen, y 44 % lo reducen ( 15 sobre 3 .f. ).
Por otra parte, de los niños que ofrt'-
cían en el primer test buenos resultad =-
-CI superiores a 11 O- dos pertenecían a
medios populares, y ambos redujeron su
CI en el transcurso de la escolaridJJ. E
incluso uno de ellos, Jacques, <."On un CI
Mantenimiento
del CI
1
2
inicial de 115, ha repetido curso dos veces
(lleva dos años de retraso escolar, al final
de la muestra).
La influencia decisiva del medio am-
biente y la escolaridad sobre el CI parece
confirmada en este trabajo.
e) Un reciente estudio de M . Moreno y
G. Sastre ha demostrado cómo, en una po-
blación infantil de Barcelona, niños del
mismo medio socioeconómico bajo, pero
que asisten a escuelas distintas (uno • l
una escuela altamente estimulante y otro ,
a otra que lo es menos) presentan difen:n-
cias significativas en cuanto a su de arrollú

Descenso Mantenimiento Aumento

Escolaridad
del CI del CI del CI
Escolaridad normal 2 8 15
Escolaridad anormal
(repiten 1 6 2 cursos) 15 15 4
Total 17 23 19

109
 f,.' 11 I ti . /,,I I II J I I I ¡ ( I I,, I ,, 111 :
I /' '

,/, , . ,,, ,.• , "' /,, 1, flll / d1/l1 1/1111 ,,,, /¡ / h11/l11t1111
l11• ,,; 1/11111 / 11; 1/1 ( ' l,,,,,,
/1t1111 1111 11j,tt·11d1;¿11j,, , 1,r,u to,
l'II 0111/111 • !1 1 , 1111 fo ¡ ¡,n,¡d,,, ¡/,, 11,1111 , ." u,/,
,¡,, 1111 /111/1 tf,,j11r,,,1í,,d;,

i11t 1 ·d 11;1I. i:1 "" el dr '" 1gc-11 ,w ·i11'-·«·ou •- Hi record:.trJJOt> Jo did,,, JJl>f I ;ar,nar •n
1111 '1) -~ ·I 011 . nu ,, pno al hc•11dkia1 Nt' 11110 , i'IIH studios Hohrc d cerebro h Hr1an,,;
'
de t111.1 sen ·l:i rnrjn1 q11c In ni ic 1, , Hlf clc.-- Jwl>rá qu ~ tener en cuenta el hech,, d q1J_,
;-;:1rrnlltl in1ckc111:1I sl'd 111111hié n r.. up ·rior. al nacer, ese órgano aún no está compltta-
~¡ ~t· :1dmi1 · la i11tl11c-11{·iu dc·I 1rn·dio rnente dcsarro11a<lo y exige una 8erie
amhil·ntc t.·n ·I f<.·11otipo i11tdigc11 ·ia, po- condiciones nutricionaJes y de estimula-
dC'mn~ prq,!untarnos qu{· factor ·s el ·I mi s- ci{,n para alcanzar sus máximas po ibi-
mo influ 1 ,n <.'n él. Jidades.
Estímulos que influyen
en el desarrollo
de la inteligencia
Entre los partidarios de la influencia
del ambiente en el desarrollo de la inteli-
gencia, destaca una corriente extraordina-
riamente preocupada por averiguar cuáles
son las variables del marco socioecon6-
mico y cultural que intervienen más a
fondo en la formación de la inteligencia.
En consecuencia, P!.9~n la necesidad
de realizar un estudio ecológico en la rea-
lidad misma, en el "medio natural", de los
factores que puedan ser explicativos de
~as ~iferencias manifestadas en el fenotipo
mtehgencia apreciado a través del cociente
de inteligencia.
Un primer tipo de trabajo concierne a
la cantidad de los estímulos, - Í ~ e s
son mayores en un medio sociocultural
e~eva?o que en otros. A este respecto, expe-
riencias realizadas con ratas parecen indi-
car que las seleccionadas genéticamente,
pero educadas además en ambientes "ri-
cos" en estímulos, presentan uh aumento
de sus capacidades de aprendizaje.
En el ser humano, y en esto todo el
mundo parece estar de acuerdo, los estí-
mulos son de dos órdenes: estímulos afec-
tivos y estímulos sensoriales (perceptivos,
motores, verbales o de lenguaje), que faci-
litan la formación de la inteligencia senso-
rio-motriz y preparan el acceso a las ma-
nifestaciones inteligentes de la conducta.
Los estímulos afectivos tienen su impor-
tancia. Los estudios de Spitz, realizados
con niños educados en condiciones de hi-
giene perfectas, pero sin calor afectivo,
parecen demostrarlo.
Las primeras relaciones afectivas que
el niño establece con la madre influyen sin
duda en su desarrollo. Conviene precisar
lo que se entiende aquí por madre: ciertos
psicoanalistas insisten en el término ma-
dre, aunque muchos de ellos y la simple
lógica abogan por sustituirlo por el con-
cepto ~is a~plio de "cuidados materna-
les" introducido por Winnicott, puesto
' .
que, por ejemplo, en muchas ocas1~nes es
mejor una buena abuela o cualqwer otro
111
pariente que desempeñe el papel de "ma-
dre" que una madre con problemas de re-
chazo hacia su hijo o, simplemente, no
consciente de la problemática propia de
la primera infancia.
Lo que el niño necesita es una fuente de
seguridad y de amor, sea cual fuere. En
esto insisten también todos los psicólo-
gos, y quizá dando prioridad a la "seguri-
dad'' sobre el "amor", aunque sin desde-
~ ---.
nar
..,-. éste en absoluto. En efecto, se ha de-
mostrado cómo madres absorbentes, aun-
que muy amantes de sus hijos, influyen en
su desarrollo de un modo bastante nefast9,
y también que la rigidez en el comporta-
miento educativo -que conduce a la inse-
guridad y a la no autonomía- , la severidad
y la hostilidad están en correlación nega-
t í va con las apreciaciones de los CI de los
niños en c<lad escolar.
J12
En este orden de conceptos de la in-
fluencia de los estímulos afectivos, cierto ,
psicoanalistas, como Maud Mannoni, Ut:-
garán a explicar la deficiencia mental por
fijaciones del estado de dependencia en-
tre la madre y el hijo.
La madre, o ciertas madres patológi a ·.
necesitan mantener al niño en un ~stad >
de dependencia inicial. El niño se confor-
maría a esta imagen que la maJrc Jt.·~t: a
de él y sería así "ininteligente" porque su
. .
madre desea y necesita que d .. objdo..
. ,,
que dio a luz no se convierta en 'sUJt.·to ,
que continúe siendo fuente Je pn.~o'-·upjCÍ(>-
nes para ella, que dependa de dla, porqw:
es "suyo".
Sin llegar a tales extrt.•mos, pan·ce et ni-
firmado por los trabajos de . Ha_rlow, d
hecho Je que los estímulos afcctrvus son
• .í'
necesarios en la primera t11Janc1a ·
para un
de-sarrollo normal sin el cual tampoco
puede desenYoh-erse normalmente la inte-
licrencia.
Dicho s estímulos son de dos órdenes:
contacto (caricias Y mimos indispensa-
bles en opinión de la mayoría de los psi-
cólocros
b
infantiles) Y cierta 'normalidad''
~
de las relaciones afectivas entre madres o
susútutas maternales e hijos.
Podría introducirse aquí una primera
diferenciación entre los distintos medios.
Xo cabe duda de que el amor materno no
e patrimonio de una clase o capa de b so-
ciedad pero la si~ificación de un nlci•
nliento puede ser totalmente distinta en
cuanto al entimiento de seguridad expe-
rimentado por la · madres, en unas da e
u otras.
Dejando a un lado los problema de tipo
neurótico que pueden plantearse en am-
~
bos casos las madres de clases alta
tienen tras sí una seguridad material. sa-
ben que podrán alin1entar a sus hijos y
cuidarlos } que en la mayor parte d~ los

. .
l-. 11 111 't Í 1'l '
casos disponJrá n de alguien que se ocupe
Je ellos para que ellas puedan seguir "su
vid:i ", sus ocupaciones - si las tienen- o
sus Jistracciones. No es éste el caso de
las madres <le clases económicamente
bajas.
El segundo tipo de estímulos necesarios
para el desarrollo del cerebro que hemos
citado, son los sensoriales, motores y de
Jenguajc.
Parece probado que cuantos más estí-
mulos recibe un niño, más posibilidades
tendrá de establecer conexiones entre las
células del cerebro. De ahí la importancia
de que reciba una amplia gama de sensa-
ciones: objetos múltiples a percibir, inge-
nios con qué jugar y manipular, observar,
tocar, chupar, morder o tirar.
"Está demostrado -dice Ajuriaguerra-
que los estímulos son esenciales para man-
tener y desarrollar la maduración de los
sistemas neuronales, y cuando no hay -o
son insuficientes- estímulos externos, se
frena la organización de la actividad de
la corteza cerebral o ésta funciona incorrec-
tamente, aun cuando, por su perfección
anatómica, la corteza pueda ya funcionar."
La simple observación parece demos-
lt rar que la cantidad de estímulos de todo
r,n.lcn es distinta según los medios socia-
les. Pensemos en la habitación de un niño
·uyos padres pertenecen a profesiones li-
><.~ra)cs. Predominarán en ella juegos de
14
f ,tl t rubajtJdora 110 t!,,¡,,, 111
1~111jl' Y
d~· mucho lu· mpo ¡,ara l'ducar a su lujo.
sonal,·s con f.:Y fl 'lJt•s prohlt:mas aonrímiu,s,
falt a de J,,Jicaci,í,,
l' Sla
es aún mucho más importmzll'.
carácter didáctico. A los 2 años, si no '
antes, sus padres le narrarán cuentos, le ·
cantarán canciones, le regalarán libros es-
peciales para su edad, le enseñarán los
nombres de las cosas, y cada adquisición
del niño, cada muestra de su "incipiente
inteligencia" será celebrada y alabada. Cna
madre que debe trabajar para malnivelar el
presupuesto familiar, ¿dispone de tiempo
para narrar cuentos -aunque los sepa-,
cantar canciones, o de medios para comprar
juegos didácticos, sonajeros, etc., a su hijo?
Y aunque pudiera, ¿existe divulgación sufi-
ciente que haya hecho llegar a estas madres,
de medios sociales y culturales bajos, los
conocimientos acumulados por la ciencia
en este sentido ? Se enseña a la mujer la hi-
giene física del bebé, pero apenas se insis-
te en la higiene psicológica.
Un segundo tipo de estudio sobre los es-
tímulos insistirá menos en la cantidad de
éstos que en su calidad organizativa. Parl
que las conexiones intemeuronales se es-
tablezcan se necesita cierto número Je r~
peticiones del mismo estímulo. El t·xce o
de éstas contribuiría a la ~1otonÍf y a !J
"no motivación" por parte J~ Jcto. &
necesita, pues, la repetición, pt·ro t~mbit·n
cierta "novedad". Las n·glas que rt~cn la
estructuración de los estímulos Sl'rÍan si-
milares a las que diri~t·n d proceso d~
aprendizaje. Se necesita cierto núm~r~ Je
repeticiones en la tabla de multtphcar
para automatizarla; un excesivo número
conduce a la saciedad, al aburrimiento, al
abandono.
La aprobación o el desinterés de los
c~mocimientos adquiridos por el niño en su
tie~a infancia intervienen en este tipo de
explicaciones. Los estímulos hacen sur-
gir una respuesta, ya sea correcta o inco-
rrec~~- Las muestras de aprobación hacia
el. n1_mo por 1a adquisición <le nuevos cono-
c1m1ento.. la· s pcrc1'h e este
.
0 , <l es <l e su mas,
llerna edad 1' ] r· ., . .,
r¡· · a a 1rma 10n c,,ntnhwra a
Jar la respu,..sta
'"' correcta en e l nmo . - qui.en
captará así , , .<l ' . . .l l l I t l ·1\11lll"ttl llll'-' t. \ ItI ) \' J
mas rap1 amente cuáles ~on la s
buenas O 1 .
as ma1as respuestas y no perrna-
necerá en la incertidumbre n:~pcct u J ·lL.1,
Tales conductas educativas n:qu icrt·n ttc-r!1-
po e información, y los ambit·nt .l11 u, , ..
preguntan si los me<lius no diti -r.:n ·n r,:-
lación a ellas.
Para terminar, se l·,po1w ·n 1.i p.1.._1 11 .1
siguiente el c uadro dl' L:1rm .1c ,, ,t,, l l .t ,
posibles intcracciorn:s t'1Hn· h ,., t 1..t , ·•
"ambientales v de lll'n·th.·u"
Lo s herl'd,',lug11s n-ll"11\lu11 ,, ,1, 1 1.. ., r :.1'-
tor ·s 1.k• h er·11ci.1 : h1'l :111th1lntlli,t.t , 1,
facton· · del 111nliu :unbt(' l\h.', \ I, ,,, ttlLl, ·1
ci onÍ bla s l' lllt l ' a1ulu .., mnl iu.., l 1' ri-,.u ..ill
< p ll' M' l '() 11 l l ) 111 ll r
la l'O lldu ·t · illldig ·utc·.
 genes d e los padres
(salvo a ccidente en la gametogé nesis)

1. genotipo 1

enzimas
y otras proteínas

desarrollo del 1 hormonas 1

c erebro

metabolismo estado
e ructura del cerebral nutritivo
erebro (comprendida
vascularización)

aptitudes estados
intelectuales infecciosos

interés por el
medio

ejercicio cerebral
(apre ndizaje, educación)

estímulos sensoriales alimentación higiene

y psíquicos

fac
Xp ..
r1nc
,·palt· interaccione o1tr .lo factorr
qt,t com¡1·cionan las aptitudc
. . tnt lectualt' •
De La genétique de rmtelhgcnce, d . La rma t.

Proporcionar a los ni,ios modernos ?ne_dios

pedauóoicos es despertar su curzoszdad
y pot:nciar su desarrollo intelectual.

Consecuencias educativas
del debate
herencia-ambiente
¿Cómo repercute en la tarea educativa
la polémica herencia-ambiente? ¿Qué re-
percusiones tendrá para las orientacio-
nes educativas, para la organización de la
escuela, el fundamentarse en una u otra
teoría?
Intentaremos. facilitar una idea ...____..___
sucinta
de ello, pues el debate escapa del marco
puramente "científico" y "neutral", puesto
que implica repercusiones pedagógicas.
Desde el punto de vista estricta~Qte ambientales, para paliarlos e intentar com-
_b.er~.ditariQ, si la escuela selecciona es por- pensar desigualdades.
que, . biológicamente, _los _niñ~~ y_a _están_ En esta segunda perspectiva han traba-
seleccionados _ previamente. . / La tarea del jado · una serie de pedagogos y psicólogos.
maestro será aquí la de un mero transmi- esencialmente en dos direcciones:
sor de cultura. Su finalidad estribará más a) Practicancf:o l~s llamados "p~Tra-
en la simple información y difusión _q1:_1~- mas CÓmpensatorios", q -Üé-1ñientan- pa1iii-
en la formación de inteligencias.. Si un ·1as- diferencias-que presentan los ni11os _- :-_
alumno no retiene la información es por- - qúe q~fzá se deban a su
,n-1edio Je: orig\.'_n- _
que está mal dotado genéticamente. No se ·. ·dando a los cuituralmente poco fa\:~n~i . .
buscan los factores del medio ambiente dos los medios (estímulos, etc.) ~<-~t'sariüs
· que puedan explicar esta no adaptación para triunfar en la escuda.
del niño a la escuela. . b) Haciendo una críti a sen.•ra Je la
Inversamente, si -~l medio ambiente es escuela y <lcl papel ocial que Jc:s~mpeñá .
. el criterio dominante en el desarrollo de la Tal crítica, concierne ) tanto a los conteni- ·
~nteligencia ~l mae~tro tendi:_~ -~n ~ papel dos escolares como a la forma de éstos y \
1 _

importante que desempeñar y la educación a las relaciones qu«: la escuda mantiene con
deberá tener en cuenta todos los factores la sociedad.

117
Los programas compensatorios
En 195 6, el Centro Internacional de la ,
Infancia (C.I.E.) realizó una encuesta y un
programa compensatorio referidos esencial-
mente al medio rural en Francia, basados
en una organización de actividades recrea-
tivas culturalmente estimulantes y genera-
doras de un mejor desarrollo intelectual.
La encuesta duró dos años; participa-
ron en ella 4 20 niños distribuidos en 18
clases y pertenecientes a 12 pueblos rura-
les. Su corta duración impidió a los autores
pronunciarse de manera determinante,
pero de esta experiencia, aunque demasia-
do breve, los niños al parecer obtuvieron
resultados interesantes para su formación.
En las conclusiones se insiste en dos
aspectos. El primero concierne al papel
del maestro: cuanto más dinámico era y
más insertado estaba en el medio rural,
cuanto más lo vivía y formaba parte de él,

118
El din umismo de un,1 fo~t ':uJor,~
los ri:sult,iJos Jd ap. : ,1d1~aJ<'. as, como
¡ iJozti/i·caciá11 del alumno "011 d proff.~or.
/:,~s impo~tun! qu lo 11iiios no ·tan t'n d ma siro
u un s r cxtra110. up ·rdotado,
sino a una pa 011a d su ambio1t qul'
tambit'n ,zrc sitó aprc11dcr.

mejores eran los resultados. Aunque se

eñalaba también el caso de algunos maes-
tros dinámicos con los que las experiencias
fallaron.
El segundo aspecto se centró en la in1-
portancia que supone partir de los intere-
ses y necesidades reales de los niños, en
el marco de su vida de familia y en la co-
munidad de que forman parte.
Así, "partiendo de la propia escuela, se

LO

a rl'alizar los l'j ercicios Je prdl'ctura y prcl'Scrituru.
organizan - bajo formas de actividades
postescolares y paraescolares- múltiples
medios de difusión de la cultura. Es nece-
sario que esta cultura no repose sobre una
noción abstracta, general, utilizable por
todos, sin ligazones reales con las parti-
cularidades y exigencias de la vida cotidia-
na ('... ). Si educar a1 niño es formarlo y
-a menudo, felizmente- transformarle, no
puede hacerse tal cosa más que apoyán-
dose al principio en sus posibilidades rea-
les y en sus intereses espontáneos ... ". ,
Señalan también los encuestadores la
a~idez y buena acogida por parte de los
miiós a tal tipo de estímulos, así como
la existencia de edades más propicias en
las que la estimulación es más fácilmente
aceptada y asumida. Tales edades parecen
coincidir con períodos bien conocidos de
los psicólogos en las etapas del desarrollo
del niño.
En Estados Unidos se han realiza'do, en
el terreno educativo, una serie de progra-
mas compensatorios que conciernen casi
siempre a la educación preescolar. Estos
pueden dividirse en tres categorías:
1) Los que intentan "compensar" las
diferencias aportando una serie de estimu-
laciones que normalmente faltan en algu-
nos mecJios socioeconómicos culturales.
Corresponden a la teoría, ya citada, de las
influencias de los estímulos ambientales
en el desarrollo de la inteligencia. Todo
120
La ,hcoración t!e una NiC Ut:Ía d,, ninus
dd1e CYl' a r un (11n b fr11 l1! apro¡,iad,;,
tÍl' modo que los alumnos se sü:ntan t stimuladfJJ
aquello que se supone les faltó siendo
bebés, les será proporcionado por la es~
cuela.
2) Los proyectos dirigidos hacia la ob-
tención de · buenos resultados escolares.
En la educación preescolar así entendida,
se realizará un programa en función de los
futuros aprendizajes escolares. Por tanto,
se harán ejercicios de prelectura y prees-
critura, o también ejercicios verbales, con
la idea subyacente de que, cuanto más pre-
coz sea un aprendizaje, más posibilidades
tiene el niño de no fallar luego en él. Tales
experiencias comenzaron hace, aproxima-
damente, diez años en Estados Unidos,
pero aún no han dado resultados que pue-
dan considerarse definitivós.
)\, Los heredólogos extremos, como Jen-
sen, afirman que la causa esencial de un
fallo es que en él no se tiene en cuenta
el factor hereditario . de 1~ inteligencia-+-
Eysenck adopta una postura menos rigu-
rosa: "La inteligencia está determinada
en un 80 % por .la herencia y en un 10 °-'o
por el medio / ambiente". Así, según éJ
existe cierto / margen, y los programas
compensatorf s, si no ignoraran las Jife-
rencias indi· iduales producidas por la he·
rencia, podr an ser mejoraJos.
El fraca o de estos proyectos, si así
ocurriese, po significaría que no puedan
idearse otrhs mejores, o que no se lleve a
cabo una inve tigación en este campo.
 Hn a~i:11110¡ rus o , 11 11 ¡,rdo;:o¡;fJ / 1 111 tf,, , ,,11 1111,
do 11 i1101 /1Jtl11 /11 j tJ r11,,d11,
c o l/ 1111 0 o
co11 l'Í jiu ti,· dl'lurrolla r 11/ m,hi11w
·u · ¡,ot,·11riulitl,11/, 1 int, /,-·, /11 " ' ·

Consideremos, por ejemplo, el impor- des son <le escasa utili<la<l para predecir
tante trabajo realizado por el profesor el CI adulto. Sin embargo, cJ c"pcrim~nto
R. Heber, de Wisconsin (Estados Unidos). continúa y es observado con gran interés
Escogió un grupo de niños negros de ho- y esperanza por muchos psic61ogos.
gares muy pobres, con un CI medio pre- No obstante, el trabajo, aunque culmi-
visto de 80, aproximadamente. Cada ma- ne con éxito, es un camino imposible de
ñana eran trasladados a una escuela espe- generalizar: su coste alcanza un millón
cial, donde una asistenta social entrena~ de dólares ~l año, más o menos, s6Jo par~
da pasaba el día entero con el niño (una un centenar de niños.
mujer por cada niño), con el fin de <lesa- 3) La tercera categoría de programas
rrollarle al máximo intelectualmente, ha- educativos compensatorios pone en rela•
blando y jugando con él, intentando ense- ción el handi'cap de los niños soci~tu-
ñarle y actuando constantemente de modo ralmente poco favorecidos con una teoría
que se produjera la máxima mejora de su de la inteligencia, es·p ecialmente la del
estado mental. Por la tarde, los niños eran desarrollo intelectual de Piaget. Proporcio-
devueltos a sus madres que, a su vez, nan así, no una serie de estímulos -o un
habían recibido también del equipo direc- simple aumento en la cantidad de éstos-
tivo del proyecto ayuda y consejo para sus o una preparación para la escuela, sino
muchos problemas. En estas condiciones, unas reacciones organizadas para acelerar
los niños, simplemente, se dispararon y el proceso del desarrollo intelectual dd
alcanzaron un cociente de inteligencia por niño y adecuadas para favorecer el acceso
encima de 100, superando así no sólo a a un nivel determinado de la inteligencia:
un grupo de niños negros igualados, sino alcanzado éste, otros estímulos - o los mis-
también a los grupos de niños blancos mos, pero organizados de manera distinta-
normales; además, su conducta cambió permiten el paso a una nueva etapa.
por completo y se volvieron más hablado- f;iendo el objetivo formar la inteJigcn-
res, más extrovertidos. se dirigirán los programas hacia lJ
....Estos resulta~os se obtuvieron con los ructuración que en cada etapa J~~
nmos que hab1an alcanzado la edad de J darse a los estímulos. En esta P~'rsf)t'Ctt\·a
4 años, siempre teniendo en cuenta que trabajan en este rnomento equipos Je es-
los ~vanees precoces a menudo no se pecialistas en Estados Unidos Y en Bc:l-
mant1enen en la adolescencia y las prue- gica, en el Laboratorio Je Pedagogía Ex-
bas de inteligencia efectuadas a. esas eda- perimental de Lieja.
122
· Críticas al programa educativo e) Los fines perseguidos y los métodos
utilizados no están coordinados en una
compensatorio
teoría general del desarrollo de la educa-
ción, es decir, no se corresponden con las
Antes <le finalizar el estudio de la edu-
cación compen satoria conviene citar algu- etapas posteriores del desarrollo y de la
nos <le los fallos que se le han detectado, escolaridad.
y que pueden resumirse en tres:
a) Los instrumentos de valoración son, Crítica de la escuela
en el caso del estudio de Heber, incom-
pletos. Solamente se utilizó el cociente de La crítica se centra en varios puntos.
in teligencia, y si éste mostró en las pri- que resumiremos a continuación.
meras etapas aumentos enormes, más 1) Los buenos resultados obtenidos por
tarde decayó. Además de este cociente el niño en la escuela no son simplemente
deberían utilizarse otras evaluaciones para producto de la inteligencia.
apreciar los resultados finales. Con una inteligencia - medid a por Jos
b) Tales programas, que conciernen a tests- igual o situada en los mismos már-
la etapa preescolar, habría que prolon- genes, ciertas clases sociales tendrían una
gados durante más años, a lo largo de Ja escolaridad normal y otras no.
t!-)Colaridad primaria. Entonces quizá po- A este respecto es interesante el cuadro
dría cJbst:rvarse un cambio más sustancial. de resultados de C. Chiland:
123
 Clases socioculturales bajas Otras cla
CI
Escolaridad Escolaridad Escolaridad Escolaridad
normal normal normal normal
1 1 15 6
Igu al o mayor que 11 O 7
1 11 8
De 90 a 109
Igual o menor que 89 o 7 o 3

Dejando aparte los casos extremos de
CI altos o bajos (pocos niños presentan,
en efecto, cociente alto en los medios so-
cioculturales bajos), a niveles medios de
inteligencia (entre 90 y 109), el 91 % de
los niños de nivel sociocultural bajo ( 11
sobre 12) sufren a lo largo de su escolari-
dad un año o · dos de retraso y sólo uno
sigue a un ritmo normal. En cambio, de
los 15 niños de otros niveles que, en la
muestra, presentan cocientes de inteligen-
cia medios, sólo el 46 % demuestran tras-
tornos de la escolaridad (7 sobre 15).
También merece citarse una encuesta
dirigida por Burt en 1961. Distingue en
ella 6 tipos de trabajos profesionales, ba-
sándose fundamentalmente en el nivel de
instrucción y e!1 las aptitudes. intelectua-
les que requieren, antes que en su presti-
gio social o en su retribución económica.
En la categoría I sitúa, por ejemplo, a
profe sores universitarios, médicos, aboga-
dos, eclesiásticos de nivel similar, altos
funcionarios, cuadros superiores del co-
mercio o la. industria, etc. Esta categoría
exigiría estudios más prolongados y en la
que se supone que las capacidades inte-
lectuales deben ser mayores, por las exi-
gencias mismas de la profesi6n. .
Inversamente, en la categoría VI Burt
incluye los obreros no especializados, los
trabajadores agrícolas, los eventuales, etc.,
que para desempeñar su labor no necesi-
tan un nivel de estudios elevado, y que

"La sociología de la educación olvida demasiado a menudo gw "' ,w pocas

formaciones sociales la transmúión de un saber no está ,,parada d, n, p,,,,ta
en práctica: la relación docente-discente toma entonce, la Jorma tÜ nlación
maestro-aprendiz, y no la de maestro-alumno."
G. LAPASSADE - R. LoURAU
----------------------------------
'..

2'1
 I 11 1dl11 ¡,,,,, , ,,1,1¡,
d, lllltll\ ,/, ''", / \111 , ·,,, ' " ' " ' ' " l•,1111
H~/lt 11 111/ 11 1111 11 t/11, i/, i, l1,n11
,, lo lt1r1-.•11 i/,, 11 n, 11/,111,l,1,I

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.. ~ / •
~ . ·,· ' "
por consiguiente se considera que requie-
ren menos inteligencia.
Los resultados en el CI descienden
según las categorías (a nivel de media),
aunque sus \'ariaciones dentro de cada
una de las clases son grandes.
Según Larmat: "Las curvas de distri•
buci6n de los cocientes de inteligencia se
superponen en gran parte. Por ejemplo,
un número no despreciable de miembros
de la clase I (profesiones liberale1) tiene
cocientes de inteligencia iníeriore1 a lo
126
de los mejores sujeto de I el 111 (tra-
bajadores de nivel medio, con instt'U\.-.
ción secundaria). El éxito !IO(~IOl>n.ll~ iu,ul
no se refleja exact mente en d \."\1'.·icotc J
inteligencia... No Je~ cxtnuw 1 Jj~r-
sión de la di tribución ~ e te '-·u,:ícnte en
el int rior de e d el . l'on un a.,i.:n,~
relativamente b lio, un u~tu p.Jri · ·cc-
d r a dert 1itu ción e , • )ª pur-
que cu HJad Je utro unkn (, unt~
aplicación, r e r ne· ) compen . un.a
in uficiencia int Jectu o porque la atua-
 El cociente de i11ffl(~•t·11cii1 ,w CÍt'lt, ,,ri,1,1
la práctica de una u otra pnif,·siú11.
En muchas ocasio11t' . • d factm
de sdt·ctÍ'l.'idad rfspo ndt'
a circunstancias sociol'conómica s.
ción social de su familia, las relaciones, el
dinero o la suerte le han permitido alcanzar-
la. Y, en el caso opuesto, una persona de
una inteligencia superior podrá ocupar un
Jugar en el que no tendrá ocasión de ejer-
cerla, por razones inversas a las preceden-
tes o, porque, más felizmente, este oficio
corresponderá a sus gustos".
2) Si la escuela no selecciona en fun-
ción de la inteligencia medida por el co-
ciente ( se observa que a CI igual, las da--
ses no progresan y avanzan sociocultural-
mente lo mismo) hay que buscar qué fac-
tores favorecerían en la escuela a unas
~---
clases en detrimento de otras.
Entre esos factores se han señalaJo
varios:
a) El culto a lo "verbal" y sobre todo a
cierto tipo de verbalisn10 en la escuela.
Respecto a este factor, los tests mu~stran
diferencias entre los distintos niveles
socioculturales.
La inteligencia, para desarrollarse co-
rrectamente, necesita una serie de instru-
127
 nH.' nto ,: knguajc..'. orientac ión en d espa-
cio, apt it udcs motoras, et .
L:t es m.·fa Jic<:n- fa vorcc • cscncial-
m<..·nt c y valoriza dt: manera cxtraonlina-
ria d knl,!uajc. Y no sólo esto - añaden- ,
sino tambit·n un tipo especial de lenguaje:
d propio <le los sectores sociales llamados
"cultos". Lo importante no es sólo em-
plear d knguajc en el sentido <le comuni-
caciém, decir lo que se quiere y que los
demás Jo entiendan, sino - y ·cscncial-
mcnt "decir" siguiendo unos cánones
prefabricados que no respetan la libertad
Jd niño y su expresión original, que vie-
nen fijados por unas normas culturales.
Las expresiones orales favorecidas y valo-
rizadas son las propias de un determinado
tipo de cultura, y no de .una pretendida
cultura universal que estaría por encima
de las clases sociales.
A este respecto, son significativos los
trabajos de la institución francesa CRE-
SAS, dependiente del instituto de Inves-
tigación Pedagógica Francés. Los factores
de la inteligencia que no son puramente
verbales -consideran- son olvidados por
la escuela o menospreciados. Poco impor-
tará a un maestro que un chico sea muy
diestro en sus ejercicios corporales, que
sea un artista en potencia, que tenga ha-
bilidades manuales poco comunes o que
razone en la vida social y en las activida-
des cotidianas de manera extraordinaria: calceta. Pero e
128
éste será consilk·r:ulo poco dotado por cJ
nrncstro si no maneja con destreza el ins-
trumento lenguaje.
Poco importará también todo el resto,
si no utiliza con soltura el lenguaje abs-
tracto y Jas nociones abstractas, aunque
ello no corresponda a una comprensión
real de los hechos, y lo haga por puro
mimetismo . .
Poco importará también que eJ niño
maneje su cuerpo y lo coordine perfecta
e inteligentemente en un ejercicio que le
es familiar (cortar leña un niño rural, por
ejemplo), lo que sf tiene importancia
que gobierne y coordine el ejercicio de la
· escritura, que es lo válido y lo culto.
h) La transmisión de los conocimien-
tos a través de ejemplos que correspon-
den sólo a lo "vivido" por cierta
sociales y no a todos los niños.
La crítica se centra aqu( en loa libroa
de texto y de lectura, alejadoa lo
y vivido por la mayoría de niñoa. t'Ueelell
tomarse como ejemplo los libros lectu-
ra, con imágenes en las que eJ padre fuma
en pipa, sentado en un aor, o leVleDCilO el
periódico, acompañado de I madre q
hace c.Jceta.
se
Si pié entan t e ejem e por-
que se sabe experim ntalment~ que l
imagen de lo vivido motivad al niño, cuyo
padre fuma en pipa, y cuy m hace
untan muchoa uto-
 l ·" 11 i,io drh,· c"omp,1,1; i11,1,
1• (
· ·n
,-prt'Slt> •«,r1>oral
l
(<1ctin'd,1.lf. Júic,u) - ·· 1
111
• c'OII /,1 turit1,ra o ln·tur,1
( el ·ti ·id,,drs ·1dt11r,drs) .
.-1,,;t,,;: pr i ·ticas H ' ·omplo11r11ta11.

•sta in1agen puede tener el mismo I

m 1tivacional para el hijo de un
para el niño de ambiente rural,
u n ha vivido tal realidad en su vida l •

'"1tidiana. Los problemas de matemáticas,

por ejemplo, corresponden también a
realidades desfasadas o a otras vividas
· lo por ciertos niños. El valor del ejem-
plo estriba en concretar, ayudar al niño
-partiendo de su experiencia concreta- a
egar a nociones más amplias. A este
 La familia pw·Jc i¡:nij 1, " '
u11 estímulo para el 11hio, tanto L11 lcJ ªJ "d"
de las tarea cscolart'S, como u1 la raolucüí,a
d us prohft.ma pasonalf.'I.

respecto, la UNESCO insiste en la impor-

tancia de partir siempre, y en cada caso,
de la realidad concreta. No deberían exis-
tir libros de texto comunes para todas las
escuelas o para la mayor parte de ellas, ya
que ignoran la realidad concreta de cada
niño, su origen socioeconómico.
El fenómeno adquirirá caracteres más
graves en aquellas zonas donde se conju-
gan dos idiomas o lenguas, una la oficial
(que es la propia de la escuela) y otra en-
raizada en el pueblo de que se trate y, en
consecuencia, dominante en los ambientes
familiares y de relación en el seno de la
comunidad.
130
 e) Ignorancia de la relacione entre la
escuela y la familia, relacione , que son
diferentes según los distinto, medios
socioculturales.
La escuela es, para los nmo ' de la
clase ocioculturahnente fayorecidas. una
continuación de la vida familiar. Desd su
más tierna infancia, d niño dibuja o imu-
la q~e escribe, y tal con1portan1iento e
ampliamente favorecido por los padre '
qu lo estimulan , premian. El niño Yt'
que en su casa se lee el periódico, st' lec:n
l1hros · El qms1era
· · - por un f enomt'no
, na-
'..ural · ~tuJiado- parecerse a us p ad rt· ·,
M:r rna or" Pero parecerse a su · padres
y "ser n1ayor" t', let'r, ir al itH.·~ t.·tr. La
es uda será una continuat.·i{m de b ima-
gt·n familiar y un mc:d io dt· idt·nt ificarsc
on el adulto.
¿Puede tkcirsc lo 1nisnw de.• lc.)S nit,\)~
de a1nbientcs obreros o ruralc.•~ ? I .:a sc.•p~t-
ración entre la vida t'Sl'llbr y hi fam ili.1r
e ' grande, lo cual hac · qm· \lllP ~ niih,~
tengan unas motivarinn ·s r ' S Jl\' 1..' h l a lJ
escuela qul' no t it·nt·n h,s d 1..· 111 .Í!\ . Fstt I es
pn:cis:unent · lo qul' lu c.•scud,, ig nnrn .
, ) Por otra p~u"ll't 1, ,s ni11w, 1· u~gur~t_'~
m edi os soci alc · l'm·ucntr~m ·11 l.1 IJmil1.1
ayud a pa ra n·a l1.1ar 1PS , le1wn· .' t.' ll~l11d,1
In · hay ~ l' 1l plica ·11 ,ne · ¡t nnc iurll' S lflll'
1 1
 El nivel socioeconómico y cultural
de la familia del niño y las asp iraciones
de la misma, influirán considerablemente
en la motivación del alumno
respecto a la escuela.
no entendieron bien; es decir, son estimu-
lados. En cambio, no ocurre así en otros
ambientes, en los cuales los padres, por
falta de instrucción cultural, no están en
condiciones de prestar tal tipo de colabo-
ración a los niños. También ocurre a
menudo, especialmente en las zonas rura-
les, que el niño ha de compartir los estu-
dios con alguna tarea.
Las actitudes y motivaciones de los
/ pádres ante la escuela dependen en gran
parte de su medio sociocultural. En nive-
I
les socioeconómicos elevados, los padres
se encuep.tran en situación de igual a
igual respecto a la escuela. Si el niño "no
va bien" pueden ir a informarse, a discu-
tir con el maestro, el cual posee igual o ... ·
inferior categoría intelectual. No ocurre lo
mismo en los medios socioeconómicos in-
feriores. Si el niño "va mal", ¿cómo y con
qué argumentos discutirá ese padre con
el maestro? Este posee el saber del que
carece el padre y, por consiguiente, éste
deberá someterse a su juicio y opinión,
sin tener siquiera la posibilidad de "cam-
biarlo de colegio". Se explicaría así, un
"abandonismo" --criticado por los maes-
t tros- por parte de los padres pertenecien-
tes a ciertos medios socioculturales.
4) Las aspiraciones de todos los padres
para con sus hijos en lo que respecta a la
escolaridad no son las mismas. Un inte-
lectual aspira a que su hijo tenga una pro-
fesión liberal y acceda a la Universidad, y
animará y ayudará al niño para ello.
Esta aspiración es más difícil en una
familia obrera. Aun cuando el hijo mani-
fieste unas "capacidades extraordinarias",
la familia necesita generalmente del sala-
rio del muchacho a partir del .momento en
que pueda ganarlo, y no dispone de medios
para pagarle estudios superiores.
Las aspiraciones ·de los padres _están,
por tanto, condicionadas por los medios
económicos d~ que disponen. Y tales as-
piraciones influyen en las motivaciones de
los niños respecto a la escuela, que viene
a ser: para unos, un lugar que prepara
para el acceso a otros estudios, y para
otros, un tiempo que debe transcurrir,
pero que no puede tener continuidad.
a) La no adaptación entre la escuela y
el desarrollo intelectual efectivo del niño,
y el desconocimiento de las etapas del
desarrollo intelectual y de la personalidaJ
del mismo son factores esenciales en la
educación.
Skinner ha señalado que las aplicacio-
nes de los conocimientos científicos se
hacen en casi todos los campos Jd s.ibc.~r
en breves períodos de tiempo, pero e-n la
enseñanza se calcula en más Je 20 años el
tiempo que separa un descubrimiento Je
su aplicación pedagógica. Hay quizás
aquí un campo abierto a la tarea Je los
psicólogos escolares.
133
 En muchas escuelas,
. por drcunstancias di•versas, se 'l'alora n
únicamente los resultados globales,
mar.ginando los problemas individuales
de cada alumno.
 A, imismo, e señala que cu:rtos tra ~-
tomos mcnore (ya sean espaciales, m~
porales, de ritmo, <le lenguaje, etc. ) q1Je
dificultan los aprendizajes básico {lectu-
ra, escritura, etc.) son totalmente ignora-
dos por la escuela, que no valora má que
el resultado global. Si el niño no aprende,
equivale a decir que está poco dotado.
El niño lo creerá y se conformará con tal
imagen o reaccionará c.on conductas a re-
sivas que empeorarár. su caso. En e -
te campo también tienen lo.; psicólogo
escolares una ayuda preciosa que pre -
tar a la escuela: señalar al rnaestro, de -
de la más tierna infancia del niño, lo po-
sibles déficits que presente y colaborar e -
trechamente con él en la solución de- lo ~
mismos.
b) Se ha estudiado también, en esu
crítica de la escuela, el papel de la a titud
del maestro en la enseñanza.
Lo que el maestro espera del nu1 ("( n-
diciona lo que éste hace, al m~m · en al-
guna medida. Puede ser un fa tor qu in-
fluya en los buenos o malos r~ ·tJt:.1 k\ ·
del niño. Rosenthal y Ja ·ol 'úH h;1n tu-
diado Iá influencia de "stc fa\.·t,x utili.!.U\-
do el dispositivo cxpt>rimt"l\la1 ·igui<.·nt :
hicieron creer a un ~rupo d nu · ·tro~ ~u ·
ciertos niI1os iban a tt"nc"r l,l ¡u ll.un.1.t \.Hl
"un despt.~gu · rápid,l", y llU • l"'-'l1.u, · l
rarsc de dlo · uno · r · ·uh.h.ld , ·d<-·nt ·•
I ,os niños hab ían sidd ·ln.!1\l,, · al l ..1. r ~
1J
 7,7

e
,o 6,67
'ü
.
a,
o
'i
>
5,89

años 1° EGB .

136
 cuadros p odemos. apreciar
E n los
los resultados del experime nto
de Rosenthal y Ja cobson.

nada lo s diferenciaba del grupo que com-

pletaba la clase.
Los resultados (reseñados en el gráfico
de la izquierda, abajo) parecen concluyen-
tes, sobre todo en lo que concierne a los
niños más jóvenes. Aquellos de los que
los maestros esperaban mejores califica-
ciones "ganaron" mucho más en CI que
los demás.
En otros aspectos, y no solamente en
el CI, también estos niños fueron evalua-
dos de diferente manera por los maestros.
Así, en las clases de niños de 6, 7 y
11 años, los maestros consideraron que
estos chicos manifestaban una curiosidad
intelectual mayor que sus compañeros.
Para explicar la no aparición del fenóme- zote o que está poco dotado, le dejará
no a todas las edades, señala Rosenthal ~anto de lado, o lo tomará aparte en
?ºs tipos de factores que pueden haber grupos especiales; el niño se dará perfecta
intervenido en ello: la edad de los niños y cuenta de ello, y se creará una "imagen"
~ dif~rencia existente entre los maestros. de sí mismo que difícilmente podrá su-
cierto es que en varias clases los perar.
maestros hicieron progresar considerable- En un segundo nivel pudieran achacar-
mente a u .... . se a que el número de interacciones maes-
th " nos n1nos porque, dice Rosen-
al, creyeron en ellos". tro-alumno no es el mismo cuanJo d
r Las explicaciones dadas se sitúan a di- maestro "cree" en el niño. que cuanJu l"l
1erentes . 1
atrib .blnive es. En un primer nivel serían considera poco apto para rt'1:ibir bs c-n-
u1
un . .. es a q . 1
ue, s1 e maestro cree que señanzas.
n1no es 10 . t 1· Se interroga más a mt•nuJt> a nuios
éste t. e igente, no vacilará -si
lo q iene un fallo- en volverle a explicar que "contestan bien" que a !ºs qu<- "nll
ue Ya hiz · , saben". El maestro se \ ~ est unuJadu por
tüleran . o, Y manifestara una mayor
pren .· ,cia Y. benevolencia ante su incom- ·
las buenas respuestas: s1~mpre e:•s más
s1on. Sin b .
em argo, s1 cree que es un agradable ser entendido que no Serlo.
137
Inconscientemente, se pregunta más a
aquellos que pueden satisfacer la seguri-
dad en sí mismo que a quienes pueden
ponerla en duda.
Los trabajos de Leroy y otros recientes
del CRESAS, en Francia, parecen demos-
trarlo así. Lo más asombroso es que,
cuando se enseñaron los resultados de la
13
encuesta del CRESAS a lo, 1n:1estros 1u~
habían participado en ella, éstos q\~eJaron
totalmente perplejos, pues eran u~con -
cientes de las diferencias que hac1an en
clase entre unos alumnos y otros. En la
encuesta citada, los niños que aprendie·
ron mejor a leer eran también los q_ue
acumulaban n1ayor número de interaccio-
111
t scut·la tradin·mwl
·_,. q 1frit ,ulo actua!111t nr,· 10111 h, .,· < , , · •• • •
t .., ' " ..
l ·1111 t,:11 Jou·ia pt·Jagógica f !<>f'11.:..•11a _,., t, ,1, 1:: . ;
otra proponf 1111 cambio radical
dt /a socifdad.

nes. Pertenec1'an ' adema' s ' a clases socio -
culturales "altas".
A un tercer nivel de la interacción, su-
pone Rosenthal que los gestos y actitudes
son d.1st ·
mtos respecto a unos y otros
pero a' . .
un no ha sido bien estudiado por
Ios autores.
Desde un punto de vista psicológico-
pedagógico, las críticas a la escuda trad i-
cional pueden agruparse en dos tenden-
cias.
Una tendencia considera que la reali-
dad escuela puede cambiarse con reformas
'
pedagógicas fundamentadas en, investi~?-
ciones serias, en las que debenan part1c1-
par maestros, psicólogos y sociólogos.
139

La otra tendencia reúne la opinión de
lüs que consideran que poca cosa puede
ha t r ·e en los tipos de sociedad actuales,
) que ~óto un can1bio radical de la socie-
J:iJ puc:Je tran "Íonnar las características
d la ·cuela, ya que ésta no es, dicen,
má que un reflejo de la ideología de las
dj~t'1t dominantes que la utilizan como
140
Pedagogos, psicólogos y sociólogos
. . se ocupan hoy de in tentar rl:'so/v er
la crisis que afecta a la institución escolar.
institución a su serv1c10 y no en interés
de la mayoría de la población. Es deci~,
que el "hombre nuevo" no puede surgir
en unas condiciones tan adversas co~o
las que caracterizan a la modema so~ie-
dad industrial, en la que el hombre sirve
a las instituciones y no las instituciones
al hombre.
 Vocabulario
ANTÍGENOS. Término ge-
neral que se utiliza para
denominar a todas las sus-
tancias que, introducidas en
el organismo, provocan la
formación de anticuerpos. Son
antígenos: las bacterias, sus
toxinas, las células orgánicas,
etcétera. -
BEHA VIORISMO. Corriente
de la Psicología que se fun-
damenta en la observancia y
análisis objetivos del compor-
tamiento sin relación con la
conciencia, entendiendo por
comportamiento la suma de
reacciones de un organismo
frente a los estímulos externos
y/o internos.
CRETINISMO. Estado mor-
142
boso congénito debido a la dis- ENZIMAS. Grupo de protei-
función o ausencia del tiroides. nas que catalizan y dirigm
Los individuos que padecen el ·metabolismo de loa . . .
esta enfermedad se caracteri- vivientes.
zan por el cese de su desarrollo
físico y mental y, la presencia FENOTIPO. Conjunto de ca-
de deformidades. racteres manifiest .
organismo; heredi • J/ o
CROMOSOMAS. Pequeños adquiridos.
cuerpos alargados que resul-
tan de la división de la sus- G- D I I I I I I O -
tancia cromatina presente en llo de los elelnea. . . ._.._
el núcleo de las células. Su nú-
mero es constante para cada
especie (en el hombre hay ♦6 Unidades
cromosomas). tranami i6n de
Son pardculu ~
EMPATÍA. Capacidad para pica• que ocupea ua de-
sentir y comprender la• emo- terminado c:rGIIIIOII-•·
ciones ajenas a trav& de un
proceso de idcntificaci6n cnn
los que las padecen.
cia y variaciún, y del conjunto
de fcn6menos relacionados con
la descendencia.
GENOTIPO. Conjunto <le ge-
nes que presenta un organis-
mo y que son d patrimonio
hereditario del mi~mo.
HIPÓFISIS . Glándula de se-
creción situada en la base del
cráneo, debajo del encéfalo.
Tiene como finalidad el regu-
lar Ja mayor parte de las
grande funciones del orga-
nismo, tale como crccimien-
t< , desarrollo, cxualidad, me-
tabolismo. etc.
IMBECILIDAD. E tadocon-
génito o adquirido de debili-
dad mental.
POBLACIÓN. En estadísti-
ca, conjunto de individuos de
la misma especie agrupados
egún alguna o algunas ca-
ractcrist icas que se toman
como referencia para realizar
u estudio.