Perspectivas del currículo: una introducción

JAN VAN DEN AKKER, Universidad de Twente, Países Bajos

1.1 INTRODUCCIÓN
El objetivo principal de este capítulo introductorio es esbozar algunas nociones
básicas sobre el plan de estudios y el desarrollo curricular. Ciertamente, no es mi
aspiración ofrecer una amplia visión general y análisis del campo académico de la
teoría curricular. Para ese propósito se encuentran disponibles varios libros
completos y extensos, por ejemplo, The Handbook of Research on Curriculum
(Jackson, 1992a) o, más recientemente, Curriculum Books, The First Hundred Years
(Schubert, Lopez Schubert, Thomas & Carroll, 2002). Tampoco es mi intención
proporcionar una guía sinóptica para el estudio del plan de estudios. A tal efecto,
muchos libros valiosos se han publicado, por ejemplo, Fundamentals of Curriculum
(Walker, 1990, 2003) y Curriculum: Alternative Approaches and Ongoing Concerns
(Marsh & Willis, 2003), para nombrar dos de mis favoritos.
Tanto Walker (1980) como Jackson (1992b) han señalado la confusión que puede
surgir fácilmente al intentar absorber e interpretar la vasta literatura sobre teoría
curricular. También la participación real en tareas prácticas de desarrollo y cambio
curricular puede ser confusa. La creciente atención a los aspectos internacionales
del desarrollo y debate curricular (ver, por ejemplo, Pinar, 2003) complica aún
más el dominio. Aunque estas diversas perspectivas pueden ser enriquecedoras en
varios aspectos, dificultan la obtención de claridad y comprensión conceptual.
Dentro de los diversos énfasis posibles, mi propia visión sobre el campo del
currículo es esencialmente como un esfuerzo práctico "cuya tarea profesional
central es la de brindar asesoramiento profesional a los practicantes mientras
intentan mejorar el currículo" (Jackson, 1992b; Walker, 2003). Dada esta
orientación, he aprendido a lo largo de los años que es útil tener una serie de
conceptos básicos y perspectivas analíticas disponibles que pueden estructurar las
deliberaciones curriculares y reducir la complejidad de las tareas en cuestión. Por
lo tanto, mi propósito principal en este capítulo es resumir un conjunto de
conceptos y perspectivas que -en la experiencia de estudiantes, colegas y la mía
propia- han ayudado a aumentar la transparencia y el equilibrio del análisis, el
desarrollo y el discurso sobre el currículo.

1.2 DEFINICIÓN Y NIVELES DE CURRÍCULO

Cuando hay una miríada de definiciones de un concepto en la literatura (como con
el currículo), a menudo es difícil mantener un enfoque claro. En esos casos, a
menudo ayuda buscar el origen etimológico del concepto. La palabra latina

1
'curriculum' se refiere a un 'curso', ´carrera´ o 'pista' a seguir. En el contexto de la
educación, donde el aprendizaje es la actividad central, la interpretación más obvia
de la palabra currículum es considerarla como un curso o "plan de aprendizaje" (cf.
Taba, 1962). Esta definición muy corta -reflejada en términos relacionados en
muchos idiomas- se limita al núcleo de todas las demás definiciones, permitiendo
todo tipo de elaboraciones para niveles educativos, contextos y representaciones
específicos.
Dada esta definición simple, la diferenciación entre varios niveles del currículo ha
demostrado ser muy útil cuando se habla de actividades curriculares (formulación
de políticas; diseño y desarrollo; evaluación e implementación). La siguiente
distinción parece ser de ayuda:
 sistema / sociedad / nación / estado (nivel macro)
 escuela / institución (nivel meso)
 aula (nivel micro)
 individual / personal (nivel nano).
En los sistemas educativos con un papel destacado para los distritos que son
responsables de un gran número de escuelas, se puede ver una mezcla de aspectos
macro y meso.
El desarrollo del plan de estudios a nivel del sistema suele ser de naturaleza
"genérica", mientras que los enfoques "específicos" o situados son más aplicables
para los niveles restantes. Además, el proceso de desarrollo curricular puede verse
como limitado (desarrollo de un producto curricular) o amplio (mejora integral y
continua). Para comprender los problemas de la toma de decisiones y la
implementación del currículo, a menudo es más apropiada una descripción más
amplia: generalmente un proceso largo y cíclico con muchas partes interesadas y
participantes; en el que se formulan motivos y necesidades para cambiar el
currículo; las ideas se especifican en programas y materiales y se hacen esfuerzos
para realizar los cambios previstos en la práctica.

1.3 REPRESENTACIONES DEL CURRÍCULO Y PERSPECTIVAS ANALÍTICAS

Los planes de estudio se pueden representar de varias formas. La aclaración de
esas formas es especialmente útil cuando se trata de comprender los esfuerzos
problemáticos para cambiar el plan de estudios.
Una amplia distinción común es entre los tres niveles del plan de estudios
"previsto", "implementado" y "alcanzado". En el recuadro I se describe una
tipología más refinada.

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 Cuadro 1. Tipología de las representaciones curriculares

Visión (razón fundamental o filosofía básica

Ideal que subyace a un plan de estudios)
PREVISTO
Intenciones como se especifica en los
documentos y/o materiales del plan de
Formal/Escrito estudios)

Percibido Currículum interpretado por sus usuarios

IMPLEMENTADO (especialmente, por profesores)
Operacional Proceso real de enseñanza y aprendizaje
(“currículum en acción”)
Experimental Experiencias de aprendizaje percibidas por
ALCANZADO estudiantes
Resultados de aprendizaje alcanzados por los
Aprendido estudiantes

Además de esta diferenciación en las representaciones, los problemas curriculares

pueden abordarse desde varios ángulos analíticos. Por ejemplo, Goodlad (1994)
distingue las siguientes tres perspectivas diferentes:
 sustantiva, centrada en la pregunta clásica del currículo sobre qué
conocimiento es más valioso para su inclusión en la enseñanza y el
aprendizaje;
 técnico-profesional, referido a cómo abordar las tareas del desarrollo
curricular;
 sociopolítica, referida a los procesos de toma de decisiones curriculares,
donde están en juego los valores e intereses de diferentes individuos y
agencias.
Algunos podrían argumentar que esta lista es demasiado limitada, ya que se refiere
especialmente a cuestiones curriculares para la planificación 'tradicional' del
aprendizaje en las escuelas, y no incluye las perspectivas más 'críticas' que están
muy ampliamente presentes en la literatura de teoría curricular (por ejemplo,
Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman, 1995). Sin embargo, desde un interés
centrado en la mejora del plan de estudios, estas tres perspectivas parecen útiles y
apropiadas.

1.4 LA VULNERABILIDAD DE LA “TELARAÑA CURRICULAR”

Uno de los principales desafíos para la mejora del plan de estudios es crear
equilibrio y coherencia entre los diversos componentes. ¿Cuáles son esos

3
componentes? La definición de currículo relativamente simple de Walker (1990)
incluye tres elementos principales de planificación: contenido, propósito y
organización del aprendizaje.
Sin embargo, los problemas de diseño e implementación del currículo nos han
enseñado que es prudente prestar atención explícita a una lista más elaborada de
componentes. Desarrollando varias tipologías -de, por ejemplo, Eash (1991) y
Klein (1991)- hemos llegado a adherirnos a un cuadro (ver Cuadro 2) de diez
componentes que abordan diez preguntas específicas sobre la planificación del
aprendizaje de los estudiantes.

Cuadro 2. Componentes del plan de estudios

Propósito fundamental ¿Para qué están aprendiendo?

Metas y objetivos ¿Cuáles son sus metas de aprendizaje?
Contenido ¿Qué están aprendiendo?
Actividades de aprendizaje ¿Cómo están aprendiendo?
Rol del maestro ¿Cómo facilita el maestro el aprendizaje?
Materiales y recursos ¿Con qué están aprendiendo?
Agrupamiento ¿Con quién están aprendiendo?
Ubicación ¿Dónde están aprendiendo?
Tiempos ¿Cuándo están aprendiendo?
Evaluación ¿Hasta dónde ha progresado el aprendizaje?

El "propósito fundamental" (que se refiere a los principios generales o la misión

central del plan) sirve como punto de orientación principal. Los otros nueve
componentes están idealmente vinculados a eso y, preferiblemente, también son
coherentes entre sí. Para cada uno de los componentes son posibles muchas
repreguntas. No solo en cuestiones de fondo (ver la siguiente sección), sino, por
ejemplo, también en aspectos 'organizativos' como:
* Grupos:
- ¿Cómo se asignan los estudiantes a las distintas trayectorias de aprendizaje?
- ¿Los estudiantes están aprendiendo individualmente, en grupos pequeños o con
toda la clase?
* Ubicación:
- ¿Los estudiantes están aprendiendo en clase, en la biblioteca, en casa o en otro
lugar?
- ¿Cuáles son las características sociales / físicas del entorno de aprendizaje?
* Tiempos:

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- ¿Cuánto tiempo dispone para adquirir los diferentes dominios temáticos?
- ¿Cuánto tiempo puede dedicar a tareas específicas de aprendizaje?
La relevancia de estos componentes varía entre los niveles curriculares
mencionados anteriormente (macro, meso, micro, nano) y representaciones.
Algunos ejemplos pueden ilustrar esto.
 Los documentos del plan de estudios a nivel macro generalmente se
enfocarán en los primeros tres componentes (propósito fundamental, metas
y objetivos y contenido; a menudo en términos bastante amplios), a veces
acompañados de un esquema de asignaciones de tiempo para varios
dominios temáticos.
 Cuando se tiene en mente el plan de estudios operativo en las escuelas y las
aulas, los diez componentes deben abordarse de manera coherente para
esperar una implementación y continuidad exitosa.

 Los componentes de las actividades de aprendizaje, el rol del maestro y los

materiales y recursos son el corazón del micro-currículum.
 El componente de evaluación merece una atención separada en todos los
niveles y representaciones, ya que la alineación cuidadosa entre la
evaluación y el resto del plan de estudios parece ser fundamental para el
cambio exitoso del plan de estudios.
Nuestra visualización preferencial de los diez componentes es organizarlos como
una telaraña (Figura 1), no solo ilustrando sus múltiples interconexiones, sino
también subrayando su vulnerabilidad. Por lo tanto, aunque el énfasis del diseño
curricular en componentes específicos puede variar con el tiempo, eventualmente
debe ocurrir algún tipo de alineación para mantener la coherencia.
Un ejemplo sorprendente es la tendencia hacia la integración de las tecnologías de
la información y la comunicación en el plan de estudios, con una atención inicial
generalmente a los cambios en los materiales y recursos. Muchos estudios de
implementación han ejemplificado la necesidad de un enfoque más integral y una
atención sistemática a los otros componentes antes de poder esperar cambios
sólidos.
La telaraña también ilustra una expresión familiar: cada cadena es tan fuerte como
su eslabón más débil. Esa parece otra metáfora muy apropiada para un plan de
estudios, que apunta a la complejidad de los esfuerzos para mejorarlo de una
manera equilibrada, coherente y sostenible.

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 Figura 1 Telaraña Curricular

1.5 PERSPECTIVAS SOBRE OPCIONES SUSTANTIVAS

Un enfoque clásico de la eterna cuestión curricular de qué se debe incluir en el
currículo (o incluso más difícil y urgente: qué excluir de él) es buscar un equilibrio
entre tres fuentes u orientaciones principales para la selección y el establecimiento
de prioridades:
 El conocimiento: ¿Cuál es el patrimonio académico y cultural que parece
esencial para el aprendizaje y el desarrollo futuro?

 La sociedad: ¿Qué problemas y cuestiones parecen relevantes para su

inclusión desde la perspectiva de las tendencias y necesidades de la
sociedad?
 El estudiante: ¿Qué elementos parecen de vital importancia para aprender
de las necesidades e intereses personales y educativos de los propios
estudiantes?

Las respuestas a estas preguntas suelen constituir el fundamento de un plan de

estudios. Inevitablemente, se deben tomar decisiones, generalmente involucrando
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compromisos entre las diversas orientaciones (y sus respectivos proponentes y
grupos de presión). A menudo, los esfuerzos no logran llegar a soluciones
prácticas, claras y generalmente aceptables. El resultado de sumar todo tipo de
deseos es que los planes de estudio tienden a sobrecargarse y fragmentarse. La
implementación de un currículo tan incoherente tiende eventualmente a generar
frustraciones, fracasos y deserción escolar en los estudiantes.
¿Cómo crear un mejor equilibrio curricular? No se dispone de respuestas fáciles,
pero algunas alternativas parecen prometedoras. En primer lugar, en vista de la
multitud de peticiones de conocimiento (académico), a veces ayuda a reducir la
gran cantidad de dominios temáticos separados a un número más limitado de
áreas de aprendizaje más amplias, combinado con prioridades más precisas en los
objetivos de aprendizaje (centrándose en conceptos básicos y habilidades).
En segundo lugar, en referencia a la avalancha de reclamos sociales, una mayor
interacción entre el aprendizaje dentro y fuera de la escuela puede reducir la carga.
Sin embargo, la respuesta más eficaz probablemente sea ser más selectivo al
reaccionar ante todo tipo de problemas sociales. Como lo expresó claramente
Cuban (1992): las escuelas no deben sentirse obligadas a rascar la espalda de la
sociedad cada vez que la sociedad tiene picazón.
Y tercero, sobre la perspectiva de los estudiantes: en todo el mundo, se están
realizando muchos esfuerzos interesantes para hacer que el aprendizaje sea más
desafiante e intrínsecamente motivador, pasando de la instrucción tradicional,
dominada por los maestros y los libros de texto, hacia enfoques de aprendizaje
autónomos, más significativos y basados en actividades.

1.6 ESTRATEGIAS DE DESARROLLO

Esbozar el desarrollo curricular como un dominio problemático es en realidad un
eufemismo. Desde una postura sociopolítica, a menudo parece más apropiado
describirla como una zona de guerra, llena de conflictos y campos de batalla entre
actores con diferentes valores e intereses.
Los problemas se manifiestan en las brechas o distancias (a veces espectaculares y
persistentes) entre el currículo previsto (como se expresa en la retórica política),
el currículo implementado (la vida real en la escuela y las prácticas en el aula) y el
currículo alcanzado (como se manifiesta en las experiencias y los resultados del
estudiante). Véase, por ejemplo, van den Akker (1998) sobre esas lagunas en el
currículo de ciencias. Una consecuencia típica de esas tensiones es que varios
grupos de participantes, frustrados, se culpan unos a otros por el fracaso de las
actividades de reforma o mejora. Aunque estos juegos de culpar a menudo parecen
bastante improductivos, hay que hacer algunos comentarios críticos serios sobre
varios de los enfoques de desarrollo curricular en todo el mundo. En primer lugar,
muchos esfuerzos de reforma curricular se caracterizan por ambiciones de
innovación excesivamente grandes (especialmente de los políticos) dentro de

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plazos poco realistas y con una inversión muy limitada en las personas,
especialmente en los profesores. En segundo lugar, existe a menudo una falta de
coherencia entre los cambios curriculares previstos con otros componentes del
sistema, especialmente, en lo que refiere a la formación de profesores y los
programas de evaluación/examen. Y por último, pero no menos importante, a
menudo se descuida la participación oportuna y auténtica de todas las partes
interesadas pertinentes.
Desde un punto de vista estratégico, la literatura nos ha ofrecido muchos modelos
y estrategias (técnico-profesionales) para el desarrollo curricular. Tres enfoques
destacados son: el enfoque lineal-racional de Tyler, el enfoque deliberativo de
Walker y el enfoque artístico de Eisner. Como no encaja con el propósito de este
capítulo explicar esos modelos en particular, se remite al lector a otros textos
(Marsh y Willis, 2003).
Obviamente, el contexto y la naturaleza de la tarea de desarrollo curricular en
cuestión determinarán en gran medida qué tipo de estrategia se indica. Es de
destacar que estamos comenzando a ver enfoques más combinados, que integran
varias tendencias y características de los enfoques recientes de diseño y desarrollo
en el campo de la educación y la capacitación (para una descripción general y una
serie de ejemplos: ver van den Akker, Branch, Gustafson, Nieveen y Plomp, 1999).
Algunas características claves de estos enfoques son:
 El pragmatismo: Reconocimiento de que no existe una perspectiva única, un
fundamento fundamental o una autoridad superior que pueda resolver
todos los dilemas para que se tomen las decisiones del plan de estudios. El
contexto práctico y sus usuarios están a la vanguardia del diseño y la
implementación del currículo.

 La creación de prototipos: la creación de prototipos evolutivos de productos

curriculares y sus representaciones posteriores en la práctica se considera
más productiva que los enfoques de desarrollo cuasi-racionales y lineales.
La aproximación gradual e iterativa de los ideales curriculares a la realidad
puede prevenir bloqueos y frustraciones. La evaluación formativa de
versiones tentativas subsiguientes del currículo es esencial para tales
enfoques de mejora del currículo.
 La comunicación: Es deseable un estilo comunicativo-relacional para llegar
a los compromisos inevitables entre las partes interesadas con varios roles
e intereses y para crear consistencia externa entre todas las partes
involucradas.

 El desarrollo profesional: Para mejorar las posibilidades de implementación

exitosa, existe una tendencia hacia una mayor integración del cambio
curricular y el aprendizaje y desarrollo profesional de todas las personas y
organizaciones involucradas.

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Un enfoque prometedor, que incorpora algunas de estas características y le añade
el elemento de crecimiento del conocimiento es la investigación del desarrollo (van
den Akker, 1999, 2002). Dicha investigación puede fortalecer la base de
conocimientos en forma de principios de diseño, que ofrecen consejos heurísticos a
los equipos de desarrollo curricular, cuando -más que en las prácticas de
desarrollo comunes- se presta atención deliberada a la incorporación teórica de los
problemas de diseño y se ofrece evidencia empírica sobre la practicidad y
efectividad de las intervenciones curriculares en entornos de usuarios reales.
Sin embargo, existen varios dilemas persistentes para el desarrollo curricular que
no pueden resolverse fácilmente, y mucho menos mediante estrategias genéricas.
Por ejemplo: ¿cómo combinar las aspiraciones de cambios curriculares a gran
escala y la responsabilidad del sistema con la necesidad de variaciones y
apropiación local? La tensión entre estos deseos en conflicto puede reducirse un
poco cuando se evita el enfoque demasiado común de "talla única para todos". Las
estrategias más adaptables y flexibles evitarán la elaboración detallada y la sobre
especificación de los marcos curriculares centrales. En cambio, ofrecen opciones
sustanciales y flexibilidad a las escuelas, los maestros y los estudiantes. Aunque las
luchas sobre las prioridades en los objetivos y el contenido seguirán siendo
inevitables, se debe seguir el principio de "menos es más". Sin embargo, lo que se
incorpora en un plan de estudios básico debe reflejarse claramente en los enfoques
de examen y evaluación.
La perspectiva de la "puesta en práctica" (los profesores y los estudiantes crean
juntos sus propias realidades curriculares) está reemplazando cada vez más la
perspectiva de la "fidelidad" en la implementación (los profesores siguen fielmente
las prescripciones curriculares de fuentes externas). Esa tendencia pone aún más
énfasis en los maestros como personas clave en el cambio curricular. El
aprendizaje tanto individual como en equipo es esencial (Fullan, 2001). Los
profesores deben salir de su aislamiento habitual. El diseño colaborativo y la
puesta a prueba de alternativas curriculares pueden ser muy productivos,
especialmente cuando se intercambian experiencias y se reflexiona sobre ellas en
un discurso curricular estructurado. La interacción con facilitadores externos
puede contribuir a una exploración cuidadosa de la "zona de desarrollo próximo"
de los profesores y sus escuelas. La fertilización cruzada entre el currículo, el
maestro y el desarrollo escolar es una condición sine qua non para la mejora
efectiva y sostenible del currículo. Las declaraciones de misión cada vez más
populares de las escuelas para convertirse en entornos atractivos e inspiradores
para estudiantes y profesores solo se pueden realizar cuando se practican estos
escenarios integrados.

REFERENCIAS
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research on curriculum (pp. 216-247). New York: Macmillan.

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