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Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación

Año 2, Nº 4, enero – junio 2014

Revista Electrónica de Ciencias Sociales y


http://www.revista-humanartes.webnode.es Educación

Instrucciones para Artículos:


Modelo de Artículo para la Revista Electrónica de Ciencias Sociales y
Educación, HumanArtes. 4
Presentación:
Maximino Valerio 6
Artículos:
Instituciones educativas del siglo XXI. Visión y proyección desde Friedrich
Nietzsche. Romay Flórez 8
La promoción del cambio social de la problemática de la comunidad a
través de la enseñanza de la geografía. José Armando Santiago 19
La libertad postgergada: la esclavitud negra en los comienzos de la
independencia de América Latina. René Villaboy 37
Cotidianidad y dimensiones humanas. Jesús Maita 53
La historia emergente: ¿eurocentrsimo o saberes históricos
descolonizados? Nelson Caraballo. 63
Universidad, ciudadanía crítica y socialismo del siglo XXI: claves en la
construcción del proceso bolivariano. Álvaro Gutiérrez. 75
Sexualidad y formación docente. Ideltrudis Arraez. 87
La universidad ¿espacio para la seducción por la creación del
conocimiento? Samira Khazmou. 105
Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo de la Universidad Bolivariana de
Venezuela: del proyecto a la concretización de la enseñanza
municipalizada de idiomas en el Estado Delta Amacuro. André Romalho y
Digmar Jiménez. 116
El Docente del nuevo milenio. Carmen Urdaneta y Ángel Rodríguez
El desarrollo en América Latina, las ciencias sociales y las teorías de la
Cepal. Angel Valásquez. 139
Responsabilidad social: interpelaciones desde los escenarios escolares
emergentes. Francisco Hernández 162
La gerencia universitaria del sector privado desde el pensamiento
sistémico. Eucaris Rodríguez 176
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín, “Profesor Antonio Lira Alcalá”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Departamento de Humanidades y Artes
1
Centro de Investigaciones Históricas “Dr. Jesús R. Zambrano”
HumanArtes
Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educació n.
Periodicidad Semestral.
Depósito Legal: 20122MO4131
ISSN: PPI201302DC4428

Director:
Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Consejo de Redacción:
Nelson Caraballo
Universidad de Oriente. Venezuela.
Ricardo Pino Torres
Universidad central “Martha Abreu”, de las Villas. Cuba.
Jesús Alejandro Marcano.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Venezuela.
María Arisela Medina.
Universidad Nacio nal Experimental Ró mulo Gallegos. Venezuela.
Hernán Venegas Delgado.
Universidad Autónoma de Coahuila. México.
Hancer González Sierralta
Biblioteca Febres Cordero. Venezuela.
Luis Felipe Díaz
Universidad Nacio nal Experimental Francisco de Miranda. Venezuela.
Antonio Juan Briones Peñalver
Universidad Po litécnica de Cartajena. España.

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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 3-6
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hayan sido publicados por cualquier medio; b) no estén enmarcados en
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que no pertenezcan al autor (o a los autores); d) no sigan el modelo que
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4. Se aceptará un artículo de autor o autora, por año.
5. Alguna duda: por favor escribir a revistahumanartes@gmail.com

TÍTULO DEL TEXTO PARA LA REVISTA ELECTRÓNICA


HUMARTES
Nombre y Apellido del primer autor[*]
Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico

Nombre y Apellido del segundo autor[**]


Departamento o Institución, Universidad
Ciudad, País
dirección de correo electrónico

Resumen

Este documento es un modelo que proporciona a los autores las instrucciones necesarias para
preparar sus textos para esta Revista. Los artículos deben estar escritos en español. Deben
incluir un resumen en español de no más de 200 palabras, y un resumen en inglés de longitud
similar, donde queden claramente incorporados: tema del artículo, propósito, aspectos que se
desarrollan, importancia y conclusión general.

Palabras claves: Palabra clave 1, Palabra clave 2, Palabra clave 3, Palabra clave 4, Palabra
clave 5.

3
Abstract

This document is a sample that provides the guidelines and format required for preparing and
submitting your paper to this journal. The paper must be written in Spanish. All papers must
include an abstract in English of no more than 200 words. Also, an abstract in Spanish of no
more than 200 words must be included, which are clearly identified: subject of the article,
purpose, aspects that are developed, importance and general conclusion.

Keywords: Keyword 1, Keyword 2, Keyword 3, Keyword 4, Keyword 5.

Introducción

Iniciar el artículo con una Introducción, para incorporar: descripción del tema a
ser desarrollado, antecedentes históricos y teóricos, objetivo de la investigación,
importancia. Al final de ésta, describir el contenido de las otras secciones.

Tamaño y Cantidad de Páginas

El tamaño de papel a utilizar es carta. Los márgenes deben ser: superior e


inferior: 3 cm.; izquierdo y derecho: 4 cm. Las páginas no deben estar
numeradas ni tener encabezados ó pies de páginas. Cada artículo tendrá un
mínimo de 6 páginas escritas a un espacio y no debe exceder de 20.

Tipo y Tamaño de Letra

Los artículos deben estar escritos en procesador de texto (word) usando letra
Times New Roman de 12 puntos. El título del trabajo, los autores y los títulos
de las secciones y subsecciones usan el mismo tipo de letras pero de diferentes
estilos y tamaños, tal como se indican en este modelo.

Título del trabajo y autores

El título del trabajo, que refleja el tema central de la exposición, debe estar en
negrita, 14 puntos. El nombre de los autores en negrita, 12 puntos; la dirección
de afiliación y el correo electrónico de los autores (en un máximo de 3) en letra
de tamaño 12 puntos. Todos estos datos deben estar centrados.

Referencias y notas al pie

Para indicar las referencias, se utilizarán las normas APA. Para notas de
ampliaciones, sugerencias, aclaratorias, etc., en el texto se incluirán números
entre corchetes (por ejemplo [1]). Al final del artículo, colocar la lista numerada
ordenada según su aparición en el texto, como se ejemplifica al final de este
documento.

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Secciones

El título de cada sección debe estar en negrita en Times New Roman 12 puntos,
centrado, con letras mayúsculas iniciales.

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El título de cada subsección debe estar alineado a izquierda, en Times New


Roman, en negritas cursivas de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.

Subsubsecciones

Los títulos de las subsubsecciones deben estar alineados a izquierda, en Times


New Roman, cursiva de 12 puntos y la primera letra en mayúscula.

Figuras y Tablas

Las figuras ó gráficos, y las tablas se deben insertar en el texto en la ubicación


apropiada.
Las figuras y los gráficos deben estar subtitulados con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Las tablas deben tener un título que las preceda con un número consecutivo y
un texto breve descriptivo.
Los subtítulos de las figuras y los títulos de las tablas deben estar centrados y
escritos en Times New Roman de 10 puntos.
Las figuras y las tablas deben estar centradas.

Conclusiones

Finalizar el artículo con las conclusiones. Se desprenden del desarrollo del


trabajo y dan cuenta de los hallazgos relevantes que corresponden a cada
sección del texto.

Notas al pie
[*] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[**] Incorporar síntesis curricular. Extensión máxima: cinco (5) líneas.
[1] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.
[2] Se presenta el texto necesario en Times New Roman de 10 puntos.

Referencias

Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La


formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias.
Buenos Aires: Troquel

5
Briceño, Miguel. (1998). La necesidad del filosofar y la formación (bildung);
Revista Apuntes Filosóficos, Nº 12, pp. 141-159.
Búfalo, Enzo del, (1992). Individuo, mercado y utopía. Caracas: Monte Ávila
Editores Latinoamericana.

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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, p. 7.
www.revista-humanartes.webnode.es

Presentación
EL NÚMERO 4

Maximino Valerio
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Maturín, Venezuela

HumanArtes, ha venido creciendo y tomando cuerpo en el escenario académico


nacional e internacional. En este Nº 4, hasta ahora, hemos tenido la mayor
cosecha: 13 artículos de importantes creaciones: Nietzsche y las instituciones
educativas, enseñanza de la geografía, la esclavitud en los comienzos de la
independencia, cotidianidad y dimensiones humanas, historia emergente;
universidad y socialismo, sexualidad y formación docente, universidad y
creación del conocimiento, enseñanza de idiomas, el docente del nuevo milenio,
responsabilidad social en escenarios escolares, las ciencias sociales y la
CEPAL, y gerencia universitaria. El privilegio de tener un escenario crítico para
las ciencias sociales y la educación, en términos generales, está siendo posible,
gracias a las y los colegas de diversas instituciones: Universidad de Oriente
(Venezuela), Universidad de Los Andes (Venezuela), Universidad de La
Habana (Cuba), Universidad Bolivariana de Venezuela, Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela), Universidad Politécnica
Territorial del Norte de Monagas (Venezuela) y la Universidad Abierta de
Brasil. Para nuestro próximo número (Nº 5, julio-diciembre 2014), hemos
recibido creaciones de países hermanos de América Latina, que dicen hasta
donde hemos llegado.
Agradecidos estamos de nuestras autores y nuestros autores, por su confianza
en HumanArtes y la paciencia en la publicación, a veces sometida a situaciones
imprevistas; a nuestro equipo de arbitraje, siempre dispuesto a ofrecernos su
colaboración, y a quienes han hecho posible que este modesto proyecto
continúe su existencia.
Ya para nuestro próximo número hemos ajustado las Normas y esperamos
recibir una avalancha cognitiva especial.
Una noticia súper grata para compartir, es que luego de los trámites necesarios
ante al Biblioteca Nacional de Venezuela, logramos obtener el ISSN:
PPI201302DC4428.

A sus órdenes.
Nuestros mejores deseos.

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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 8-18
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 22/07/2013
Aprobado: 16/10/2013

INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL SIGLO XXI. VISIÓN


Y PROYECCIÓN DESDE FRIEDRICH NIETZSCHE

Romay Zuleima Flórez Santiago


Universidad de Oriente
Nueva Esparta, Venezuela
romayflorez@hotmail.com

Resumen
Las instituciones educativas actuales se ven reflejadas en una construcción crítica y reflexiva
cimentada en los epistemes filosóficos de Friedrich Nietzsche. Su voz refleja al ser ideal, la
educación y la cultura, los cuales, generan otra perspectiva de las actividades educativas con
miras a la transformación de un estudiante que culturalmente genere ideas, sea crítico y
transformador de realidades. Considerando su obra El Porvenir de las Instituciones Educativas y
la antítesis de formar estudiantes pasivos que repiten las ideas de otros durante las clases
limitando al ser crítico transformador que actualmente requiere nuestra sociedad, presentamos
un aporte teórico de carácter crítico-reflexivo que refleja una plataforma argumentativa
nietzscheana en un entramado intersubjetivo subyacente en las concepciones de las instituciones
modernas y la educación moderna. Para ello, a través del método hermenéutico decidí observar,
interpretar, reflexionar y dialogar con docentes y estudiantes sobre este fenómeno complejo de
las instituciones educativas, el desarrollo de la creatividad en la producción de ideas y la
autonomía de los estudiantes que se configuren como críticos transformadores de sociedades.
Este artículo de investigación, será de gran utilidad para docentes, estudiantes e instituciones
educativas como herramienta que proyecte al futuro egresado universitario crítico y
transformador de realidades socio-emergentes.
Palabras Clave: Instituciones educativas, Cultura, Idea moderna, Estudiante Crítico,
Hermenéutica.

Abstract
The educational institutes of the new century are reflected through a critical and reflexive
construction based on a phylosophical epistemology represented by Friedrich Nietzsche. His
voice depicts an ideal human being, education and culture, which, promote another approach
about aducational activities projected toward transformation of a student that culturaly be a
creator of ideas, critical and who makes different realities. From Nietzsche´s work the Future of
Educational Institutions and taking in account the antithesis about forming passive students who
repete the ideas from other people during the class limiting a critical human being required by
nowadays society, I present a theoretical contribution with a critical-reflexive character which
depicts a Nietzsche argumentative plataform through intersubjective ideas present in the
definition of modern institutions and modern education. For that, through an hermeneutical
method I decided to observe, interpretate, reflex and dialogue with teachers and students about
the complex phenomenon of educational institutes, the development of creative ideas and the
autonomy of students formed as critical and makers of different societies. This research, will be
useful for teachers as tool for critical universitary students who change socio-emergent realities.

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Keywords: Educational Institutes, Culture, Modern concepts, Critical students, Hermeneutic.

Introducción

El contexto social contemporáneo requiere de ciudadanos integrales y críticos


que formen parte activa dentro de las transformaciones vertiginosas de esta
época y la formación de este tipo de ciudadanos es posible a través de
Instituciones Educativas que se acoplen a los cambios. La universidad y los
docentes son elementos claves para una educación integral del estudiante que
desarrolla la capacidad crítica y el compromiso de ser parte activa en los
cambios socio-culturales emergentes.
Del mismo modo, una educación enmarcada en principios éticos que permita la
formación de un estudiante comprometido con la sociedad, crítico y
transformador; es decir, un ser de cultura. Para ello, la universidad debe asumir
el cambio configurándose como un espacio donde la educación se fundamente
en la responsabilidad, la ética, en el cumplimiento de deberes y derechos
propios y colectivos de quienes forman parte de este sistema; así como también,
fomentar los encuentros de saberes permitiendo así que los docentes y los
estudiantes se encaminen hacia estas nuevas perspectivas educativas y se lleve a
cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje cimentado en el desarrollo del
pensamiento culturalmente crítico y transformador.
Lograr esta nueva tendencia de enseñanza y aprendizaje que forme estudiantes
críticos transformadores requiere, según la visión y proyección teórica de
Friedrich Nietzsche (2000), la reflexión por parte de quienes conformamos las
Instituciones Educativas, la generación de procesos de racionalidades
discursivas que consistan en la articulación de factores internos y externos de
las Instituciones Educativas, los diversos elementos que conforman un Estado y
el papel que juega éste en la Educación. Si bien es cierto que esta perspectiva de
Institución del siglo XXI contribuye con la configuración de un estudiante
crítico transformador, también es cierto que en la mayoría de los casos en los
espacios universitarios no se desarrolla este tipo de formación y es por eso que
se hace pertinente la búsqueda de nuevas y diferentes perspectivas que se
articulen y permitan racionalidades discursivas, es decir, creación de ideas que
se den a conocer por medio de los espacios de enseñanza y aprendizaje.
Esto es posible si los docentes estamos conscientes de los cambios que se
suscitan en nuestro entorno, es decir, si conocemos nuestras realidades sociales
y nos comprometemos a cambiar nuestra pedagogía tradicional hacia una que se
adecúe a estas realidades. Del mismo modo, el sistema educativo de las
instituciones debe adaptarse e implementar acciones que favorezcan la cultura
cimentada en una educación integral del estudiante; si esto no se lleva a cabo de
esta forma, se desvincula la educación de lo que actualmente se requiere en el
contexto socio-cultural emergente. Por lo planteado, es que este artículo de
investigación se fundamenta en la elaboración de un aporte teórico que de paso
a nuevas proyecciones de las Instituciones Educativas en el siglo XXI.

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Este tipo de investigación de carácter cualitativo, hermenéutico y crítico-
reflexivo, presenta algunos aspectos como Educación, Cultura y concepciones
de las Instituciones Modernas entrelazados bajo el enfoque presentado por
Friedrich Nietzsche en su trabajo del Porvenir de las Instituciones Educativas.

Educación para la Vida y Educación en Cultura

En la mayoría de las obras nietzscheanas podemos percatarnos de una constante


referencia a la Cultura, haciendo de ésta, su tema central. Si hacemos un
análisis o una interpretación de lo que la cultura representa para Nietzsche,
deducimos que ésta parte de la voluntad del ser, la cual es la fuente principal a
la creación de la misma; es decir, Cultura como representación de la voluntad
del ser, claro está que no es una voluntad que induzca hacia el poder sino la
voluntad del hombre hacia su propia transformación como ser pensante y que
por medio de sus actos sea éste capaz de generar una cultura u orientarla. La
teoría de la Cultura de Nietzsche se enmarca, según Izquierdo, A. (2002), en la
epistemológica “ciencia natural” de las ilusiones humanas, permitiendo que la
esencia del hombre sea el efecto de su propia actividad y de allí que la cultura
represente esa actividad producida por el hombre.
En este mismo orden de ideas, al considerar los escritos de Cepeda, H. (s/f) en
cuanto a su manifestación etimológica de la cultura, encontramos que la misma
proviene de verbo latino colere que significa cultivar; entonces, este autor
manifiesta que si la cultura es la representación de las acciones del hombre, la
agricultura era la primera forma de manifestación cultural. Expresa también,
que con el transcurrir del tiempo, la palabra cultivar se fue adaptando al cultivo
de la vida humana desde un punto de vista metafórico. De allí que Danilo Cruz-
Vélez citado por Cepeda (ob. cit.) nos aporte “El ejercicio éste de la cultura es
lo que hace verdaderamente humano al hombre, según así también lo
comprendió Cicerón y dado el presupuesto heredado de los griegos para
quienes el ser humano es un animal racional” (p.1).
Lo expuesto en esta cita explica, que el ser humano es un ente natural y que se
diferencia de los demás entes naturales por su capacidad de razonamiento y sus
inclinaciones espirituales. Así mismo, los estudios antropológicos del hombre
han manifestado estas dos facetas de su ser. Por otro lado, las teorías marxistas
figuran al ser humano como una mera representación de sus propias
necesidades y subsistencias, las teorías freudianas se fundamentan en que todo
tiene su explicación en los instintos sexuales, a su vez, las perspectivas
racionalistas responden de algún modo a las ideas de Platón o en la concepción
teológica y mística que hacen del ser humano un ente espiritual.
Adicionalmente, en medio de estas inclinaciones o afirmaciones que de algún
modo reflejan la complejidad de los seres humanos, surge la idea de una posible
fusión armoniosa de lo racional, espiritual y lo instintivo que sumergen y
permiten al ser humano desarrollar lo que conocemos como cultura. De esta
misma forma, tomando en consideración estos argumentos y enmarcándolos en
la visión apolínea y dionisíaca de Nietzsche, tenemos que la cultura

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nietzscheana generada por el hombre parte de esta fusión; es decir, de la toma
de conciencia de que existe algo etéreo que nos circunda pero también existe lo
mundano que nos envuelve: la visión Apolínea y la visión Dionisíaca de
nuestras vidas.
Estas dos visiones según la cultura de la antigua Grecia, reflejan que los griegos
coexistían bajo la influencia de dos dimensiones de la realidad, una tratando de
sustituir a la otra; la dimensión apolínea, con su dios Apolo, uno de los dioses
más venerados por los griegos quien para Nietzsche y las culturas Cristianas
representaba y representa el Dios de la luz, la claridad, la armonía, el equilibrio
y la racionalidad. La dimensión dionisíaca, con su dios Dionisio, dios del vino,
las cosechas, la embriaguez, las pasiones y según Nietzsche, este último
representaba el dios de la confusión, la deformidad, el caos, el mundo instintivo
y la irracionalidad.
En cuanto a la idea moderna de cultura, ésta es fuertemente criticada por
Nietzsche ya que la misma, ha generado un estado de decadencia de la cultura
clásica; es decir que para él, lo apolíneo ha triunfado sobre lo dionisíaco. Por
otro lado tenemos que, a diferencia de esta representación poco esperanzadora,
la proyección Cristiana argumenta la esperanza del Bien triunfando y venciendo
el mal. La crítica y lucha de Nietzsche está fundamentada en la creación de una
cultura capaz de entender y sobrellevar estas dos dimensiones de la realidad,
que durante la vida estemos conscientes de que no existen realidades puramente
racionales sino que también existen realidades instintivas, espirituales o
subjetivas.
Para generar este tipo de cultura, este tipo de educación para la vida, las
instituciones educativas juegan un papel de suma importancia; no obstante,
éstas según Nietzsche se han convertido en lugares donde se cultiva una cultura
al servicio únicamente de los intereses de un Estado y no en lugares donde el
ingenio y la creatividad propia del ser sean exaltados. En la cuarta conferencia
de Nietzsche, en su obra “Sobre el Porvenir de las Instituciones Educativas”, la
idea central se fundamenta en las instituciones para la cultura y las instituciones
para la vida. Aquí vemos una crítica y un llamado de consciencia a los
propósitos de las instituciones en materia de formación. Básicamente hace
referencia al problema que en la actualidad persiste: el problema de la
formación del individuo con fines mercantilistas que sólo piensa en cubrir sus
propias necesidades inmediatas.
Refleja ese apresuramiento en la reducción de cohortes con propósitos
mercenarios en vez de una profundización en el desarrollo del ser, en el
desarrollo del genio. En contraposición a estos planteamientos, Nietzsche
matiza una institución que se fundamente en aspectos axiológicos que
contribuya con su transformación o des-configuración, de manera que el
individuo sea formado en cultura donde el hombre genere conocimiento, un ser
pensante, una figura del saber, un gestor y evaluador de realidades y no en
sujetos listos para satisfacer las necesidades cotidianas ni mucho menos los
intereses del Estado; algo así como más apolíneos que dionisíacos. Sin
embargo, esto es una situación sumamente compleja porque no podemos

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escapar de las estrategias político-mercantilistas que cada vez se hacen más
refinadas y controlan al ser conduciéndolo inevitablemente a la globalización o
al consumismo desmesurado. Para ello, el hombre debe generar y mantener una
cultura consciente de la existencia del bien y el mal, lo mundano y lo espiritual,
lo apolíneo o dionisíaco y críticamente produzca ideas para bien propio y de sus
iguales.
Haciendo una reflexión sobre las perspectivas apolíneas y dionisíacas de
Nietzsche, en la actualidad debemos estar conscientes que esas visiones hacen
referencia al bien y al mal. ¿El mal?, entre muchos otros males, es el detrimento
de los recursos naturales para satisfacer las necesidades de la vida. Del mismo
modo, convivir con una escuela contemporánea para la vida con un gusto hacia
los aprendizajes rápidos, con aulas donde se pregona la solidaridad mientras
que el estudiante se prepara para enfrentar un mundo lleno de valores egoístas;
es decir, se prepara un ciudadano que actúe en función de sí mismo.
¿El bien? sería el compromiso de formar seres en cultura, lo principal es que
ese ser de cultura sea capaz de establecer diferencias, sea capaz de analizar
situaciones que pudiesen involucrarlo en el consumismo o amarre político-
ideológico y que ante eso, establezca una posición fundamentada en su propio
pensamiento y discernimiento espiritual, incólume, que no permita el control
externo. Formar un ciudadano que sea capaz de preguntarse por el otro, que
aprenda de sí, de los demás y para los demás, que desarrolle su autonomía y
aprenda a respetar la autonomía del otro y que sea capaz de construir
considerando un nosotros. Claro está que todo lo expuesto requiere de docentes
formados con una exigencia ética y pedagógica-reflexiva. Es entonces que lo
expuesto en los apartados anteriores, nos permite estar claros de que
coexistimos con lo bueno y lo malo, lo positivo lo negativo, lo apolíneo y lo
dionisíaco y tener la visión esperanzadora de que el Bien siempre vence al
mundo.

Influencia del Estado Moderno en la Educación

En su obra sobre el Porvenir de Nuestras Instituciones Educativas Nietzsche


(2000), resalta su visión crítica del Estado moderno y su relación con la
educación, expone una serie de ideas que en pleno sigo XXI pueden tener
vigencia y generar muchas controversias en el campo educativo.
Este autor plantea que el Estado moderno se ha tomado muy en serio mantener
una excesiva tutela sobre la cultura y sobre la escuela. Para Nietzsche, este
principio adquiere un significado amenazador y peligroso para el auténtico
espíritu alemán, que en todo caso puede estar referido a cualquier pueblo y
cabe destacar la esencia efectiva de este espíritu alemán como la formación de
un ser ideal o un genio. Ahora bien, esta intervención del Estado en la
educación y la cultura está orientada por fines políticos, que beneficien su
estabilidad y su fuerza, ya que las instituciones y la educación estimulan a los
jóvenes a considerar dicho Estado como la cima y el fin supremo de la
existencia humana.

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El Estado se convierte para la cultura en un guardián de fronteras, un
regulador, un superintendente. La tendencia estadal favorece lo que desea
llamar “cultura”, sometiéndola a su tendencia. Esta tendencia está en guerra con
el verdadero espíritu de la formación del ser ideal o genio y con la cultura que
de él puede emanar. Por lo tanto, el espíritu de la cultura que es beneficiosa
para la tendencia estadal y que éste sostiene con una participación tan aditiva,
procede de una esfera que no tiene ningún punto de contacto con el auténtico
espíritu alemán, es decir, cultura de música y filosofía. El Estado, ante lo
expuesto, propicia la pseudocultura que entre las aclaraciones de los profesores
en las instituciones educativas y de los periodistas cultos han usurpado el
nombre y la dignidad del auténtico espíritu alemán referido por Nietzsche.
El Estado moderno a través de sus políticas se convierte en un ente de supuesta
cultura, aumentando considerablemente el número de escuelas y por
consiguiente la cantidad de profesores, lo que para Nietzsche, propicia una
esfera hostil para la misma cultura y sólo será ventajoso para la falta de la
misma. Para este filósofo, el genio tiene un origen y una patria metafísica. El
surgimiento del genio a partir de un pueblo, y puede ser cualquier persona,
representa casi la imagen refleja de las fuerzas peculiares de dicho pueblo y
revela el destino supremo del mismo mediante la naturaleza simbólica de un
individuo mediante una obra que prevalece en el tiempo, con lo que liga a su
pueblo con la historia y lo libera de la espera mutable de lo momentáneo. Todo
eso lo logra el genio cuando madura y se alimenta del regazo materno de su
entorno.
En este sentido, el autor plantea que el objetivo no puede ser la cultura de
masas, entiéndase como dominio del Estado sobre las masas, sino la promoción
de una cultura de individuos críticos-reflexivos, de hombres equipados para
obras grandes y duraderas, aquellos que pueden ser los genios. En su obra el
Porvenir de las Instituciones Educativas, Nietzsche habla de genios escogidos y
que no son todos, sin embargo, pienso que se puede evidenciar cierta
discriminación de los seres humanos al considerar unos más dotados que otros
para las grandes proezas de la humanidad. Mi posición a diferencia de
Nietzsche es que todos tenemos esa facultad si nos encaminamos en una
formación ética integral y por supuesto si tenemos esa voluntad de querer
transformarnos, planteándonos una meta, seguirla y conseguir la transformación
ideal.
Ciertamente a lo largo de los siglos han surgidos los lideres de las diferentes
sociedades, que marcan la diferencia en un determinado momento histórico y
sus obras trascienden el tiempo, pero nacen del mismo pueblo, en el cual los
individuos deben tener igualdad de oportunidades en su formación. Los seres
humanos en su formación deben tener las mismas oportunidades para
desarrollar sus potencialidades y su intelecto, aunque siempre existan aquellos
individuos que sobresalgan por sus ideas y obras.
Para Nietzsche (2000), las regiones donde la gran masa entra en contacto con la
cultura, es decir, donde el pueblo cultiva sus instintos religiosos, extrae poesía
de sus imágenes míticas, se mantiene fiel a sus costumbres, a su derecho, a su

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suelo patrio, a su lengua, todas esas regiones son difíciles de alcanzar por vía
directa, y en cualquier caso sólo sería posible mediante violencia y
destrucciones. Promover verdaderamente la formación del pueblo significa
limitarse a mantener alejadas esas violencias y destrucciones, a mantener esa
saludable inconciencia, esa placidez del pueblo, que constituyen el contrapeso,
el remedio sin el cual la cultura no podría subsistir.
La emancipación de la masa del dominio de los grandes individuos a través de
la formación del pueblo, para el autor, tiende a destruir la ordenanza más
sagrada del reino del intelecto, es decir, la sujeción de la masa, su obediencia
sumisa, su instinto de fidelidad al servir bajo el cetro del Estado.
A pesar de las pretensiones del Estado, el autor plantea que el auténtico espíritu
Alemán es valiente y expone que luchando conseguirá salvarse, logrará abrirse
camino hacia una época más pura, y conservará cierto sentido de compasión
hacia el Estado, y lo excusará de su alianza con semejante pseudocultura.

La Idea Moderna de Educación

De las lecturas de las conferencias de Nietzsche podemos inferir la concepción


de la educación moderna criticada por este autor, ya que se presenta como
proyecto de modo de vida que busca ejercer su hegemonía a través de la
educación como hacedora de “cultura”. De dichas conferencias podemos
plantear algunas concepciones de la idea moderna de Educación:
1.-La educación es el cultivo de la razón en detrimento de la emoción. Esto es
que con la educación se expande la capacidad de raciocinio de los sujetos
individuales como control y sojuzgamiento de lo sensible, lo afectivo o lo
intuitivo. Es el uso de la razón domesticada por los métodos y técnicas de
enseñanzas deductivas.
2.-Por la educación se establece el futuro de los sujetos. La educación forma en
oficios, profesiones, otorga títulos en actividades que están asociadas a las
necesidades de estado, que le garanticen la supervivencia, en detrimento de la
autonomía y las subjetividades.
3.- La educación desprecia el presente y el estado emocional de los sujetos. Los
sujetos son sometidos a los planes y proyectos futuros del sostenimiento del
Estado, sin considerar y respetar en la misma proporción, el momento presente,
la instantaneidad, la ociosidad, el aprendizaje libre, sin planes y acomodos.
4.-Los institutos de educación son el producto y los medios para garantizar el
éxito de la modernidad. A través de los institutos de educación se conforman
las ideas y el tipo de sujeto racional que adquiere, conserva y transmite dichas
ideas en forma de conocimiento práctico, necesario y compartido por la masa
humana.
5.- Tipo de sujeto que crea la modernidad a través de la educación. El Estado a
través de la educación crea empleados útiles, dóciles e incondicionales que se
realizan haciendo carrera profesional, a contravía de las aspiraciones juveniles,
despreocupados por el utilitarismo y el futuro.

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6.- La educación está inmersa en las ideas políticas y económicas del Estado.
La educación se pone al servicio de las necesidades del Estado, no del sujeto.
Por el predominio de ideas políticas y sociales la educación institucionaliza la
búsqueda de la ganancia, la utilidad, la semejanza entre los individuos, el
consumo, la posesión, ser sujetos de su tiempo, la masificación de la
producción y satisfacción de necesidades generadas culturalmente.
7.-Concepción de la cultura en la idea de educación. La educación cree poseer
la cultura, ampliarla y difundirla lo más posible en grandes grupos humanos,
que contradictoriamente termina restringiéndola y debilitándola por limitar las
genialidades y capacidades creadoras.
8.- Los métodos de enseñanza en la educación de la modernidad. Éstos están al
servicio del tipo de educación que cree democratizar la cultura, trasmitiendo
conocimientos formales a través del método histórico-erudito que disecciona,
superficializa, domina los saberes, que a su vez son legitimados por el
conocimiento y aplicación del mismo, el cual se convierte en signo de dominio
cultural. Profundizado por la pobreza espiritual de los profesores y la opresión
de la escuela a la autonomía del sujeto.
9.-Educación de afuera hacia adentro (Educare). La educación toma en cuenta
las necesidades del Estado para interiorizarla en el sujeto, sobre el cual se ejerce
moldeamiento cultural para parecerse al tiempo que vive y encuentre consuelo,
refugio y compañía en la cultura de su tiempo.
Como síntesis de esta visión de la idea moderna de educación, mediante este
proceso, el Estado oprime del sujeto la construcción de su porvenir
contextualizado en la expresión y formación de su autonomía e independencia
del modo de vida dominante por la objetivación de su tiempo y espacio, que le
prefigura el futuro.
En contraposición a lo expuesto, Nietzsche (2000) parte del principio que el
individuo comienza su aprendizaje sobre la base de las experiencias, que son
éstas más significativas en la vida del hombre cuando las mismas son las
cotidianas, es decir, aquellas que ocurren en el contexto donde el hombre se
desenvuelve, que forman parte del día a día del individuo y que es por esta vía
es donde se inicia la educación del hombre. Es decir, que exista una
hermenéutica del contexto socio-histórico del ser como lo expresa Gadamer
(1977) cuya esencia está en observar todo cuanto nos rodea, interpretar las
realidades y fusionarlas con nuestros conocimientos previos o nuestras
experiencias y generar ideas que contribuyan al fortalecimiento y avance de
nuestras sociedades.
Es por eso que Nietzsche, dentro de estas ideas de educación, plantea y critica,
por ejemplo, la condición del bachillerato y su repercusión en la Universidad,
cuyas percepciones son las siguientes:
1.-Nietzsche afirma que la universidad es una continuación del bachillerato. En
el bachillerato se implantan, se transplantan dependencias, disciplinas, sumisión
y obediencia de lo cual el maestro es el encargado de hacerlo cumplir en el aula
y esto es justificado con el argumento que donde hay jóvenes de temprana edad
no se debe fomentar el ser independiente o autónomo, sino que hay que

15
enseñarlo a respetar, obedecer y seguir reglas y leyes dispuestas. Por lo antes
expuesto, en el bachillerato se considera al estudiante como un ser que sólo se
limita a recibir conocimientos sin expresar sus ideas y opiniones. En
contraposición a estos argumentos Nietzsche plantea que en una visión más allá
de la modernidad se debería ver al bachillerato como: objetivo cultural que
debe extenderse a las demás instituciones educativas. Esto es, debido a la
importancia que Nietzsche le da a la vida estudiantil porque ésta, permite
disponer y decidir cosas en contraposición con lo que le está permitido en la
vida actual; por consiguiente, permitiría lograr que el estudiante sea
independiente y autónomo por medio de la expresión de sus ideas y opiniones
de las cuales el estudiante debe sentirse congratulado y más adelante seguir
caminando solo, fomentando de esta manera el ser independiente.
La Tendencia del bachillerato es preparar y habituar al discípulo, para que
pueda seguir aprendiendo a vivir autónomamente. Entonces ¿Cómo es que
hay autonomía? Si en el bachillerato considera al estudiante como un discípulo,
el rol de maestro es el de moldear la personalidad del individuo, transmitir
conocimientos y el producto que llega a la Universidad es el reflejo de ese
maestro de bachillerato, dando lugar entonces, a un abismo entre el maestro y el
estudiante debido a que el maestro se dedica a hablar, a transmitir y tiene que
tener oídos que lo escuche, como los estudiantes, convirtiéndolos en una
máquina “cultural” universitaria, lo que no puede dar paso a la idea más allá de
la modernidad de Nietzsche, como lo es que el Fin del Bachillerato es la
preparación para la Universidad que fomenta la Libertad Académica, en la
cual el maestro puede hablar lo que quiere y el estudiante puede escuchar lo que
quiere, pero detrás de ellos está el Estado, para recordarles que él es el objetivo,
el fin y la suma de ese procedimiento que consiste en hablar por parte del
maestro y escuchar por parte de los estudiantes porque es lo establecido por el
Estado en materia educativa.
Por otra parte, la vida de las universidades se conoce sólo a través del oído, el
estudiante que escucha lo que el maestro habla y esto es lo que Nietzsche llama
Método Acroamático de Enseñanza, por que el estudiante bajo este método no
tiene la oportunidad de escoger lo que necesita y lo que quiere escuchar para
aprender, este método lo que hace es fomentar la sumisión y aleja a los
estudiantes de la llamada autonomía e independencia.
Por el contrario, Nietzsche plantea que se debe fomentar la autonomía y la
independencia desde la edad temprana en los jóvenes y de esta manera, el
estudiante logre aprender y a recoger muchas cosas que le ayuden a despertar
un impulso que lo guiará a aprender de forma autónoma en la Universidad, esto
se enfatiza cuando Nietzsche señala que La Universidad es una Institución de
Cultura, donde al ejecutar diferentes acciones, tales como hablar, caminar,
mirar, cuando está en sociedad, cuando vive, es lo que lo conduce a ser
autónomo e independiente y, cuando el estudiante: a) Escoge lo que desea
escuchar, b) No necesita creer exactamente en lo que escucha, c) Si no desea
escuchar, no lo hace, y que cuando el estudiante es capaz de negar la

16
autenticidad y la autoridad de todo cuanto escucha, es cuando él se vuelve
realmente un ser autónomo e independiente.

Conclusiones

La necesidad de conocimiento por parte del ser humano ha sido clave en el


contexto filosófico-epistemológico y en los actuales momentos, esta necesidad
se ha incrementado y ha sido fuente inspiradora de los cambios sociales y
culturales contemporáneos inmersos en una incertidumbre y complejidad
propias de esta época. En este sentido, se hace prominente un ser social crítico
generador de ideas que forme parte activa de los vertiginosos y complejos
cambios que requieren la consolidación de nuevos conocimientos que influyan
positivamente en esos cambios que permitan una sociedad más humanizada y
menos sumergida en lo estrictamente lineal y moderno.
Por estas razones, las Instituciones Educativas del Siglo XXI deben consolidar
proyectos que promuevan un sistema educativo basado en fundamentos de
teorías críticas a fin de configurar egresados críticos generadores de ideas. Del
mismo modo, inmerso en este sistema se encuentra la participación del docente
que se comprometa con dichos cambios; de allí que sus prácticas pedagógicas
se tornen más a lo creativo que a la tradicional perspectiva moderna pasiva
depositaria.
Dentro de esas prácticas pedagógicas, la filosofía y elementos como la
mayéutica, hermenéutica y axiología conformen un entramado en el que la
cultura cobre fuerza para el proceso de transformación de un estudiante crítico-
reflexivo generador de ideas.
El Estado debe conformarse como un elemento clave en este proceso de
transformación, que no domine ni dogmatice sino que le permita a quienes
conformamos las Instituciones Educativas a través de un proceso de
interpretación, comprensión, relación entre las subjetividades de las partes, los
contextos particulares de estas partes, así como las posiciones críticas ante lo
emergente, generar un nuevo conocimiento que aporte cambios positivos al
entorno.
Sobre esta perspectiva enmarcada en el concepto de Cultura de Nietzsche es
que se configuran las Instituciones Educativas del siglo XXI y finalmente,
considerando lo expuesto como conclusión de este trabajo documental y
hermenéutico, se recomienda una investigación de campo que aborde el sistema
educativo en las diferentes instituciones educativas a fin de establecer si el
perfil del estudiante como ente crítico y participativo se corresponde con lo
consagrado en las políticas sociales contemporáneas.

Referencias

Gadamer, H.G. (1977).Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica


filosófica. [Documento en línea]. Disponible:

17
http://www.opuslibros.org/Index_libros/Recensiones_1/gadamer_ver.htm
[Consulta: 2007, agosto 21]
Nietzsche, F. (1858). De mi vida. Escritos autobiográficos de juventud (1856-
1869), Traducción de Luis Fernando Moreno Claros. Valdemar, Madrid, 1997
Uribe, J. (2006). Nietzsche, profeta del no ¿Un cristiano? Revista Lasallista de
Investigación, No. 3, (1).
Nietzsche, F. (1872). Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas.
Traducción de Carlos Manzano. Tusquets, Barcelona, 2000
Cepeda, H. J. (s/f). El concepto de cultura. Disponible en Línea
[http://www.revistaaleph.com.co/article.php3?id_article=176] (julio, 2008)
Izquierdo S., A. (2002). El concepto de cultura en Nietzsche. Disponible en
Linea [http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/id/3916068.html]
[Consulta: 2008 julio 2]

18
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 19-36
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 22/07/2013
Aprobado: 11/10/2013

LA PROMOCION DEL CAMBIO SOCIAL DE LA


PROBLEMÁTICA DE LA COMUNIDAD DESDE
LA ENSEÑANZA GEOGRAFICA

Prof. José Armando Santiago Rivera


Universidad de los Andes
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez
jasantiar@yahoo.com, asantia@ula.ve

Resumen

Desde fines del siglo XX, la problemática de las comunidades es tema objeto de atención
debido a la complejidad ambiental y geográfica que viven sus habitantes. En la reforma
curricular de 1981, en Venezuela fortaleció la necesidad de considerar la explicación de la
realidad comunitaria en la facilitación de los procesos pedagógicos y didácticos hacia la
formación integral del ciudadano. Actualmente, esta situación se entiende en el contexto de los
acontecimientos del la época globalizada, aunque en los escenarios escolares persiste el énfasis
en enseñar y aprender desde los fundamentos decimonónicos. El problema es que se enseña al
ciudadano del siglo XXI, con los conocimientos y prácticas del siglo XIX. Eso determinó
metodológicamente realizar una revisión bibliográfica y estructurar un planteamiento que
analiza el perfil socio-histórico del contexto globalizado, la complejidad de la práctica escolar
de la enseñanza de la geografía y el desenvolvimiento pedagógico de la enseñanza geográfica.
Concluye al destacar la necesidad de promover el cambio social de la problemática que afectan
a las comunidades como un propósito básico de la enseñanza geográfica

Palabras Claves: Problemática Comunitaria, Cambio Social, Enseñanza de la Geografía.

ABSTRACT
SOCIAL CHANGE PROMOTION OF THE PROBLEM OF GEOGRAPHICAL
EDUCATION FROM COMMUNITY

Since the late twentieth century, the problems of communities are subject received attention due
to the environmental and geographic complexity living inhabitants. In the 1981 curriculum
reform in Venezuela strengthened the need to consider the explanation of reality in facilitating
community processes and didactic teaching towards the formation of the citizen. Currently, this
situation is understood in the context of the events of the era of globalization, although school
settings remains the emphasis on teaching and learning from the basics nineteenth. The problem
is that it teaches the citizen of the century, with the knowledge and practices of the nineteenth
century. That determined methodologically perform a structured literature review and an
approach that examines the socio - historical context of globalization, the complexity of school
practice of teaching geography and pedagogical development in teaching geography. It
concludes by highlighting the need to promote social change issues affecting communities as a
basic purpose of teaching geography

Key Words: Community Issues, Social Change, Teaching of Geography.

19
Introducción
En el inicio del nuevo milenio, se insiste reiteradamente en la urgencia de
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos al promover una acción educativa
con efectos formativos de la conciencia crítica frente al aprovechamiento
irracional de los recursos naturales y la necesidad de organizar el territorio y el
espacio geográfico. Esta finalidad exige renovar la enseñanza de la geografía,
ante la vigencia de los conocimientos y prácticas de la geografía descriptiva y,
en lo pedagógico, a las orientaciones pretéritas. A pesar que la problemática
ambiental, geográfica y social se manifiesta con una inusitada frecuencia, con
repercusiones cada vez más complicadas y catastróficas, la enseñanza
geográfica se revela como anclada en el pasado. Significa que se enseña y
aprende con los fundamentos establecidos durante el siglo XIX; situación
notablemente contradictoria con los acontecimientos de acento revolucionario
que caracterizan al momento histórico del nuevo orden económico mundial, en
la ciencia y la tecnología; la economía y las finanzas y en os medios de
comunicación social.
De allí que se haya considerado como un problema de significativa importancia
la disonancia que se manifiesta entre los acontecimientos del mundo
globalizado y la enseñanza geográfica que se desenvuelve en la práctica escolar
cotidiana, aferrada a transmitir nociones y conceptos desde el incentivo de la
memorización y el desvío de la explicación analítico-critico de las
problemáticas ambientales, geográficas y sociales del mundo contemporáneo.
Eso determinó realizar una revisión bibliohemerografica para estructurar un
planteamiento que analiza los cambios de la época de la globalización
económica y cultural, la exigencia del cambio al modelo educativo de acento
tradicional por una pedagogía critica transformadora, contribuir con aportes
para promover la renovación de la enseñanza de la geografía y proponer la
explicación de la geografía comunitaria como una opción para mejorar la
calidad formativa de la enseñanza geográfica.
Se justifica abordar esta temática, el hecho de prestar atención a los desafíos
que emergen en el mundo globalizado donde se exige el viraje pedagógico y
didáctico de la exclusividad que caracteriza a la transmisión de contenidos
programáticos librescos, cuando se reclama la formación integral del ciudadano
en correspondencia con la participación-reflexión crítica y constructiva de su
propia realidad geográfica con un sentido y significado más humano y social.

El Perfil Socio-histórico del Contexto Globalizado

La visión del conjunto planetario que se vislumbra en el mundo


contemporáneo, tiene como antecedente histórico relevante a la denominada
época de los descubrimientos, realizada por los europeos en su intención por
expandirse hacia los confines del orbe. Según Ferrer (1996) este acontecimiento
ha sido calificado como el Primer Orden Mundial, pues facilitó la oportunidad
de apreciar por primera vez la visión de conjunto del contexto mundial. Esta

20
acción geopolítica develó ante Europa, la diversidad y pluralidad cultural y
civilizatoria que caracterizaba en ese momento histórico a la colectividad
mundial. Precisamente, las condiciones socio-históricas de esa multiplicidad,
variedad y dispersión, sirvió para imponer la hegemonía europea, dado el dispar
nivel científico y tecnológico de alcanzado por la región occidental europea con
el resto planetario.
Recientemente, luego de la segunda guerra mundial, otra manifestación de la
intencionalidad colonialista, fue la presencia de un nuevo poder dominante e
influyente, erigido por el impulso expansionista alcanzado por los Estados
Unidos de Norteamérica. Su logro fue constituirse como potencia con
preeminencia y control, derivado de los extraordinarios logros de la economía y
las finanzas. Un apoyo fundamental fue el desarrollo de la gerencia y
administración de las empresas norteamericanas, al romper los linderos
regionales y nacionales, para avanzar raudamente hacia otros continentes. Esa
acción expansionista demostró el afán por consolidar un mercado para sus
intereses, que contó con su supremacía político-militar y fortaleció el
comportamiento geopolítico hegemónico.
Al reflexionar sobre este comportamiento fundado desde los fundamentos del
neoliberalismo, Anaya (1995) considera que la imposición del modelo
económico norteamericano, ha tenido en la importante transformación
empresarial, la captura de mercados y del comportamiento financiero, a un
puntual para promover y lograr el fortalecimiento de la economía
norteamericana. Desde esta dirección, hacia la imposición tuvo como propósito,
inmiscuirse decisivamente en los países del denominado Tercer Mundo, como
una labor fundada en la notable influencia alcanzada en los entes de poder
mundial, tal es el caso de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y en
la Organización de Estados Americanos (OEA), como el organismo forjador de
la integración regional americana.
Durante los años ochenta y comienzo de los noventa del siglo veinte, ocurren
sucesos que apuntan hacia un nuevo panorama epocal, debido a su naturaleza,
desenvolvimiento y notables repercusiones en los diversos órdenes del sistema
integral de la sociedad. Allí, el acento es de cambio vertiginoso, innovación
violenta y rápida transformación, barnizado por la sorpresa, el asombro y la
admiración ante la creciente inventiva. Al destacar el rasgo revolucionario del
momento histórico, Mires (1996) piensa que esos acontecimientos marcan clara
diferencia con el resto de la evolución histórica y contribuyen a resaltar el
desenvolvimiento de un tiempo de fisonomía particular y diferente debido a que
su condición de complejidad, progreso acelerado y caos, así lo asegura. Es, en
consecuencia, otra etapa del proceso histórico referida a lo actual.
Entre los sucesos a destacar se pueden mencionar la caída del Muro de Berlín,
el estallido de la Unión Soviética y de Yugoslavia, como novedades históricas y
sucesos impredecibles que manifestaron el final de la Guerra Fría. De esta
forma llegó a su clímax el capitalismo norteamericano como ordenador del
espacio geográfico global y, con eso, el logro de su superioridad como potencia
hegemónica y la conformación del nuevo orden económico mundial. Ahora el

21
impulso de la economía de mercado impuso sus lineamientos en el concierto
mundial y las empresas norteamericanas afianzadas en el poder político y
militar de su país, establecieron una compleja red internacional para asegurar el
control del desarrollo económico y financiero. De esta forma, el resultado fue
una apreciación del momento histórico bajo una connotación integral y
globalizada del escenario mundial.
Pronto se hizo frecuente en los medios de comunicación un conjunto de
calificativos para definir las nuevas condiciones históricas, entre los que vale
citar los siguientes: Mundo Global, Globalización, Mundialización y el mismo
Nuevo Orden Económico Mundial, entre otros. Estos términos revelaron el
sentido de totalidad, conjunto, integridad y generalidad. Desde ese momento, la
historia de la civilización actual se inscribió en un marco de unicidad mundial,
entendido éste como un sistema único e indivisible y en plena mutabilidad. En
consecuencia, emergió la existencia de un escenario donde la totalidad sirve
para armonizar la complejidad cultural y civilizatoria bajo la égida del capital.
Ahora los acontecimientos se dimensionan y se comprenden en ese contexto
socio-histórico.
Esa unidad integra a la heterogeneidad social que habita el globo terráqueo,
expuesta con sus diferentes estadios de desarrollo, en las diferentes regiones del
planeta. Se trata de la existencia de la diversidad y coexistencia de culturas y
civilizaciones en la superficie terrestre que ahora se aprecian en sí mismas y en
su coexistencia geopolítica, ambiental y geográfica. De acuerdo con Mires
(1996) un rasgo pronunciado de ese contexto es, que a pesar que el alcance es
planetario, se plantea una visión reducida del mundo, originada por la forma
como se divulgan la pluralidad de noticias, informaciones y conocimientos.
Este suceso ha dado origen a una forma de apreciar la realidad desde la
perspectiva visión aldeana y pueblerina, debido a la facilidad para la sociedad
estar enterada de lo que ocurre.
Es la profecía de McLuhan (1973) que se cumplió dada la forma de difundir la
inmensa maraña de datos que circulan libremente en referencias
bibliohemerográficas y en la red electrónica. Es un ámbito intensamente
articulado por la multiplicidad de información que ha permitido calificar al
entorno planetario como una aldea global; es decir, una aldea donde todo se
sabe y al instante sobre los hechos que allí se producen. En ese marco histórico,
también lo económico y financiero, se muestra como característica de la nueva
situación globalizada y ha facilitado colocar en el primer plano a la magnitud de
la acción del capital, en el sostenimiento y consolidación de la economía de
mercado, intensamente competitiva y en expansión permanente. Es la
homogeneidad impuesta donde se dimensionan los procesos de la
transformación industrial y comercial.
Al estudiar esta circunstancia, Lippert (1998) corrobora lo expuesto al afirmar
que “la definición de globalización tiene que ver con flujos de capital,
corporaciones tradicionales, libre comercio, y acceso a las tecnologías y a la
comunicación electrónica...” (p. E-9). Es la realidad intensamente desenvuelta
por la intensidad de los flujos de capital que se desplaza por las vías

22
electrónicas con plena libertad y fácil acceso a la diversidad monetaria. Otro
aspecto a resaltar es lo común, habitual y cotidiano, de poder apreciar la
posibilidad de la simulación de los acontecimientos con una apariencia casi
real. Se trata de representar los hechos en su desenvolvimiento natural y
espontáneo, barnizado con un aspecto casi innegable, con el objeto de generar
atracción, interés y necesidades en el colectivo social globalizado.
En efecto, en el mundo global lo real concreto coexiste con realidades fingidas,
pero realidades al fin, que muestran imágenes fingidas de la auténtica realidad.
La intención es ofertar circunstancias aparentes de la realidad genuina e
innegable y para su cumplimento, se utilizan los medios de comunicación
social; en especial, la televisión, al transmitir programas sobre sucesos
estructurados como si fuesen realidades objetivas y tangibles. Otra
característica importante del contexto global es la importancia obtenida por los
lugares. Se da el caso que las comunidades locales se adaptan al nuevo
escenario planetario y cambian su naturaleza urbana tradicional por centros de
servicios que atienden a las directrices de la economía de mercado. Hoy, son
centros más activos e integrados e interdependientes, pues ha roto sus linderos y
se articulan con el escenario mundializado. Para decirlo con palabras de
González (2000):
Muchas son las consecuencias de estas nuevas realidades. La
localidad no está ya aislada y remota, sin comunicación
alguna. Desde cualquier lugar se puede recibir y enviar
información, se puede comprar o vender, hacer un curso,
efectuar un trámite, leer, ver y oír noticias de cualquier parte,
en fin, ya nadie está bloqueado tecnológicamente para
relacionares. Al menos potencialmente, todo el mundo desde
cualquier parte, puede estar comunicado. Antes
tecnológicamente eso no era posible. Era parte de la naturaleza
de la realidad la concentración. Ahora todo está cambiando
rápidamente (p. A-7).
Desde este punto de vista, el lugar considerado tradicionalmente como un
sitio aislado, fragmentado y particularizado, hoy está intensamente
articulado a una inmensa red de lugares interdependientes, donde conserva y
lucha por mantener su identidad, autonomía y soberanía, además de
enfrentar los designios globalizantes. Así, las apartadas comunidades, puede
tener acceso a las informaciones divulgadas en el amplio escenario mundial.
Es indudable el acercamiento de las diversas localidades del planeta, a partir
del efecto comunicacional construido a partir de los extraordinarios avances
que en ese ámbito, han producido la ciencia y la tecnología. El resultado es
el fortalecimiento del sentido de unidad mundial, donde el lugar es entendido
como célula geográfica de primer orden; en especial, su condición de
comunidad evidentemente interculturalizada.
En este acontecimiento, ahora los sucesos develan pretéritas y nuevas
circunstancias con sus magnitudes, repercusiones y complejidades. Uno de
esos casos es la magnificación de la ruptura de los sistemas ecológicos. No

23
se puede ocultar que una característica inocultable del mundo globalizado, es
el deterioro ambiental provocado por la ruptura del equilibrio natural por la
acción interventora e irracional de la naturaleza. Es una realidad que ha
puesto en evidencia la existencia de la amenaza a la civilización, y se asigna
como una de las causas más contundentes a la irracionalidad destructora que
ha devastado las condiciones ambientales, al utilizar los recursos naturales
en forma desmedida y exagerada. Son conflictos resultantes de la desmedida
intromisión a lo natural, por la acción del capital.
A fines del siglo XX, cuando se hizo inocultable la magnitud del desequilibrio
natural, Tovar (1993) enfatizó que por ese motivo, la actual civilización está
amenazada por la proliferación de problemas ambientales, tal es el caso de las
colapsadas metrópolis, la proliferación de “antivalores”, las repetidas
hambrunas, el desarrollo desigual desenfrenado, la expansión de enfermedades
endémicas conocidas y también desconocidas, entre otros. También son
evidentes e inocultables el calentamiento global, la desaparición de especies
animales, la contaminación de los océanos, mares, lagos y ríos; la magnitud y
efectos de los incendios forestales, el incremento de los espacios desérticos, el
descenso del nivel de productividad de los suelos, el desequilibrio inundaciones
y sequías, la pesca indiscriminada.
En el escenario de las localidades se observa en forma cotidiana la
manifestación de otros problemas ambientales que afectan a la sociedad de
manera inmediata, tales como el hacinamiento, el amontonamiento de vehículos
en las calles y avenidas, los actores de la economía informal, la acumulación de
basura, el ruido ensordecedor, las calles inhóspitas para los peatones, los
efectos de las lluvias y el crecimiento del caudal de ríos y quebradas, los
abarrancamientos en sectores en terrenos inclinados de suelos inestables. Esta
problemática ambiental reclama un tratamiento urgente para establecer acciones
políticas que contribuyan a menguar lo avanzado del deterioro ambiental y de
sus efectos en el ordenamiento del espacio geográfico, de tal medida que se
gestionen actividades que reviertan la complejidad ocasionada por la ruptura de
los equilibrios ecológicos. Un reclamo reiterado es consolidar una acción
educativa, con una orientación participativa y protagónica que asuma a la
problemática ambiental como objeto de conocimiento. .
En palabras de Soares y Ueda (2002) el nivel del comportamiento ambiental
causante de los profundos desequilibrios ambientales, exige que la formación
de ciudadanos más activos, analíticos, críticos y creativos, pero también bien
dotados de conocimientos, además de conscientes y eficaces en el manejo de
estrategias para menguar el deterioro ambiental. Es indiscutible considerar que
ante las complicadas dificultades de las comunidades, una opción es la
educación. Es entonces imprescindible concebir bajo el acento de apremiante,
desarrollar una enseñanza de la geografía, con los fundamentos teoricos y
metodológicos necesarios para formar en la población la conciencia crítica
sobre las limitaciones en el uso y disfrute de los recursos naturales, por tanto, es
un deber ineludible impulsar una labor que articule el conocimiento, estrategias
y actitudes hacia la convivencia sociedad-naturaleza.

24
Los retos para la educación son necesarios de asumir, ante las cotidianas
realidades ambientales, geográficas y sociales que caracterizan al
desenvolvimiento habitual de las comunidades y del contexto histórico del
mundo globalizado. De allí que se imponga considerar que una opción
científica y pedagógica es la renovada enseñanza de la geografía, en sus
fundamentos y estrategias, como en su desempeño en la diaria labor escolar.

La Complejidad de la Práctica Escolar

La situación educativa en el marco de los acontecimientos del mundo


globalizado, amerita de un significativo esfuerzo y atención ante la complicada
realidad que le caracteriza. El extraordinario afecto hacia lo tradicional
decimonónico, da origen a una preocupante práctica escolar, cuyos rasgos
revelan su agotamiento, pero también su inocultable envejecimiento. Se trata de
una actividad pedagógica y didáctica donde los docentes enseñan con el
dictado/explicación de contenidos programáticos enciclopedistas, deterministas,
naturalistas y descontextualizados y los estudiantes aprenden con la copia, el
calcado y el dibujo, como si fuesen ciudadanos que viven el siglo XIX. Desde
la perspectiva de Rodríguez (1989), es una educación informativa circunscrita a
transmitir datos nocionales y conceptuales. Es la finalidad de la educación
transmisiva que se mantiene vigente y todavía permanece para sustentarse en la
concepción geográfica descriptiva, apoyada en estrategias de enseñanza
generadoras del aprendizaje memorístico y repetitivo, cuyo resultado es una
acción educativa neutral, ingenua y apolítica. En las aulas escolares, esta opción
se muestra con una enseñanza centrada en facilitar un inventario de detalles
geográficos.
Para Pérez-Esclarín (2002), es una enseñanza deformada y alienante que
desfasa a los estudiantes de su entorno, y mientras enseña fragmentos de
disciplinas. Esta labor se corresponde con las primeras formas de enseñar
impuestas en la escuela en el siglo XIX. Allí, la enseñanza geográfica facilita
un listado de temas referidos a conocimientos cartográficos, geológicos,
climáticos, demográficos, entre otros. Desde esta perspectiva, la enseñanza de
la geografía decimonónica, al conservar su actualidad, se corresponde con una
orientación formativa condicionadora de la dominación ideológica y la
alienación. Eso obedece de acuerdo con Henrique (2002) a que en la elección
de los contenidos programáticos, hubo privilegio hacia el sentido
eminentemente descriptivo, determinista y naturalista, donde se exagera el valor
de lo físico-natural.
Es la visión positiva de la realidad que da prioridad a la naturaleza, como fuente
de los recursos para satisfacer las necesidades sociales y hacia el progreso
donde la sociedad logrará mejores niveles de vida. Bajo esta perspectiva,
Estacio (1991), destaca que el hecho geográfico se muestra al desintegrar lo
geográfico, donde el todo se divide en partes que no poseen interrelación, sino
por el contrarío, independencia y fragmentación. A este acontecimiento se
vincula una labor pedagógica y didáctica, conducente a acentuar la pérdida de

25
la unidad geográfica. Eso conduce, desde el punto de vista de Wettstein (1962)
a fortalecer la enseñanza que explica lo irreal, exótico, abstracto, pues si se
enseñan selvas, se estudiarán las selvas africanas; si se enseñan bosques, se
estudiarán las coníferas del norte; si se enseñan los desiertos, se estudiarán los
desiertos africanos; si se enseñan los valles, se estudiarán los valles europeos; si
se enseñan los ríos, se estudiarán los ríos del Asia Monzónica, para citar
ejemplos.
Se trata de una geografía contemplativa, inerte que conduce de manera
importante a fortalecer la imaginación, la fantasía y la ilusión. Asimismo,
estimula la visualización de hechos más vinculados con promover el turismo y
la recreación, dado el acento mercantil asignado a la realidad geográfica. Es
ofertar parajes atractivos, llamativos, atrayentes y seductores por sus rasgos
físico-naturales y culturales. El resultado, el claro incentivo a viajar al exterior a
conocer otras vidas de más confort y a evadir la responsabilidad social como
integrante de una sociedad, plena de problemas y conflictos, donde el
individuo, aparentemente, nada tiene que hacer, sino contemplar y asumir un
comportamiento de indiferencia. Es la geografía que promueve el interés por lo
exógeno, dada su importancia comercial de paraje turístico.
Otro aspecto, además del rasgo enunciado, en la enseñanza geográfica
decimonónica, se manifiesta el interés por la memorización de los contenidos
programáticos que se enseñan. Al analizar esta situación, según Araya (2004)
esta práctica escolar tienen simplemente el sentido de almacenar en la mente de
los estudiantes, un bagaje abultado de paisajes, nomenclaturas, lugares, fechas y
nombres. Se piensa que el acto educante es una actividad para habilitar a los
estudiantes para responder ante la interrogación del docente. Esto complica la
incomprensión de la geografía en el quehacer cotidiano y hace de su
administración en lo educativo, todo un problema de suma gravedad, dada su
importancia en la explicación de los acontecimientos del mundo actual.
El desafío es que la docencia debe estar encaminada a la interpretación de la
realidad y en esa labor la geografía desempeña un papel relevante. Al respecto,
se impone superar esa visión de la realidad inventariada y concebir el hecho
geográfico como una totalidad. Es captar lo real en toda su integridad, al tomar
en consideración la multiplicidad de factores que intervienen en esa totalidad,
con criterio de unidad, y presentar el acontecimiento tal y como él ocurre.
Opina Wettstein (1962), que la docencia geográfica consciente del
subdesarrollo y dependencia del país, con una riqueza del subsuelo agotable,
que ha creado situaciones de extrema marginalidad social y economía de una
cuantiosa población, debe ser aliciente para enfrentarla con decidido empeño.
La enseñanza debe estar orientada a conocer el mundo tal y como él se
presenta. Al respecto, lo geográfico debe iniciarse partiendo de una clara
concepción del subdesarrollo y dependencia.
Por tanto, Souto (1999), se impone desenvolver procesos didácticos desde la
práctica-teoría-práctica, asimismo, se estudien problemas geográficos, se
transformen los saberes de los estudiantes, elaboren un nuevo conocimiento y
expliquen los sucesos cotidianos en forma crítica y con repercusiones

26
formativas; es decir, una enseñanza de la geografía para entender el mundo
vivido. La finalidad es contribuir a enseñar geografía con el desarrollo de una
acción pedagógica desenvuelta en actividades que armonicen la interrelación
práctica-teórica-práctica, con la intención de motivar, desde la actividad
cotidiana, la actividad reflexiva con la función relevante de elaborar una
subjetividad dialéctica y un conocimiento argumentado sobre la realidad
geográfica vivida.
Allí, punto de partida debe, para Frías y Valentínez (1999) el diagnóstico de la
comunidad para develar la realidad geohistórica de la comunidad e identificar
problemas geográficos. Luego desplegar un proceso didáctico que involucre
acciones para motivar, exponer las ideas previas, acercamiento al tema a
estudiar, búsqueda de información, generar la conflictividad conceptual,
estructurar conocimientos, realizar actividades de refuerzo y transferencia,
evaluar las actividades realizadas, plantear actividades de devolución
sistemática y diagnosticar nuevos temas de estudio.
El nuevo conocimiento geográfico será producto de la investigación didáctica.
Así, las encuestas, las entrevistas, los cuestionarios, las guías de observación,
entre otros, serán el vehículo que conducirán al aula de clase, las informaciones
obtenidas de la consulta realizada. La información también llegará a través de
las experiencias de los alumnos; a través de recortes de prensa, artículos de
revistas, entre otros casos recursos. Punto de partida será la amplia cantidad de
fuentes y el libro, básicos para la consulta documental. El trabajo de campo que
tantos enemigos gratuitos tiene, desde lo administrativo hasta el rechazo mismo
del docente, se convertirá en fuente inagotable para facilitar el contacto con la
realidad. En el aula de clases, se elaborarán las preguntas que orientarán el
esfuerzo investigativo e incentivarán la discusión en la clase.
El docente deberá dirigir la conversación y no deberá imponer sus criterios,
sino incentivará la discusión intencionada; es decir, habilitará a los educandos
para la acción dialéctica donde sostengan sus criterios con razonamientos y
argumentos de acento científico. En efecto, el aula será un escenario más
democrático donde se formarán los ciudadanos para el debate como ejercicio
del intercambio de ideas, pensamientos y concepciones. Con el trabajo de
campo, el alumno se pondrá en contacto con la realidad y la encontrará tal y
como ella es, sin cortinas de humo y si las hay, las identificará y asumirá una
posición crítica frente a ella. Así se combate el conformismo, la desviación y la
manipulación.
La exploración del entorno debe ser planificada en común acuerdo entre el
docente y los alumnos, desde el acuerdo negociado en los pasos a dar, la
obtención de la información y los instrumentos a utilizar para obtenerla.
Igualmente, el recorrido a realizar de modo, desde el bloqueo del área a
estudiar. De esta forma se dará un excelente paso para ir más allá de las
superficialidades habituales con las que se comprenden los acontecimientos
cotidianos. Allí, la tarea debe ser ejercitar a los educandos en la obtención del
conocimiento desde bases científicas y pedagógicas. El logro esencial debe ser
fortalecer la subjetividad y entender que el espacio escolar es ámbito donde se

27
estructura un conocimiento sistemático, riguroso y organizado. Esencialmente,
esos procesos constructivos e interactivos solicitan a la enseñanza geográfica:
a) Seleccionar temas, problemas, hipótesis y situaciones de aprendizaje
que sean motivo de discusión y elaboración de criterios personales. Se
trata de un ejercicio para identificar las dificultades que confrontan las
comunidades, con el objeto de descifrar las razones que los explican,
como de elaborar opciones de cambio.
b) Estimular la interactividad docente, alumnos y comunidad, con la
estructuración del trabajo en grupos donde se intercambien,
reestructuren y transformen ideas, pensamientos y concepciones. Es
romper con la individualidad y el personalismo y echar las bases de la
integración mancomunada que sume esfuerzos para superar los
contratiempos comunitarios.
c) Convertir a la función docente en coordinadora de la actividad de la
clase bajo una orientación democrática, horizontal y formativa, de tal
manera que esa condición facilite oportunidades donde se expongan con
libertad, las opiniones / pensamientos de los estudiantes. El ejercicio de
la conversación en el aula de clase, se puede considera como un aporte
significativa para la enseñanza de la geografía en su afán por mejora su
calidad formativa.
d) Promover el respecto de las particularidades y especificidades de las
diversas personalidades que confluyen en el escenario escolar cotidiano.
Se busca reconocer a cada quien su identidad personal, sus valores y sus
objetivos de vida. En la actividad cotidiana de la enseñanza de la
geografía, se contribuirá a fortalecer el acento democrático del respeto
los otros.
Lo descrito implica para la enseñanza geográfica, prestar atención a renovados
fundamentos teóricos y metodológicos que incentiven, a partir de una labor
didáctica sostenida en una profunda reflexión crítica y constructiva, mermar la
importancia signada a la transmisión de superficialidades y la elaboración de
opiniones superfluas y redundantes. Significa otra mirada hacia educar para
descartar la adquisición de argumentos frágiles e inconsistentes derivados de
discusiones estériles e ineficaces. Desde comienzos del siglo XXI, Damián y
Monteleone (2002) consideraron la necesidad de promover una acción
pedagógica más rigurosa, pero a su vez, abierta y flexible donde se ejercite
controversia intencionada y la participación activa y protagónica de los
educandos, con el propósito de echar las bases de una conciencia crítica en los
educandos.
Desde su perspectiva, resaltaron que esta renovada forma de enseñar geografía
puede contribuir a mejorar sustancialmente la formación del estudiante
espectador en el aula de clase, por un actor protagonista de los acontecimientos
cotidianos. Ese cambio encuentra en el desarrollo pedagógico de procesos
investigativos, una opción didáctica de vital importancia formativa. Más aún, si
se realiza apoyado en la manifestación de las ideas previas sobre lo que ocurre y
luego desenrollar acciones didácticas desencadenables de actividades

28
encaminadas a complejizar el abordaje para entender y comprender su entorno
local. Aquí lo resaltable es que se asigna importancia al sentido común y a la
intuición, pues curtidos por la experiencia, se convierten en base esencial para
la trasformación pedagógica de la práctica escolar cotidiana.
Con la acción investigativa, piensan Boada y Escalona (2005), que se pretende
convertir al alumno en el actor protagónico de los procesos de indagar su
realidad geográfica, involucrarse con sus compañeros en el afán de descifrar las
incógnitas del espacio y su dinámica, pues él se desenvuelve en un contexto
socio-cultural que cambia y se transforma en forma acelerada. De esta forma,
los educandos dejarán de ser espectadores pasivos, acríticos, neutrales e
indiferentes que simplemente contemplan los conflictos geográficos que se
derivan del uso anárquico del espacio geográfico de su comunidad. Por tanto,
con una enseñanza geográfica apuntalada desde la investigación didáctica,
pasarán a convertirse en actores protagonistas de los sucesos que viven en su
vida cotidiana y comprender el complejo mundo contemporáneo que viven.

El Desenvolvimiento Pedagógico de la Enseñanza Geográfica

La forma cómo en las nuevas condiciones históricas, se despliegan los


acontecimientos con a manifestación de rasgo distintivos de la faz dinámica y
cambiante, además del suceder imprevisto, inesperado e inadvertido. También
es relevante el hecho de lo inquietante de las repercusiones en el ámbito social,
aunque en los medios de comunicación se destacan los efectos en la dinámica
económica y financiera como la nota llamativa. Para Trinca (2001) la presencia
de eventos de naturaleza catastrófica es cada vez más frecuente, sorprendente y
angustioso para romper con la estabilidad cotidiana y convertirse en temáticas y
problemáticas de interés colectivo. Una consecuencia es la imperiosa exigencia
de comenzar a entender las razones que explican su condición de dificultad,
como asimismo, opciones para mejorar sus efectos nefastos, aciagos y adversos.
Al pretender abordar su complejidad, se hace imprescindible acudir a las formas
como los paradigmas y las posturas epistemológicas establecen fundamentos
con el propósito de facilitar el análisis de lo que ocurre. En principio, se
muestra el predominio de los argumentos establecidos por paradigmas
positivistas de acento rígidos, estrictos e inflexibles, además de rigurosos y
severos. Con esas orientaciones en la acción realizada para entender los
acontecimientos, ha privado la interpretación ajustada solamente a la reflexión
desde datos cuantitativos. Aunque desde fines del siglo XX, con la ciencia
cualitativa las dificultades de índole natural y social, pueden ser explicadas por
los actores involucrados en su desarrollo. Se trata de los puntos de vista de las
personas involucradas en el objeto de estudio analizado.
Desde ese momento, en la reflexión sobre los hechos que se estudian, se ha
hecho obligatorio tomar en cuenta la intensa relación de intercambio empírico
y las formas comunicacionales que se activan en la vida cultural de la sociedad.
Así, los eventos socioambientales y geográficos encuentran la posibilidad de ser
comprendidos desde los criterios personales de los sujetos involucrados en el

29
suceso explicado. Con este viraje científico, es conveniente valorizar el
escenario habitual donde la vida transcurre en su acción natural y espontánea,
pues se desarrollan los acontecimientos en su existencia real y concreta. Se trata
de la cotidianidad del lugar donde se vive el espacio geográfico en su suceder
de todos los días. En ese ámbito, al asumir el lugar inmediato como objeto de
estudio, se valoriza la espontaneidad social y ciudadana.
Significa que la naturalidad desplegada es asumida como escenario donde el
saber se nutre, realimenta y cambia, para reestructurar nuevos saberes. Al
respecto, Ander-Egg (1980), afirma que allí ocurre “...el modo común, corriente
y espontáneo de conocer;...el que se adquiere en el trato con los hombres y las
cosas; es ese saber que lleva nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo
buscado o estudiado, sin ampliar un método y haber reflexionado sobre algo”
(p.24). La vida cotidiana despunta como el escenario de la interrelación social
de los individuos, la confrontación de sus concepciones, la estimación personal
sobre los acontecimientos ambientales que vive en su accionar cotidiano.
De acuerdo con Svarzman (2000) el objetivo es entender en directo, la forma
cómo la colectividad interviene su espacio y asume desde las concepciones
personales y sociales, una injerencia decisiva y categórica en la organización y
dinámica de su propio espacio, como resultado de la relación sociedad-
naturaleza. Ahora se ha hecho posible comprender la forma se interviene la
naturaleza para estructurar su espacio geográfico. Así, está en capacidad de
explicar, confrontar y reflexionar sobre su realidad inmediata en forma crítica y
constructiva. La intención es aportar una acción educativa que supere las
posturas contemplativas y reivindique la enseñanza de la geografía, pues, en la
opinión de Gurevich (1994), que esta disciplina tiene: “Como objetivo analizar,
interpretar y pensar críticamente en el mundo social”. (p.71).
Si esta es una renovada orientación científica de la geografía, se hace
imprescindible considerar la explicación de las temáticas y problemáticas que
afectan a la sociedad con efectos contundentes, como objetos de estudio de la
enseñanza de la geografía, más allá de la sencilla transmisión de contenidos
programáticos. Razón suficiente para avanzar en el entendimiento de las
relaciones sociedad-naturaleza en el marco de las circunstancias históricas en
que ellas ocurren. Una respuesta es Villegas (2001) organizar estrategias que
incentiven el estudio de los problemas socioambientales desde una actitud
científica y pedagógica renovada. Una de las opciones más recomendadas es
formular interrogantes en la dinámica del aula, de tal manera que los
estudiantes desarrollen estrategias abiertas y reacomodables en la búsqueda de
respuestas a las incógnitas formuladas.
El efecto pedagógico de la pregunta es guiar el desenvolvimiento de la acción
estratégica, conducente a la elaboración de un nuevo conocimiento. Para
Benejam (1990), una concepción geográfica en tono con esos postulados, debe
dar respuesta a preguntas tan esenciales como las siguientes: ¿dónde están las
cosas?, ¿Cómo se relacionan entre si?, ¿Cómo han llegado hasta donde están?,
¿Qué había antes?, ¿Qué factores han influido en su crecimiento?, ¿Cómo se
dispersan en el espacio? La búsqueda de respuestas a estas interrogantes

30
demanda asumir como objeto de conocimiento a la realidad geográfica
inmediata y tomar en cuenta los saberes empíricos obtenidos por los estudiantes
en su comportamiento ciudadano, en el recinto escolar y en el entorno
inmediato. Así, los fundamentos teóricos y metodológicos de la disciplina
geográfica echan las bases de acciones formativas favorecedoras de la
explicación argumentada del entorno comunal inmediato.
Lo indicado obliga a realizar cambios en el desenvolvimiento de la práctica
escolar, en lo relacionado con el mejoramiento de las actividades para enseñar y
aprender. Es necesario avanzar más allá de las actividades tradicionales de tanta
vigencia en el aula actualmente. Lo fundamental apunta hacia la renovación de
las estrategias metodológicas aplicadas por el docente, pues los estudiantes no
pueden continuar en condición de espectadores de las disertaciones de sus
profesores. Como el objetivo es interrogar a la realidad geográfica. Para
Villanueva (2002) se impone utilizar estrategias investigativas que valoricen los
procesos didácticos apoyados con la aplicación de herramientas intelectuales y
procedimentales y buscar, procesar y transformar información, en
conocimientos que sean sustentados en la criticidad y la creatividad. Es la
investigación entendida como labor pedagógica que articule los saberes
empíricos con los científicos.
Es la acción indagadora que se despliega para averiguar datos, seleccionar
estrategias y proponer opciones a los problemas ambiéntales. Justamente,
Aisenberg y Alderoqui (1994), al revalorizar la aplicación pedagógica de los
procedimientos, destacan sobre la premura de enseñar para fortalecer el
desempeño ciudadano de los estudiantes. En consecuencia, punto de partida
debe ser cuál es el saber empírico que han elaborado, al involucrarse en el
debate de opiniones, la consulta en periódicos, realización de encuestas y
entrevistas, para citar ejemplos. Ese saber que ha construido en su condición de
habitante de una determinada comunidad. Según las autoras citadas, es
imprescindible que los docentes promuevan el estudio de los problemas
geográficos, ambientales y sociales con la aplicación de estrategias de
enseñanza de donde deriven aprendizajes significativos. La intención utilizar
procedimientos en la convicción que la práctica pedagógica, al asumir los temas
ambientales, mejore sustancialmente la orientación de la actividad escolar
tradicional.
Al respecto, opinan García y Rosales (2000) que es recomendable la
elaboración de estrategias con métodos, técnicas y procedimientos diversos y
acordes con el objetivo que la guía. Implica entonces obtener el conocimiento al
intervenir la realidad, con el uso didáctico de la estrategia adecuada a su bagaje
empírico, a la vez que oportunidad para internalizar conductas elaboradas en el
pleno ejercitarse en la indagación de las dificultades de su propia comunidad.
Ese adiestramiento cotidiano, además ayudará a trascender lo meramente
experiencial para aprender a pensar científicamente lo espacial, lo ambiental y
lo social, como igualmente su efecto en la formación crítica y creativa de los
estudiantes. Como el propósito pedagógico es fortalecer una concepción crítica

31
del mundo, de la vida y de la realidad, la acción teórico-práctica debe agilizar
procesos reflexivos, al confrontar a lo inmediato.
Es preciso el reconocimiento de la experiencia concreta, el incentivo de la
observación, la realización de diagnósticos de la comunidad, el adiestramiento
de la descripción para identificar problemas geográficos y ambientales, la
construcción de instrumentos para recolectar información, entre otras
actividades. Lo interesante es reactivar los fundamentos empíricos, abordar el
contexto inmediato, motivar la confrontación con los fundamentos científicos,
elaborar nuevos puntos de vista de sustento reflexivo y crítico, estructurar
opciones de cambio e involucrar a los habitantes de la comunidad en la
búsqueda de soluciones a la problemática estudiada.
Con esto se busca la construcción de un saber más coherente con las
circunstancias vividas, el fortalecimiento de la subjetividad para explicar los
acontecimientos vividos y facilitar que los estudiantes mejoren su visión
personal sobre el entorno inmediato y su dinámica social. Es el estimulo para
incentivar la participación, la reflexión, la originalidad, la criticidad y la
creatividad. Con lo indicado, se echan las bases de la renovación de la práctica
pedagógica que apoyada en la interpretación de la realidad, la recuperación de
la "epistemología de la calle" y fundamentalmente, convertir a la práctica de la
enseñanza en una actividad científica, apoyada en la innovación paradigmática
y epistemológica para reivindicar a la investigación como la opción de cambio a
la práctica escolar tradicional.
Al respecto, Millán (1985), piensa que es urgente vincular a la práctica
pedagógica con el progreso de las ciencias, el significado complejo y falible de
los conocimientos en el actual momento histórico, la exigencia de humanizar la
enseñanza y el aprendizaje, con la participación en acciones formativas, como
el aprender por descubrimiento, construir el conocimiento y consolidar el
compromiso y la responsabilidad social, al entender que la educación es y debe
ser una acción política e ideológica.
Por las razones expresadas, es prioridad atender los acontecimientos
geográficos y ambientales de la comunidad, una vez que éstos se encuentran
inmersos en el contexto de cambios que globalmente afectan a la sociedad
planetaria. No se puede estar a espaldas de los cambios del mundo
contemporáneo, es urgente profundizar en el deterioro ambiental y mejorar la
práctica escolar, ahora tan complicada por su indiferencia y
descontextualización de la realidad ambiental.
Los nuevos tiempos tocan a las puertas de la escuela para incorporarse a
mejorar la acción pedagógica, pues las circunstancias del Nuevo Orden
Económico Mundial, apremian en forma decisiva y categórica. La frecuencia
tan inusitada de acontecimientos que afectan notablemente a la sociedad, no
pueden ser simples referencias del docente en el aula. Es obligatorio impulsar
una actividad formativa más comprometida y responsable para abordar la
complejidad ambiental que se vive. Lo difícil es que cada día, el deterioro se
hace más evidente y sus repercusiones son más nefastas y adversas.

32
Consideraciones Finales

La sociedad mundial vive desde fines del siglo XX, un momento histórico cuya
fisonomía revela un comportamiento que rompe con la tradicional forma cómo
evolucionaba el proceso cronológico. En esa circunstancia ocurre que la
lentitud y parsimonia acostumbrada se ha roto y ha dado paso un aceleramiento
aparente del tiempo para conformar un época caracterizada por el sentido
globalizado, una remozada connotación del tiempo, una extraordinaria
inventiva donde los lapsos de creatividad han mermado y es evidente el signo
revolucionario en la ciencia, la tecnología, la economía, las finanzas y en los
medios de comunicación social, especialmente.
Asimismo, son notoriamente evidentes los cambios en los paradigmas y en la
epistemología, pues se ha roto con la exclusividad del positivismo y emergen en
procura de la consolidación científica las orientaciones cualitativas de la
ciencia. En efecto, otras formas para abordar las temáticas y problemáticas de
acento ambiental, geográfico y social. Este acontecimiento también tiene sus
efectos en el ámbito de la educación. Acostumbrada a transmitir contenidos y al
logro de los objetivos programáticos, la acción educativa encuentra una
posibilidad cierta para convertirse en una opción para formar al ciudadano, en
correspondencia con las intrincadas realidades que vive en su vida cotidiana.
El cambio paradigmático y epistemológico encuentra asidero en la oportunidad
para abordar los acontecimientos educativos y escolares, desde otras
perspectivas. En este escenario la ciencia positivista apuntó a considerar
aspectos, tales como la repitencia, la prosecución, el rendimiento escolar, la
deserción, entre otros aspecto. Con los conocimientos y prácticas de la ciencia
cualitativa, se pudo abordar el desenvolvimiento de las circunstancias
habituales de la práctica escolar, hasta ahora valoradas como vulgares,
rutinarias y dada su informalidad, era poco interesante para ser objeto del
tratamiento científico.
Esta ocasión derivó a acudir a los eventos áulicos, penetrar en lo que allí ocurre,
involucrarse en el objeto de estudio; apreciar en el desarrollo de sus acciones,
desde la perspectiva de sus actores y elaborar conocimientos y prácticas más
coherentes con la transformación de los problemas objeto de estudio. La opción
de renovar la labor formativo ya tiene otra alternativa para gestionar sus
cambios y facilitar propuestas conducentes a echar las bases de una formación
integral de los ciudadanos que vive el mundo globalizado.
Esta panorámica de la realidad del contexto contemporáneo, coloca a la
enseñanza de la geografía en significativos aprietos. Se impone revisar a fondo
su labor pedagógica y didáctica, pues su fijeza en transmitir contenidos
librescos es una notable discrepancia con las circunstancias de la época, la
renovación paradigmática y epistemológica y las necesidades de la sociedad.
Resulta muy contradictorio dedicarse a enseñar con los fundamentos
establecidos en el siglo XIX, a ciudadanos que viven el siglo XXI. De allí que
se pretenda promover un acto educante fundado en el viraje que las condiciones
históricas exigen.

33
La urgencia de asumir la enseñanza de la geografía en su práctica escolar
cotidiana, obedece a la importancia pedagógica y didáctica de promover los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, al abordar las situaciones ambientales,
geográficas y sociales de la comunidad. Ahora se podría afirmar que el nuevo
libro de geografía es el escenario comunitario, como lugar de lo inmediato.
Pero no es contemplar lo que allí ocurre, sino diagnosticar sus dificultades y
promover el tratamiento explicativo de su presencia. Su intervención será ahora
motivo de la aplicación de las estrategias metodológicas afincadas en la
investigación, desde la perspectiva de la ciencia que sea coherente con su
explicación objetiva y pertinente.
El mundo contemporáneo con su perfil socio-histórico de acento globalizado,
complejo y dinámico, tiene en la comprensión de sus realidades una tarea
decisiva y apremiante. Por tanto, un punto de partida es iniciar desde la práctica
escolar, la explicación analítico-critica a sus sucesos, con el objeto que el
ciudadano comprenda la enrevesada circunstancia de la época vivida. Eso
convierte a la enseñanza de la geografía en una opción viable para promover
cambios significativos a la formación del ciudadano. En esa dirección, se
promueve el cambio social con la comprensión de las problemáticas
comunitarias desde la enseñanza geográfica.

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Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 37-52
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 23-11-2013
Aprobado: 10-01-2014

LA LIBERTAD POSTERGADA:
LA ESCLAVITUD NEGRA EN LOS COMIENZOS DE LA
INDEPENDENCIA DE AMÉRICA LATINA.

René Villaboy Zaldivar.


Facultad de Filosofía e Historia
Universidad de La Habana, Cuba.
rene@ffh.uh.cu

Resumen

El trabajo expone las vicisitudes que marcaron (1791-1826) las luchas por la independencia en
Nuestra América(1791-1826), en cuanto a la solución de los problemas sociales generados por
el colonialismo europeo, en especial se centra en la cuestión de la esclavitud negra. En él se
tratan los móviles que llevaron al estallido de la lucha y el carácter oligárquico y excluyente que
marcó este período, lo cual explica las soluciones dadas al tema esclavo. También se exponen
de manera comparada algunos de los remedios que pretendieron sosegar la dicotómica situación
de la existencia de esclavos dentro de una lucha por la libertad. El artículo concluye en que la
falta de audacia en las respuestas a tal problemática y la actitud vacilante de la aristocracia
criolla que encabezó el proceso desligó a los esclavos de la independencia y en muchos casos
los colocaron en las filas colonialistas.
Palabras claves: Esclavitud, esclavo, abolición, Guerra de independencia, América Latina.

THE DILATED FREEDOM:


THE BLACK SLAVERY IN THE BEGINNING OF THE INDEPENDENCE OF LATIN
AMERICAN.

Abstract:

The paper shows the difficulties characterized the independence fight in Latin America (1791-
1826), in the solution of the social problems generated by the European colonialism,
particularly in the black slavery. On this essay we show the causes of the independence war and
his oligarchic character and excluding vision pointed on this period, which explains the
solutions to the slave‟s issues. Also we show, in a comparative way, some solutions who try to
solve the dichotomy situation of the participation of slaves in the indolence fight. The paper
finish whit the wrong attitude of the creole aristocratic who leads the independence separates
the slaves and in a lot of the cases they pass to the colonialist army.

Keywords: Slavery, Slave, abolition, Independence War, Latin American.

37
Introducción

Cuando en 1808 el rey de los españoles e hispanoamericanos, Fernando VII, se


convirtió en “cautivo” de Napoleón Bonaparte en la pequeña ciudad francesa de
Bayona, lejos estaban de imaginar el monarca “prisionero” y su captor, que
aquel hecho precipitaría más tarde la disolución del imperio colonial hispano.
La forzosa estancia del rey hispano y demás miembros de la familia monárquica
fuera de sus dominios y la invasión de las tropas francesas a España, iniciaron
una insurrección popular, a partir de mayo de 1808, que devino en guerra de
independencia de los españoles contra la ocupación napoleónica.
Al mismo tiempo de la resistencia, se fueron creando juntas de gobierno en las
diferentes regiones sublevadas. Tal iniciativa respondió al derecho “popular” de
asumir la soberanía, en ausencia del poder monárquico legítimo. Las juntas
españolas coincidieron en la necesidad de crear un gobierno nacional, que se
consumó en septiembre de ese mismo año con la creación de la Junta Suprema
Central del Reino, con sede primero Aranjuez y luego en Sevilla, la cual sería
sustituida luego por un denominado Consejo de la Regencia, radicado en Cádiz.
En la otra orilla del Atlántico, donde se ubicaban las “posesiones de ultramar”
las noticias de lo ocurrido en la península, aunque llegadas con retraso,
aceleraron el estallido de contradicciones subyacentes en las sociedades
americanas desde mucho antes. La entronización de un monarca espurio, José
Bonaparte, generó la zozobra de las autoridades coloniales de Hispanoamérica.
La situación creada exigió la disyuntiva de reconocer al nuevo rey extranjero; y
de hecho la legitimidad de la ocupación napoleónica, o asumir la soberanía real
de manera provisoria al igual que lo hacían las juntas españolas.
Esta última opción fue la que entusiasmó a los grupos criollos como primer
paso para suavizar la mordaza colonial. De tal modo en muchos territorios las
autoridades que se plegaron a los franceses fueron remplazadas por gobiernos
integrados por representantes de las aristocracias locales. Tales
administraciones eran desde su propia fundación abiertamente fidelistas al
legítimo monarca español, Fernando VII, por tanto no fueron de inicio
independentistas, pero si abrieron la posibilidad del autogobierno a la cual no
quisieron renunciar, más tarde, los criollos.
Así se inició la primera etapa del proceso de luchas por la independencia en
Hispanoamérica, con la singularidad de no ser en sus comienzos una gesta de
liberación nacional, sino un cambio en el ejercicio soberano del poder, del rey a
sus súbditos. Pero la llegada al gobierno por vez primera de los grupos
oligárquicos nativos de las regiones americanas; si bien les dio la posibilidad de
regir sus propios destinos, al mismo tiempo los obligó a enfrentar los problemas
económicos, comerciales, jurídicos, militares, y políticos-administrativos que
durante siglos fueron atribución exclusiva de los funcionarios coloniales.
Entre los variados asuntos que tuvo que enfrentar la primera oleada juntista y
luego los gobiernos abiertamente independentistas estuvo la cuestión de la
esclavitud negra. Dicha “institución” de explotación humana; que persistía
junto a la servidumbre indígena, constituyó una de las fuentes principales de

- 38 -
mano de obra y devino, a su vez, en pilar del sistema colonial hispano-
portugués. La trata negrera legal y luego en forma ilícita generó enormes
ganancias para las elites criollas del continente y las potencias europeas. En
esencia su práctica se convirtió en el mayor genocidio conocido por la historia
humana, mucho mayor que el holocausto judío y que todos las guerras
mundiales juntas. Los esclavos fueron la fuerza de trabajo fundamental en las
plantaciones de las Antillas y de las zonas litorales continentales, y junto a los
indígenas en la minería, la agricultura en función de esta última, la construcción
de obras de infraestructura y la servidumbre doméstica.
Para fundamentar aquella realidad, mediante la cual hombres cristianos y
blancos sometieron a tal condición a sus semejantes negros se elaboraron
diversas teorías que amparaban la desigualdad racial como un hecho natural y
divino registrado hasta en las santas escrituras [1]. Tal y como dijera el político y
académico trinitario Eric Williams: “La esclavitud no nació del racismo; por el
contrario, el racismo fue consecuencia de la esclavitud” [2]. Así la privación de
libertad para las negros africanos y sus herederos se consolidó durante más de
tres siglos como uno de los rasgos distintivos del régimen colonial europeo,
quedaba entonces abierta la interrogante si también lo sería de los estados
independientes que pretendieron formarse desde principios del siglo XIX en la
futura América Latina.
Los hombres que encabezaron aquel proceso y defendieron para sí la libertad
individual, el ejercicio de la soberanía popular, los derechos naturales del
hombre y la aplicación del Contrato Social en Hispanoamérica eran, en buena
parte, de los casos dueños de esclavos. En consecuencia, la riqueza que
colocaba aquella élite, que inició la lucha por la independencia, en la cúspide
económica de cada una de sus sociedades descansaba en gran medida en la
explotación de los africanos y sus descendientes en condiciones de esclavitud, y
en la servidumbre de la población indígena. ¿Cómo enfrentó la lucha
democrática e igualitarista, devenida en emancipatoria, la realidad de la
esclavitud negra? ¿Qué actitud asumieron los esclavos ante la inestabilidad
política que se desató? ¿Cuáles medidas tomaron los padres fundadores de la
independencia latinoamericana para “acabar” con la esclavitud? A estas
interrogantes pretende acercarse el presente trabajo.

Los Inicios de la Emancipación y el “Pánico” a otros Haití

Fue en la actual República Haití donde se inició el proceso independentista


latinoamericano y caribeño [3]. En sus inicios, al igual que ocurrió luego en
Hispanoamérica, en la colonia francesa de Saint Domingue se exigió la
ampliación de derechos para los grupos hegemónicos nativos, incentivados por
la Revolución Francesa, en dicho caso los llamados grandes blancos. Con tales
propósitos se convocó en 1789 a una Asamblea Provincial del Norte, con sede
en Saint Marc, que debatió propuestas de reformas al régimen absolutista. Pero
el estamento social que inició la revolución, seguramente sin proponérselo, y
que constituía a penas un 5% de la población total de la colonia, no pudo

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contener las aspiraciones del importante sector mulato de participar en la
dirección de los destinos políticos y lograr su igualdad jurídica, y menos aún
impedir que estallaran las ansias de libertad de la gran masa de negros esclavos
que representaban la inmensa mayoría de la sociedad. Los intereses de los
blancos y mulatos, si bien eran contrarios en cuanto a sus objetivos, ambos
grupos coincidían en la ineludible necesidad de mantener la esclavitud de los
negros. Ante la abierta postura anti abolicionista de blancos y mulatos, los
negros irrumpieron en el proceso revolucionario de Saint Domingue como
actores en busca de su demanda más preciada: la emancipación.
El 14 de agosto de 1791 estalló, en el norte de la posesión francesa, la
sublevación esclava más impactante de todos los tiempos. Los efectos de
aquella desorganizada y tempestuosa insurrección fueron descomunales. La
Asamblea Colonial de Saint Domingue, controlada por los grandes blancos, en
una comunicación al rey de Francia en septiembre de 1791 describió los
hechos emanados de la rebelión de la siguiente forma: “Cien mil negros se han
sublevado en la parte del Norte: más de doscientas haciendas de azúcar se han
incendiado: los dueños son despedazados, y si alguna mujer se encuentra
descarriada, su cautiverio es un estado peor que el de la muerte: ya los negros
han ganado las montañas; el hierro y el fuego están con ellos”[4] .
Con semejantes relatos fueron divulgándose los sucesos que tuvieron lugar en
la colonia francesa. La imagen brutal de la estela dejada por los negros en la
búsqueda de su libertad impactó en los círculos esclavistas de toda
Hispanoamérica. No obstante, lo que entonces causaba terror a los propietarios
de Saint Domingue era un hecho corriente y rutinario en las plantaciones de
todo el continente. Miles de negros eran arrancados de su tierra natal, vendidos
y sometidos a la esclavitud, sufriendo los más insólitos vejámenes y crímenes y
eso no era causa de la menor preocupación ni sobresalto alguno. El reconocido
escritor trinitario Cyril Lionel Robert James valoró la rebelión atendiendo a tal
peculiaridad en los siguientes términos:
Los esclavos destruyeron sin cansancio […] buscaban la
salvación del modo más obvio: la destrucción de lo que sabían
era la causa de sus sufrimientos…sabían que mientras esas
plantaciones se mantuvieran en pie, su destino sería trabajarlas
hasta caer muertos […] De sus amos aprendieron la violación,
la tortura, la degradación y a la menor provocación, la muerte.
Pagaron con la misma moneda […] ahora eran ellos los que
detentaban el poder y lo usaron del modo que se les enseñó [5].
De aquellas turbas enardecidas salieron importantes dirigentes de la revolución,
el más destacado Toussaint Louverture, para entonces negro libre que liderara
la lucha contra la esclavitud. Lo ocurrido tras la rebelión es harto conocido. La
presión de los negros en el norte, conjugada a la acción de blancos y mulatos
actuando por separado en defensa de sus intereses y propiedades y la
intervención militar inglesa y española, obligó a las autoridades francesas a
proclamar el 29 de agosto de 1793 la abolición de la esclavitud en Saint
Domingue. Decreto que fue ratificado por la Asamblea de Francia en 1794.

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Durante el gobierno autonómico de Louverture se refrendó, en el artículo 3 de
la Constitución de 1801, que “En este territorio no podrá haber esclavos. La
servidumbre ha sido abolida para siempre. Todos los hombres nacen, viven y
mueren libres y franceses” [6]. La invasión napoleónica a Saint Domingue en
1802 pretendió revocar la ley abolicionista, ignorando que la esclavitud había
sido derogada de hecho y de derecho por los propios esclavos. A partir de esos
momentos negros y mulatos formaron un bloque genuinamente separatista que
los llevó a proclamar la independencia y a crear la primera república negra del
continente, el 1ro de enero de 1804.
La revolución de los negros en Haití causó un doble efecto. Desde la gran
rebelión de esclavos, en 1791, en los barracones de buena parte de
Hispanoamérica y el Caribe la legendaria lucha de los negros de Saint
Domingue despertó admiración y aliento. Ello explica que en pleno desarrollo
del proceso se desataron sublevaciones y rebeliones esclavas y de libertos en
varios puntos de la región. Ejemplos como la revuelta de los esclavos de Trois
Revieres, en la Isla de Guadalupe en abril y agosto de 1793, la impactante
rebelión de negros y zambos en la región venezolana de Coro, encabezada por
José Leonardo Chirinos, en mayo de 1795, las protestas de esclavos en
haciendas de Puerto Príncipe y Trinidad, Cuba, entre 1795 y 1798 [7] y la
conspiración de José Antonio Aponte en 1812[8], también en la Antilla mayor
son ilustrativos de esta impronta.
Tales hechos, y muchos otros que pudieran citarse, expresan la extraordinaria
influencia que ejerció en los sectores negros y mulatos la primera revolución
social de Nuestra América. En cambio, la aristocracia criolla de la región vio en
Haití un freno al avance de ideas radicales; en cuanto a la solución de los
problemas sociales. Para esa elite, lo ocurrido en la antigua colonia francesa,
lejos de ser un paradigma de transformación social en su época, era un palpable
ejemplo de los efectos de la acción desmedida de los sectores populares en el
curso de cualquier cambio político.
Por ello, la idea de la independencia en Hispanoamérica nació lastrada por el
rechazo al jacobinismo francés y a los traumáticos resultados de la revolución
haitiana, que incluyó la erradicación total de la esclavitud. Aunque no puede
ignorarse que algunos partidarios de la independencia en Hispanoamérica
defendieron ciertos postulados de emancipación social influidos por ese ideario
y acciones, pero constituyeron la mayoría.

Esclavos y Esclavistas Encontrados Frente a la Emancipación

En 1808 se intentaron crear, sin éxito, gobiernos autónomos en Nueva España –


actual México–, en la Capitanía General de Venezuela y en La Habana. En
1809, el Alto Perú –actual Bolivia– y Quito formaron juntas soberanas de
efímera duración. A partir de 1810 desarrolló una segunda oleada del Juntismo,
caracterizada por la efectividad, la institucionalidad, en algunos casos cierta
radicalización, y las agudas discrepancias con el Consejo de Regencia de la
ocupada metrópoli. Centrados en limitadas acciones políticas y aspiraciones

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económicas y comerciales de las elites locales los nuevos gobiernos no podían
ignorar la situación de los esclavos, aunque fuera para negarles sus derechos y
marginarlos de los cambios que se estaban produciendo. Tal y como apunta
Sergio Guerra Vilaboy: “el tema de la esclavitud era la piedra de toque de la
independencia y lo que definía entonces el sentido revolucionario o
conservador de la contienda anticolonialista” [9].
Las juntas de gobiernos criollos de Hispanoamérica fueron las redactoras de
los primeros textos constitucionales genuinamente americanos. Casi todos, por
norma, contemplaban en sus artículos la libertad y la igualdad como derechos
naturales inalienables del hombre, y al mismo tiempo consagraban la
inviolabilidad de la propiedad privada, como pilares fundamentales del derecho
burgués difundido por la Revolución Francesa. Por lo cual, el esclavo negro no
gozaría de las prebendas de la libertad innata, al ser considerado un bien
material con dueño. Fue esa la esencia de la argumentación para mantener
incólume la esclavitud durante las luchas independentistas en Hispanoamérica.
Pues el tema de la liberación de los negros chocaba con el precepto liberal de la
inviolabilidad de la propiedad privada.
No se podía, desde esta perspectiva, alejar del proceso de reorganización
política, iniciado en 1808 en la región, a los propietarios sino por el contrario la
emancipación según sus ideólogos más conservadores debía ser en esencia un
simple cambio de forma en la administración de los asuntos políticos. No
obstante, como parte de la campaña internacional a favor de la eliminación de la
trata negrera; de la cual Inglaterra se presentaba como paladín; algunos
gobiernos americanos adoptaran la eliminación del tráfico, ello en respuesta al
interés de obtener el reconocimiento del gobierno de Londres.
Fue notorio que los gestores y redactores de las primeras constituciones
hispanoamericanas, adujeron el carácter brutal de la trata, no así al de la propia
esclavitud, repitiendo el supuesto espíritu humanitario y filantrópico que movía
a los antitratistas británicos. De tal manera el tráfico fue condenado y prohibido
en buena parte de los nacientes estados de la América española.
En algunos lugares como en Cartagena de Indias se llegó “más lejos”; al menos
de papel y tinta, en cuanto a la condena del comercio de esclavos. En la ciudad-
puerto de la zona caribeña del entonces Virreinato de Nueva Granada y hoy
República de Colombia, que además fuera uno de los puntos de entrada de
esclavos de mayor importancia en la región, se aprobó una constitución
independentista que dio vida al Estado de Cartagena el 14 de junio de 1812[10].
En dicha carta magna si bien se mantuvo la legalidad de la esclavitud y se
abolió la trata, se estipuló al mismo tiempo la creación de un fondo para la
manumisión, constituido y controlado por el estado para indemnizar a los
dueños que fueran dando “voluntariamente” la libertad a los esclavos. Tal
iniciativa abrió una posibilidad para que estos fueran liberados de manera
gradual y con la correspondiente compensación para sus amos, pero postergaba
de hecho la eliminación a corto plazo de la esclavitud en Cartagena, en tanto
dependía de que el estado contara con recursos financieros suficientes para
crear el fondo y resarcir a los propietarios, y de que estos tomaran la iniciativa

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abolicionista por su propia voluntad ,algo que en la práctica no se divisaba en lo
inmediato, ni pudo lograrse durante los años de existencia de la república
cartagenera ,fracasada en 1815. En cambio, la constitución del Estado de
Cartagena reclamó; al menos en palabra, un trato distinto para los esclavos. Al
estipular que la ley los cuidaría de las arbitrariedades y la inclemencia que
cometían sus amos, obligando a los dueños a “castigarlos con humanidad”,
incluso a aquellos que por edad o enfermedad no fueran útiles para el trabajo
[11]
.
En otros casos durante la primera etapa de la independencia de Hispanoamérica
se optó por la Ley de Vientres Libres. La cual proponía la libertad para los hijos
de los esclavos nacidos después de la proclamación de tal norma jurídica,
aunque se complementaba con la reglamentación de algunos tipos de
contribuciones que debían ofrecer los libertos, hasta determinada edad a los
propietarios de sus progenitores. Uno de los primeros territorios en adoptar tal
medida fue Chile, donde su Congreso Nacional; inaugurado en julio de 1811,
proclamó a instancias del liberal y patriota Manuel de Salas la libertad de todos
los nacidos en suelo chileno sin importar la condición de sus progenitores. La
disposición si bien de facto no abolió la terrible condición, propuso su extinción
a largo plazo. Aunque la región pionera en esta opción no era centro de grandes
concentraciones de esclavos, ni estos allí constituían el peso fundamental de la
fuerza de trabajo [12].
Dentro de esta regla general hubo excepciones en las que se tomaron posiciones
más radicales para solucionar la situación de los esclavos negros. El cura
Miguel Hidalgo, quien encabezó en México, a partir del 16 de septiembre de
1810, la segunda revolución popular de América Latina después de la de Haití,
incluyó medidas concretas para resolver la penosa cuestión. Aunque en el caso
mexicano la esclavitud negra no tenía la magnitud [13] de las islas caribeñas y de
otros territorios continentales, las resoluciones del sacerdote de Dolores
demuestran el contenido genuinamente revolucionario y popular de su gesta.
Durante los meses en que dirigió aquel proceso Hidalgo emitió tres decretos de
abolición total e incondicional. Uno de ellos formulado en Guadalajara ,el 6 de
diciembre de 1810, mostraba claramente la disposición irrenunciable del prócer
mexicano de revertir la situación de los de abajo cuando afirmaba que: “Todos
los dueños de esclavos deberán darles libertad dentro del término de diez días,
so pena de muerte, la que se les aplicara por trasgresión de este artículo”[14].
Tras el fusilamiento del eclesiástico de Dolores, su continuador el también
sacerdote, José María Morelos y Pavón, presentó al Congreso de Chilpancingo
en septiembre de 1813 su célebre documento: Sentimientos de la Nación, donde
entre los 23 puntos que expresaban las audaces aspiraciones de la revolución
mexicana, incluía la abolición de la esclavitud. El cónclave constituyente
ratificó las concepciones de Morelos, al declarar proscripta tal práctica en el
territorio de la Nueva España, y un año más tarde la medida fue legitimada en la
Constitución de Apatzingán. No obstante a que tal disposición no tuvo
trascendencia práctica alguna y la propia carta magna tampoco se aplicó, fue
relevante y particular la forma en que los iniciadores de la independencia de

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México asumieron la respuesta al espinoso problema social, sólo comparable
con la tajante solución que se originó en Haití.
Otro ejemplo de cierta radicalidad en cuanto a la solución de la cuestión del
esclavo lo constituyó el Plan de Operaciones para consolidar la Gran Obra de
Nuestra Libertad e Independencia, atribuido al abogado porteño Mariano
Moreno, en el Virreinato del Rio de La Plata. Tal documento fue expresión de
las concepciones revolucionarias de la junta que se creó en capital virreinal, el
25 de mayo de 1810, y que fueron relegadas paulatinamente de los objetivos del
gobierno bonaerense con la desaparición física de su autor y otras figuras de tal
tendencia.
El conocido simplemente como: Plan de Operaciones, presentado a la Junta el
30 de agosto de 1810, contenía la recomendación de elaborar decretos sobre la
igualdad de castas, la prohibición de la trata y la posibilidad de declarar libres a
los esclavos de los enemigos de las autoridades patriotas y a todos los demás
que se incorporaran a la milicia, con la correspondiente compensación a sus
dueños [15]. Planteado así el gobierno de Buenos Aires decretó, en Abril de
1812, la prohibición del tráfico de esclavos, pero relegó la radical propuesta de
eliminar la institución esclavista. Un año después la conocida como Asamblea
del Año XIII, aprobó una ley de vientres libres que estipuló que los hijos de
madres esclavas nacidos después del 31 de enero de ese mismo año se
convierten en libertos, con la obligación de vivir en la casa del amo de la madre
hasta que alcancen la mayoría de edad (20 años para los varones, 16 para las
mujeres) o hasta que se casen [16]. Al mismo tiempo estableció la libertad de
los esclavos de países extranjeros que pisaran territorios del Río de La Plata.
Esta última medida, que no incluía a los esclavos locales, fue derogada
finalmente tras conflictos con Brasil y presiones de los propios ingleses.
Los esclavos por su parte también respondieron al proceso emancipatorio de
acuerdo a sus propios intereses y a los estrechos márgenes de su poder de
decisión. En algunos casos se integraron de manera voluntaria; o forzadamente,
a los ejércitos insurgentes. Hubo lugares donde los separatistas tuvieron que
acudir al reclutamiento de negros esclavos, fundamentalmente de aquellos que
eran propiedad de españoles, para nutrir las endebles fuerzas del
independentismo, a cambio les prometían la libertad mientras estuviesen en las
tropas patriotas o después de determinado número de años de servicio militar.
Tal práctica, retomaba las divisiones coloniales que clasificaban los batallones
de milicias según el origen étnico; en la práctica segregados en tropas de
pardos, morenos y negros esclavos aislados de su semejantes blancos. Así José
de San Martín, en 1815, estando al frente del rioplatense gobierno de Cuyo con
sede en Mendoza, situado al centro-oeste y limítrofe con la entonces Capitanía
General de Chile, lanzó un bando el 26 de enero de ese año, mediante el cual se
implantó que todos los esclavos de entre 16 y 30 años; pertenecientes a
españoles y europeos, quedaban destinados al ejército [17]. Pero su ejecución
estuvo marcada a diferencia de otras disposiciones de este tipo, por la impronta
igualitarista que caracterizó al futuro Libertador del Sur. San Martín, intentó de
inicio que blancos, y negros esclavos o libertos se mezclaran en el mismo

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regimiento, pero rápidamente encontró la resistencia y la oposición de muchos
de sus subalternos ,generadas por arraigados prejuicios raciales, y sobre ello
reflexionó: “La diferencia de castas se ha consagrado en la educación y
costumbres de casi todos los siglos y naciones sería quimera creer que por un
trastorno inconcebible se allanase el amo a presentarse en una misma línea con
su esclavo[…] He dispuesto que(la compañía) se forme sólo de la gente de
color, así libre como sierva”[18] Por ello tuvo que crear finalmente ;como antes
lo hacían los realistas, batallones específicos donde se agrupaban únicamente
los negros, pardos y morenos.
Mediante semejante método muchos esclavos ingresaron a las fuerzas militares
patriotas. Para ellos la lucha por la emancipación de España era intrascendente
y ajena si no venía aparejada de la libertad individual. En consecuencia para
otro numeroso grupo de hijos y descendientes de África les fue más lógico
luchar del lado de los realistas y no del de sus antiguos dueños. Desde el
razonamiento de la práctica cotidiana del esclavo no pocos de los miembros de
las juntas criollas locales y de los gobiernos independentistas eran responsables
directamente de su condición, al ser buena parte de ellos dueños de numerosas
dotaciones. Por lo cual, los realistas pudieron fácilmente atraer a los negros a
fin de cuentas eran los españoles y la corona de Madrid los defensores jurídicos
de las arbitrariedades de los “amos”, ahora en el poder, contra sus esclavos.
Sin dudas en uno de los territorios americanos que más se patentizó tal
fenómeno; en el que esclavos lucharon bajo la bandera realista, fue en la
Capitanía General de Venezuela. Allí el tema de los negros en condiciones de
esclavitud, junto a la existencia de la discriminación y marginación de otros
componentes étnicos-raciales y de las capas populares, generó una verdadera
guerra social causante en buena medida del fracaso de la primera fase de la
lucha emancipatoria en aquella zona, a mediados de 1814.
En dicha región, donde existía una población esclava ascendente a 87 800
individuos[19], tanto la primera república ,establecida el 5 de julio de 1811,
como la segunda, creada en 1813, fueron proyectos políticos exclusivos de la
elite criolla local conocida como mantuanos, los cuales no tomaron medidas
sociales contundentes, incluida la solución de la esclavitud. La Constitución del
nuevo estado, aprobada en diciembre de 1811; copiada a imagen y semejanza
de su par estadounidense aludió al tema en un único artículo. El apartado 201
del capítulo IX la carta magna venezolana confirmó y otorgó carácter definitivo
al decreto que prohibió, en agosto de 1810, el tráfico de esclavos.
En el mismo acápite calificó al comercio negrero de “Inicuo”, es decir de
perverso e ignominioso. Más si bien se refrendó “solemnemente” su abolición
en toda la federación, no se cuestionó de manera alguna la propia existencia de
la institución esclavista, toda vez que dicho artículo estipuló que no se podría:
“de modo alguno introducirse esclavos de ninguna especie por vía de
especulación mercantil”[20] Lo cual dice claramente que por una parte la élite
que creó la I República sancionaba la entrada de negros y por otra consagraba la
vigencia de la situación de sumisión en que vivía una parte de la población
venezolana.

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Tal realidad impulsó a los esclavos de Venezuela a ponerse del lado del
implacable oficial español Domingo Monteverde, en abierto rechazo a los
mantuanos que los sometían y depreciaban. Cuando la primera independencia
venezolana agonizaba, Francisco de Miranda, temeroso de los imprevisibles
resultados de la revolución social [21] y admirador del modelo norteamericano,
proclamó la libertad de los esclavos que se sumaran al ejército patriota el 14 de
mayo de 1812, con la correspondiente indemnización para sus dueños y
después de diez años de servicio en las tropas.
Este intento desesperado no atrajo a los negros a la causa de la independencia
venezolana. En junio de 1812 miles de esclavos de Curiepe y Barlovento,
alentados por los realistas, al grito de ¡Viva Fernando VII! [22]Devastaron las
plantaciones de los mantuanos, golpe que sin dudas precipitó la muerte de la
endeble primera República de Venezuela. Lo mismo ocurrió con el segundo
intento republicano encabezado por Simón Bolívar a partir de 1813, cuando los
negros esclavos engrosando junto a los zambos, pardos y llaneros las huestes
del sanguinario José Tomás Boves y de su lugarteniente Francisco Tomás
Morales, fueron atraídos por promesas de libertad y ascenso social y forzaron
el fracaso del segundo intento de construir el estado independiente en aquella
parte de Suramérica.
En tales circunstancias la idea de la independencia nació truncada por la falta
de voluntad de la mayoría de los patriotas criollos de equipararla a una
revolución social, que entre sus postulados contemplara la necesidad de la
libertad absoluta de los esclavos negros. De otra parte tal limitación precipitó
que la irrupción de dicha población en la gesta emancipadora se produjera en
buena parte de los caso del bando realista. Tras 1815, la mayoría de los
gobiernos independentistas sucumbieron ante la ofensiva realista, con la
excepción del Río de La Plata y el Paraguay. La falta de apoyo popular
mediante la disposición de leyes que favorecieran a estos sectores, las
divisiones y contradicciones que mantenían hacia lo interno los insurgentes, y
la inexactitud en cuanto a los objetivos, el rumbo y el carácter de aquellas
acciones llevaron a su fracaso. Los pocos avances que en materia de legislación
autónoma y autóctona se habían alcanzado fueron retrotraídos con el
restableciendo del absolutismo colonial en Hispanoamérica.

La Libertad Postergada

La lucha por la liberación continental se reinició en 1816, precipitada por el


restablecimiento del despotismo monárquico y marcada por la radicalización de
una buena parte de sus más importantes líderes. En la nueva etapa del proceso
de lucha anticolonial, América Latina optó por dos métodos fundamentales
para lograr su emancipación de España y Portugal. El primero de ellos se
cimentó de manera pacífica a través de acuerdos palaciegos de las elites
criollas; que disolvieron los vínculos con las metrópolis para evitar “males
mayores” originados por los cambios políticos que tenían lugar en Europa o
por la intervención de otros grupos sociales. Siguiendo tal camino se

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constituyeron los estados independientes y monárquicos de México (1821) y
Brasil (1822). Mientras la segunda opción para liberarse de las potencias
europeas devino en una verdadera guerra revolucionaria, que combinó las
campañas militares, las transformaciones políticas y las medidas de beneficio
popular. Semejante estrategia; que culminó exitosamente con la liberación
continental con las excepciones de Cuba y Puerto Rico, se diseñó desde dos
puntos claves del continente, la región sur liderada por José de San Martín y la
zona norte guiada por el Simón Bolívar. Ambos próceres incluyeron en sus
respectivos proyectos independentistas soluciones para eliminar la esclavitud
negra en la América hispana.
El otrora rancio mantuano y apartado de toda acción de reivindicación social,
mostró que su lucha ligaba el ideal de reforma política a la trasformación de la
vida de los grupos humanos subyugados por el colonialismo europeo. La
traumática experiencia de las dos primeras repúblicas; donde se sintió como
nunca antes el ensañamiento de las masas de esclavos contra los
independentistas y en defensa de la soberanía española, fue para el futuro
Libertador una huella imborrable. En Ocumare de la costa, en el extremo norte
del actual estado venezolano de Aragua, Bolívar emitió en julio de 1816 el
primer decreto de abolición total de la esclavitud conocido en ese territorio.
Cuyo texto fue simbólicamente reproducido en una pequeña imprenta
trasladada por el Libertador desde la única tierra americana sin esclavos: Haití.
La legislación bolivariana luego de expresar la emancipación mencionaba que:
“En lo futuro no habrá en Venezuela más que una clase de hombres: todos serán
ciudadanos”.
Aunque el decreto abolicionista antes citado no tuvo consecuencias reales; al no
ser emitido en las zonas donde se concentraba la mayor cantidad de mano de
obra sometida a este tipo de explotación, si marcó el inicio de la vocación
antiesclavista de Bolívar y de muchos otros revolucionarios que descifraron la
realidad de que en la América española era imposible cualquier cambio político
ignorando la cruda realidad de los esclavos negros. En 1819, el Libertador
volvería a enunciar sus principios en contra de la servidumbre humana en su
célebre discurso inaugural ante el Congreso de Angostura, pronunciado el día
15 de febrero del año en curso:
La atroz e impía esclavitud cubría con su negro manto la
tierra de Venezuela […] La esclavitud rompió sus grillos, y
Venezuela se ha visto rodeada de nuevos hijos, de hijos
agradecidos que han convertido los instrumentos de su
cautiverio en armas de libertad. Si, los que antes esclavos ya
son libres; los que antes eran enemigos de una madrastra, ya
son defensores de una patria. Encareceros la justicia, la
necesidad y la beneficencia de esta medida […] Yo abandono
a vuestra soberana decisión la reforma o la revocación e
todos mis estatutos y decretos; pero yo imploro la
confirmación de la libertad absoluta de los esclavos, como
imploraría mi vida y la vida de la República[23]

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No obstante a la obstinada solicitud del jefe militar y político más importante
de la parte norte de Suramérica, la asamblea reunida en Angostura redujo el
alcance de la ley abolicionista propuesta años antes. Únicamente mantuvo la
derogación de la trata, el reconocimiento de la libertad para los esclavos que se
la ganaran mediante servicios excepcionales a la patria y propuso crear un
fondo para resarcir a los dueños. En tal decisión pesaban nuevamente los
intereses de los propietarios y los prejuicios raciales que lastraban la audacia
que merecía una revolución anticolonial en la región latinoamericana y
caribeña. Un año más tarde, El 20 de abril de 1820, Bolívar hizo explicita
nuevamente su posición con respecto al sensible tema en carta a Francisco de
Paula Santander: “Es, pues demostrado por las máximas de la política, sacada
de los ejemplo de la historia, que todo gobierno libre que comete el absurdo de
mantener la esclavitud es castigado por la rebelión y algunas veces por el
exterminio, como en Haití” [24]
Tampoco durante la materialización de su sueño más codiciado; la creación de
la República de la gran Colombia, el Libertador pudo imponer sus principios
abolicionistas sobre los arraigados conceptos de inviolabilidad de la propiedad
privada, sobrepuestos a la irracionalidad de que hubiese seres humanos
convertidos en bienes materiales. En consecuencia, Bolívar, pidió que se
considerara la libertad, al menos, para los nacidos en vientre esclavo. En una
comunicación envidada, el 14 de julio de 1821, al Congreso de Cúcuta, que
dejó instituido el nuevo estado formado por Venezuela y Nueva Granada,
Bolívar expresó:
Los hijos de los esclavos que en lo adelante hayan de nacer
en Colombia, deben ser libres, porque estos seres no
pertenecen más que a Dios y a sus padres, y ni Dios, ni sus
padres los quieren infelices. El Congreso general autorizado
por sus propias leyes, y aún más por la naturaleza, puede
decretar la libertad absoluta de todos los colombianos al acto
de nacer en el territorio de la República. De este modo
concilian los derechos posesivos, los derechos políticos y los
derechos naturales[25].
De lo cual puede suponerse que la Asamblea que creó la gran Colombia sólo se
limitó a disponer una ley de libertad<<de partos>> y la prohibición del tráfico
de esclavos, el 21 de julio de 1821[26] Sin embargo, para el prócer venezolano el
tema de la abolición se convirtió en una aspiración táctica, estratégica y ética
que le acompañó hasta el fin de sus días. En la discusión del proyecto de
constitución que él mismo diseñó para la estrenada República de Bolivia, en la
ciudad de Lima en mayo de 1826 sentenció: “Legisladores, la infracción de
todas las leyes es la esclavitud. La Ley que la conservara sería la más sacrílega.
¿Qué derecho se alegaría para su conservación? Mírese este delito por todos
aspectos, y no me persuado que haya un solo boliviano tan depravado que
pretenda legitimar la más insigne violación de la dignidad humana” [27] No
obstante; al igual que ocurrió en otros rincones de la América Española, el
conjunto de territorios independientes fundados por el Libertador caraqueño

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nacieron y vivieron por muchos años con la deplorable forma de explotación
humana.
José de San Martín, por su parte, también demostró durante sus años de lucha
que su concepción democrática incluía la preocupación por el penoso flagelo de
la esclavitud negra. La política que intentó implementar; de unificar a blancos
y negros en un mismo cuerpo militar, en su base de operaciones en Cuyo y sus
reglamentos para liberar esclavos incorporados a sus tropas, le hicieron ganar el
apoyo de una parte importante de los hombres sometidos a tal condición. El
Libertador del Sur proclamó la primera independencia del Perú el 28 de julio de
1821 en su capital Lima, allí aceptó a petición de la filial de la logia Lautaro el
poder ejecutivo como Protector de La Libertad de dicho territorio. Entre las
primeras medidas de su gobierno estuvo la emancipación de vientres de las
esclavas. En la resolución emitida sobre la problemática dejó sentada su
posición ante ella: “Una porción numerosa de nuestra especie ha sido hasta hoy
mirada como efecto permutable y sujeto a los cálculos de un tráfico criminal:
los hombres han comprado a los hombres y no se han avergonzado de degradar
la familia a que pertenecen vendiéndose unos a otros” [28].
Aunque la ley de vientres libres no eliminó de hecho la esclavitud era; como se
ha reiterado, un paso importante en su erradicación a largo plazo. Sujeto a las
circunstancias de operar en el Perú; bastión colonial más reaccionario de
América del Sur, San Martín entendió que la supresión de golpe del trabajo
esclavo en aquella región traería consecuencias nefastas para la revolución de
independencia, en tanto se ganaría la oposición de los propietarios, que en el
Perú constituían una cifra de más de 40 000[29] Para el patriota rioplatense se
trataba de ir conciliando los intereses naturales y racionales, así lo aclaró
cuando dijo: “Yo no traté atacar de golpe ese antiguo abuso [la
esclavitud]...pero yo sería responsable ante mí conciencia y mis sentimientos,
si no preparase para lo sucesivo esta piadosa reforma, conciliando por ahora, el
interés de los propietarios con el voto de la razón y de la naturaleza” [30]
A pesar de los esfuerzos abolicionistas de Bolívar, San Martín y de otros
líderes de la lucha anticolonial que se realizaron aisladamente en el segundo
período de la emancipación continental (1816-1826), la esclavitud sobrevivió a
la independencia. El peso económico que todavía tenía dicha forma de
explotación para algunos sectores y los efectos traumáticos que causó en las
elites criollas la Revolución de Haití, constituyeron algunas de las barreras que
bloquearon la solución para el inquietante problema. A pesar de ello, los
intentos de trasformar la situación de los esclavos que promovieron algunos de
los próceres más radicales, atrajeron como nunca antes a un número importante
de esclavos a las filas del independentismo.
Los grupos más conservadores que se hicieron del poder en América Latina a
partir de 1825 destruyeron todas las medidas que se habían tomado para
atenuar y eliminar de forma paulatina la utilización de esta fuerza de trabajo.
En la mayoría de las nacientes repúblicas el problema esclavo se pospuso hasta
la segunda mitad del siglo XIX y en los casos de Cuba y Brasil casi hasta
finales del mismo. La aspiración al simple cambio de status político que tenían

- 49 -
muchos separatistas hispanoamericanos fue lo que no hizo contradictorio su
oposición a resolver radicalmente el problema esclavo, siendo sencillamente
independentistas y esclavistas al mismo tiempo. Sólo los que unieron la causa
emancipadora a la revolución social comprendieron que era inconsecuente
mantener esclavos en una lucha por la libertad. La contribución de los esclavos
a la causa independentista latinoamericana fue olvidada y silenciada por los que
escribieron la historia y la eliminación de la esclavitud fue entonces la gran
ausencia de la primera independencia de Nuestra América.
Notas:
[1] Ver Fernando Ortiz: El engaño de las razas.
[2] Eric Williams: Capitalismo y Esclavitud, p. 7.
[3] Lo cual no excluye el carácter precursor de las rebeliones indígenas de Túpac Amaru y
Túpac Katari, que se desataron en siglo XVIII, de los movimientos de comuneros del Nueva
Granada y el Paraguay o los proyectos de Francisco de Miranda que lo llevaron a
desembarcar en el territorio venezolano de Coro en 1806.
[4] En José Luciano Franco: Historia de la Revolución de Haití, p. 195.
[5] Cyril Leonel Robert James: Los Jacobinos Negro, p.65.
[6] José Luis Romero y Luis Alberto Romero (Comp.). Constitución de Haití (1801) en
Pensamiento Político de la Emancipación, p.81.
[7] Ver José Luciano Franco: Ensayos históricos, pp. 24 -25.
[8] Matt D.Childs: La Rebelión de Aponte de 1812 en Cuba y la lucha contra la esclavitud
atlántica.
[9] Sergio Guerra Vilaboy: Jugar con Fuego. Guerra Social y utopía en la independencia de
América Latina, p. 101.
[10] Alfonso Múnera: El fracaso de la nación. Región clase y raza en el Caribe colombiano
(1717-182).
[11] Dolcey Romero: <<El fantasma de la Revolución Haitiana esclavitud y libertad en
Cartagena de Indias 1812-1815>>, Revista Historia Caribe, pp. 19-33.
[12] Eurídice González Navarrete: Chile. De la Independencia a la Dominación Imperialista,
pp. 83-84.
[13] Sobre el número de esclavos negros que existían en el entonces Virreinato de la Nueva
España varios autores presentan cifras diversas. Dentro de las más cercanas a la realidad
socioeconómica de aquel territorio podemos validar el monto de 10 000, utilizado por
Agustín Cue Cánovas en Historia Social y Económica de México 1521-1854, p. 120 y por
Sergio Guerra Vilaboy en El Dilema de la Independencia, p.85.
[14] José Herrera Peña: Miguel Hidalgo y Costilla. Una Nación, Un pueblo, Un hombre, p. 284.
[15] José Luis Romero y Luis Alberto Romero (Comp.): Ob. Cit, pp.256-267.
[16] Carmen Bernard, « Los olvidados de la revolución: el Rio de la Plata y sus negros », Nuevo
Mundo Mundos Nuevos [En línea], Coloquios, Puesto en línea el 07 enero 2010, consultado
el 07 noviembre 2013. URL : http://nuevomundo.revues.org/58416 ; DOI :
10.4000/nuevomundo.58416
[17] Galasso, Norberto: Seamos Libres y lo demás no importa nada. Vida de San Martín, p.
154.
[18] Ibídem, Pág. 155
[19] Federico Brito Figueroa: Historia Económica y Social de Venezuela, p. 133.
[20] José Luis Romero y Luis Alberto Romero (Comp.): Ob. Cit., p. 122.
[21] En 1798 el Precursor había manifestado en carta al inglés John Turnbull: << Reconozco
que a pesar de todo lo que pueda desear la libertad y la independencia del Nuevo Mundo,
temo más a la anarquía y al sistema revolucionario. Dios quiera que esos hermosos países,
so capa de establecer la libertad, no vayan a sufrir el destino de Santo Domingo [Haití],
escenario de crímenes y hechos sangrientos; antes que eso mejor sería que permaneciera
todavía un siglo más bajo la bárbara y dañina explotación de España>> en Sergio Guerra:

- 50 -
<La Revolución Haitiana desde la perspectiva de la historia comparada de la
independencia de América Latina> en La Revolución de Haití en su Bicentenario, 48-49
pp.
[22] Sergio Guerra: Jugar con Fuego. Guerra Social y utopía en la independencia de América
Latina, p. 142.
[23] Simón Bolívar: Para Nosotros la Patria es América, pp. 122-123.
[24] Francisco Pividal: <<Bolívar y la esclavitud>> en Julio Angel Carreras: Antología
Bolivariana, p.159.
[25] Miguel Acosta: Acción y Utopía del Hombre de las Dificultades, p.307.
[26] Ibídem. p.309.
[27] Hugo Argotti: Ética del Libertador Simón Bolívar. Según sus fuentes originales. Pp.255-
256.
[28] Norberto Galasso: Seamos Libres y lo demás no importa nada. Vida de San Martín, p.360.
[29] Ibídem. p.360.
[30] Ídem.

Referencias

Acosta, Miguel: Acción y Utopía del Hombre de las Dificultades, Casa de Las
Américas, La Habana, 1977.
Argotti, Hugo: Ética del Libertador Simón Bolívar. Según sus fuentes
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Brito, Federico: Historia Económica y Social de Venezuela, Editorial de
Ciencias Sociales, Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1972.
Bolívar, Simón: Para Nosotros la Patria es América. Fundación Biblioteca
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Carrera, Germán (Editor.): Historia de América Andina, Crisis del Régimen
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Childs, Matt D.: La Rebelión de Aponte de 1812 en Cuba y la lucha contra la
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Cue, Agustín: Historia Social y Económica de México 1521-1854, Edición
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Galasso, Norberto: Seamos Libres y lo demás no importa nada. Vida de San
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González, Eurídice: Chile. De la Independencia a la Dominación Imperialista,
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Guerra, Sergio: El dilema de la Independencia, Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, 2011.
------------------: Jugar con Fuego. Guerra Social y utopía en la independencia
de América Latina. Fondo Editorial Casa de Las Américas, La Habana, 2010.

- 51 -
------------------:<< La Revolución Haitiana desde la perspectiva de la historia
comparada de la independencia de América Latina >> en Armando Hart
(Coord.), La Revolución de Haití en su Bicentenario, Oficina del Programa
Martiano, La Habana, 2004, pp.41-54.
Herrera Peña, José: Miguel Hidalgo y Costilla. Una Nación, Un pueblo, Un
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Múnera, Alfonso: El fracaso de la nación. Región clase y raza en el Caribe
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Ortiz, 2011.
Pividal, Francisco: <<Bolívar y la esclavitud>> en Julio Angel Carreras:
Antología Bolivariana, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, Latina, 154-
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Romero, Dolcey: <<El fantasma de la Revolución Haitiana esclavitud y libertad
en Cartagena de Indias 1812-1815>>, Revista Historia Caribe, Universidad del
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Williams, Eric: Capitalismo y Esclavitud, La Habana, Editorial de Ciencias
Sociales, 1975.

- 52 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2 , N° 4, enero - junio 2014, pp: 53-62
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 27-11-2013
Aprobado: 30-01-2014

COTIDIANIDAD Y DIMENSIONES HUMANAS


Jesús Alfredo Maita
Universidad Bolivariana de Venezuela / EGBG Ezequiel Zamora
Caripe - Venezuela
maitajefredo@hotmail.com

RESUMEN

El presente trabajo aborda la categoría cotidianidad desde el enfoque en que ha sido tratado por
filósofos e investigadores sociales, quienes muestran su complejidad a la vez de su utilidad para
comprender la concreta y dinámica realidad social de individuos y colectivos. Asimismo, se
traza una caracterización de lo cotidiano en la que sobresale aquella contradicción entre el
hábito, lo rutinario, el devenir uniforme frente a la irrupción, la dinámica revolucionaria y el
suceso excepcional. Comprender los procesos que operan en la configuración de los modos de
vida permite bosquejar un mapa sobre la realidad social y su dinámica contemporánea, así como
prefigurar los cánones que delinean a la Modernidad de los últimos años. La orientación
moderna –y sus desviaciones- guían la cotidianidad de colectivos e individuos a la vez de
determinar las complejidades de la sociedad.

Palabras claves: Cotidianidad, individuo, sociedad, rutina, irrupción.

EVERYDAY AND HUMAN DIMENSIONS

Abstract

The work present study the category quotidianly from the perspective of philosopher and
socials investigators, that demonstriert its complexity in the same way it utility for understand
the social reality of individuals and collectives. Likewise, himself design a characterization of
the quotidian wherein protrude that contradiction between the habit, the routine, to occur
uniform in front of the irruption, the revolutionary dynamic and the exceptional event.
Understood the process which to operate in the configuration of way of life to permit sketch a
map about the social reality and hers contemporary dynamics, in the same way present the
canons which delineate of the Modernity latest years. The modern orientation, hers deviations,
guidebook the quotidianly of collectives, individuals and to determine the complex in the
society.

Keywords: Quotidianly, individual, society, routine, irruption.

Introducción

- 53 -
La cotidianidad a partir de la obra Ser y Tiempo, del filósofo alemán Martín
Heidegger publicada en 1927, ha sido considerada una categoría imprescindible
para comprender complejos procesos de la vida humana: la visión del tiempo, el
devenir de la existencia, la expresión de la experiencia y las concreciones
individuales y colectivas que organizan el estadio de vida de los sujetos. Ella ha
sido asumida a su vez desde distintos campos como la psicología, la sociología,
la antropología entre otras disciplinas, que la han constituido en una orientación
epistémica. El propósito del presente trabajo es acercar una comprensión de la
cotidianidad desde algunos rasgos abordados por estudiosos de diversos
campos, que presentamos en la sección La cotidianidad en la dimensión
humana y damos una conclusión parcial de tan profuso campo al final del
mismo.

La Cotidianidad en la Dimensión Humana

Martín Heidegger (1991) introdujo en filosofía el término “cotidianidad”


definiéndolo como modalidad ontológica inmediata del ser ahí, es decir, con
ello indicaba las situaciones más frecuentes con las que el hombre se encuentra
durante su vida. Específicamente, según Leonor y Hugo Martínez Echeverri
(1997:109), cotidianidad “se refiere a la forma en que se repiten los hechos y
las situaciones en torno a una persona o grupo, es decir, lo de todos los días”.
De acuerdo con Heidegger, estos hechos y situaciones repetidos, que
constituyen la vida de un ser, conforman el daseín (existir) que se entiende en
su ser, es una determinación del existir que es ontológico y sus caracteres son
existenciales.
Por tanto, el ser del dasein (existir) es la existenz (existencia), y el mundo del
dasein es un mundo común (Leonor y Hugo Martínez Echeverri, Ob. Cit.). Con
ello quiere el filósofo alemán demostrar que la existencia se da en lo común, y
que esto, lo común, lo cotidiano, es una característica constituyente de la
existencia del ser. Es pues, a partir de su obra Ser y Tiempo, aparecida en 1927,
que Heidegger aporta para la filosofía el constructo o la estructura de
cotidianidad, que posteriormente ha sido abordada por otros filósofos, además
de ser útil epistemológicamente en otros campos como la sociología, la historia
y la psicología.
György Lukács (2002) señala que la vida cotidiana como forma inmediata de la
genericidad del hombre “aparece como la base de todas las reacciones
espontáneas de los hombres a su ambiente social, la cual a menudo parece
actuar de una forma caótica, conteniéndose en ella la totalidad de los modos de
reacción como manifestaciones caótico-heterogéneas” (p. 21). Estas reacciones
“naturales”, espontáneas, del hombre en su socialidad tienen que ver con las
formas de vida realizadas inconscientemente, son parte del devenir, de lo
normal –o normalizado- en las actuaciones y maneras correspondientes según
las pautas establecidas en cada orden, y que al darse simultáneamente o por la
concurrencia de formas son complejizadas, heterogéneas y caóticas.

- 54 -
Al reconocer Lukács la heterogeneidad y lo caótico concurrente en lo cotidiano
constata que la misma es evidencia totalizante del ser y la sociedad, poco
estudiada –a no ser Henry Lefebvre, Agnes Heller y sus propios estudios sobre
estética en los que ha abordado el tema-, que constituye un valor epistémico
para la interpretación de lo social:
La sociedad sólo puede ser comprendida en su totalidad, en
su dinámica evolutiva, cuando se está en condiciones de
entender la vida cotidiana en su heterogeneidad universal. La
vida cotidiana constituye la mediación objetivo-ontológica
entre la simple reproducción espontánea de la existencia
física y las formas más altas de la genericidad ahora ya
consciente, precisamente porque en ella de forma
ininterrumpida las constelaciones más heterogéneas hacen
que los dos polos humanos de las tendencias apropiadas de la
realidad social, la particularidad y la genericidad, actúen en
su interrelación inmediatamente dinámica (p. 20).
Entender la vida cotidiana en su heterogeneidad universal es una propuesta
lanzada por Lukács a los científicos sociales, apropiándose de la cotidianidad
como recurso epistémico para abordar la realidad social en las dimensiones
diacrónicas y sincrónicas, es decir, interpretar el recorrido histórico y presente
del hombre a partir de sus configuraciones comunes, espontáneas, diarias,
permanentes, intrascendentes, en el modo de vida que caracteriza colectivos e
individuos.
Expresa, además, que la vida cotidiana es una mediación objetivo-ontológica
puesto que funciona como mecanismo para extender el propio mundo, de
hacerlo palpable, de objetivarlo en el hacer, en el decir, de transferir su mundo-
mente al mundo visible en el cual se mueve la realidad social, la realidad del
colectivo. Ese objetivarse es reproducirse más allá de lo físico, también es
constituirse heterogéneamente en la particularidad y la genericidad, lo particular
asociado a lo individual y lo general a lo colectivo.
Agnes Heller, en su Sociología de la vida cotidiana (2002), más que en la
genericidad se centra en el hombre particular como unidad de análisis para el
tratamiento de lo cotidiano: “La vida cotidiana es el conjunto de actividades que
caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez,
crean la posibilidad de la reproducción social” (p. 37). Pero esta reproducción
social implica que los hombres particulares se reproduzcan a sí mismos como
hombres particulares.
Para Héller el hombre particular es aquella individualidad que se construye
apropiándose de algunos aspectos de las capacidades genéricas desarrolladas en
su tiempo histórico, del ambiente y de su mundo, a la vez que aquellas que les
son extrañas, no encajan en su mundo. Tal apropiación implica interiorizar y
desarrollar las capacidades humanas y apropiarse de la alienación, recorrido en
el cual se contrapone a otros, aprende a conservarse a sí mismo y a su
inmediato. De acuerdo con esto último, “la vida cotidiana de los hombres está
completamente impregnada de la lucha por si mismo que es al mismo tiempo

- 55 -
una lucha contra otros” (p. 56). Y en tal sentido, la lucha por la supervivencia
en diversas formas, por un puesto mejor, por reconocimiento. Es decir, la
búsqueda afanosa de presencia y de seguridad plena, síntesis de la lógica que
caracteriza las contradicciones y las motivaciones dinámicas en la realidad
social.
En toda sociedad hay una vida cotidiana y todo hombre tiene una vida
cotidiana. Si se comprende la vida cotidiana como el devenir, el transcurso, el
diario concurrir u ocurrir –que es la acepción más literal del término
“cotidianidad”- se trata la dimensión temporal de la cotidianidad, que es una de
sus características más destacadas. En este sentido, la cotidianidad implica lo
que se da en lapsos establecidos, lo dado en la mañana, en el día, en una
semana, en un mes, y así se establecen lapsos de diversas dimensiones
temporales asociadas a lo cronológico o al orden secuencial; además de poseer
en sí misma una lógica en el transcurso, un antes y un después, un inicio y una
culminación, como pequeñas unidades que se encadenan a otras unidades en el
transcurso del modo de vida colectivo e individual.
Esta frecuencia de cómo se suceden los acontecimientos, de forma
intrascendente –en la consideración de su importancia y consciencia en la forma
de vivirlos-, en continua regularidad sin saltos es lo que va constituyendo el
recorrido imperceptible de lo histórico, del pasado, del presente y del futuro, en
un hilo continuo como asegura Uscatescu Barrón (1995, p. 44):
El hoy cotidiano remite a un ayer cotidiano con unas
determinadas posibilidades, que serán o no apropiadas, sea de
un modo meramente reproductivo o de un modo creador y
configurador de nuevos horizontes dentro de esas
posibilidades, pero a la vez se proyecta en un futuro, cuyas
posibilidades delinea él mismo.
Este carácter temporal de lo cotidiano es lo que determina la historia –al menos
una historia reflexionada sobre la base del modo de vida de colectivos y sujetos
no alineados con los acontecimientos revolucionarios o los establecimientos de
poder e institucionalidad negadora- al estudiar el conjunto de realidades
proyectadas desde el pasado, la sedimentación de lo vivido en tiempo y espacio
determinados por condiciones culturales y ambientales donde se encuentran las
huellas de lo pasado, para descifrarlas y conectarlas con el presente.
Como sugiere Uscatescu Barrón, la cotidianidad, vista en la dimensión de lo
histórico, es expresión reproductora de prácticas establecidas
comunitariamente, pero también subyace en ella la posibilidad de que se
establezca de manera creadora y pueda configurar nuevos horizontes. Es decir,
la cotidianidad futura se delinea en el presente y ésta es extensión del pasado.
Existe una coherencia articuladora del mundo cotidiano, una forma de
transcurrir y de darse que hace que se esté a gusto, en una situación de
comodidad, de seguridad en lo que transcurre, el sentido de que esas formas
“complejas” del modo de vida son necesarias y normales y se desarrolla
regularmente como “algo que debe ser”. Cuando a esa normalidad algo insólito

- 56 -
irrumpe, entonces se desencadena una tendencia de contrasentido y búsqueda
por equipararlo, nivelarlo o volcarlo a lo conocido y manejable.
En este sentido, se genera un choque de los esquemas establecidos frente a los
desconocidos, como por ejemplo en las ciencias la posición segura de un
paradigma que ha construido en torno suyo una teoría y una ciencia normal
desde la cual teóricos y científicos desarrollan sus discursos referentes a la
realidad, entra en contradicción y crisis frente a otro paradigma que se ancla
desde una perspectiva revolucionaria y emergente, es decir, encuentra una
nueva forma científica de concebir y tratar la realidad, como explica Thomas
Khunn en su Estructura de las Revoluciones Científicas (1972).
En el mundo cotidiano, los acontecimientos nuevos chocan con aquellos dados
regularmente y, si tienen la suficiente fuerza, pueden modificarlos o dado su
periodicidad ser incorporados a la cotidianidad. Sin embargo, acontecimientos
infrecuentes, revolucionarios, trascendentes, no forman parte de la cotidianidad
de acuerdo con la concepción de regularidad que es una de sus características.
El mismo Uscatescu Barrón (1995) apunta que la cotidianidad es la forma de
existir, la relación que se establece entre el sujeto y los enseres, el ser y el
“enser”, la conexión con el mundo de vida y los contextos en ese mundo de
vida. Es, por utilizar una metáfora comunicativa, un feedback, entre la
percepción y extensión del sujeto con el o los objetos y su relación que ha
establecido pautas y acciones específicas periódicamente, “el modo primordial
con que el estar-ahí se enfrenta a los entes en general y en su totalidad” (p 33),
relación que permite comprender esos entes, utilizarlos, reacomodarlos
continuamente al propio devenir.
Para Martín (2000), la vida cotidiana “es la expresión inmediata en un tiempo,
ritmo y espacio concretos, del conjunto de actividades que mediadas por la
subjetividad, regulan la vida de la persona, en una formación económico-social
determinada, es decir, en un contexto histórico social concreto” (p 12),
concepción que implica la reiteración como esencia de la estructura básica de la
vida cotidiana donde las actividades y acciones de los individuos manifiestan su
producción y reproducción particular y social que condicionan su propia vida
en un contexto histórico determinado, es decir, las condiciones culturales,
especialmente aquellas con predominio y anclaje en la sociedad del particular
prefiguran las acciones y actividades que se reiteran como expresión de lo
cotidiano, a la vez que lo económico-social, de acuerdo con un análisis de la
dialéctica marxista, establece el marco de la lucha de clases y el ejercicio de
superestructuras de pensamiento e ideologías contrapuestas.
Maribel Escudero (2007) señala que la cotidianidad puede vivirse en doble
forma: de manera auténtica o de manera inauténtica. En la manera auténtica
genera una actitud lúcida frente a la realidad, cuando cuestiona y problematiza
la vida. Esta disposición es una dimensión constitutiva del ser humano llamada
criticidad, que dispone al cuestionamiento, a la duda y a la reflexión. En este
sentido, es la conciencia que se tiene del discurrir cotidiano y de la manera
como éste conforma la vida de quien se cuestiona, plantea y replantea esa
relación entre su subjetividad, el mundo y el tiempo que le circunda, aún

- 57 -
cuando a las conclusiones de satisfacción o insatisfacción sobrevenga o no un
giro en su cotidianidad. Es decir, ese cuestionamiento crítico es un paso previo
a la modificación de su cotidianidad.
Por otro lado, la manera inauténtica es lo contrario a lo que se da para la
auténtica, la incapacidad de utilizar la constitución deliberante para repensar esa
relación con el mundo, por lo que en este caso “la cotidianidad nos lleva a vivir
una vida inauténtica, impersonal, masificada, donde no tienen cabida las
decisiones personales” (p. 5). Esta autora considera la cotidianidad como
reflejos incoherentes del ambiente social y cultural en el cual nos formamos
durante años en contacto con la familia, el colegio, las pandillas, el cine, la
televisión, entre otras situaciones del mundo de vida.
Sin embargo, esos reflejos no son para nada incoherentes. Pueden ser
inconscientes, que es una forma de no reflexionarlos, no tenerlos presentes y
realizarlos como hábitos regulares, pero tienen en sí mismos una hilaridad, una
coherencia que los hace ser parte de una narración gestual donde las acciones,
con sus variantes, están prefijadas y orientadas por objetivos igualmente
preestablecidos.
Es decir, las acciones cotidianas llevan a algo, a desplazarse desde una posición
a otra cuya meta es concluir esa unidad de acción que se encadena a otra como
el hilo narrativo de un acontecer. Ahora, que el acontecer sea o no trascendente,
cobre importancia o cause ruptura es una forma distinta de que se dé
minimalísticamente, sea ordinario o intrascendente.
Este aspecto reiterativo de lo diario tiende a denominarse rutina y “conforma un
estilo de vida mecánico y carente de sentido” (p 5), entendido lo mecánico
como lo cíclico y desprovisto de autonomía subjetiva. Esa carencia de sentido
que apunta Escudero se sostiene desde la perspectiva de quien observa al “ser
rutinizado”, quien lo estudia y no comprende su accionar uniforme, en
contraposición a la carga de sentido que tiene para él el ejercicio de esa rutina;
de no tenerlo es expresión de una subjetividad nula o inexistente.
Para Escudero (2007: 5) “el conjunto de las rutinas configura el ideal de lo
aceptado como normal, lo que se dice, hace y piensa, y se acepta como el único
mundo posible, el mundo que debe ser”, lo cual implica una disminución de las
dimensiones del sujeto, del hombre particular, del ser humano en su
constitución individual. Esta rutinización puede cubrir todas las esferas de una
persona y es sinónimo de conformismo, monotonía e infelicidad, traducido
como reiteración de un conjunto de acciones por Martín Fernández, Día Pérez y
Pereda Pérez (2003, p 126):
La vida cotidiana la vivimos día tras día en segundos,
minutos, horas, días; mañanas, tardes, noches; moviéndonos
en esferas similares, de espacios personales y familiares a
espacios de estudio-trabajo y de estos a otros libres de estas
actividades. En ella por ser necesaria la reiteración de un
conjunto de acciones vitales en distribuciones constantes de
espacio y tiempo, el modo de vivir puede tornarse en un

- 58 -
mecanismo irreflexivo y estereotipado de acción, que
conduzca a la rutina, la monotonía, al conformismo
Lamentablemente esto no es imposible, sino que en la lógica del presente se ha
complejizado y avanzado como estrategia fundamental para la dominación y el
monopolio capitalista.
La estructura y el contenido de la vida cotidiana no son idénticos en toda
sociedad o persona. En este sentido, las formas en que se desarrolla la
cotidianidad tiene para un individuo o particular –utilizando la categoría de
Heller- unas maneras que, aún cuando a grandes rasgos sean homogéneas con
las de otros particulares, tienen en su ritmo y constitución características
disímiles, diferentes, y están transversalizadas por otras formas de actividades
que le dan carácter de originalidad a tal cotidianidad.
Hay como consecuencia de ello una heterogeneidad de lo cotidiano puesto que
en ella se desarrollan habilidades, aptitudes y sentimientos netamente
heterogéneos, es decir, el individuo obedece simultáneamente a un mundo
multidimensional que requiere la participación de todas sus capacidades para
comprender y adaptarse o moverse en el mundo de vida de su presente.
Por ejemplo, un individuo asiste al trabajo dentro del cual tiene un mundo
establecido por las relaciones dadas en ese medio, a su vez en su seno familiar
hay pautas que diariamente lo requieren, también los valores con que cualifica
sus acciones y las de otros, sus sentimientos y percepciones, así como la
reflexión sobre aspectos de su interés, entre múltiples relaciones que establece
con el mundo de vida en que está inmerso; pueden darse como formas inéditas,
auténticas y particulares en él y son, asimismo, distintas de otros individuos aun
cuando correspondan a un mismo colectivo con pautas culturales similares.
Por consiguiente, en tal particular hay un carácter heterogéneo en su
cotidianidad. Mucho más acentuada y compleja es la heterogeneidad de la vida
cotidiana cuando se la relaciona con otros individuos de un mismo colectivo, de
colectivos en colectivos y de culturas entre sí.
Vista la complejidad de estudiar tan vasto universo de la cotidianidad en los
colectivos y las masas humanas, Agnes Heller en su Sociología de la Vida
Cotidiana (2002) centra su interés en la categoría de hombre particular y en las
formas de cotidianidad que les son propias, donde éstos sólo se apropian de
algunos aspectos de las capacidades genéricas desarrolladas en su época, a la
vez que otras genericidades les son extrañas y “están frente a ellos como un
mundo extraño, como un mundo de costumbres, normas, aspiraciones, formas y
modos de vida diversos, que se contrapone a su mundo” (p. 55).
En el mundo cotidiano el sujeto asimila las pautas dadas en la socialidad, asume
y arraiga para sí las formas que dan fisonomía a la sociedad a la cual pertenece
de un modo muy general, específicamente, aquellas prácticas o acciones de vida
cotidiana que le son más cercanas a su contexto familiar y grupal, las mismas
que asume e impone un colectivo “gremializado” al cual conforma como
miembro. Asimiladas estas formas por diversos medios, el particular las
objetiva, las expresa como formas constituyentes de su personalidad.

- 59 -
Para Heller (Ob. Cit. p. 31) “el mundo de las objetivaciones comprende el
escenario del sujeto cotidiano. Son varios niveles. El primero lo constituyen el
lenguaje, el sistema de hábitos y el uso de objetos, llamado la „esfera de la
objetivación que es en sí‟, y sin ella no hay vida cotidiana en absoluto ni existe
socialidad”. Este escenario puede ser comprendido en dos dimensiones: 1) las
formas como el sujeto expresa al mundo cotidiano su visión del mismo mundo,
es decir, las construcciones culturales a través de hechos tangibles e intangibles
con las que contribuye a la reproducción de su misma realidad social; y 2) las
formas encontradas en el mundo cotidiano y las cuales incorpora a su
subjetividad y enriquece e incrementa con la misma.
Reconoce Heller al lenguaje como facultad en la cual se da esta construcción
objetivada del mundo cotidiano, los hábitos como formas de las acciones que
permiten la dimensión de transcurso en la cotidianidad, y el uso de los objetos
como hechos tangibles por el cual y hacia donde confluyen las dimensiones del
lenguaje y de los hábitos para concretar la realidad cotidiana.
Sin embargo, la cotidianidad como realidad de vida es apreciada por los sujetos
a través de los sentidos, entra en sus estados de consciencia donde reflexiona
sobre su acontecer en vida aún cuando las reflexiones obtenidas tienden o no a
modificar el patrón del discurrir de lo cotidiano.
La vida cotidiana, según Juan González Anleo (2002), se entiende en un triple
sentido: el antropológico, el socio-político y el psicosocial. En el sentido
antropológico se puede destacar los ciclos secuenciales, los ritmos y las
alternancias entre lo rutinario y lo excepcional, lo sagrado y lo profano. Esta
secuencialidad se ha señalado a grandes rasgos en esta caracterización sobre lo
cotidiano, sin embargo ella implica la dimensión de temporalidad, de transcurso
y devenir presente en la realidad cotidiana, aquello que “pasa” de determinada
forma y para sujetos consustanciados con tal proceder de la realidad, habituados
a un hábito, realizadores conscientes o inconscientes de unas pautas que
conforman unidades de lo cotidiano que se encadenan a otras unidades
cotidianas que la hacen ser “eso” del día a día, caracterizan secuencias o ciclos
secuenciales y los ritmos en los que estos se dan.
De este ritmo o transcurrir, cuando se dan acontecimientos inusuales e insólitos,
la secuencia se fragmenta por la presencia de un hecho excepcional, es decir,
aquello fuera de lo corriente porque lo excepcional “se relaciona con aquello
que no se ajusta a características generalizadas o que no cumple con las
condiciones de una mayoría y, por tanto, debe ser excluida en la elaboración de
reglas o leyes generales” (Martínez Echeverri, 1997:188).
Un suceso excepcional es aquel que no está predeterminado, preestablecido o
preanunciado por el modo de la vida cotidiana, sino que constituye una
diferencia bien marcada, un imprevisto al cual no se está acostumbrado y su
acontecimiento puede acarrear dificultades de adaptación y reacomodación o
incidir en un cambio sustancial en el modo de la vida cotidiana.
También se tiene la noción de que un suceso excepcional no es la simple
irrupción de un cambio leve en el modo de vida cotidiano, sea breve o duradero,
porque al presentarse como asimilable a lo normal deja de ser excepcional. Un

- 60 -
terremoto, la pérdida total de un sentido, ganarse la lotería, son acontecimientos
excepcionales que nos llevan a replantear la vida cotidiana o a modificarla para
adaptarnos a otra realidad.
Sin embargo, siempre habrá una relación entre un modo de vida anterior y uno
nuevo, al menos desde el punto de vista de la memoria y los recuerdos si no son
afectadas las capacidades cerebrales y la autenticidad del sujeto. Los
acontecimientos sociales históricos, las instituciones, las guerras o el declive de
la economía, pueden producir eventos excepcionales que tienden a modificar la
cotidianidad de los colectivos y de los sujetos en sus formas más
profundamente establecidas.
En todo caso, estas alternancias entre lo rutinario y lo excepcional, aún cuando
es una característica de lo cotidiano el rompimiento del orden por la irrupción,
no son acontecimientos cotidianos frecuentes que sustituyan la secuencialidad
dada en la vida cotidiana, a no ser la simultaneidad de rupturas que se observa
en la era postmoderna.

Conclusión

De acuerdo con lo anterior, la dimensión humana se expresa en lo cotidiano.


Vemos entonces que la cotidianidad expresa el “todo”, lo holístico ontológico
del ser humano, evidenciando su existencia concreta del día a día en las
diversas y complejas esferas que lo constituyen. En tal constitución unos
supratextos –desde lo histórico, el poder y la intencionalidad- lo configuran y le
marcan pautas para ser el sujeto individual y el sujeto colectivo que se
despliega. Tal sujeto vive la contradicción de encontrarse inmerso en una
cotidianidad orientada por estos supratextos o de asumir un modo de vida
auténtica, autónoma, una lucha interna por seguir sus tradiciones modernas o
instalarse ante la fragmentariedad posmoderna.

Referencias

Escudero, Maribel (2007): Cotidianidad, Autenticidad, Filosofía. Documento


en Línea. Disponible: http://cotidianidadautenticidadfilosofia.blogspot.com
[Consulta: Mayo 01, 2010].
González Anleo, Juan (2002): Cotidianidad y trabajo. Material Mimeografiado.
Heidegger, Martín (1991): Ser y Tiempo. Escuela de Filosofía Universidad
ARCIS. Ediciones Electrónicas de www.philosophia.cl
Héller, Agnes (2002): Sociología de la Vida Cotidiana. Barcelona: Península.
Kuhn, Thomas (1972): La Estructura de las Revoluciones Científicas.
Mimeografiado.
Lukács, György (1971): Prefacio. En Agnes Héller: Sociología de la Vida
Cotidiana. Barcelona: Ediciones Península. 2002.
Martín Fernández, Consuelo; Díaz Pérez, Maiky; y Perera Pérez, Maricela
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- 61 -
Roxanne Castellanos Cabrera (Comp.): Psicología. Selección de Textos. La
Habana: Editorial Félix Varela.
Martín, Consuelo (2000): Cuba: vida cotidiana, familia y emigración. Tesis
Doctoral. Centro de Estudios de Migraciones Internacionales. Cuba:
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Martínez Echeverri, H; y Leonor (1997): Diccionario de Filosofía. Bogotá:
Editorial Panamericana.
Martínez Echeverri, H; y Leonor (1997): Diccionario de Filosofía. Bogotá:
Editorial Panamericana.
Uscatescu Barrón, Jorge (1995): Investigación de la cotidianidad como
comienzo de la filosofía. Madrid: Universidad Complutense. Revista de
Filosofía. N° 13. Pp. 25-47.

- 62 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 63-74
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 07-12-2013
Aprobado: 04-01-2014

LA HISTORIA EMERGENTE: ¿EUROCENTRISMO O


SABERES HISTÓRICOS DESCOLONIZADOS?
Nelson Caraballo
UDO-Sucre. Escuela de Humanidades y Educación
Cumaná - Venezuela
ncarabal3@gmail.com

Resumen

El presente ensayo reflexivo titulado LA HISTORIA EMERGENTE: ¿EUROCENTRISMO O


SABERES HISTÓRICOS DESCOLONIZADOS? Pretende interpelar los modelos de
pensamiento en Ciencias Sociales que heredamos en formato eurocéntrico, hegemónico y
homogeneizadores de la verdad en torno a la sociedad. Esa verdad histórica ha tenido
incesantemente un olor, un sabor y un color imperial, racista y en nada cercano a nuestra
historicidad, a nuestra contextualidad, ni a nuestra voluntad. Desde la aceptación como verdad
de esta cosmovisión moderna en las ciencias sociales, heredamos a la par, desde las raíces del
surgimiento de la idea de historia e historiador venezolano y latinoamericano; toda una
tecnología de dominación cultural cuya expresión más clara en el contexto de nuestra discusión
es la Colonialidad de los saberes en general y la Colonialidad del saber histórico y la memoria
histórica. En este sentido pretendemos como propósito aperturar otros sentidos de la historia
conectados con la emancipación de nuestros pueblos, y para ello se debate sobre la base de los
siguientes referentes de reflexión teórica: Descolonización del Conocimiento, Historia
Emergente y Saber Histórico de contexto. Caben algunos cuestionamientos: ¿Porqué la historia
nacional dejó morir la máxima Robinsoniana del inventarnos que tiene un enorme valor
histórico en tiempos de revolución?, ¿qué referentes teóricos, epistemológicos y éticos guían la
historia insurgente de estos emergentes tiempos? La HISTORIA EMERGENTE tiene que dejar
de ser maestra de siervos y convertirse en arma de liberación nacional. En igual medida el
historiador requiere conectarse -y esto es vital para el saber histórico descolonizado que
emerge- con formas de pensamiento y voluntad de saber de tipo no sólo desconstructiva, sino
constructiva, de creación o invención. Los saberes históricos que emergen, la memoria histórica
que emerge, tiene que conectarse con la posibilidad de inventarnos a la manera propia en
pensamiento y en cultura. En voz de Alejo Carpentier (2005): “Hacer de nuestra historia una
historia distinta a las demás historias del mundo. Historia distinta, puesto este suelo americano
fue teatro del más sensacional encuentro étnico que registran los anales de nuestro planeta”
Palabras claves. Descolonización, eurocentrismo, historia emergente, saber histórico.

THE EMERGING HISTORY: EUROCENTRISM OR HISTORICAL KNOWLEDGE


DECOLONIZED?

Abstract

This reflective essay THE EMERGING HISTORY: EUROCENTRISM OR


HISTORICAL KNOWLEDGE DECOLONIZED? intended challenged the thought patterns

- 63 -
we inherited in Social Sciences in format Eurocentric , hegemonic and homogenizing the truth
about society. This historical truth has constantly had a smell, taste and imperial, racist and
nothing close to our historicity , our contextuality , or our willingness color. Since the
acceptance as true in this modern world view in the social sciences , the pair inherited from the
roots of the emergence of the idea of history and Venezuelan and Latin American historian and
a whole clearer expression technology whose cultural domination in the context of our
discussion is the coloniality of knowledge in general and the coloniality of historical knowledge
and historical memory . In this sense we intend aperturar purpose other senses of history
connected with the emancipation of our peoples, and for this discussion based on the following
theoretical reflection concerning : Decolonization of Knowledge, Emerging History and
Historical Context Saber . Fit some questions : Why national history left to die invent the
maxim Robinsoniana that has enormous historical value in times of revolution , what theoretical
, epistemological and ethical standards guide the history of these emerging insurgent times ?
POP HISTORY has to stop being master of servants and become weapon of national liberation.
Equally historian requires log - and this is vital for the decolonized - historical knowledge with
emerging forms of thought and will know not only deconstructive , but constructive type ,
creation or invention. Historical knowledge emerging , emerging historical memory , must be
connected with the ability to invent own way in thought and culture. In voice Alejo Carpentier
(2005): "Making our history differently to the other stories in the world history. Different story,
since this American soil was the most sensational theater ethnic encounter in the annals of our
planet "

Key words. Decolonization , Eurocentrism , historical knowledge

Introducción

Eduardo Galeano (2009) en Patas Arriba, la Escuela del Mundo Al revés, dice
“El mapa miente. La geografía tradicional roba el espacio, como la economía
imperial roba la riqueza, la historia oficial roba la memoria y la cultura formal
roba la palabra.. El mapamundi que nos enseñaron otorga dos tercios al norte
y un tercio al sur. Europa es, en el mapa, más extensa que América latina,
aunque en realidad América latina duplica la superficie de Europa” (p.181). El
cartógrafo alemán Arno Peters elaboró toda una crítica insurgente contra la
cartografía hegemónica que actúa como herramienta colonizadora por su apego
a la lógica del orden imperial que engaña engrandeciendo los territorios
imperiales y empequeñeciendo nuestros espacios del sur. Similar distorsión es
evidente en el contexto de las perspectivas eurocénticas de la historia que
hicieron carpa en nuestras universidades latinoamericanas y venezolanas,
sujetas bajo una forma unívoca de leer los fenómenos sociales en el entendido
de verlos como hechos impregnados de una naturaleza dada, regidos por el
orden de la razón pura y transversados por una noción de tiempo lineal
determinado por su orientación newtoniana donde la presencia autónoma y
libertaria de los sujetos históricos queda en entredicho. Es éste el contexto del
pensamiento que ha habitado casi generalizadamente en las ciencias sociales
latinoamericanas, con muy contadas excepciones, y es precisamente éste el foco
central de este debate referido a la colonialidad del saber en nuestros contextos
culturales latinoamericanos y en lo referido a la noción de historia que ha

- 64 -
prosperado en nuestros espacios de encuentro para la investigación y la
educación.

Eurocentrismo y Colonización del Conocimiento


en Ciencias Sociales.

El modelo de pensamiento que heredamos nos vino en formato eurocéntrico, y


con estas nociones no estamos rechazando perspectivas interpretativas venidas
de este continente, sino que al aludir a esta idea apelamos a la existencia de
formas hegemónicas y homogeneizadoras de la verdad en torno a la sociedad, y
esa verdad incesantemente tiene un olor, un sabor y un color imperial, racista y
en nada cercano a nuestra historicidad, a nuestra contextualidad, ni a nuestra
voluntad. Las disciplinas propias de las ciencias sociales, nacientes en la
Europa del Siglo XIX, por igual vinieron cubiertas con una cosmovisión
moderna, racional y hasta positivista de leer el mundo:
Esta cosmovisión tiene como eje articulador central la idea de
modernidad, noción que captura complejamente cuatro
dimensiones básicas: 1) la visión universal de la historia
asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se construye
la clasificación y jerarquización de todos los pueblos y
continentes, y experiencias históricas); 2) la "naturalización"
tanto de las relaciones sociales como de la "naturaleza
humana" de la sociedad liberal-capitalista; 3) la naturalización
u ontologización de las múltiples separaciones propias de esa
sociedad; y 4) la necesaria superioridad de los saberes que
produce esa sociedad („ciencia‟) sobre todo otro saber.
(Lander, Edgardo, 2000:9).
Desde la aceptación como verdad de esta cosmovisión moderna en las ciencias
sociales, heredamos a la par, desde las raíces del surgimiento de la idea de
historia e historiador venezolano y latinoamericano, toda una tecnología de
dominación cultural cuya expresión más clara en el contexto de nuestra
discusión es la Colonialidad de los saberes históricos y de la Colonialidad de la
memoria histórica. Tal lógica instalada está expresada como una “tecnología de
la psique” (término acuñado por Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar)
que propicia un tipo de pensamiento y un tipo discurso en el historiador, un tipo
de memoria histórica y un tipo de historiador, por ende, esclavos todos de la
alienación imperial de la verdad científica moderna; cuyo terreno fecundo se
sembró en gran parte en las universidades con sus visiones en cuanto a la
investigación y enseñanza de la historia. Hablo de unas ciencias sociales y una
historia disciplinar que fragmenta la realidad humana para estudiarla y entiende
que los conocimientos están dados, y el historiador debe ser un experto que
digiere los conocimientos como forma única de captar la realidad, en tanto es la
razón universal el principio primario que la rige. Quiere decir que el
eurocentrismo como tecnología de poder ha permeado el cuerpo mismo de las
ciencias sociales y de la historia desde lógicas o disciplinas que normatizan el

- 65 -
interpretar de la sociedad desde sus principios fundamentales como: razón,
disciplinariedad y progreso, haciéndonos pensar a los sujetos latinoamericanos
como sujetos deshistorizados.
En este contexto es válida la aseveración hecha por el colombiano Castro
Gómez para explicar la noción de Colonialidad del Poder sugerida por Anibal
Quijano, y considerada como categoría de análisis vital para entender el sentido
hegemónico en la historia moderna, y la necesidad de una historia emergente en
nuestros contextos latinoamericanos. El autor primeramente señalado afirma:
La colonialidad no debe confundirse con el colonialismo. Mientras que éste
hace referencia a una época histórica (que en el caso de América Latina finaliza
en 1824), la colonialidad hace referencia a una tecnología de poder que persiste
hasta hoy, fundada en el “conocimiento del otro”. La colonialidad no es el
“pasado” de la modernidad, sino su “cara epistemológica”. Es a esto que hace
referencia la categoría de la “colonialidad del poder”, sugerida por el sociólogo
peruano Aníbal Quijano”. (Castro Gómez, www.oei.es/salactsi/castro1.htm)

Esta realidad académica y política que ha marcado el pensamiento y los


discursos de la historia en nuestros contextos, hoy amerita conectarse con un
sendero descolonizador que dé cuenta de la ruptura y emergencia de nuevas
expresiones de pensamiento, subjetividades, movimientos culturales y
sociedades, que desde Latinoamericana, África y otras regiones, son referentes
de transformación histórica en el mundo. Bien válido retomar la pregunta de
Marc Bloch (1982) ¿Papá, para qué sirve la historia?... Las verdades de la
historia que circulan en nuestras instituciones universitarias, en los textos, y en
los libros, muchas veces se presentan como conocimientos históricos que
fueron “ennoblecidas y adornadas por la retórica”, a decir de Federico
Nietzsche (1970), es decir, algo así como que los conocimientos en la historia
fueron puestos a triunfar por parte del sistema moderno-capitalista que nace en
el siglo XIX y se consolida en los siglos subsiguientes. Por eso es sano
sospechar de los discursos de la historia, y en concreto en nuestros contextos
universitarios sabemos que se han librado pocas batallas para delatar la
existencia de discursos históricos que se creen verdaderos, pero en el fondo son
tecnologías del saber, es decir, saberes que con el apoyo instituido se hacen
dignos de todo crédito, se hacen dignos de respeto institucional por parte de la
universidad y avalados por historiadores consagrados, pero se hacen verdad
porque atienden a los intereses de grupos de poder hegemónicos e imperiales:
Siso Martínez, Elías Pino Iturrieta y Germán Carrera Damas son ejemplos
contundentes de la herencia eurocéntrica de la disciplina histórica que nos
subyuga.
En igual medida, y articulado recursivamente a lo anterior, encontramos que
muchos paradigmas, teorías, conceptos, métodos, sistemas categoriales, con los
cuales obtuvimos “Formación en Historia”, y con los cuales se explica la
realidad de nuestra historia cercana, territorializada, nuestra historia de
contexto; no son elaboraciones hechas por nosotros, sino formatos que nos
vienen de los centros de poder imperial. Ejemplo: Positivismo, Europa del Siglo

- 66 -
XIX, y así casi la totalidad de los conocimientos históricos nos vienen en ese
orden saber-poder. Cabe agregar que el formato eurocéntrico de dominación del
pensamiento social también nos viene en claves de “Pensamiento Crítico”, y
con esto aludo a algunas formas marxistas u otras concepciones cercanas –a la
Teoría Crítica, Frankfurt, otro ejemplo- que sólo reproducen, aplican y
dogmatizan el amplio sistema de pensamiento emancipador que ofreció Karl
Marx. Mucho cuidado con esos discursos de los formatos, de las consignas, de
las teorías, de las categorías críticas que sólo quedan en retórica de corto vuelo
en cuanto a aportes concretos y emergentes en nuestras sociedades y
comunidades.
Detrás de una verdad hay siempre un dispositivo de poder activado, la verdad
no es tan ingenua, ni neutral ni objetiva como la muestran, y resulta que a veces
somos, o nos consideramos expertos en historia, pero eso es cierto sólo en
parte, porque los conocimientos que creemos que poseemos, muy en el fondo
ellos nos dominan, y actuamos de acuerdo a la orden que nos dan desde la caja
negra de esos conocimientos eurocéntricos, es decir, todo lo que interpretamos
lo queremos forzar sobre la base de una comprensión que se hace lógica,
racional e instrumental, negándonos a nosotros mismos, negándonos como
historia.

Las posibilidades de una Historia Emergente


desde América Latina.

Si hacemos un examen crítico a las teorías, los conceptos, los objetos y los
métodos, resulta necesario que la historia “evite convertirse en objeto de los
problemas que toma por objeto” (Pierre Bourdieu, 2005:293). Continua
planteando el filósofo francés que la historia no debe inspirarse en “un interés
de anticuario, sino en una voluntad de entender por qué y cómo se comprende”
(idem) La existencia de una ciencia social prestada en América Latina tiene su
explicación histórico-cultural ligada al poder. (Walter Mignolo,
http://www.javeriana.edu.co/pensar/Rev34.html) la resalta muy bien, al
destacar que en la medida en que el mundo fue configurado y distribuido entre
occidentales y orientales, entre cristianos y salvajes o caníbales, entre
primitivos o bárbaros y civilizados, entre habitantes del Primer o del Tercer
Mundo, el espacio geográfico fue marcado también por localizaciones
epistemológicas, es decir, por lógicas discursivas como formatos de la
interpretación de la realidad. En ese combo de pensamiento etno-céntrico entra
también la historia. Ya lo advertía años atrás el gran maestro Simón Rodríguez,
en Sociedades Americanas, con tamaño grandiosidad (1828):
La América Española es Original, Originales han de ser sus
instituciones, su gobierno y Originales sus medios de fundar uno y
otro. O inventamos o erramos….… Abramos la historia; y por lo que
aún no esté escrito, lea cada uno en su memoria

- 67 -
Aparte del llamado de ROBINSON hecho en el Siglo XIX, más recientemente
nos dice el Chileno-mexicano Hugo Zemelman (2005): “Construir la historia
no significa ser héroe: significa asumirse como sujeto capaz de enfrentar las
realidades de sus propias cirscunstancias en la realidad cotidiana. No ser un
subalterno”. (p. 203)
El discurso histórico, sus conceptos, objetos y métodos, dominados por el
instinto de la confianza propia del conocimiento científico positivo, matan la
importancia de nuestra propia vivencia y nuestra propia experiencia, y por ende
la importancia de lo local como comunidad de encuentro y de creación, y por
ello la enorme importancia de un evento como este Congreso Nacional de
Historia, que convoca a pensarnos como historicidad y como presencia desde lo
local, desde lo nacional, desde lo Granregional, desde lo Nuestroamericano.
Ahora bien, la investigación histórica la entendemos desde estos ejes
autonómicos -epistemológicos y axiológicos- emergentes, como un combate
por el pensamiento, la experiencia y la vivencia que amerita de un nuevo
discurso de la historia oral, escrita y de presencia cotidiana constructiva,
amerita de nuevos conceptos, nuevos objetos de investigación que den rango de
cientificidad-otra a interpretación de las realidades subalternizadas, de las
realidades subyugadas, invisibilidadas por el sistema de la ciencia social
normal; es decir, amerita de nuevos métodos de investigación que sean
constituyentes y no constituidos, métodos donde el tiempo y el espacio de la
latinoamericanidad sean los garantes de su comprensión, sean los que marquen
los pasos, los caminos de la interpretación y de la comprensión. Otra cosa, sería
humillar lo autóctono y la experiencia, sería humillar lo advertido ya por Simón
Rodríguez: … “Abramos la historia; y por lo que aún no esté escrito, lea cada
uno en su memoria”.
¿Porqué la historia nacional dejó morir la máxima Robinsoniana que tiene un
enorme valor histórico en tiempos de revolución?, ¿qué referentes teóricos,
epistemológicos y éticos guían la historia insurgente de estos emergentes
tiempos más allá de las meras definiciones heredadas de la cultura moderna
occidental? Dice el ilustre historiador francés Lucien Febvre (1982) que: “toda
definición es una cárcel. Y las ciencias, como los hombres, tienen ante todo
necesidad de libertad” (p.227). En el contexto de la cultura y el pensamiento
moderno latinoamericano, se configuró una idea de historia como la ciencia-
disciplina-medio que ayudó en el proceso para atontar las mentes. El concepto
de historia se redujo a la Ciencia que Estudia el Pasado del Hombre, se redujo a
medio, a técnica, a estrategia instrumental; tamaño barbaridad aun se repite en
muchas Escuelas de Historia y Facultades de Ciencias Sociales en nuestras
universidades latinoamericanas, sin convocar a un espíritu científico para la
libertad.
Este concepto de historia que prosperó en nuestras mentes esclavizadas le
otorgó un lugar privilegiado al tiempo como cronos, tiempo medible, tiempo
lineal, que ejemplifica la evolución de la humanidad como progreso, como
sucesión temporal, y esa idea de tiempo la heredamos de Isaac Newton,
Rousseau, Comte y toda una cofradía de pensadores de la razón natural, es

- 68 -
decir, de la Física Clásica, moderna y de la Mecánica Social. Decía el físico
Inglés Isaac Newtom (1982) que: "El verdadero tiempo, absoluto y matemático,
por sí mismo y por su propia naturaleza, fluye uniformemente sin relación con
nada externo" (p.228-229).
Claro, por eso los principios de causalidad, objetividad, certeza, certidumbre,
progreso y lógica racional propios de esta lógica de pensamiento penetraron los
marcos de la historia y los estudios de las realidades sociales. Tanto es así que
en la mayoría de los textos de historia de Venezuela vemos que existe una
periodización cronometrada que habla del período indígena hasta un año
determinado -1498- y a partir de allí se invisibiliza el tema indígena,
excluyendo derechos históricos consagrados de estos grupos culturales, pero
olvidamos muchas veces que “Este tiempo verdadero es por su propia
naturaleza, un continuo”, como lo dice Marc Bloch (1982:53). El tiempo se
impregna de una naturaleza compleja, y somos nosotros los seres humanos, en
dialéctica relacional con nosotros mismos, con los otros, con la naturaleza, los
que imprimimos su dinamismo, su historicidad, sabiendo que cada texto es un
contexto, es decir, no pueden existir suerte de conocimientos universales –
Historia Universal como decía Hegel- que sirven para ser aplicados en la
explicación de todas las realidades, así no funciona la situación, en tanto la
ciencia histórica no construye la realidad social como modelo de
representación, sino que es una forma de acercamiento interpretativo y ético a
la realidad. Fernando Braudel, en su obra La historia y las ciencias sociales,
nos aclara muy bien la idea de tiempo en la historia: “no existe un tiempo social
de una sola y simple colada, sino un tiempo social susceptible a mil
velocidades, de mil lentitudes, tiempo que no tiene nada que ver con el tiempo
periodístico de la crónica y de la historia tradicional”(p.102).
Quiere decir que ciertamente existe un tiempo corto, el de la hora y la
ocurrencia de las situaciones de la vida social, pero sólo la lectura de esas
realidades sociales como acontecimientos humanos, la lectura de los hechos
históricos que trascienden más allá da la simple ocurrencia, conectados a la
dinámica histórica propia de este sistema-mundo, nos permite alargar la mirada
de la realidad temporal, diacrónica. Al enunciar “nosotros” en el discurso
histórico, estamos hablando de nuestra voluntad y de nuestra comunidad, sólo
esta lectura de la realidad social nos da entrada en la historia emergente; y la
historia de nuestra voluntad de saber y voluntad de poder, la historia de nuestra
comunidad, tienen un tiempo propio, lectura que parte de la autonomía de
nuestra interpretación en dialéctica con el contexto concreto, territorializado,
local y que se conecta a lo mundial, pero no lo contrario. Esto implica entonces
una cuestión de originalidad de método, de objeto y de teoría de la historia que
dialectice con el momento histórico de transformaciones que se vive en
América Latina y que nos tocó vivir. Inventamos o erramos, abramos la
historia, y lo que no esté escrito leamos en nuestra memoria, bella invitación del
gran ROBINSON. El mismo Simón Rodríguez (2008), en el prólogo de
Sociedades Americanas, profundiza la discusión en torno a este tema:

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La historia de América Latina, la que se hacía en su tiempo y
la que se escribió sobre ese tiempo, una y otra, lo dejaron de
lado, entonces y después. (Tardíamente advertimos con
morosidad culpable, en qué medida los marginados de la
historia ejercieron, o estaban preparados para ejercer, como
gestores decisivos, pero transitando las otras veredas, las de la
inconformidad, que quedaron sin el visto bueno de los
cronistas consagradores). (p. IX).
La HISTORIA EMERGENTE tiene que dejar de ser maestra de siervos y
convertirse en arma de liberación nacional. El mismo Zémelman (2005) nos
agrega brillantemente:
Hablar desde la historia significa que ustedes piensen y
construyan el conocimiento, no desde teorías, no desde libros,
no desde autores, no desde formatos metodológicos; que a
veces no se sabe ni siquiera lo que significan, y a veces ni
siquiera saben porque los leen. Si no, ¿Qué es vincularse con
esos autores, vincularse con esas teorías y metodologías, a
partir de la necesidad de leerlos? Y la necesidad de leerlos da
el sentido que tiene, leerlos, y el sentido que tiene leerlos no
lo da la teoría o lo manualesco, lo da el momento histórico.
Pero para eso hay que saber en qué momento histórico
vivimos. Porque si no somos capaces de pensar en qué
momento histórico vivimos, cualquier teoría o metodología se
aplica. Y al aplicarse de cualquier modo las teorías-
metodologías, la única función que cumplen en definitiva es
impedirnos ver la realidad. Esta es una lección de la tradición
y un desafío del momento actual (p.194-195).
Es decir, si adquiere algún sentido la historia emergente es librando una lucha
(Combates por la Historia, dijera Lucien Febvre) por restituir el pensamiento y
sus posibilidades de concreción en la transformación de los espacios humanos
locales, y sus tácticas y estrategias de transformación (al buen estilo
Foucaultiano en Arqueología del Saber) cobran valor considerando la
centralidad de la historia en la noción de tiempo que nos habita al interpretar,
pero un tiempo con un sentido no apegado a lo científico natural, sino a lo
humano, lo dándose. La historia debe convocar una lógica de libertad en su idea
de tiempo, librada del yugo de la cronología, un tiempo entendido como
EXPERIENCIA HUMANA COMPLEJA, porque la historia y el historiador:
“de tanto mirar hacia atrás, termina por creer también hacia atrás” (Federico
Nietzsche, 2005:37), pues los referentes de su pensamiento han sido calco: es
La Soledad de América Latina, a decir de García Márquez (1982). El
historiador no es el que tiene de exhibición en una pared de su casa todos los
títulos, credenciales y condecoraciones del mundo, sino el que interpretando la
sociedad, la comunidad, asume el desafío de hacer academia como patria y
libertad, ese es el gran propósito que mueve los combates por la historia
emergente, constituirse como creación autónoma cónsona con los procesos de

- 70 -
transformación regional, y no “ciencia normal”.

El Saber Histórico:
Hacia una Epistemología de Contexto e Historicidad.

El historiador no es sólo un científico, sino un pensador que interpela el orden


geopolítico de los saberes instalados a favor del inicio de una lucha por la
liberación del yugo de una cultura que penetró la historia y la universidad, a
través del fantasma de la Epistemología del Norte, y no una Epistemología del
Sur, como nos lo recomienda magistralmente el portugués Boaventura De
Sousa Santos en una obra llamada Una Epistemología del Sur. La reinvención
del conocimiento y la emancipación social. Descolonizar el saber histórico es la
gran clave de una historia científica y geopolítica consustanciada con los
ideales Martianos y Bolivarianos, y en plena armonía con nuestro presente de
cambios y transformaciones revolucionarias.
En las fronteras del saber histórico habita el poder, en las fronteras del saber
histórico habita la ciencia y habita la experiencia. Si el resultante del proceso de
la experiencia investigativa es el saber histórico, entonces la ruta está llena de
poder, porque el saber histórico, siendo original, se conecta con una ciencia
consciente y no dominante, y con la necesidad de construir un nuevo orden
social y político para América Latina y para la humanidad. Por ello el saber
histórico no es conocimiento científico puro, sino que todo saber histórico es
presencia de cada sujeto y cada comunidad que vivencia. Un saber que aterriza
en los contextos locales y las cotidianidades nuestras, en los barrios, en los
asentamientos de campesinos, en la comunidades de pescadores, de indígenas,
en el sentir afroamericano, respeta la dignidad de la mujer, vuelve a los
orígenes y eternamente retorna a nuestro presente humano, a nuestra angustia
vital por existir. Crear Saberes Históricos y Memoria Histórica es un llamado
responsable para transformar la historia, la enseñanza y la investigación que ha
existido en ese campo. Crear saberes históricos y memoria histórica inicia con
un combate cultural por librarnos del yugo de la alcabala de la ciencia social
dura, las metodologías rígidas y las categorías y formas de interpretación
hegemónicas y universalizantes; para intentar conectarnos con formas
autónomas de pensamiento histórico, hermanados más bien con tendencias que
han marcado ruptura con la ciencia social clásica y moderna, como el caso de
los estudios subalternos y las perspectivas descolonizadoras del saber. Crear
saberes es comenzar a nombrar con sustantivos propios, eso lo perdimos por el
conocimiento imperial de las ciencias sociales.
El saber histórico en nuestros conceptos se alía a un producto cultural derivado
de una concepción amplia, compleja y humana de la sociedad, en claves de
autenticidad y latinoamericanidad. El saber histórico amerita aperturar ventanas
de comunicación interpretativas donde tengan cabida la vivencia de los
intérpretes, pero donde no sea el intérprete científico el garante de la verdad,
donde no sean los paradigmas, los modelos, las teorías ni las verdades que han
marcado a la historia clásica los garantes de la verdad. Es decir, son los

- 71 -
sometidos, los subyugados, los dominados por largos siglos de yugo cultural,
los que tienen la necesidad de una voz libertaria para nombrarnos como
nosotros mismos, por eso es mayor el reto de la historia y del historiador en
nuestras tierras, porque tiene que habilitar-se como pensamiento en sí mismo,
como humanidad en sí misma, como historia en sí misma, como MEMORIA
HISTÓRICA en sí misma. La idea de memoria en el contexto de estas
transvaloraciones, viene a constituirse como el recorrido cultural, ontológico y
cósmico en el imaginario de los pueblos, derivado de valoraciones vitales y
creadora de valoraciones vitales, siempre naciendo y renaciendo desde el
presente. Naciendo y renaciendo de la diferencia, y en armonía dialógica con
nuestra identidad constitutiva como ser humano. Ello implica en armonía con
nuestras culturas ancestrales, afroamericanas y la diversidad de expresiones que
han constituido nuestra historicidad en el presente. Por eso, esta memoria
histórica se articula a la liberación nacional porque emerge como autonomía. La
liberación nacional no se abriga al concepto eurocéntrico de nación, sino al
concepto de unidad para la libertad de la humanidad subyugada, como cultura e
identidad cultural autónoma y libertaria de los pueblos, en tanto, como lo dice
Frantz Fanon en voz africana en la obra Los Condenados de la Tierra (1955):
La humanidad espera otra cosa de nosotros, no esa imitación
caricaturesca y en su conjunto obscena. Si queremos
transformar África en una nueva Europa, entonces confiemos
a los europeos el destino de nuestros países. Sabrán hacerlo
mejor que los más dotados de entre nosotros. Pero si
queremos que la humanidad avance un paso, si queremos
llevarla a un nivel diferente de su manifestación en Europa,
entonces hay que inventar, hay que descubrir [...]… Por
Europa, por nosotros mismos y por la humanidad hay que
hacer piel nueva, desarrollar un pensamiento nuevo, tratar de
poner en pie a un hombre nuevo (p. 291)
El rechazo del universalismo eurocéntrico desde la voz de la historia que
emerge desde América Latina y desde el mundo libertario en general, es
fundamental para el rechazo de toda retórica de la historia y las ciencias
sociales que nos hunda por más años en esa cultura moderna que privilegia la
idea de raza y subdesarrollo para someternos. No más conceptos históricos que
son boomerang que caen como verdad haciéndonos creer que existen culturas
inferiores, no más categorías como raza, subdesarrollo, progreso, verdad
científica universal, disciplina científica, ciencia neutral u objetiva. Recordemos
lo que dice García Calvo (citado por Larrosa, 2003): “hay palabras que hay que
dejárselas al enemigo”, ¿quizás estas son algunas? Porque no existen culturas
inferiores o superiores, solo encuentro de alteridad e interculturalidad,
encuentro en diferencia. Por ello el historiador debe estar muy consciente de lo
que Frantz Fanon llamó “Las trampas de la conciencia nacional”, porque en
ella se colean los zorros y camaleones, como dice el dicho hecho canción.
En síntesis, el historiador de estas latitudes nuestras debe estar consciente de lo
que el intelectual afrocolombiano Manuel Zapata Olivella dice: “Las cadenas

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ya no están en los pies, sino en las mentes… (Citado por Catherine Walsh,
2007:27). Pero en igual medida el historiador requiere conectarse -y esto es
vital para el saber histórico descolonizado que emerge- con formas de
pensamiento y voluntad de saber de tipo no sólo desconstructiva, sino
constructiva, de creación o invención. Los saberes históricos que emergen, la
memoria histórica que emerge, tiene que conectarse con la posibilidad de
inventarnos a la manera propia en pensamiento y en cultura. En este sentido el
concepto de mundo, el concepto de cultura, el concepto de saber histórico y el
concepto de memoria histórica se impregnan de poder, se conectan con nuevos
sentidos de verdad, regímenes de verdad que atienden, dialogan y se articulan al
emergente proceso histórico, político y humano que está naciendo en América
Latina, donde los historiadores y las universidades hemos dicho y hemos
aportado poco.
Es la América Latina el epicentro que implosiona a favor de la emergencia de
una episteme de nuevo tipo, y el historiador necesita desprenderse del ropaje
moderno que lo constriñó a ver la realidad social con anteojos instrumentales, y
comenzar a percatar que la independencia también toca la epistemología de la
ciencia histórica, y esa emergente perspectiva implica la reivindicación del
principio de lo sensible, lo espiritual, como forma autonómica de hacer de la
historia una lucha por la libertad del sujeto investigador y por la libertad de los
pueblos culturalmente sometidos por la lógica de poder del sistema del
capital… ¿El saber histórico puede ser un canto histórico y poético de sí
mismo, un canto histórico a la liberación, un cambio de espíritualidad histórica,
al estilo poético de Walt Whitman: “¡Espacio y tiempo! ahora compruebo que
es cierto lo que presentí… Se que tengo lo mejor del tiempo y del espacio, y
nunca fui medido ni seré medido¡” (Whitman, 1998:131)… Porque merecemos
vivir la historia, pero vivirla en su elevación, en su diferencia… la alta, libre y
pavorosa historia, como lo sugirió el poeta Nietzsche. Y finalmente, apoyado en
la voz de Alejo Carpentier (2005) termino diciendo: “Hacer de nuestra historia
una historia distinta a las demás historias del mundo. Historia distinta, puesto
este suelo americano fue teatro del más sensacional encuentro étnico que
registran los anales de nuestro planeta” (p. 81)

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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año 2, N° 4, enero – junio 2014, pp: 75-86
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 9-11-2013
Aprobado: 4-01-2014

UNIVERSIDAD, CIUDADANÍA CRÍTICA Y SOCIALISMO


DEL SIGLO XXI: CLAVES EN LA CONSTRUCCIÓN
DEL PROCESO BOLIVARIANO
Álvaro Gutiérrez
Profesor Agregado. Universidad de Oriente
Nueva Esparta - Venezuela
alvaro.gutierrez.gutierrez@gmail.com
Resumen

El propósito de este trabajo es analizar las posibilidades de la configuración de una ciudadanía


crítica para la construcción del socialismo del siglo XXI, desde la universidad tradicional
venezolana. En cuanto a la situación, se plantea en un contexto societal dominado por el
fenómeno de la globalización neoliberal y de la emergencia de cambios poscapitalistas bajo la
opción del socialismo del siglo XXI. Vale decir, que ambos proyectos de sociedad están en
frontal pugna y luchas de contradicciones en la Venezuela actual. Estas luchas se expresan en
todos los aspectos de los espacios y vida nacional. Pero, de manera muy especial, se refleja en
la universidad tradicional venezolana donde las confrontaciones revisten un carácter político e
ideológico. El trabajo metodológicamente responde a un estudio documental, basado en el
análisis de contenido, mediante el ejercicio hermenéutico. Como resultado preliminar se
establece, que la universidad tradicional venezolana, centro por excelencia de la acumulación y
reproducción del saber científico y tecnológico, así como cultivadora y promotora de los
principios democráticos; puede cumplir el rol histórico de forjar una ciudadanía crítica en el
proceso de construcción del socialismo del siglo XXI.
Palabras Claves: Universidad, globalización neoliberal, ciudadanía crítica y socialismo del siglo
XXI.

Abstrac

The main purpose of this research is to analyze some possibilities in order to configurate a
critical citizen for constructing the socialism of XXI century, from the traditional
Venezuelanuniversity. According the specific situation, it points a social context dominated by
the neoliberal globalization phenomenon and the post-capitalism changes under the socialism of
XXI century option. It is good to say, that both of them projects of society are right now in a
frontal dispute in Venezuela. These disputes around that, it is shown in all the aspects of the
several contexts in the national life. But of the special way, we can see it where the political and
ideological characters are confronted in the traditional Venezuelan university. This
methologically study responds to a documental research, based on a content of analysis due to a
hermeneutic exercise. As a preliminary result it points out that the traditional Venezuelan
university as promotor educational institution of democratic principles can accomplish the
historic role to encourage a critical citizen in the construction of the socialism of XXI century.

Key Words: University, Neoliberal Globalization, Critical Citizen and Socialism of XXI.

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Introducción

El fenómeno de la globalización neoliberal en Venezuela y la quiebra del


modelo de Estado de bienestar social rentístico petrolero, durante la década de
los años noventa del siglo XX, tuvo sus incidencias en la disminución de los
derechos y garantía sociales, así como en el debilitamiento del modelo político
democrático representativo. Es decir, estos eventos provocaron la rescisión del
contrato social entre el Estado y el ciudadano. Pero, le correspondió al proyecto
nacional revolucionario bolivariano restituir los derechos y garantías sociales,
mediante un proceso acelerado de inclusión social y la recuperación de
soberanía, la democracia y la participación ciudadana, en el comienzo de siglo
XXI.
En este tránsito hacia la creación de un nuevo país, basado en un modelo socio-
político de inclusión, igualdad y justicia, orientados por principios económicos
y valores éticos socialistas, particularmente denominado socialismo de Siglo
XXI; el proyecto nacional revolucionario bolivariano ha puesto su atención en
las transformaciones educativas a través de un nuevo diseño curricular nacional
bolivariano; y la creación de un sistema educativo “ad hoc” en los niveles de
educación secundaria y universitaria, para coadyuvar a la cimentación
ideológica y ciudadana en la consolidación de la nueva sociedad porvenir de
tipo socialista.
La universidad tradicional venezolana, por su influencia liberal capitalista, se ha
convertido en un factor retrógrado en las exigencias productivas, sociales y de
ciudadanía del nuevo proyecto nacional; pero a su vez, por su condición de ser
centro confluencia del saber científico y tecnológico universal y por su espíritu
democrático, representa un espacio crítico para las reformas internas y las
transformaciones sociales nacionales.

Proyecto Nacional Capitalista


Universidad y Ciudadanía

Fraguado del proyecto nacional capitalista

La ruptura con el nexo colonial español y la desintegración de la Gran


Colombia, trae consigo el nacimiento de la república de Venezuela como
Estado-Nación. Lo cual significará cambios políticos y aperturas sociales
importantes en la sociedad venezolana, como fundamentos básicos para la
constitución del nuevo proyecto nacional republicano de las clases oligárquicas
criollas y de las elites militares dominantes; que consistió en imponer
hegemónicamente los intereses de los grupos dominantes como legítimos para
el resto de la sociedad.
En este contexto socio-político, la universidad conservará el carácter elitista y la
misión educativa de formar los cuadros políticos y administrativos del nuevo
Estado Republicano, pero ahora con menos influencias religiosas que en la

- 76 -
universidad colonial, y más abierta a las influencias del pensamiento iluminista
europeo. Con respecto a la ciudadanía, será definida por una noción liberal y
republicana; así mismo, los derechos que engloba estarían reservados sólo para
las clases y grupos sociales dominantes.
Estas características de una universidad elitista y para la reproducción de las
relaciones sociales de dominación de las clases y grupos sociales hegemónicos,
así como la noción de ciudadanía liberal y republicana, será un continuum hasta
mediado del Siglo XX. Valga señalar, la aparición de pequeños grupos de los
sectores sociales medios que emergían exigiendo derechos y reclamando
espacio en la vida pública y ciudadana, en un contexto nacional dominado por
regímenes dictatoriales durante las primeras cinco décadas del siglo XX.

Consolidación del proyecto nacional capitalista

La etapa más determinante para la consolidación del proyecto nacional


capitalista y el rol coadyuvante de la universidad en ese proceso, será a partir
del fin de la Segunda Guerra Mundial. Debido a la instauración del Nuevo
Orden Mundial y la división nueva internacional del trabajo. Esta naciente
realidad mundial permitirá a los países periféricos capitalistas agro-mineros y
consumidores de manufacturas, caso Venezuela, insertarse en el mercado
internacional como productores de algunos rubros de producción industrial.
Para ello, se adelantará la aplicación de un modelo económico desarrollista,
sustentado en el proceso de industrialización por sustitución de importaciones
en los países periféricos. Lo cual, demandará abundantes mano de obra
calificada. En este sentido, la educación superior desempeñará un rol
importante en los recursos humanos. Al respecto, se experimentará un aumento
en las cantidades de instituciones universitarias públicas, con la creación de
nuevas universidades, politécnicas y tecnológicas; que a su vez, propiciará el
crecimiento de la matrícula estudiantil; y por ende la masificación de la
educación universitaria. Sin embargo, este crecimiento cuantitativo no fue
capaz de absorber la demanda de la población; mientras, la contradicción
inherente al modelo industrial capitalista acrecentará la exclusión y la
depauperación de la población venezolana; convertida, ahora, en grandes masas
consumidoras concentradas en los núcleos urbanos. Para Ribeiro (2006, 82) la
universidad estará “destinada a tornar nuestros pueblos más eficaces en el
cumplimiento de su papel periférico y subalterno”; más que propiciar un
desarrollo soberano del país.
En relación con ello, la universidad y el sistema educativo en general,
contribuirán a legitimar al naciente sistema democrático venezolano y al
modelo industrial y de consumo que se impuso en la sociedad venezolana. Esto,
particularmente, en momentos de inestabilidad política y crisis económica en el
país. Sin embargo, la educación universitaria fue factor de movilidad social,
nutriendo con sus egresados los crecientes sectores medios y profesionales
(base de las nuevas expresiones ciudadanas) que emergían en la vida
económica, política y cultural del país.

- 77 -
El impacto en la ciudadanía estuvo signado por un fortalecimiento del contrato
social con el Estado rentístico petrolero venezolano; y la incorporación del
venezolano como consumidor; adaptados a los hábitos capitalistas o al
“American wifelife”. Es importante destacar la trascendencia del proceso de
modernización capitalista en el país; caracterizado por la industrialización, la
urbanización y la democratización. Estos procesos, con más fracaso que logros,
va a degradarse hasta sumergir a la sociedad venezolana en una profunda crisis
de legitimidad y gobernabilidad; que, posteriormente tendrá su colofón en la
década final del siglo veinte, con la imposición del proyecto ideológico
neoliberal

Crisis del Proyecto Nacional Capitalista

La caída del ingreso fiscal y el crecimiento exponencial de la deuda externa


para finales de los ochenta y comienzos de los años noventa del siglo xx,
disminuirá la capacidad del Estado benefactor venezolano de seguir invirtiendo
en los grandes proyectos de infraestructuras y servicios sociales. En lo
educativo, este proceso estuvo regido por la desinversión estatal en el marco de
la aplicación de un paquete de medidas neoliberal. Que terminó por rescindir el
contrato social del Estado con el ciudadano, para lanzar al venezolano
definitivamente a resolver sus necesidades básicas y suntuarias en el mundo
privado del mercado capitalista. En este panorama, la universidad pública se
volverá más excluyente, a la vez, que consolida los programas de
profesionalización para responder a las nuevas necesidades del capital
financiero y trasnacional.

Universidad y Ciudadanía

La Globalización Neoliberal Capitalista

Se viene denominando Globalización a los cambios económicos, axiológicos y


culturales, entre otros; impulsados por las innovaciones tecnológicas en el
campo de la información, la comunicación y la informática, en los últimos
cuarenta años (Beck, 1998). Particularmente, en el ámbito de la actividad
económica se ha traducido en la creación de las interconexiones de redes y la
circulación de flujos financieros en el orden global. Así mismo, por sus
características, es un fenómeno vinculado al capitalismo y fundamentalmente
Neoliberal. Debido a que se rige por un enfoque de la preeminencia del
mercado sobre el Estado y sus instituciones. Este enfoque, limita a la institución
estatal en el desempeño de sus funciones de protección de los derechos sociales
básicos, particularmente en educación, en salud y en la vivienda.
Un elemento vital en este proceso de globalización neoliberal lo constituye el
conocimiento; su aplicación a las nuevas tecnologías de la información, la
comunicación y la informática ha impactado las actividades económicas de
servicios y producción, teniendo como base la innovación y el cambio. El

- 78 -
conocimiento, hoy en día, adquiere menos valor por su condición informativo y
transmisivo de saberes “a priori” y “estática”, que por su capacidad de ser un
proceso flexible y fluido de alta circulación y modificación; su poder de
recuperación inmediata se basa en la acción comunicativa (Habermas, 1981) o
en el juego de lenguaje o de verdad (Lyotard, 1987), y en el campo tecnológico
por la eficiencia y la optimización. Ello, requiere que el sujeto epistémico en la
era de la globalización neoliberal desarrolle la capacidad reflexiva y crítica,
que además, se instale como ente fluido y en la formación permanente.
En relación con la ciudadanía, la expansión de la información y el conocimiento
a través de redes electrónicas y comunidades virtuales sociales, están
contribuyendo a la emergencia de movimientos y grupos basados en el “yo” y
la “identidad”. Según Castells citado por Ritzer (2002, 553): “el proceso por el
cual un actor social se reconoce a sí mismo y construye significado
principalmente sobre la base de un determinado atributo o conjuntos de
atributos culturales…”. Esta tendencia de constituirse en un sujeto referencial,
se basa en un proceso de autoconstrucción reflexiva y formación de una
conciencia crítica. En este sentido, las ciudadanías contemporáneas comienzan
a configurarse desde la diferencia, la diversidad y la pluralidad. En el caso
venezolano, el proceso revolucionario bolivariano “per se” ha propiciado las
condiciones materiales como subjetivas para la insurgencia de grupos
multiétnicos, de género y sexuales, que reaparecen visibilizados y
reivindicados, juntos a las categorías sociales tradicionales como movimiento
obrero, campesino, estudiante, entre otros.

La Universidad del Siglo XXI

La universidad en su acepción más general ha estado definida como una


institución, en términos abstracto, aséptico y funcional, portadora y productora
del conocimiento para el bienestar social; y por ende, de la formación del
ciudadano para el bien común. Pero, en estos tiempos de principios de siglo
XXI, la universidad contemporánea ha estado presionada, por un lado, por la
globalización neoliberal, y por el otro lado, con la emergencia de las
transformaciones sociales que se demandan para resolver las grandes
problemáticas mundiales (pobreza, guerras, deterioro ambiental). Es pertinente
señalar que, en ambos casos, a la universidad se le exige cambios en el
paradigma del conocimiento y en la actitud cognoscitiva y en el perfil del
educando. En este sentido, la universidad debe entenderse como una institución
de naturaleza histórica y social con significativa incidencia en el proceso de
desarrollo de un país.
En este contexto, la universidad del siglo XXI se debate entre la opción de la
competitividad y el mercado globalizado neoliberal, cuyas líneas duras de
cambios son la eficiencia y la optimización (ejes transversales de reformas de
estructuras, “currículum” y procesos) vinculadas a las necesidades corporativas
y transnacionales, y entre la alternativa de responder a las necesidades del
desarrollo regional y nacional, así como a la emergencia de las grandes

- 79 -
problemáticas mundiales y de humanidad. Esta última alternativa, aboga por la
legitimidad y la pertinencia social de sus resultados científico-técnicos en
relación con el desarrollo del talento humano para la actividad productiva, pero,
también por la transformación de la sociedad. En relación con esto, se
privilegia una formación basada en las nociones claves de la reflexión y la
crítica.
Esta alternativa, aparece como necesidad urgente en la discusión central sobre
repensar la relación del ser humano con la naturaleza y consigo mismo. Hoy
colapsada por el agotamiento de los paradigmas epistemológicos, políticos y
éticos, responsables de la profunda crisis de desarrollo social y de humanidad.
En el caso puntual de América Latina y el Caribe, entre ella Venezuela (aún en
proceso de resolución), se plasma en la búsqueda de la superación de la
inequidad, la injustica, la desigualdad, la intolerancia y la falta de solidaridad y
alteridad. Para ello, se trata de encausar el debate sobre el papel de la
universidad en el proceso de desarrollo económico y social del sub-continente y
las transformaciones revolucionarias en el país, así como, su adecuación a las
necesidades humanas y planetarias en el siglo XXI.
En el debate para una transformación universitaria de esta naturaleza, el
consenso gira en torno a asumir una actitud democrática, plural y
emancipadora en la construcción de la universidad del siglo XXI. Que sea
hegemónica, legítima e institucionalmente adecuada a los grandes retos del
conocimiento, de la convivencia social y de la humanidad. En este sentido, el
planteamiento se centra en redefinir y fortalecer aspectos neurálgicos, tales
como:

El conocimiento. El debate sobre el conocimiento y sus formas epistemológicas


tiene que centrarse en considerar el valor de sus fundamentación y su validez
relacionada con la pertinencia social. A este respecto, se trata de responder a:
Conocimiento para qué y conocimiento para quién. También, es esencial la
democratización en la producción y circulación del saber como herramienta de
transformación.
Vinculación universidad-sociedad. Debe buscar el reconocimiento legítimo de
la sociedad respondiendo a las necesidades sociales y políticas; la
reivindicación de los saberes populares; la democratización de las
oportunidades de acceso y certificación.
Vinculación universidad-economía. Sin obviar la internalización y la
mundialización (pero no al servicio neoliberal). Se debe privilegiar la
construcción de modelos endógenos y sustentables, relacionando eficiencia y
calidad con equidad y justicia. La universidad debe propiciar el conocimiento
orientado a una mejor valoración de la relación ser humano - naturaleza y
consigo mismo, y mayor sensibilidad por la pobreza, la desigualdad y el
deterioro ético y ambiental.
Relación docencia, investigación y extensión. Es el eje central de toda
propuesta de transformación. La relación docencia, investigación y extensión
debe dejar de ser funciones aisladas y sobrepuestas, para relacionarse dialéctica

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e integralmente mediante una praxis docente emancipadora. Ello, constituye
una reflexión sobre la producción y la circulación del conocimiento e
intercambio con los saberes populares desterrados de la academia; además de
considerar las particularidades culturales, identitarias en la construcción de una
ciudadanía crítica.
Los sujetos universitarios. La universidad del siglo XXI en proceso de
construcción exige capacidad de reflexión, flexibilidad, pluralidad, conciencia
crítica y un compromiso ético y social con la participación. De allí, la necesidad
de la configuración de un sujeto autónomo ontológicamente libre como
condición de su participación, comprometido con el decir verdadero. Para ello,
es fundamental el despliegue como sujeto hermenéutico, es decir, que ejerza la
palabra, la palabra vagabunda que viene y va (ver Peñalver, 2001 ); que se
rescate el argumento y el contraargumento, asentado en la acción comunicativa
como estrategia en la construcción cognitiva y ética de los sujetos
universitarios; y por ende, de la ciudadanía crítica.
Democracia universitaria y ciudadanía. La dinámica de la vida universitaria
debe estar transversada por el ejercicio democrático desde las instancias
superiores de toma de decisiones hasta las acciones y prácticas pedagógicas. Es
clave que la universidad y los espacios universitarios estén abiertos a la
discusión y a la práctica de la ciudadanía democrática. Ello, demanda de sus
miembros un carácter plural, tolerante, diverso y multiétnico, reivindicado en
estos tiempos.

La Ciudadanía del Siglo XXI


La globalización neoliberal ha fragmentado, deslocalizado y hasta amalgamado
a las luchas sociales; que ahora se dan más de forma focal, localizadas, por las
emergencias de las ciudadanías diferencias; pero, a veces, vinculadas con las
clases y grupos sociales tradicionales que convergen en movimientos
internacionales como el “alter mundo” o en los movimientos ciudadanos de “los
indignados” en Europa o en las expresiones de la sociedad civil en América
Latina y el Caribe.
La globalización neoliberal, paradójicamente en este sentido, abre espacios para
el reconocimiento de la diversidad y la pluralidad, así como la reivindicación de
los derechos ciudadanos de cuartas generaciones (culturales, de género y
ambientales), propiciadas por la misma democratización de acceso a los medios
y a la información. Ello, también requiere de una actitud reflexiva y crítica de
un sujeto dado y dándose en un proceso de praxis de construcción subjetiva y
colectiva, para su autodeterminación y la transformación social.

Universidad y Ciudadanía Crítica en el Proceso de


Construcción del Socialismo
del Siglo XXI

El Proyecto Nacional Bolivariano

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EL inicio del siglo XXI, encontrará al país en la víspera de importantes
transformaciones políticas y sociales, con la llegada a la presidencia de la
República del comandante Hugo Rafael Chávez Frías (1999) y su propuesta
sociopolítica del cambio de un modelo democrático representativo a un modelo
participativo y protagónico. En el preámbulo de la Constitución Nacional
Bolivariana (1999), se plasma el carácter político, social y cultural del nuevo
proyecto nacional. En este sentido, señala lo siguiente: “…establecer una
sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y
pluricultural…”
La educación es considerada como factor principal coadyuvante en este
proceso. De allí, que en la Constitución Nacional Bolivariana se establece los
fundamentos educativos del nuevo proyecto sociopolítico, en su artículo 102:
La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. (…) La
educación es un servicio público y está fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una
sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en
los procesos de transformación social, consustanciados con
los valores de la identidad nacional y con una visión
latinoamericana y universal…

De esta manera, quedará taxativamente establecido el carácter democrático,


gratuito, obligatorio y público de la educación, así como el reconocimiento a la
pluralidad de pensamiento y la promoción de principios y valores éticos
fundamentales.
Con respecto a la educación universitaria, quedará establecido en el artículo 109
de la misma Constitución Nacional, lo siguiente:
El Estado reconocerá la autonomía universitaria como
principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras,
estudiantes, egresados y egresadas de su comunidad
dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la
investigación científica, humanística y tecnológica, para
beneficio espiritual y material de la Nación…

En este sentido, por primera vez se elevará a rango constitucional la autonomía


universitaria; que dejará la opción académica y ciudadana abierta para la
defensa autonómica, ya sea ante la presión de los agentes externos como de los
actores internos, que amenazan sus principios y vida democrática universitaria
Las primeras y principales políticas públicas en materia educativa y
universitaria formulada por el proceso revolucionario venezolano, fue crear un
sistema educativo paralelo al sistema educativo público tradicional, con el
propósito fundamental de erradicar el analfabetismo, lograr la inclusión y

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democratización del acceso a la educación secundaria y universitaria, la
municipalización de los estudios de educación superior y la creación de nuevas
instituciones universitaria; así como, establecer y asentar las bases filosóficas,
epistemológicas, axiológicas y pedagógicas del nuevo enfoque educativo a
través del “currículum” nacional bolivariano.

La universidad tradicional venezolana

La universidad tradicional venezolana, tal como lo refleja su evolución


histórica, ha respondido primero a los intereses coloniales y después a los
neocoloniales. El nuevo siglo ha tomado a la universidad sometida a las
presiones internacionales, tentada, por un lado, por las exigentes globalizantes
neoliberales y, por el otro lado, por las exigencias nacionales del nuevo
proyecto nacional revolucionario bolivariano. En este sentido, se señala que la
universidad tradicional no satisface ni a uno ni al otro proyecto histórico.
Debido a que está sumida en una inercia de casi un cuarto de siglo,
respondiendo a los intereses de una burocracia universitaria, que privilegia las
demandas básicamente por el incremento del presupuesto, y las luchas por el
control interno político-administrativo. En este lapso, la universidad sólo ha
avanzado en formular programas de reformas de corte neoliberal, dejando
intactas los modelos pedagógicos heterónomos, el saber enciclopédico y los
procesos de enseñanzas y aprendizaje individualizadora, privilegiando la
formación profesional y la orientación vocacional amparadas en las
competencias laborales.

En el debate por la reformar universitaria, que siempre es capítulo abierto y


natural de la universidad, las tendencias progresista ante el avance neoliberal,
han puesto en vigor su propuestas de cambio. Al respecto Gentili (2012), en el I
Foro Mundial por la Transformación Universitaria, señala lo siguiente:
El gran desafío de una reforma universitaria pasa por asumir
que las universidades deben cumplir con un papel central en
el proceso de transformación democrática que viven nuestros
pueblos, respondiendo a las demandas más urgentes que
existen en nuestros países. No sirve que nuestras
universidades sigan respondiendo a los problemas que se
plantean en el mercado por un pequeño sector de la población
que acumula los grandes beneficios de las riquezas.

El rol fundamental de la universidad del siglo XXI, es formar a las nuevas


generaciones, no sólo en el saber universal de las humanísticas, la ciencia y la
tecnología, y en el conocimiento socialmente pertinente, sino también forjar a
un ciudadano dotado de capacidad de reflexión crítica sobre la realidad
venezolana, latinoamericana y caribeña, así como de los grandes problemas de
la humanidad.

- 83 -
La ciudadanía crítica y la construcción del socialismo del siglo XXI

El proceso revolucionario bolivariano, emanado del pensamiento y genio del


presidente Chávez, revive de manera teórico-práctica el debate sobre el
socialismo. Pero, un socialismo que pretende tomar lo mejor de las experiencias
mundiales y superar los errores de la aplicación de este modelo en otros países.
Parafraseando al comandante Fidel Castro, nos decía: nuestro error fue haber
creído que alguien sabía cómo se construye el socialismo. Este nuevo
socialismo, denominado del siglo XXI; en el caso venezolano, reivindica el
papel del Estado en la transformación social y el compromiso en la búsqueda de
la mayor suma de felicidad posible. Para ello, cree en el poder ilimitado del
pueblo. De allí, que el socialismo del siglo XXI en Venezuela es
inobjetablemente democrático, protagónico y participativo. De acuerdo con
Finol (2011, 40):
Nuestro socialismo tiene que ser necesariamente
democrático. Para nosotros el socialismo es la verdadera
democracia. Un sistema donde el pueblo siempre tiene la
primera y última palabra (…). Porque una sociedad de
iguales solo es posible cuando el colectivo tiene los mismos
deberes y derechos e iguales oportunidades de expresar su
voluntad, es decir, de ejercer soberanía

Ahora, el problema de forjar al ciudadano, tema crucial en la historia de los


cambios radicales de nuestro continente, desde el planteamiento del “hombre
republicano” de Simón Rodríguez o el “hombre nuevo” de Ernesto Guevara, es
uno de los retos fundamentales de toda nueva sociedad en proceso de
construcción. El asunto sustantivo gira en torno de las siguientes interrogantes:
¿Cómo se forja esa ciudadanía crítica?, ¿cómo se desarrollan los referentes
filosóficos sobre su constitución como ser libre y autónomo, los
epistemológicos orientados por la complejidad-dialéctico-crítico, los morales
basado en la alteridad, la solidaridad, la tolerancia y los humanos sustentado en
la justicia, la igualdad, la convivencia y el respeto a la vida? ¿Cómo desarrollar
las capacidades cognitivas de pensamiento complejo, reflexión y crítica, las
afectivas de amor y alteridad y las conductuales de proximidad y convivencia?
Procesos estos, que están signados por la pasión y la acción de un sujeto dado y
dándose en la construcción autoreferencial y de clase, para su
autodeterminación y la transformación social.

En la universidad tradicional venezolana, como institución social y pública, se


asienta toda la tradición y saber acumulado de la historia del pensamiento
universal y de la producción científica y tecnológica, base para el desarrollo
económico y social; Además, es el ámbito especial para forjar ciudadanía. En
su esencia existen potencialmente las claves para los cambios pedagógicos,
epistémicos, filosóficos y morales, así como la reivindicación del derecho y de
los espacios democráticos (sin dejar de reconocer el carácter político y de poder

- 84 -
existente) para la configuración de un ciudadano crítico, que sintetice los
rasgos fundamental del constructor de la sociedad porvenir, denominada en su
fase de transición socialismo del siglo XXI.

Conclusiones

La universidad tradicional venezolana históricamente ha contribuido a la


reproducción hegemónica de los intereses de las clases y grupos sociales
dominantes capitalistas; primero, en la formación de los cuadros políticos y
administrativos del Estado, así como en el auspicio de una ciudadanía liberal y
republicana, durante el siglo XIX y mediado del XX; segundo, en la
capacitación de los recursos humanos y la contribución a la ampliación de los
derechos democráticos de la ciudadanía en la segunda mitad del siglo XX; y,
por último, inmersa en la crisis del sector universitario público y en los
retroceso en derechos sociales con el proyecto neoliberal, privilegió la
formación profesionalizante, en la década de los noventa del siglo XX.
El fenómeno de la globalización neoliberal, producto de las innovaciones en el
campo de las tecnologías de la información y la comunicación, está
presionando en los cambios del paradigma cognoscitivo a las instituciones de
educación superior. Así mismo, los cambios de tipo axiológico y cultural están
provocando un estallido de subjetividad y resistencia de una ciudadanía crítica
ante la alienación y la exclusión de este fenómeno y los grandes problemas que
genera.
Por último, la universidad tradicional venezolana, centro por excelencia de la
acumulación y reproducción del saber científico y tecnológico, así como
cultivadora y promotora de los principios democráticos; debe cumplir el rol
histórico de forjar una ciudadanía crítica, en medio de los retrocesos históricos
en materia de derechos sociales y humanos a nivel mundial, para responder a
estas amenazas. Así como, ser un coadyuvante democrático y ético en la
construcción del socialismo del siglo XXI en el país.

Referencias

Beck, U. (1998). ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo, respuestas


a la globalización. Barcelona: Ed. Paidós.
Finol, Y. (2011). El socialismo del siglo XXI. Definiciones y particularidades
del proceso venezolano. Caracas: Ed. El Perro y la Rana.
Gentilli, P. (2011, 14 de febrero). I Foro Mundial por la transformación
universitaria. Caracas: Centro Internacional Miranda.
Habermas, J. (1981). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Ed. Taurus.
Lyotard, J. (1987). La condición postmoderna. Informe sobre el saber. Ed.
Cátedra S.A,

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Peñalver, L. (2001). La palabra vagabunda o el vagabundeo de la palabra.
Ensayo sobre la escritura. Publicado en El Invencionero, Año II. Nº 6.
Septiembre - Noviembre.
República Bolivariana de Venezuela. Constitución Nacional Bolivariana de
Venezuela. (1999). Gaceta Oficial N 5.453 Extraordinario de fecha 24 de
marzo del año 2000. Caracas
Ribeiro, D. (2006). La universidad nueva: un proyecto. Caracas: Fundación
Biblioteca Ayacucho,
Ritzer, G. (2002). Teoría sociológica moderna. Madrid: Ed. McGraw Hill.

- 86 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año II, N° 4, enero – junio 2014, pp: 87-104
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 12-1-2013
Aprobado: 15-2-2014

SEXUALIDAD Y FORMACIÓN DOCENTE: UN MOMENTO


DE REFLEXIÓN DESDE VENEZUELA

Ideltrudis Arráez H.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico De Maturín
Maturín - Venezuela
idelarraezh@gmail.com

Resumen

El presente artículo pretende hacer un breve esbozo de los aspectos generales de la visión
paradigmática a través de la cual se viene pretendiendo desde los espacios de formación
docente vincular asuntos relacionados con la sexualidad, en tal sentido destacar la impronta que
la modernidad ha tenido en tales asuntos destacando los aspectos fundamentales que han
conformado el devenir del estudio de la sexualidad bajo un enfoque restrictivo y prescriptivo
orientado por una razón sexual basada en la racionalidad tecnocrática. Así mismo proponer otra
visión, cuyo eje medular sea el rescate de la subjetividad, y con ella del sujeto como ente autor
de una vida gratificante en la sexualidad responsable y autónoma.
Palabras claves: sexualidad, formación docente, modernidad.

Summary

This article aims to give a brief outline of the general aspects of the paradigmatic view through
which it is claiming from teacher training spaces linking sexuality issues in this regard
emphasize the impression that modernity has had on such highlighting the fundamental issues
that have shaped the evolution of the study of sexuality under restrictive and prescriptive
approach guided by a sex ratio from technocratic rationality. Likewise propose another vision,
whose central axis is the rescue of subjectivity, and with it the subject as being the author of a
rewarding life in an autonomous and responsible sexuality.
Keywords: sex, teacher training, modernity.

El inicio de este deslinde contextual, comienza con el proceso de la


fecundación, como un acto biológico traducido en la unión del óvulo (célula
sexual femenina) y del espermatozoide (célula sexual masculina), que da origen
al huevo o cigoto, el cual estará dotado de una carga genética (sexo
cromosómico), denominada XX para la hembra y XY para el varón.
A partir del despliegue del material genético (ADN), se inicia el proceso de
desarrollo y multiplicación celular, en las primeras semanas, denominado

- 87 -
desarrollo embriológico seguido luego por el desarrollo fetal, que se completará
dando como resultado una conformación física estructurada por órganos
internos y externos que ocupan un lugar específico en lo que comúnmente
conocemos como cuerpo.
De eso que se ha denominado cuerpo, interesa para el caso que aquí ocupa, los
órganos genitales, los cuales de acuerdo al sexo cromosómico XX para la mujer
o XY para el hombre presentarán características somáticas (fenotipo) concretas
según sea el caso.
Ese natural, biológico y cotidiano evento de la fecundación, del desarrollo
embriológico y fetal, del nacimiento de un nuevo ser, disparará una serie de
dispositivos de carácter social, psicológico, cultural, afectivo, y éticos, que se
pondrán en marcha en primera instancia en el seno familiar (primer muelle de
impregnación ideológica (Bordeau, 1977), en donde, de primera mano, se
construirán los lineamientos que ese “nuevo Ser”, ha de asumir a lo largo de
toda su vida, evidentemente con ciertas modificaciones, construidas bajo el
amparo del proceso conocido como aprendizaje.
De tal modo que, desde este primer muelle, el hombre y/o la mujer (nacidos
sexuados), establecerán las conexiones multidimensionales, con otros
escenarios del entorno social, cultural, político, económico, educativo, en donde
se legitimarán los diversos códigos, ideologías, enmarcadas desde las diferentes
posturas epistemológicas legitimadas en cada momento histórico, las cuales
complementan, decoran o simplemente modifican esa primera impregnación
familiar, cuya acción pedagógica conformará los elementos estructurales de lo
que nos hemos permitido denominar la sinopsis de la sexualidad.
De acuerdo con esta interconexión contextual, se va complejizando la sinopsis
de la sexualidad, construida en la familia y aparece, seguidamente, un escenario
importantísimo como lo es el escenario educativo formal, allí se producirá un
inter-juego subjetivo entre los niños, y adolescentes en el devenir de su sinopsis
sexual genuinamente conformada en cada una de las familias y la impregnación
sexual que a su vez poseen los docentes, producto de todo ese proceso de
adquisición de valores, antivalores, culpas, estereotipos, prejuicios, mitos,
adquiridas en el escenario primario de impregnación: la familia.
Al observar el asunto desde esta perspectiva es plausible pensar que el ejercicio
de la sexualidad “entra y sale” , “para y desde” zonas de conflictos, entonces el
escenario educativo que pudiera ser el contexto idóneo para generar cambios,
no lo es porque en primer lugar: los actores fundamentales del mismo poseen
un equipamiento cognitivo vivencial que se escapa de la esencia misma de la
sexualidad; y en segundo lugar, al explorar esa lectura de lo sexual que se está
dando en los espacios académicos, ésta se encuentra inserta en la gramática
positivista, que reproduce la medicalización de la sexualidad generando
“Rupturas ontológicas capaces de afianzar la dualidad cartesiana humana-
social, que ha procurado que la educación se estructure según el ordenamiento
del desarrollo humano desde una óptica mecanicista propia de modelos
evolutivos adosados a una lógica conductista” (Pérez, 2009, p. 135).
Vale decir, en palabras de Pérez y Vásquez (2006): “Debilitando la

- 88 -
comprensión ontológica del ser y conduciendo a los colectivos hacia modos de
convivencia lejanos a atender tanto la diversidad como las diferencias de
subjetividades desde el ser-saber y hacer” (p. 135). Para complementar la idea
de este mismo autor, “Esta visión cientificista legitima así, la forma de
producción curricular en la educación, centrada en verdades naturalizadas y
cosificadas que determina el diario convivir de quienes enseñan y aprenden,
bajo el dogma de la objetivación y la ejecución de esquemas lineales
curriculares” (p.136).
Si pretendiéramos ejemplificar lo anterior, bastaría con revisar la trama
curricular educativa venezolana,(para el caso que nos ocupa específicamente)
sin embargo es necesario reconocer ciertos elementos novedosos del Currículo
Nacional Bolivariano, elementos novedosos tales como la importancia del
vínculo de lo humano desde la integralidad, el reconocimiento de la sexualidad
como un derecho irrenunciable, el estudio de la sexualidad desde lo sistémico,
entre otros elementos que sin lugar a dudas representan una avanzada en este
territorio controvertido de la sexualidad, sin embargo a pesar de ello, a la hora
de revisar el contenido impartido por los docentes en los espacios escolares
seguimos observando cómo el cuerpo, la experiencia sexual, el placer, la
emocionalidad se convierten en objetos científicos, desvinculados del contexto
histórico y social, producto de un paradigma de contenido Instruccional
convertidos en didácticas asépticas y monásticas sobre el cuerpo y la cultura
sexual (Pérez y Meléndez, 2009).
Esta visión de lo sexual desde la educación irrumpe con la presencia de lo
subjetivo, castra la posibilidad de pinzar otras sensibilidades, y evidentemente
en esta confusión resulta más atractivo para el niño, el adolescente e incluso,
para el adulto, sucumbir ante la tentación de las “Mass Media”: Penetrar el
imaginario de lo sexual a través del consumo desmedido, de la posesión de
bienes materiales como señal de éxito: un vehículo lujoso, un perfume, la
exaltación del cuerpo como objeto de consumo, entre otros.
En la voz de Touraine citado por Cabral (2009): “Cuerpos investidos de
representación, de seducción de la imagen situada en el orden del artificio, de la
simulación, de las estrategias de producción-promoción objetivada en el
consumo masivo, en mercancía” (p.151).
Mensajes que nos permiten leer entre líneas: la exaltación del cuerpo como
objeto de consumo, exaltación de la belleza física asociada a la posesión de
bienes materiales, incluso si pudiéramos escudriñar esas entre líneas hasta
seriamos capaces de avistar cierta tendencia xenofóbica y homofóbica, que de
manera muy sutil se entromete cuando a través de los medios publicitarios se
promocionan los denominados estereotipos, con una intencionalidad definida:
un culto al cuerpo, exaltado para recrearnos y sentirnos atraídos por el cultivo
de lo externo, con una renuncia total a los afectos, al conocimiento, a la propia
humanidad, para convertirnos en cosas capaces que viven en la inmediatez, en
la frivolidad, propicias para ser manipuladas y dirigidas por la intencionalidad
mercantilista hacia el consumo desmedido e irreflexivo.
De tal manera, en este devenir observamos cómo la construcción de la

- 89 -
sexualidad se forja fuera de los espacios formativos expeditos para ello: familia,
escuela (por escuela se pretende incluir todos los niveles educativos) para
sucumbir ante la ambigüedad, la frivolidad, la superficialidad y la des-
emocionalidad de la televisión, el internet, entre otros, que apegados a su
función meramente mercantilista, han logrado transformar, cosificar,
instrumentar, la asunción de la sexualidad alejándola de su dimensión humana y
del camino que pudiera pretender llevarla al logro de la gratificación verdadera
orientada a la búsqueda de la integralidad humana.
Así pues, esta educación vista desde este enfoque ha venido cumpliendo una
función restrictiva y prescriptiva del cuerpo, sexo, género, identidad, amor,
placer, pasión, orientación sexual, legitimando a través de la medicalización de
lo sexual eventos prescritos como normales y/o anormales según sean
aceptados o no respectivamente; convendría revisar a profundidad la
homofobia, aunque en los últimos tiempos se han venido sucediendo tímidos
eventos de emancipación en países europeos (aprobación de matrimonios gay);
en Latinoamérica aún mantenemos al respecto cierta distancia, excepto por
Argentina el primer país latinoamericano donde se aprobó el matrimonio gay.
En tal sentido, se sigue hablando del respeto a la diversidad, de igualdad de
oportunidades, pero todo se ha quedado confinado para los discursos, porque en
la practicidad de los hechos resultaría interesante plantear: ¿Cuál sería nuestra
actitud si nuestro hijo/a fuera homosexual? ¿Seriamos capaces de respetar esa
opción? ¿La asumiríamos en público?, y en la praxis pedagógica ¿Cuáles
saberes circulan en los escenarios académicos?, ¿a qué intereses responden?,
¿reconoce el docente el porqué de su práctica? ¿Cuantos mensajes represivos
vinculados a la sexualidad acompañan nuestro discurso pedagógico? Valdría la
pena hacer un alto aquí y reflexionar.
Ante tales planteamientos, Venezuela no es la excepción, y así observamos que
la sexualidad desde los espacios educativos, se viene perfilando respondiendo a
la visión de la realidad concebida desde la idea de la modernidad, que pretende
estudiar y asumir las realidades humanas como procesos objetivos, lineales,
adinámicos, pretendiendo explicar y entender ese micro espacio que representa
nuestra cotidianidad: lo que se piensa, se siente, se desea, se sufre, lo cual
resulta una ardua tarea, y, para hacerlo más difícil, dentro de esta concepción de
la modernidad intentar enmarcar toda esa afectividad con el mundo de la
racionalidad a través de la cual se viene intentando interpretar y comprender
“ese mundo vivido” (Martínez, 2006)
Se arraigan, en ese intento, múltiples vacíos, por demás comprensibles,
asumiendo que el estudio complejo de la realidad sexual humana es
sencillamente una gran empresa multidimensional, polifacética, porque en ella
se entremezclan elementos relacionados con la conformación biológica,
psicológica, social, económica, política, ideológica, entre otros, tal y como lo
expresa Morín (2002) : “Porque el conocimiento de la complejidad humana
forma parte del conocimiento de la condición humana, y, al mismo tiempo, éste
conocimiento nos inicia en la vida como seres complejos y en situaciones
complejas” (p. 51).

- 90 -
Dentro de ésta complejidad humana resulta pertinente parafrasear a Cabral
(2009), autora que considera a la sexualidad como objeto epistémico-cultural,
polémico, que se construye y des-construye dentro de un contexto histórico y,
que posee relaciones de poder y desigualdades en el mundo que la definen, en
una red de discursos anclados en imaginarios que le dan significados, en
congruencia con los sistemas de creencias legitimados que la mitifican,
prejuicios que permiten establecer juicios de valor, con estereotipos que la
mutilan y saberes que la reproducen como objeto de conocimiento anclados a
una lógica racional, para evaluarla, cuantificarla clasificarla, en fin objetivarla.
Imbuidos en este escenario se construye la vida diaria, con un doble código de
comportamiento privado-público, con sus manifestaciones aceptadas o
rechazadas socialmente. Este escenario, lejos de definir la sexualidad, sólo
propicia un ambiente desconcertante, ambiguo en el que merodean los saberes
que circulan en los ámbitos educativos venezolanos, ligados a una razón sexual
instrumentalista, cientificista, que se aleja del sujeto, de su vida cotidiana, de lo
que siente y expresa, amparados en un discurso distanciado de la práctica, y que
en muchas ocasiones se le contrapone, en esta reflexión. Resulta valedero
interpelarse sobre los aportes que, desde la formación docente, se han
incorporado al estudio de la sexualidad como condición humana, ¿Qué
enfoques epistemológicos han servido para lograrlo?
En tal sentido, resulta ineluctable la impronta que en los últimos tiempos ha
dejado el establecimiento de la modernidad como orden civilizatorio, la cual
comienza a configurarse con la revolución industrial a partir del siglo XVII, en
donde se legitimaron paradigmas tales como el positivismo y el materialismo
dialéctico que obedecen a una racionalidad cientificista.
Esta concepción teórica configuró la manera de pensar en el mundo de las
ciencias y de apropiarse del conocimiento, con características predominantes
tales como la objetividad como única forma de alcanzar el conocimiento, la
importancia de la medición, de lo cuantificable, en busca de la certeza, presente
en cualquier estudio independiente de su naturaleza (física o social), que
permitiera la comprensión explicativa y predictiva de la realidad bajo una
concepción unitaria, estática, reduccionista, instrumental, con la asunción de
que la realidad es monolítica, lineal, de tal manera que los “saberes que circulan
en los ámbitos académicos vienen siendo concebidos como centralizadores,
fonolocentristas, totalizadores, logo-céntricos y falocéntricos” (Marcano, s/f),
cuyo común denominador es la certeza que orienta a la generalización universal
de los fenómenos estudiados. Adicionalmente a lo antes descrito, cabe señalar:
Este mundo de la razón objetiva rechaza la noción del sujeto
y de la subjetividad. Sin duda, esta gran ruptura es lo que
mejor define a la modernidad. En realidad el sujeto debía ser
estrictamente subordinado a las leyes racionales e
impersonales. (Pourtois 2006, p. 30).

Esta manera de concebir y pensar el mundo ya no sirve ni para pensarlo ni


mucho menos para conocerlo y transformarlo, porque sus cimientos, sus bases

- 91 -
fundacionales ha entrado en crisis, término muy banalizado, pero referido en el
particular caso a lo siguiente:
Lo que nombra la figura de crisis de este paradigma es el
agotamiento de una manera de pensar, crisis de una lógica
de pensamiento, crisis de una racionalidad fundante de la
propia manera de entender el mundo de comprenderlo de
pensarlo. (Lanz, 2007, p 4).

Si se está viviendo una crisis de la lógica fundante del paradigma (Lanz 2007),
que hasta ahora ha permitido explicar lo que sucede en el mundo, una
interrogación salta de imprevisto a la mente: ¿Qué sucede entonces en los
espacios académicos?, ¿por qué insistir en mantener esta visión paradigmática
para explicar la realidad, si la misma agotó sus reservas? Resulta más cómodo
mantener estos espacios porque ya la conocemos, o ¿existen otras
implicaciones? , ¿Se está pensando realmente en la formación de maestros que
den respuestas a los problemas que se suceden en el mundo?, Válida resulta la
expresión un poco sarcástica de Lanz (2007): “La ignorancia no está en crisis,
uno puede pasarse la vida en su „mundo feliz‟ y no se entera que existe un
universo conmovido por lo que estoy diciendo” (p.94).
Así pues, compeler a estudiar la sexualidad amparado en este basamento
epistemológico, es ambicionar divorciarla de su condición eminentemente
humana que, por serlo, su eje central es el sujeto, cuyas actitudes
comportamentales resultaría un dislate; pretender objetivarlas, reducirlas,
simplificarlas, porque como acción humana lleva implícito ese entre juego de
todos aquellos elementos que le dan complejidad a ese intersticio humano,
conformando y definiendo su estructura diversa, plural, por ser como es, seres
únicos, y con circunstancias vividas de forma particular e irrepetibles; las que
definirán el espectro dentro de la sexualidad, manifestada de forma individual
en cada ser humano, a razón de todos aquellos elementos de impregnación
dotados por los aparatos ideológicos primarios y secundarios. Althusser,
Passeron y Bordeau citados por Palacios (2007), y dentro de este proceso de
impregnación vale la pena destacar aspectos relevantes en nuestra sociedad
latina como son la presencia de una sociedad patriarcal, el enaltecimiento del
machismo, y la consecuente homofobia, la presencia de la mujer como
instrumento de reproducción sexual, entre otros, razón por la cual hemos de
afirmar que el escenario geográfico enmarca ciertamente algunos
comportamientos sexuales, generados por la legitimación de patrones de índole
cultural, ciertamente particulares y definitorios de cada escenario:
probablemente nuestra cultura comportamental latina difiera de la cultura
europea por ejemplo.
En sintonía con lo antes expresado, es pertinente destacar lo expresado por
Weeks (1998) “La manera en que marcha la sexualidad es un signo de cómo
marcha la sociedad”, vale decir la huella de la modernidad, moribunda y la
postmodernidad que pareciera no terminar de nacer, trayendo en consecuencia
la legitimación y la descalificación de diversos asuntos de la sexualidad,

- 92 -
cambiantes dentro de la historicidad, tal y como se expresa en los párrafos
precedentes.
Así pues, en el ser humano, el ejercicio biológico de la sexualidad, está
íntimamente cohesionado a su legado genético como especie, que lo dotará
naturalmente de ciertas características fenotípicas y genotípicas derivadas de su
asignación sexual: Hombre y mujer, ahora bien, esta asignación biológica, a su
vez genera actitudes comportamentales esperadas por la normatización societal
consideradas “Normales” cuya legitimación vendrá contenida en las acciones
que se hacen tangibles dentro de los aparatos ideológicos denominados por
Bordeau (1977) como son la familia y la escuela .
Desde esta perspectiva, se estaría legitimando con la educación acciones
prescriptivas en relación a la sexualidad, alejadas dramáticamente de la
dimensión volitiva del ser, que le permita accionar de manera individual de
acuerdo a sus propias circunstancias y como elección libre, en donde se retro-
activan aspectos que tienen que ver con otras sensibilidades tales como el
aspecto afectivo, el cognitivo, el social, el cultural, el étnico entre otros.
A pesar de algunos tímidos intentos generados en las reformas educativas, la
implementación del Sistema Educativo Bolivariano, el inicio del proceso de
transformación curricular en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, resulta inequívoco asumir desde la educación venezolana que la
sexualidad y sus acciones se generan exclusivamente por el pre-determinismo
organicista, biologicista, fundamentada en un proceso informativo, más que
formativo, con el aderezo de las creencias, mitos, prejuicios, que se adquieren
durante nuestro paso por cada una de las familias,(que bien pudiéramos
designar como trasmisión intergeneracional) y de los diversos espacios
educativos, de tal manera que se ha negado la posibilidad de renacer desde y
para la sexualidad gratificante, que emerja como un proceso de introyección
profunda, en el que haya la posibilidad de enaltecer la subjetividad, lo que se es,
se siente, se espera y, por qué no, lo que se sueña, fundamentado en la
emocionalidad, y en el cultivo de la otredad y alteridad.
Así pues, retomando la idea precedente desde donde se parte en esta última
reflexión: los saberes que aun circulan en nuestros espacios académicos,
perdieron su vigencia, en tanto agotaron la posibilidad de explicar el mundo
desde la linealidad, desde la objetividad y desde la certeza, sin embargo este
agotamiento, esta crisis de las bases fundacionales del pensamiento, trae
consigo buenas noticias: El asunto de la sexualidad visto desde la educación
debe renacer con una visión sistémica, en perspectiva hacia lo integral, de la
persona humana, que merodea en diversos escenarios llámese familia, sociedad,
país, continente, planeta, con características propias; algunas comunes, qué lo
definen, en palabras de Morín (2000) como: “Las unidades complejas como el
ser humano o la sociedad son multidimensionales, el ser humano es a la vez
biológico, psíquico, social, afectivo, racional… El conocimiento pertinente
debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones.
(p.42).”
En este sentido, la sexualidad como capacidad humana, debe y tiene que ser

- 93 -
necesariamente comprendida y accionada atendiendo a la multidimensionalidad
de la persona humana, una visión contraria a esto, sería una renuncia a las
dimensiones diversas que la estructuran y configuran el intersticio de su propia
humanidad, tácitamente compleja, es decir la sexualidad como construcción
humana, requiere de ésta no tan novedosa, pero más actual que nunca mirada,
cuyo intersticio deberá necesariamente estar estructurado por los epitelios de
la interpelación, de la interrogación, de la pregunta, compuestos por las células
de la sexualidad, la pedagogía y con esta en íntima relación las células que
hemos denominado formación docente(si me permiten usar este término
biológico).
En este punto de la reflexión resulta pertinente desarrollar asuntos vinculados
con la sexualidad, la pedagogía y la formación docente designados de acuerdo
a nuestra visión personal como el eje articulador central del tema que en esta
oportunidad ocupa nuestra atención.
Este proceso de formación intersticial al cual hicimos referencia en el párrafo
precedente se inicia con las siguientes interrogantes ¿Cómo visualizar la
pedagogía de la sexualidad en el proceso de formación docente?, ¿Cuál es la
relación entre estos dos horizontes teóricos: Pedagogía de la Sexualidad-
Formación Docente?, ¿Dónde se ubica el punto de encuentro?Para dar
respuestas a las anteriores interrogantes, es justo afirmar que el fin último de la
pedagogía es la formación humana, formación que tiene que ver con la idea de
empoderar al hombre y a la mujer para que “Asuman en su vida su propia
dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo
derecho y la misma dignidad” (Flórez, 2007, p. 109). Una formación concebida
en tal sentido, será capaz de crear vínculos y de reconocerse por los principios
de universalidad, autonomía y diversidad.
Universalidad, porque los seres humanos cohabitan en este planeta mundo, y
en el que necesariamente se debe compartir, y respetar los códigos, creencias de
cada cultura en relación al saber sexual; Autonomía partiendo del hecho que
somos seres únicos y que esa unicidad debe desplegar la posibilidad de crecer
en la sexualidad desde sí en proyección hacia los demás, y, Diversidad porque
definitivamente se comparten características como especie humana pero, no,
¡Rotundamente No¡ somos seres homogéneos, sino definidos de forma
particular y única, y desde esa definición se proyectan las actitudes
comportamentamentales, ;en tal sentido desde ese proceso de formación
humana debe caber la posibilidad de asumir con honestidad el hecho tácito de la
diversidad , con un espacio que permita que esas diferencias en vez de causar
alejamiento, debería ser el punto focal de acercamiento, que permitiese el
crecimiento en colectivo, crecimiento heterogéneo en un ámbito de respeto y
dignidad.
Un maestro, bajo esta concepción, sería un maestro formador, que merodea por
el arte de inventar-se cada día, que “Aprende discutiendo y convive
aprendiendo, por eso duda de lo que conoce, explica lo que sabe, y afirma lo
que piensa. Este maestro aprende explicando, expone dudando y explica
reflexionando para convertir el acto pedagógico en un humanismo cotidiano”

- 94 -
(Fermín, 2005, p.138). En consecuencia, la pedagogía de la sexualidad se
asume como un proceso de formación humana, fundamentado en el
pensamiento de Rousseau, y enriquecido por la concepción histórica de Hegel,
al reconocer que el proceso de humanización se produce:
Desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue
libre y expresivo de la propia espiritualidad que se va
forjando desde el interior en el cultivo de la razón y de la
sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal,
la filosofía las ciencias, el arte, y el lenguaje (Flórez, 2007,
p 106).

Estamos refiriéndonos en sumo a un proceso de formación consolidado en la


comprensión hermenéutica, de los actores educativos, del contexto, sus
interacciones y retroacciones para establecer entonces un punto de partida
crucial: “profesores y alumnos, no son entidades abstractas, ni aisladas, sino
situadas en su horizonte histórico y socio cultural, que definen su existencia y el
sentido de cada uno, sus hechos sus esperanzas…” (Flórez, 2007, p. 258).
Como consecuencia de lo anterior ha de tener como directrices fundamentales
la universalidad en tanto la búsqueda de una cosmovisión, que nos permita
convivir todos en franca aceptación a nuestras culturas, a nuestras diferencias
socio geográficas, priorizando el hecho de asumirnos como seres humanos, y
que como tal nos guste o no, nuestras acciones tangibles o subliminales, afectan
en gran medida a todos y cada uno de los que en este planeta habitamos, sin
importar la raza, la distancia, el idioma, las costumbres.
Otro de los principios direccionales es la autonomía como un proceso de
emancipación individual, desprendido de la autorregulación producto del
proceso de introyección personal, posibilitando la toma de decisiones acertadas
en relación al ejercicio de la sexualidad y por último la equidad entendida como
el respeto hacia lo diverso, lo plural, hacia las diferencias, en tanto se considera
la mismidad como cualidad fundamental del ser humano, mismidad que nos
define, identifica y cualifica como seres únicos, cuyas actitudes y aptitudes
nacen de la propia esencia en íntima relación con su contexto, en franca ruptura
con la homogeneización y lo prescrito. Así pues, en ente proceso de formación:
Se concibe a la educación como un fenómeno social,
motor de la promoción humana, de la transformación
social y como dimensión dinamizadora que permite la
creación, contribuye al desarrollo de la persona y
proporciona mayor calidad de vida a los ciudadanos
obligando así, a repensarla como derecho humano y deber
social fundamental. (Documento Base UPEL, 2011, p.14)

Esta pedagogía de la sexualidad estaría fundamentada en ciertos criterios


pedagógicos necesarios para fundamentar el basamento que le ha de conferir la
característica de teoría pedagógica, en la voz de Flórez (2007):
Configurar las metas esenciales a seguir en el proceso de formación

- 95 -
humana que se pretende: con principios teleológicos, epistemológicos y
axiológicos concienzudamente definidos.
Concebir ese camino de humanización, estructurado en el desarrollo y
consolidación en el desarrollo de las dimensiones que formaran parte de
esa formación.
Describir el tipo de experiencias educativas que se integraran para
afianzar e impulsar ese proceso de formación humana.
Concebir el tipo de interacción entre el educando y el educador
privilegiadas para lograr las metas de este proceso de formación.
Diseñar métodos y técnicas aplicables en la praxis educativa, eficaces
para lograr las metas planteadas.
A propósito de los principios teleológicos, epistemológicos y axiológicos, de la
formación docente como proceso de humanización, resulta pertinente referir el
aporte de Vásquez (1996), al analizar el documento de la Resolución Número 1
(1996), que contemplan las políticas de formación docente en el país desde la
cual, la autora realiza una reflexión vinculada con el basamento filosófico del
perfil docente, al cual nos suscribiremos:
El criterio teleológico dado por el tipo de educando que se quiere formar, la
visión del hombre que se tiene y a los principios de la acción educativa ,
fundamentada en el modelo de la practica pedagógica propuesta, con ejes de
interés que servirán de orientadores de la estructura curricular, el principio
epistemológico relacionado con la forma de obtener, procesar y validar el
conocimiento y en ultimo termino el principio axiológico vinculado con los
valores que orientaran esa praxis pedagógica (p.138).

PRINCIPIO TELEOLÓGICO ELEMENTOS


Tipo de educando - Crítico
- Reflexivo
- Autónomo
- Responsable
- Comprometido en su praxis pedagógica
- Con la plasticidad necesaria para adaptarse a los
cambios.
- Asertivo
Visión del hombre - Asume la sexualidad como condición humana desde
una perspectiva compleja.
- Conoce el contexto, lo interpreta, lo interviene.
Principios Básicos de la Acción - Pedagogía del diálogo: en donde los estudiantes,
pedagógica de la sexualidad. profesores y el saber se construyen en una
comunicación colectiva dialéctica
- Contextualización de la praxis educativa.
- Integración al contexto socio-cultural.
- La acción educativa dirigida al enfoque de la
sexualidad como condición humana, integrando los
factores económicos, sociales, políticos, cognitivos,
culturales y afectivos.
- Una Visión Multidimensional, Y Transdisciplinaria.
- Cohesionar el estudio de la sexualidad a la

- 96 -
investigación educativa.
- Perspectiva de la sexualidad hacia la diversidad, la
multiculturalidad, la equidad de género, la
corresponsabilidad, y la toma de decisiones autónomas
y asertivas.

Elaboración personal del autor con datos aportados de Vásquez y Larez (2007)

PRINCIPIO
ELEMENTOS
EPISTEMOLOGICO
- El proceso formativo se asume como una estructura de saberes
coherentes y contextualizados que permiten reflexionar sobre el
proceso educativo y transformarlo.
- Asumir el proceso de formación desde una perspectiva crítica, en
donde el desarrollo social, profesional, personal y ético del
estudiante sea posible.
- El estudiante debe tener una participación activa en el proceso de
formación docente.
- Los actores educativos deben empoderarse del conocimiento para
intervenir en su contexto.
- El conocimiento debe fluir en una relación de aprendizaje
horizontal: profesor alumno y alumno profesor.
- Las acciones deben orientarse hacia el saber vivencial sexual.
- Contextualizar y cohesionar la teoría, la praxis y la investigación
educativa.
- El proceso de formación de la sexualidad debe partir desde la
visión de esta, como una condición netamente humana, en la que
están implícitos diversos elementos que le confiere su cualidad
compleja y multisistémica.
- El abordaje de la sexualidad con un enfoque transdisciplinario,
multidimensional, se trata pues de construir desde el proceso de
formación docente una ciudadanía de la corporeidad.

Elaboración personal de la autora con datos aportados por Vásquez y Larez


(2007)

PRINCIPIOS
ELEMENTOS
AXIOLOGICOS
Valores Políticos- - El trabajo en colectivo.
Sociales - El respeto a las diferencias
- La solidaridad.
- El bien común
- La democracia.
- La libertad.
- La autonomía.
Valores Éticos - Corresponsabilidad y la equidad de género.
- Las relaciones interpersonales.
- La valoración de la afectividad.
- La experiencia como fuente del saber.
- El compromiso colectivo.

- 97 -
Elaborado por la autora con datos aportados de Vásquez y Larez (2007).

En relación al tipo de interacción entre el educando y el educador, necesarias


para impulsar el proceso de formación humana resulta pertinente aportar lo
descrito por Coraspe (1992), citado por Vásquez y Lárez (2007), en cuanto a las
características generales implícitas en la interacción educador- alumno,
generadoras de lo que el autor denominó practica humanizante: aquella
entendida en un dialogo abierto, con amplia participación de todos en la toma
de decisiones, en un ambiente de relaciones interpersonales auténticas,
honestas, enmarcadas en un ambiente de respeto, confianza, alegría, calidez,
impreso de expectativas positivas, responsabilidad, tolerancia flexibilidad, con
predominio de compromiso mutuo en relación al cultivo de los valores
humanos.
Este ambiente seria el caldo de cultivo imprescindible para la consolidación de
una sexualidad autónoma, y responsable, que fluya desde lo natural, sin
barreras, con una fundamentación axiológica sólida, flexible capaz de
amoldarse al dinamismo del contexto .integrando para ello, el desarrollo de las
dimensiones humanas, apuntalando hacia la integralidad, vislumbrar una
formación a tono con el desarrollo de aspectos diversos tales como el aspecto
social, psicológico, biológico, el cultural, y el cognitivo ,juntos todos para darle
sentido y coherencia a esa complejidad de la sexualidad a la cual nos venimos
refiriendo, desde hace rato, y el laboratorio para producir tal caldo de cultivo
debe ser evidentemente el educativo, y más concretamente para el caso que nos
ocupa debe ser la Universidad Experimental Libertador como la institución
pionera de formación docente en el país.
En cuanto al diseño de métodos y técnicas aplicadas a la praxis educativa,
eficaces para hacer posible este proceso de formación humana, estos deberán
desprenderse como producto de una práctica educativa fundamentada desde la
reconstrucción de lo social, dé lo ético, lo afectivo, lo ideológico, lo cultural, lo
político en donde el docente y el alumno en un trabajo en colectivo se
empoderen plenamente de las características y fundamentos del contexto a fin
de realizar los ajustes necesarios que permitan el logro de las metas planteadas.
Este proceso de enriquecimiento, pasaría además por resaltar ciertos aspectos
de interés tales como el reequipamiento cibernético, que en palabras de
Peñalver (2007): “Desde allí sucederá la estructuración de redes pedagógicas,
de encuestas virtuales, de intercambios inmediatos, de compartir experiencias in
situ, de aprender a leer y a escribir en el campo cibernético” (p.158).
A través de este reequipamiento se podrán recrear espacios de discusión, de
experiencias desde los escenarios convencionales y no convencionales, qué
pudieran tener elementos comunes de apoyo, para lograr desde nuestras culturas
construir a partir de la educación, perspectivas de la sexualidad propia,
emparentada con elementos genuinos, autóctonos, fecundados con lo que somos
venezolanos, latinoamericanos, ciudadanos planetarios
En consecuencia, necesario es un proceso de formación que trascienda el
ámbito formal educativo, conozca el contexto inmerso, y que ese conocer le

- 98 -
permita accionar para redimir, para intervenir y en definitiva para trasformar.
Esta simple trascedencia nos va a permitir adentrarnos, en el imaginario de
posibilidades que a nuestro entender debe concebir-se en esa otra idea de
formación docente que no solamente aporte elementos cognitivos que provean
al estudiante en formación de herramientas técnicas para desenvolverse en el
campo laboral, en las diferentes especialidades,sino una formación que genere
la posibilidad de poder llevar a cabo un proceso de introyección profunda,
constante que le permita apropiarse eficazmente de su realidad, discriminar los
elementos que la conforman, para intervenirlos y modificarlos,desde la
trinchera del respeto hacia si mismo y hacia el otro, la consideración, los
valores, la afectividad, la ética y la búsqueda del bienestar colectivo. Asuntos
vinculados a lo antes expresado, son afines con lo expresado por Reyzabal Y
Sanz (1999) citando a Cortinas (1994), ampliamente:
Dentro del ambito académico, el endiosamiento vigente hasta
el momento de los contenidos científicos y técnicos, ha
tenido consecuencias bastante negativas tanto para la persona
como para la colectividad,ya que: Una persona que sólo
domina habilidades tecnicas carece de la humanidad
suficiente como para saber situarse en la historia, como para
apreciar la creación artística, cómo para reflexionar sobre su
vida personal y social, como para asumirla desde dentro con
coraje (p.21).

En tal sentido y vinculando lo antes descrito con el tópico que nos ocupa, no
podemos seguir pretendiendo enseñar educación sexual a espaldas de lo que
ocurre en el contexto, e incluso yo diría a espaldas de lo que ocurre en nuestro
interior. Eso sería a nuestro modo de ver engañarnos una vez más, para tomar
el camino más fácil: seguir permitiendo-nos una práctica educativa producida
bajo la técnica del Photoshop cuya característica definitoria es la reproducción
de conocimientos descontextualizados, anacrónicos e inútiles a la que sin lugar
a dudas le hacemos sutiles ajustes que no van más allá de un poco más o menos
de luz, tono, ajustes del color, pero que al final nos representa la vieja,
deslucida, y poco atrayente imagen de la sexualidad conflictuada, indefinida, y
distanciada de lo que somos. Estamos hablando de un proceso de formación que
parte desde la individualidad y se proyecta en el colectivo, y desde ambas
instancias se retro activan y retroalimentan mutuamente.
Desde el punto de vista operacional, hasta ahora hemos pretendido de la forma
tradicional organizar los contenidos curriculares fundamentado en disciplinas
asignaturas o materias, inconexas todas que desarrollan en forma parcelada los
contenidos, basados en la idea de que la realidad tiene una estructura lineal e
inmutable, error histórico que hemos pagado suficientemente caro: Invertimos
tantos años en estudiar y al final cuando obtenemos un título de pregrado,
estamos provistos de un cumulo enorme de información que medianamente
llega a acreditarnos para ejercer nuestro rol laboral, pero con mucha deficiencia,
la cual evidentemente no asumimos en el ámbito público y en el mejor de los

- 99 -
casos de manera solitaria tratamos de ir rellenando esa laxitud cognitiva, laxitud
en el pensamiento, laxitud en el accionar asertivamente, haciendo lejana la
posibilidad de construir-nos a partir de ese gran cumulo inconexo adquirido en
los años de estudio, vale decir una frase escuchada con mucha frecuencia: “el
conocimiento no sirvió para transformar nuestra vida”, no es que los
contenidos de las disciplinas no deban impartirse, un cuerpo coherente de
saberes disciplinares son necesarios, que haga posible el establecimiento de
vínculos, permitiendo al estudiante en formación la aplicabilidad de estos
contenidos en su diario quehacer cotidiano, con el propósito de poder
intervenir-se, formar-se y en definitiva transformar-se.
En nuestro discurso hemos venido haciendo referencia a la sexualidad como
una condición humana, cuya esencia epistemológica y teleológica hace
necesario su abordaje en perspectiva integral, es decir desde una visión
rizomática, compleja, multidimensional, pareciera entonces contradictorio
cuando expresamos nuestra adherencia a los contenidos disciplinares, y aquí
vale la interrogante muy a propósito en este punto de la reflexión: si estamos
cualificando el conocimiento disciplinar como valedero, ¿Cómo resolver la
visión atomista, reduccionista y parcelada disciplinar? Una aproximación en la
solución de tal interrogante estaría en la concepción de una pedagogía de la
sexualidad fundamentada en la transversalidad entendida esta como:
Un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los
procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de
determinados aprendizajes para la vida, de carácter
interdisciplinario, globalizador y contextualizado, que
resultan relevantes con vistas a preparar a las personas
para participar protagónicamente en los procesos de
desarrollo sostenible y en la construcción de una cultura
de paz y democracia, mejorando la calidad de vida social e
individual (Castellanos y otros, 2001, p.18).

Un enfoque formativo transversal estaría vinculado con la aprehensión del


conocimiento desde su dinámica de interconexiones complejas, valorando en su
sentido más amplio la complementariedad de las disciplinas, la
interdisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la transdisciplinariedad, con el
propósito de diseñar una visión global del mundo (Castellanos, 2001, p. 19).
En otras palabras, una formación docente desde la trinchera de lo humano, con
un enfoque basado en la transversalidad, pasaría por circunscribirse en los
cuatro pilares de la educación propuesta por la UNESCO en la Comisión De La
Educación Para El Siglo XXI, en un informe coordinado Por Jaques Delors en
1.996, los cuales detallaremos a continuación:
Aprender a conocer: En tanto desarrollar capacidades y habilidades que le
permitan al estudiante en formación apropiarse del conocimiento de la
sexualidad, partiendo de la premisa de rescatar a la sexualidad como condición
humana, en tal proyección dirigir su estudio con un enfoque integral concitado
para valorar en igual medida todos los factores que la conforman: cognitivos,

- 100 -
afectivos, axiológicos, culturales, sociales, políticos entre otros. Esta
perspectiva hará posible la toma de decisiones responsables fundamentadas en
el respeto, la tolerancia, justicia, y el bien colectivo.
Aprender a hacer: significa desarrollar competencias para la vida, tomar las
riendas de la vida sexual, con decisiones acertadas a fin de poder asumir y
resolver los avatares de este mundo hiper-sexualizado influenciado por los
medios de comunicación e información. Este aprender a hacer significa además
la proyección del quehacer diario individual en el contexto colectivo, con el
propósito de conocer el contexto, intervenirlo transformarlo, en un trabajo
conjunto de comunicación dialéctica, significa una tarea enriquecedora de
aprendizaje en donde el que enseña aprende y viceversa, en un ambiente
armónico, de respeto a las ideas y a las posturas del otro.
Aprender a convivir: Se consolida en el conocer y respetar al otro, desde su
propia identidad sexual, desde su orientación sexual, establecer los mecanismos
para llegar a consensos, buscar soluciones colectivas estructuradas en el bien
común. Respetar las diferencias étnicas, culturales, sociales, políticas, y basar
las relaciones interpersonales cercanas a las similitudes y no a las diferencias.
Ética de respeto a la diversidad, la equidad y la libertad responsable. Y por
último, promover escenarios interactivos con presencia de la colaboración y la
divergencia como parte de la dinámica en la búsqueda del acercamiento y del
consenso.
Aprender a ser: conocerse y reconocerse a sí mismo como ser único, sexuado,
que asume su identidad sexual como producto de un proceso reflexivo,
autocritico, que le permitirá proyectar su comportamiento en el contexto social
fundamentado en valores como el respeto, la tolerancia la justicia, la
responsabilidad, a fin de tomar decisiones responsables, voluntarias y éticas que
le permitan vivir libre y responsablemente. UNESCO (1996) en tanto buscar la
participación activa de las personas, como coautores de sus propias vidas.
Este momento parece el expedito para finalmente plantearnos, si estamos
asumiendo a la sexualidad como una condición humana, cultivada en los
espacios de impregnación familia, escuela, contexto social, bastaría entonces
con revisar algunos acontecimientos, que necesariamente nos llevaran por el
sendero de la interrogación para plantearnos: ¿Se ha educado bien? y ¿Qué
significa educar bien en y para la sexualidad en éste momento epocal?
Un inicio apriorístico de éstas inquietudes llevaría de primera mano a
reflexionar sobre algunos escenarios que fungen como ilustrativos para tal fin,
cabe destacar entre éstos: El índice creciente en el mundo de las enfermedades
de transmisión sexual: epidemia de VIH SIDA y VPH (Virus del Papiloma
Humano), por mencionar los más resaltantes), embarazos en adolescentes (de
acuerdo al último reporte de la UNESCO 2011 ocupamos el primer lugar en
Latinoamérica), los abortos provocados y sus nefastas consecuencias, la
violencia doméstica, la homofobia; y, en segundo lugar, ésta interpelación
impone consecuentemente desarrollar una introspección personal sobre ¿cómo
nos sentimos con nuestra sexualidad? ¿Está dirigida a lograr la plenitud de
nuestra esfera afectiva personal?, y, cómo educador: ¿Propiciamos experiencias

- 101 -
positivas en el ámbito sexual en nuestra práctica pedagógica?, ¿Asumimos la
temática con sinceridad y libertad?, o ¿sólo somos reproductores de
información estéril y desensibilizada? ¿Qué ha sucedido con la sexualidad en
los escenarios académicos?
La realidad nos golpea contundentemente: pareciera que Las instituciones cuya
máxima función es la de formar, no están cumpliendo su tarea, en tal sentido y,
ante este finiquito de saberes que hemos mantenido en vigencia, circulando
alegre y desconsideradamente por los espacios académicos, surge
consecuentemente un cambio de perspectiva, en donde se redima al sujeto, no
como un ser individual, sino como sujeto social capaz de conducir, transformar
su destino, un ser que vibra, que se apasiona, y que con esa pasión asume su
vida y la de los suyos, y desanda sus pasos con fe en el porvenir.
Estamos hablando de la necesidad de mirar con otra “mirada”, de la necesidad
obligada de una actitud de apertura en el contexto de la formación docente
venezolana en clave de sexualidad que incluya el desarrollo integral del
estudiante, dotándolo de un bagaje cognitivo, afectivo, ético, psicológico y
cultural y político en sintonía con los nuevos tiempos, un desarrollo que
posibilite adquirir en definitiva las competencias para la vida, que no significa
otra cosa que asumir la sexualidad desde la pedagogía como una condición
humana, que compromete la vida, y que como condición humana debe ser
asumida desde su complejidad, apropiándose del conocimiento de lo biológico
en íntima sintonía con lo afectivo, lo psicológico, lo cultural, lo económico, lo
político, una sexualidad en ese tono se atrevería a promulgar el renacimiento
de las personas, su liberación en el pensar y en el accionar, sustentado en una
reflexión crítica que permita acciones coherentes con la condición de un
humano que se respeta y desde ese respeto se inclina por el otro del mismo
modo, implicaría además, dar un salto en busca de un imaginario pedagógico
en donde tenga cabida otras miradas, otras formas de pensar, hacer y vivir la
sexualidad, en este mundo de hoy, complejo, en donde cabe la posibilidad de
pensar lo no pensado, de imaginar y hacer posible otra forma de construir-se en
la sexualidad, teniendo como aliada la incertidumbre para permitirnos pensar
que todo está por hacerse, y que ese “hacer” debe significar un compromiso de
vida articulando nuestro quehacer cotidiano y pedagógico en ese rehacer desde
la integralidad de ese ser “humano” que finalmente somos.
Así se estaría en el umbral de una esperanza para empezar a construir desde la
escuela venezolana una verdadera sexualidad en donde emerge el sujeto como
ente social, político, ético, comprometido, sano, equilibrado, que sea capaz de
ocupar-se de su vida, de construir-se una vida afectiva y de controlar y abordar
las situaciones de conflictos externas e internas que siempre estarán presentes,
pero que podrán convertirse en lesivas dependiendo la postura que desde
nuestro equipo cognitivo vivencial, adoptemos.
.“Urge entonces, replantear los conceptos educativos en torno a la ciudadanía
desde la corporeidad, subrayando con especial atención la enseñanza de la
sexualidad como modo de acercamiento al aprendizaje de subjetividades”
(Pérez y Meléndez, 2009, p.119). En otras palabras, se trata pues, de generar

- 102 -
desde lo nuestro, la construcción de una teoría y praxis educativa de la
sexualidad que responda a las necesidades propias como sujetos que vivimos en
un país que está en consonancia con el dinamismo y los cambios que se están
incorporando en el mundo, pero conscientes: Debemos construirnos desde
nuestra propia cultura, con nuestras propias características, desde nuestra
propia individualidad para actuar en un escenario socio cultural concreto y
autóctono: El escenario venezolano.

Fuentes

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- 104 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año II, N° 4, enero – junio 2014, pp: 105-115
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 25-11-2013
Aprobado: 7-1-2014

LA UNIVERSIDAD ¿ESPACIO PARA LA SEDUCCIÓN POR LA


CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO?

Samira Khazmou
Universidad Politécnica Territorial del Norte de Monagas Ludovico Silva
Caripito, Venezuela
samira13@gmail.com

Resumen

El presente trabajo tiene como propósito develar la función de la universidad en materia de


investigación universitaria, como motor garante en pro de los requerimientos de la época. Se
inicia con un breve recorrido desde los últimos cinco siglos sobre la universidad en base a sus
funciones y elementos que atañen a la época, el auge de la comunicación, tecnologías e
información, globalización entre otros. Para conocer el valor agregado que ofrece la universidad
actual, con los esquemas de funcionamiento y roles ante la sociedad, dibujando un horizonte
discursivo basado en descubrir como la sinergia y la entropía actúan entre universidad y la
investigación, y abrir las puertas a ese espacio de seducción por la creación del conocimiento,
con ideas que promuevan y fortalezcan el compromiso ante la sociedad.
Palabras claves: Conocimiento, Investigación, Universidad, Venezuela.

Abstract

This paper aims to reveal the role of the university in university research, as guarantor engine
towards the requirements of the time. It begins with a brief from the last five centuries of
college based on its functions and elements related to the time, the growth of communication
and information technologies, globalization and more. For the added value provided by the
current university, operating schemes and roles in society, drawing a discursive horizon based
on discovering how the synergy and entropy act between university and research, and open the
doors to this space seduction by the creation of knowledge, ideas that promote and strengthen
the commitment to society.

Key words: Knowledge, Research, University, Venezuela.

Introducción

El tiempo avanza muy rápido y los cambios son elocuentes en nuestras vidas,
elementos como la globalización, los avances tecnológicos, la transculturación
nos permiten percibir un nuevo contexto en los diversos ámbitos, la
universidad, no escapa de ello. Partiendo de esta premisa, la autora invita a
embarcarnos en la máquina del tiempo para realizar un recorrido sobre la
mirada proyectada en los espacios educativos universitarios, especialmente en
lo referente a la investigación universitaria, como piedra angular sobre la cual

- 105 -
se tejen los elementos que darán cabida a crear ese espacio de seducción por la
creación del conocimiento.
Recordemos que la Universidad desde su génesis fue aposentada bajo una
concepción de pertinencia de la investigación y docencia. Actualmente los
niveles de investigación en las universidades es
poco alentador, estamos frente a un problema de
recursos, orientaciones, concepciones, estructuras
burocráticas instaladas como reyes eternos, un
gran muro, bajo un nuevo siglo, aplicando
esquemas viejos, es nuestro gran problema,
factores como: la baja inserción o escasa
articulación con la producción del conocimiento, la
formación centrada en la profesionalización, la mera acción de ser transmisor
de conocimientos, la desarticulación entre la academia y el mercado, son
algunos de los factores incrustados actualmente en nuestras universidades, que
de cierta forma impiden comprender la necesidad de un nuevo contexto para
impulsar la discusión en los espacios educativos en materia de investigación.
Pensar desde el enfoque global para determinar la comprensión de los
fenómenos sociales, culturales, éticos, económicos, científicos es de vital
importancia. Ya la homeostasis de las viejas líneas en las cuales está
enmarcada la investigación universitaria pierde terreno, se necesita una
verdadera reingeniería contemplada en la realidad actual.
Esta foto fue tomada al Sur de España, es bastante curiosa ya que indica la
dirección de la universidad y la de un cementerio, quizás sea una premonición,
vista desde el ángulo de la autora. Pero lo cierto es que ambas tienen algunos
aspectos que se asemejan, por ejemplo, hacer reformas en los cementerios es
una cosa muy complicada, ya que hay que “mover muchos cadáveres”
igualmente sucede en las universidades el solo hecho de hablar de reformas
lleva intrínseco un sinfín de cosas “por mover”, así son la universidades,
instituciones complicadas por su estructura.

La Universidad y La Investigación

Desde su nacimiento la universidad ha atravesado por una serie de


acontecimientos ligados a la lucha entre los sectores sociales, la iglesia, el
Estado, y la burguesía; su principal fin estaba basado en conservar los saberes
y formar profesionales para el sistema feudal emergente. Por largo tiempo se
considero a la universidad como centro de saberes en su máxima expresión y
creación de intelectuales y nuevos saberes digno de aquella sociedad.
Antes de visualizar el futuro de la universidad es importante, mirar atrás, hacer
una revisión de qué es la universidad, su historia y que hemos hecho en
aproximadamente 800 años desde su creación. Quizás tanto tiempo, nos hace
suponer que marchamos bien, pero su realidad se fundamenta en luces, sombras
y mitos. Es cierto, la universidad se funda en la edad media entorno al año 1100
aproximadamente, como una manera de recomponer la cultura que las

- 106 -
situaciones germánicas habían anulado, se crean instituciones entre profesores y
alumnos, naciendo uno de los mitos, donde se dice o piensa que el termino
universidad proviene de la palabra universal, en realidad universidad proviene
de un universo cerrado entre sus profesores y alumnos, donde pasar a formar
parte de ese círculo resultaba bastante difícil, la cual tenía una función bastante
denotada, pero luego disminuyo notablemente.
Durante los siglos XVI, XVII y XVIII las universidades prácticamente su valor
agregado fue casi cero, no desaparecieron porque tenían que seguir formando
teólogos y personas vinculadas especialmente a las iglesias, pero su función
social no era de gran notoriedad. Es decir, que de sus 800 años de creación,
quizás, unos 300 años lo podríamos vincular con un proceso de “vacaciones”, si
lo observamos en perspectiva, una línea de tiempo, y tomamos los cinco siglos
podemos representarlo como sigue:

Siglo XVI Siglo XVII Siglo XVIII

•Religión •Aparecen las primeras


ideas y conceptos de
• La educación se
pedagogía pone al servicio de
las Naciones,
Gobierno. Época de
código Ilustrado,
Revolución
Industrial.
•La sociedad pasa a
dividirse en
educados y no
educados

Siglo XIX Siglo XX Siglo XXI

•La educación se •Era de las


transforma en un telecomunicaciónes, • La universidad se
modelo fabril y sociedad de encuentra usando
militar, dividido por conocimiento, TICs herramientas
sexo, materia, globalización, antiguas, para
edades, con el telefonía móvil son formar personas
objetivo de aspectos que se para el futuro. La
estandarizar a las incrustan en la velocidad de los
personas, el sistema sociedad. cambios en la
se prepara para los sociedad, no esta
estándares en consonancia con
los aportes
ofrecidos por la
universidad.

- 107 -
La universidad tiene un gran compromiso con la sociedad, es su razón de ser,
como espacio de reflexión de encuentro y desencuentros de saberes,
impregnada de valores humanos y morales. Es una comunidad formada por
estudiantes y profesores que buscan el acervo de verdades mediante la
docencia, extensión e investigación. Tales roles son las piezas que nutren a una
universidad en función de su calidad académica, investigaciones y producciones
académicas. En la actualidad los cambios societales son evidentes y la
universidad no es inmune a ello, la globalización, los avances en materia de
tecnologías de la información y comunicación (TIC), hacen que exista una
reinterpretación del mundo social, desconocidas formas de actuar e interactuar
en dicha sociedad, es decir, de nuevos comportamientos de orden social. Tal
como lo señala Judith Mata (2009):
Ante la irrupción de una realidad, donde la globalización
tecnológica de la informática y la comunicación entre otros
avances en la última década del siglo XX dan paso a una
nueva cultura que, reconoce el ser humano como objeto y
sujeto del conocimiento dentro de un contexto cambiante, se
hace necesaria una renovación de los procesos educativos para
superar la visión simplista, fragmentaria y utilitaria de
formación (p.16).

Es evidente que los viejos esquemas ya no se adaptan a esta sociedad cambiante


y fluctuante, el camino debe condensarse en aquellas personas que dan vida a la
universidad, sin duda existen muchas personas pero en este escrito nos
centraremos básicamente en los profesores, ya que sus funciones principales
están puntualizadas en tres aristas claramente definidas: docencia, extensión e
investigación. Donde esté último elemento será nuestra piedra angular que
atravesara el entramado de este ensayo. Es oportuno recordar que Urriola
(2004:14) señala que la investigación no sólo es una de las principales
funciones de la educación superior, sino también un requisito previo de su
importancia social y de su calidad científica.
Tal como se presenta el rol de la docencia esta mermado en una labor
mecanicista, reproductora de conocimientos, con una condición conductista,
fragmentaria y netamente bancaria; es así, como marchan en su gran mayoría
las universidades de nuestro país, y Vallota (2004:40) lo reafirma: “hay
quienes se dedican fundamentalmente a la enseñanza de numerosos cursos con
muchos alumnos, lo que casi no deja tiempo para dedicarse a la investigación.
Y también hay muchos que ni lo uno ni lo otro”.
En medio de esta realidad la universidad ha perdido su rol de actor y paso a ser
espectador, nos preguntamos ¿Qué pasaría si las universidades desaparecieran?
¿Notaria la sociedad esta muerte? ¿O quizás esta muerta en vida? Sin ánimos
de ser pesimistas y adentrarnos a los derroteros de las zozobras ante tales
preguntas, es claro que la autora pretende es, develar ese sentido que debe tener
la universidad de hoy, Follari (2008: 69) afirma “la universidad ha perdido

- 108 -
legitimidad como institución y está siendo cuestionada duramente desde
diversos puntos de vistas”.
La docencia bajo la mirada desprovista de esencia y vocación de enseñanza
abre la brecha un modelo mecanicistas, con pobreza de conocimiento, el cual no
tiene efectos significativos para la formación de nuevo profesional. Foucault lo
señala: “el pensamiento disciplinar e
instrumental es lo que caracteriza la formación
de un docente que se va a convertir en
multiplicador de ese modo de pensar”. Por otra
parte, la docencia investida de sentido crítico,
abierta al intercambio de saberes, con
preparación académica sujeta a principios éticos
y morales; proveerá un futuro profesional capaz
de dar respuestas a la sociedad.
La investigación dentro los espacios académicos
esta mermada por diversas aristas una de ellas es
hacer de la investigación un proceso de reflexión, de vaivenes epocales, de
transitares por senderos desconocidos que propicien una respuesta a la
sociedad. Sin embargo, la contraparte es la que lideriza el sendero de la
investigación universitario, Leopardi (2007:12) lo afirma de tal modo “la
investigación positivista se mantiene aún enclaustrada en nuestros ámbitos
académicos y universitarios e incluso en nuestra mentalidad”. Hoy en día la
búsqueda insaciable por investigar ha mostrado un decremento significativo, ya
no hay entusiasmo por investigar, tales actividades se realizan por el simple
hecho de obtener mejoras a nivel del escalafón de sueldos universitarios, y que
en su mayoría de casos lo realizan por compromiso y no por afán de generar
conocimiento. Una cruel realidad que toca las puertas de muchas universidades
a nivel nacional, y que Hortal lo señala así: “la universidad que no investiga, o
que no está en permanente relación viva con la investigación, mala universidad
es”
El acto de investigar esta sesgado a simple recopilaciones, manuales, guías, y
en algunos casos impregnados en actos de deshonestidad académica, situación
que alarma en estos tiempos donde existe mucha información a merced de tan
solo un clic, y así lo refiere Chacin:
mucha es la información que está al alcance de la mano con
tan sólo tener el ordenador, escribir algunas palabras, pulsar
un botón y en fracciones de segundos se tiene un mundo de
contenidos digitales que están almacenados en servidores de
datos ubicados en cualquier rincón de la tierra viajando a la
velocidad de la luz a través de la autopista de la información.
(2010:106)

La Universidad y la Producción del Conocimiento

- 109 -
Esta figura nos puede dar una idea, quizás de lo que representan la gran
mayoría las universidades, un sitio donde tenemos personas sin “bocas” están
escuchando una clase, de un profesor que es representado por un cuadrado
tridimensional al cual su complejidad y fronteras no se pueden traspasar.
Me permito empezar por ciertas inquietudes que desde los estudios de pregrado
han revestidos mis pensamientos, respecto a ello quiero, acercarme a la
comprensión de la misión de la universidad como garante de un motor de
cambio social y partir del atrevimiento de hacer ciertas preguntas ¿Para qué se
enseña?, ¿Qué se enseña?, ¿Cómo lo hacen?, ¿Quienes lo hacen? Quizás
develar tales interrogantes no daría la solución integral de la misión de la
universidad, ya que existen muchas otras, pero sí de pensar en el transitar
actual de la universidad.
En un mundo globalizado la formación del capital humano, la creación del
conocimiento, su aplicación, transferencia, innovación y nuevos empleos, son
las bases de la competividad para conseguir una equidad social. La sociedad
demanda de universidades que generen recursos humanos de la más alta
calidad, sino también que la producción de conocimiento esté enfocada a
atender y resolver diversos los problemas que aquejan a la sociedad, por tanto
la universidad tiene la enorme responsabilidad social de generar “el
conocimiento de cómo usar el conocimiento para la supervivencia del hombre y
mejorar su calidad de vida” (Potter, 1970)
Las universidades se han visto invadidas por la transformación tecnológica,
que nos ubica en un nuevo escenario. Hoy en día hay que constatar con
satisfacción que las universidades van perdiendo el miedo a innovar, ya que
desde sus inicios solían ser muy conservadoras, esto quiere decir, que están
tomando conciencia, que deben adaptarse al presente y a los cambios que están
experimentándose en el mundo, o corren el peligro de perder su razón de Ser.
Por ejemplo, la investigación hoy por hoy, ya no es como hace unos 50 ó 60
años atrás, la investigación actual quizás está descansando en las afueras de las
universidades, y el rol de ser el garante del conocimiento pierde terreno cada
vez.

Impactos que afectan a la Universidad

1. La producción del conocimiento ya no es exclusivo de la universidad


2. La globalización a traído la diversificación de clases, ya no existe un
matricula homogénea.
3. La formación del capital humano profesional, apunta a la formación del
Ser como persona, para prepararlo para la vida

Transformación de los roles de la Universidad

1. La transferencia de conocimiento, ya no es el rol fundamental de una


universidad.
2. El aprendizaje debe ser influenciado por el despertar que genere el

- 110 -
profesor universitario
3. Abrir las puertas de la universidad para conocer las oportunidades,
proyectos y competencias que en ella se desarrolla.
4. Establecer verdaderos lazos de compromisos entre el Estado, Empresas
y Sociedad.
5. La clave de la nueva visión de universidad está basada en la autonomía
en el aprendizaje del estudiante, entendiéndose como la capacidad de
dotarse a sí mismo de reglas y normas para el proceso del aprendizaje,
teniendo en consideración los niveles de exigencia; esto no significa la
ausencia del profesor, al contrario, debe ser el encargado de establecer
el seguimiento acorde con las exigencias del momento.

Retos y Perspectivas de la Investigación en la Universidad

A partir del siglo XIX, sí se produce una verdadera transformación en las


universidades, porque empiezan a adaptarse a la era industrial, las universidades
se revitalizan después de muchos años, adquieren una nueva dimensión por la
era que se vivía y está es la universidad que conocemos hoy día. Es aquí, en
este momento donde se añade a la universidad el rol de investigación, este es
otro mito inherente a la universidad, la cual respondió a las necesidades de la
sociedad, dio respuestas en su momento. Pero, hoy en día, estamos en una
nueva era, adentrándonos a una nueva sociedad, llamada sociedad del
conocimiento, y lo más importante es su característica esencial, no es tanto, el
conocimiento como tal, sino la rapidez de acceso a ese conocimiento que fluye
a grandes velocidades, y que rompe los esquemas de una entidad productora de
conocimiento, como lo es la universidad, es decir, por ejemplo Wikipedia ha
prácticamente destrozado a la Enciclopedia Británica, considerada tiempo atrás,
como el cúmulo del saber.
En el mundo actual basta con tener un teléfono móvil con acceso a internet para
contar con la información a todo momento. La pregunta que vendría a la
palestra ¿Dónde está el conocimiento hoy? ¿En las aulas? ¿En los libros? ¿En
los teléfonos móviles? Me atrevería, a decir que esta última opción gana
terreno desmesuradamente, pero surgen otras preguntas: ¿Dónde se genera el
conocimiento? ¿En los laboratorios / aulas universitarias? ¿En las grandes
empresas? ¿En los garajes? Hoy en día, la producción de conocimiento se está
generando en espacios pequeños, ya que, a nivel mundial se ha ido aportando
ideas para las creaciones, estamos bajo un esquema colaborativo de ideas, de
información, ya la distancia se rompe, dando cabida a las redes de
conocimientos, sí esto es así, bajo estas condiciones, ¿Qué futuro le depara a la
universidad?
Si partimos de la idea, de que su función es trasmitir conocimiento, bajo este
esquema actual se nos resquebraja, porque el conocimiento está en el teléfono
móvil, la segunda es generar conocimiento, pero si estos se generan en las redes
mundiales colaborativas de conocimiento, entonces la universidad deja mucho
que desear.

- 111 -
¿Universidades con Paredes Transparentes?

El futuro de la universidad desde mi perspectiva, sí tiene futuro, sí cambia


radicalmente y que se empiece a considerar que no es la única que trasmite
conocimiento, creo que podríamos pensar en diversas formas de obtener
conocimientos, por ejemplo, es muy cierto que se puede aprender de muchos
sitios web, pero necesitamos que alguien reconozca esos conocimientos, es
decir, el reconocimiento de la formación.
El teléfono móvil no nos proporciona todas las competencias, necesitamos
socializar, discutir ideas, no necesitamos profesores que nos den clase, más
bien, necesitamos entrenadores, aconsejadores, asesores, necesitamos
instituciones que nos permitan hacer deportes, arte, cultura, por lo tanto, si la
universidad la cambiamos y la convertimos en intercambiadores de
conocimientos y competencias, aquí seguramente tenemos un futuro, lo mismo
sucede en el mundo de la investigación, si nos dedicamos a estar conectados
con las empresas, organismos, sociedad, y redes colaborativas de
conocimientos, entonces la universidad se vislumbra con luces y un futuro
exitoso, pero para ello necesitamos otros tipo de personas, haciendo referente a
nuestro apartado inicial “ se necesitan quitar muchos cadáveres”, es vital un
cambio de mentalidad.
Hoy día son muchas las universidades motivadas al cambio, contagiándose este
a los docentes, ya que la evolución no es opcional, es una ley universal de la
cual estamos sumergidos, hay muchas ideas que propician estos cambios,
imaginemos la horizontalidad en los espacios universitarios, aprendamos con
los recursos que nos brinda la tecnología, generemos interactividad en los
grupos, activemos la condición innata de la curiosidad del ser humano en
nuestros educativos, usemos el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro
para fomentar el pensamiento, a veces pensamos que la ciencia es excluyente,
pero en realidad no lo es. Usar adecuadamente las tecnologías, dar cabida al
aprendizaje guiado, divertirnos mientras aprendemos, estimular la inteligencia
en vez estimular la memoria.
Una cita de Paulo Freire (1997) “es necesario desarrollar una pedagogía de la
pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los
profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho”, porque no
podemos responder y enseñar cosas, a personas que jamás se hicieron
preguntas, primero tenemos que lograr que las personas se hagan las preguntas
correctas, para poder respondérselas. En líneas generales tenemos que cambiar
algo, si queremos, cambiar ese “algo” tenemos que hacerlo nosotros mismos,
tenemos que salir “poner las manos en la masa” amasar y amoldar según
nuestro entorno, la educación en las universidades puede ayudarnos a esto, no
podemos permitir que generaciones futuras crezcan y vivan en un mundo que
dedica más dinero a la producción de armas, que a la educación y la salud,
tenemos que ser motores del cambio y en este siglo, de la edad moderna el
verdadero cambio, la verdadera revolución es personal, es uno a uno,

- 112 -
cambiándonos a nosotros mismos por medio de la educación en la universidad
podemos conocernos mejor, evolucionar nuestra conciencia, de esa manera,
empezamos a producir el cambio e influenciar positivamente en las demás
personas conjuntamente y desde nuestras universidades.

¿La Reforma Universitaria del nuevo siglo?


¿Desaparición del Monopolio Universitario?

Los grandes retos que enfrenta actualmente la universidad están marcados por
los nuevos escenarios de globalización, inserción de las tecnologías de
información y comunicación, diversidad de culturas, tal realidad está haciendo
que la universidad, tenga otra mirada, la gran de reforma del nuevo siglo estará
basada en dos concesos aceptados universalmente, el primero, es el que
tenemos que cambiar el corazón de los estudiantes, y de las personas que hacen
vida en los espacios universitarios, y el segundo pilar está centrado en tratar de
entender que, dentro de tanta diversidad de elementos entre las personas, algo
que tenemos en común, llamemos a tal elemento como emociones básicas y
universales. Es decir, es futuro de la reforma educativa tendrá como eje
transversal los aprendizajes diversos de las diversas culturas de personas que
dan vida a una universidad, y al mismo tiempo, saber gestionar sus elementos
comunes. Quizás, de lo que oiremos hablar los próximos años, es sobre el
aprendizaje social y emocional, y pensar en aquellas competencias y
habilidades nuevas que incorporándolas al sistema educativo universitario,
compaginen para formar profesionales competentes, acorde con las exigencias
de la sociedad.
Por su parte la expansión de los saberes fragmenta al infinito el espacio alcanza
otros contextos de libertad, la universidad no parece funcionar como
“universitas”, en el sentido más amplio de su palabra, que engloba todos los
saberes. La concepción del aula tradicional deja de ser el espacio de generación
de saberes frente a los espacios productivos, de investigación. Cualquiera que
fuese la solución, las propuestas revolucionarias no tendrían sentido, si no se
toma en consideración la ética y la moral, valores desterrados de esta época
actual, el rescate incita a resucitar las condiciones para superar estos nuevos
retos, bajo el manto de estos valores universales.

Conclusiones

Pensar en la universidad como un sistema, quizás sea la clave vista desde el


punto de la autora, ya que todo sistema tiene sus etapas: nacimiento,
crecimiento, reproducción y muerte; sin embargo antes de su muerte hay un
punto donde se hace énfasis a la etapa de “obsolescencia” clave para establecer
ese “darse cuenta de” que algo no funciona correctamente, pero esta vertiente
hace necesario un cambio drástico del esquema sustancialista que tiene la
universidad, es abrirse a una generosa relación intra e interinstitucional. Mucho
se ha discutido sobre este tema, pero mucho no es sinónimo de suficiente, tomar

- 113 -
decisiones al respecto es nuestro mayor compromiso, en su mayoría tratamos de
resolver el problema intentando darlo todo y terminamos no dando nada,
mientras la sociedad vive el momento, la universidad sigue pensando en el “qué
hacer”. Pienso que tarde o temprano la universidad debe reaccionar, habrá que
tomar alguna decisión forzada por los hechos y en donde no se sabe que es
peor, si el remedio o la enfermedad.
La zetesis [1] juega un papel importante entre la universidad y la producción
del conocimiento, esta nueva época nos muestra otros modos de producción del
conocimiento, estar en sintonía con los elementos emergentes, el mundo se ha
hecho móvil e inmigrante en una red irreversible, mostrándonos un collage de
eventos que traspasan las barreras de espacio y distancia, obviamente el asunto
es complejo y requiere observadores de diferentes ángulos capaz de
relacionarse para producir una transformación nutriente, y no por caprichos u
oposiciones manifestadas en los gobierno de turno, es ver más allá del
horizonte, manteniendo la autonomía, ética, estética pero capaz de dar
respuestas a la sociedad.
Extensas son las opiniones que describen el rumbo que debe tener la
universidad, sin embargo y paradójicamente la búsqueda subyace en los
ámbitos vistos desde las afuera de la universidad. Muchos son los elementos
que tocan las puertas de los espacios universitarios, pareciera que existe una
gran resistencia institucional a no reconocer que ya la actual universidad ha sido
tocada por estas realidades. Debemos entender que la universidad no es
inmutable, que hay otras latitudes impuestas por los avances que vivimos día a
día, insistimos en abrir las ventanas y ampliar el horizontes de acceso y
funcionamiento, restablecer el rol de la universidad es un férreo enfrentamiento
entre los “cadáveres” y las nuevas mentalidades, estamos obligados como
universidad a contribuir para encausar las fuerzas que harán posible el cambio,
apegados a los valores éticos y morales, es una tarea titánica de restablecer el
prestigio de la universidad, es abrir las esperanzas a un espacio físico que con
fluctúen todos y todas, que el reconocimiento del otro prevalezca, para el
devenir de los nuevos tiempos, las nuevas exigencias, no se trata de una utopía,
se requiere de una fuerte convicción de amor propio y hacia los otros para
edificar la universidad necesaria que quiere la sociedad.

Notas
[1] Zetesis: es un proceso donde el conocimiento, la experiencia y la creatividad se desarrollan
en un sistema interrelacionado, siempre en evolución y por lo tanto dinámico. Es una palabra
de origen griego que significa “búsqueda”

Referencias

Chacin, Leonardo. (2010). Ética en el proceso de investigación desde la


perspectiva de la producción intelectual en los estudios de postgrados
universitarios. Artículo en línea bajado de Internet Mayo del 2012:

- 114 -
http://www.publicaciones.urbe.edu/index.php/REDHECS/rt/printerFriendly/57
3/1754
Hortal, Augusto. Ética profesional de profesores y maestros. Artículo en línea
bajado de Internet Enero del 2012: http://www.readbag.com/caedofu-tripod-
doc-hortal
Follari, Roberto (2008). La selva académica. Los silenciados laberintos de los
intelectuales en la universidad. Argentina: Ediciones Homo Sapiens. pp. 69.
Freire, Paulo. (1997). Pedagogía de la liberación. Escrito en línea bajado de
Internet en Abril del 2013: http://zilargi.wordpress.com/2009/12/28/paulo-
freire-y-la-pedagogia-de-la-liberacion/
Leopardi, Lourdes. (2007). Posibilidades y perspectivas en la investigación
socioeducativa ¿Hacia la búsqueda del pensamiento complejo? Tesis de
doctorado no publicada, Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Maturín.
Potter, V.R. (1970). Bioethics, the science of survival, Perspectives in Biology.
Medicine, pp. 127
Mata, Judith. (2009). Nuevos Horizontes para la formación docente en el siglo
XXI. Escrito en línea bajado de Internet en Febrero del 2013:
http://www.slideshare.net/juanjavier77/nuevos-horizontes-para-la-formacin-
docente-en-el-siglo-xxi
Urriola, Olivia. (2004). Formación docente e investigación: pertinencia y
reorientación de sus alcances en el contexto universitario. Tesis de doctorado
no publicada, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Maturín.
Vallota, H., Alfredo, D. (2004). Breviario de la confrontación: la Universidad
en entredicho. Ediciones FBU- ULA. Cooperativa Despertar Digital. Mérida
Venezuela. pp.40.

- 115 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año II, N° 4, enero – junio 2014, pp: 116-128
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 15-12-2013
Aprobado: 7-1-2014

CENTRO DE IDIOMAS “ROSA LUXEMBURGO”


DE LA UNIVERSIDAD BOLIVARIANA DE VENEZUELA:
DEL PROYECTO A LA CONCRETIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA
MUNICIPALIZADA DE IDIOMAS EN EL ESTADO DELTA
AMACURO

André Luiz Ramalho Aguiar [1]


Núcleo Lenguas Extranjeras
Universidad Federal de la Integración Latino-Americana (UNILA)
Foz de Iguazú, Brasil
aramalho2011@gmail.com

Digmar Jiménez Agreda [2]


Licenciatura en Letras – Español UFSC- Universidad Abierta de Brasil (UAB)
Foz de Iguazú, Brasil
digmar2005@hotmail.com

Resumen

El presente estudio tiene como principal objetivo presentar un balance del proceso de la
municipalización de la enseñanza de idiomas a través de la Universidad Bolivariana de
Venezuela y la Misión Sucre en el edo. Delta Amacuro. El marco cronológico corresponde con
el segundo semestre del año 2007 en el cual se inició la aplicabilidad del proyecto, de acuerdo a
los lineamientos internos de la UBV que tienen como sustento legal la constitución de la
República Bolivariana de Venezuela y el Plan Nacional Simón Bolívar. Textos que señalan
entre otros aspectos, el conocimiento de nuestra diversidad cultural, el respecto a la inclusión
social y la apertura a la integración latinoamericana. Basado en una filosofía volcada a la
inclusión, discusión, integración, multiculturalidad, amistad y solidaridad, el Centro de Idiomas
encontró un espacio geográfico fértil en el territorio deltano para lograr su consolidación. Al
tomar en cuenta la diversidad de la sociedad local y partiendo de una metodología comunicativa
en consonancia con el desarrollo de proyectos socios-lingüísticos, el Centro de Idiomas busca
fortalecer no solamente la identidad multicultural del estado Delta Amacuro, sino, también,
rescatar y valorizar las influencias culturales del pueblo originario del delta: el Warao. Además
de otorgar visibilidad a las comunidades emigrantes llegadas a esta región con el pasar de los
años, tales como: la portuguesa, la libanesa, la italiana, la trinitaria, la guyanesa, entre otras. Sin
dejar de lado, la atención a personas con deficiencias auditivas. A partir de resultados concretos
pretendemos demostrar como el Centro de Idiomas UBV-Delta Amacuro ha contribuido a
fortalecer la relación universidad-comunidad en virtud de contribuir a la construcción de un
hombre nuevo dentro de una nueva sociedad.
Palabras claves: Enseñanza de idiomas / Municipalización de idiomas / Multiculturalidad e
Inclusión social / Interculturalidad en los idiomas / Políticas Lingüísticas

- 116 -
Abstract [3]

The main objective of this work is to present the results of the municipalization process of the
teaching of languages in the state of Delta Amacuro. The transfer process was in charge of the
Bolivarian University of Venezuela (Universidad Bolivariana de Venezuela – UBV –) and the
Sucre Mission in the state. We shall take into account the sencond semester of the year 2007,
when the project started being implemented following the institutional guidelines of the UBV.
These guidelines are legally based on the Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela
and the Simon Bolivar National Plan, which describe, among other aspects, the features of our
cultural diversity, the respect for social inclusion and the opening to latin-american integration.
Based on a philosophy of inclusion, discussion, integration, multiculturality, friendship and
solidarity, the Language Centre has found favorable environment in the Delta Amacuro territory
to achieve its consolidation. Taking into account the diversity of the local society and a
communicative approach based on the development of sociolinguistic projects, the Language
Centre not only aims to reinforce the cultural identity of the state, but also rescue and value the
cultural influences of the peoples coming from the delta, such as the Warao people, and the
immigrant communities whch came over time to this region, such as the Portuguese, the
Lebanese, the Italians, the Trinidadians, the Guyanese, among others, without setting aside
hearing impaired people. On the basis of the concrete results, we intend to show how the
Language Centre has contributed to strengthen the relationship university-community and to
support the formation of a new man in a new society.
Key words: language teaching / municipalization of language teaching / multiculturality and
social inclusion / Linguistic policy across national borders.

Introducción

Nuestro trabajo expone un recuento de la municipalización de la enseñanza de


idiomas llevada a cabo por la Universidad Bolivariana de Venezuela y la
Misión Sucre en el Edo. Delta Amacuro. En primera instancia tomaremos como
referencia el Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo en la capital federal,
Caracas, sede central de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Esta
referencia es fundamental por su incidencia directa en la implementación del
proyecto en el Edo. Delta Amacuro a partir de las relaciones engranadas entre la
enseñanza de idiomas y los lineamientos de la Constitución Bolivariana de
Venezuela (1999), el Proyecto Nacional Simón Bolívar – Primer Plan Socialista
(2007) y la Ley Orgánica de Educación (2009).
En una segunda instancia aludiremos al proceso puesto en marcha que arrojó
como resultado la institucionalización una educación municipalizada de
idiomas en el Delta Amacuro. El cual contempló varias etapas: investigación de
campo, censo universitario, el universo encuestado y, principalmente, la
adaptación del proyecto lingüístico de la Universidad Bolivariana de Venezuela
a la realidad local del Estado en cuestión. Por último, presentamos los
resultados logrados en los dos últimos semestres de implementación del Centro
de Idiomas en Delta Amacuro y con los cuales pretendemos demostrar como el
C.I.D.A contribuyó a fortalecer la relación universidad-comunidad, partiendo
de la transformación de una subjetividad que empoderada, radical y crítica
surge comprometida con los desafíos presentes de la sociedad venezolana actual
en busca de la construcción de una patria nueva.

- 117 -
El proyecto del Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo

La Revolución Bolivariana constituye actualmente una de las corrientes


político-sociales de mayor referencia en Latinoamérica y el mundo. En
consecuencia, es necesario describir su incidencia en la política, en las ciencias
sociales y sobretodo en el campo de la educación. En un mundo globalizado
como en el que hoy vivimos urge priorizar en la formación de los actores
sociales. Esto implica, en particular, transformar al educando en un profesional
social integral, capaz de poseer una mejor y mayor comprensión de los
diferentes factores que envuelven e inciden en las distintas relaciones del
mundo. En el marco de esta filosofía, la Universidad Bolivariana de Venezuela
se perfila como una nueva casa de estudio en consonancia con el diálogo de
saberes, el respeto a la otredad, la discusión, el debate político y la formación
profesional que componen la punta de lanza para entender e insertarse en la
sociedad plural y diversa propia de la Venezuela del siglo XXI.
De esta manera, los planes de estudio de los distintos programas de formación
de la Universidad Bolivariana de Venezuela están dirigidos a promover la
recreación de saberes y la interacción social del estudiante con su entorno.
Interacción activa que provea la transformación de la realidad, en efecto, puede
decirse que la Universidad Bolivariana de Venezuela sigue y debe seguir
profundizando en una educación inclusiva de la alta pertinencia social
estrechamente relacionada con el desarrollo sostenible y sustentable de la
sociedad venezolana. Así, en la construcción de una nueva comunidad
universitaria, la tarea de inclusión resulta “mayoritariamente compleja y es por
ello que la aceptación del otro parte de la capacidad que se tenga de aceptar su
mundo y sistema de creencias, lo que permite potenciar la democracia
participativa y protagónica de cara al Socialismo del Siglo XXI” (Documento
Rector, 2003).
En este contexto surge el Centro de Idiomas de la UBV con el propósito de
cristalizar dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de idiomas, la misión
de nuestra “casa de los saberes” expresa en el documento fundacional de la
universidad: “La Universidad Bolivariana tiene como misión fundamental,
lograr la formación integral de todos los actores que en ella hacen vida, como
ciudadano con sentido de país con responsabilidad, y con creciente calidad
cultural, social y política” (Documento Rector, 2003).
En consecuencia, los principios fundacionales del Centro de Idiomas UBV
aparecen ideológicamente vinculados con los propósitos de la educación
multicultural. De manera que el aprender un segundo idioma pasa a concebirse
mas allá de un mero requisito para alcanzar un grado profesional, y emana
como una herramienta dialógica donde el estudiante, sea cual fuere su
condición social, credo, etnia o nacionalidad, tiene la oportunidad de poner en
práctica el manejo de una lengua, idioma o sistema de comunicación que hacen
de él un profesional integral capaz de participar e integrarse a cualquiera
situación comunicativa que la sociedad le presente. Al procurar la praxis de esta

- 118 -
orientación, Centro de Idioma buscó acercase al principio metodológico de
aprendizaje de la “Intercomprensión multilingüe” (Padrón, 2008), la cual se
define como la capacidad que tienen los hablantes de distintas lenguas o
idiomas para entenderse entre sí. El objetivo principal de aplicar este proceso en
la enseñanza de lenguas es que los hablantes no necesitan hablar otras lenguas
sólo tienen que entenderlas, hablando cada uno su lengua materna. La
intercomprensión se basa en el hecho de que a veces comprendemos sin
necesidad de leer, ni escuchar, sólo nos basta hacer predicciones y deducciones.
Sin duda alguna, podemos comprender muchas más cosas de las que pensamos
en lenguas que no conocemos.
Al apropiarse del proceso de intercomprensión multilingüe el Centro de
Idiomas UBV apostó por dos subprocesos, los cuales fueron puestos en
práctica durante el semestre I-2007 en el Distrito Capital, Caracas. El primer
subproceso entendido como Oralidad que no es más que el ejercicio del
conocimiento en situaciones reales, en ambientes que los estudiantes puedan
reconocer y dueños de un vocabulario que se adapte a sus realidades y a su
cotidianidad incluyan siempre las cuatro destrezas comunicativas (oír, hablar,
leer, escribir) para lograr la comunicación. El segundo subproceso concebido a
partir de la interculturalidad. El mismo tiene como precepto que una lengua no
puede separarse de la cultura de la cual es producto y reflejo. El aprendizaje de
una lengua extranjera resulta más atractivo si incluye los aspectos culturales de
la misma, en este sentido, nos planteamos como meta integrar a los estudiantes
cada vez más a la cultura de los países hablantes de una determinada lengua. Al
respecto, Mendes (2010) sostiene que:
as ações, atitudes ou práticas que incitam os estudantes a
valorizarem o respeito ao outro, assim como as diferenças e a
diversidade cultural, construindo, desta forma novos
significados por meio da interação entre suas experiências
advindas da cooperação e integração de mundos culturais por
vezes diferentes. (pp 65)
La autora afirma que la manera que ver el otro y el mundo que nos rodea
implica aceptar las diferencias y entenderlas desde múltiples perspectivas. En
consecuencia, el Centro de Idiomas Rosa Luxemburgo se propone sustentarse
su práctica de una pedagógica social del aprendizaje de idiomas en los valores
fundamentales de la Inclusión, Discusión, Oportunidad, Multi-culturalidad,
Amistad, Solidaridad (Proyecto Centro de Idiomas UBV Lectivo I-2007).
Valores sujetos a su vez a los objetivos estratégicos del Documento Rector de la
Universidad, al Plan Nacional Simón Bolívar y a los Cinco Motores Socialistas
sobre los cuales se refunda la República Bolivariana de Venezuela.
De modo que tomando en cuenta las bases filosóficas, las metodologías y el
marco legal fundador del Centro de Idiomas en el Distrito Capital fue propuesto
durante el semestre 2-2007, a una comisión integrada por el Magíster André
Ramalho Aguiar y la Magíster Digmar Jiménez, la implementación de dicho
proyecto en el Estado Delta Amacuro.

- 119 -
Desde el inicio fue necesaria la interpelación con respecto a ¿Cómo adaptar un
proyecto de tal envergadura, construido bajo una mirada crítica que sin
embargo no dejaba de ser centralista a una región deltaica, antagónica y de
extrema pobreza en comparación con la urbe capital? Inmersa en el desafío
propuesto, la comisión designada buscó ahondar en la factibilidad y pertinencia
del proyecto a través de un trabajo de campo que le permitiera obtener una
respuesta más cercana al contexto regional. En este sentido, se realizó una
encuesta a fin de calificar la realidad del Estado en lo concerniente a la
enseñanza de idiomas.

Diagnóstico para la ejecución municipalizada del Centro de Idiomas UBV-


Misión Sucre en el Estado Delta Amacuro

En primera instancia, el diagnóstico procuraba establecer el perfil de los


participantes en los distintos Programas de Formación Nacional de la UBV-
Misión Sucre en el Edo. Delta Amacuro. Con el objetivo de conocer sus
intereses y necesidades en cuanto al aprendizaje de un idioma. Asimismo,
descubrir cuáles son los otros idiomas o sistemas de comunicación que tienen
presencia activa en la geografía del Delta. En efecto, al percibir y develar la
realidad lingüística de nuestro estado auguraba mayor pertinencia a la
concretización de los valores de inclusión, integración y participación
multicultural en la praxis de una pedagogía crítica para la enseñanza y el
aprendizaje de los idiomas en el contexto específico del Delta del Orinoco.
Este diagnóstico sirvió para visualizar el perfil de los participantes en los
distintos Programas de Formación Nacional de la UBV-Misión Sucre en el Edo.
Delta Amacuro. Y alcanzar el objetivo de conocer sus intereses y necesidades
en cuanto al aprendizaje de un idioma, cuya experiencia cognitiva contribuyera
a una formación integral y le brindara la posibilidad de una participación
equitativa en cualquiera situación social que se presentase. Por otro lado,
pudimos descubrir y cercióranos de los otros idiomas o sistemas de
comunicación que tienen presencia activa en nuestro espacio geográfico. Esto
garantizó una manera de insertarse dentro de la realidad lingüística de nuestro
estado y abrir las puertas a la inclusión, a la discusión, integración y a la
participación multicultural.

De la investigación de campo

Para abordar el escenario regional y trazar la planificación para el periodo


lectivo I-2008 procedimos a ejecutar una investigación de campo. El acopio de
información fue levantado básicamente a través de un cuestionario alimentado
con la observación participativa y los encuentros directo con los encuestados,
los facilitadores y la comunidad en general. El cuestionario supra citado está
disponible al final de este trabajo.

- 120 -
La encuesta tomó como centros pilotos las aldeas universitarias de los
Municipios de Antonio Díaz, Tucupita, Pedernales y Casacoima durante los
meses de noviembre, diciembre 2007 y enero 2008.
Del instrumento destacamos su diseño práctico y sencillo que en una primera
etapa permitió recabar los datos sobre el perfil personal y profesional de los
encuestados, incluyendo datos socio-económicos, educativos y laborales. En
una segunda etapa, a partir de preguntas abiertas logramos que los entrevistados
expresaran con libertad absoluta su opinión sobre el conocimiento de una
lengua diferente al español, la relación e intercambio con personas que hablan
otro idioma, la obligatoriedad de cursar dos semestres de un idioma en el marco
de su formación académica, la motivación y el interés que tendría de iniciarse
en el aprendizaje de un idioma. Igualmente, comentaron acerca de su
preferencia hacia una lengua en particular, su potencial aplicabilidad
profesional y la disponibilidad para seguir la enseñanza en lugares de la
comunidad que pudieran servir de centros articuladores y en los cuales sería
factible integrar a todas aquellas personas interesadas en participar. De esta
forma cumpliríamos con el eje central de la municipalización una de las
banderas de la UBV-Misión Sucre en el Edo. Delta Amacuro
Durante el proceso de aplicación del cuestionario fueron aclaradas dudas y con
la observación participativa se comprobó y percibió de cerca las reacciones, los
cambios, los comportamientos, el rechazo o la apertura hacia el aprendizaje de
un nuevo idioma. Del mismo modo fue posible recabar toda la información
necesaria para visualizar y organizar el desarrollo de las clases de idiomas en
función de la realidad y necesidad de cada parroquia. En efecto, esto
proporcionaría el intercambio entre facilitadores, comunidad y estudiantes
provenientes de los diferentes Programas de Formación Nacional de la UBV-
Misión Sucre y garantizaba la ejecución de un proyecto lingüístico en beneficio
del desarrollo de la comunidad.

Del universo encuestado

En el Municipio Tucupita, capital del estado Delta Amacuro, el universo fue de


763 encuestados y comprendió las aldeas universitarias: IUT Delfín Mendoza,
Escuela Agropecuaria Granja, Liceo José Enrique Rodó, Escuela Bolivariana
Celestino Peraza y Liceo Bolivariano Dionisio López Orihuela. Estos 5 grandes
ejes de la municipalización incluía la gran mayoría de los estudiantes de los
distintos Programas de Formación de Grado abarcando inclusive la etapa
inicial.
En el Municipio Pedernales funcionaban en el semestre 2-2007 dos aldeas
universitarias ubicadas una en Pedernales y la otra en Capure. Ambas fueron
visitadas para presentar el Centro de Idiomas y sus objetivos. E inmediatamente
en una interacción con los estudiantes procedimos aplicar el cuestionario. El
número de consultados abarcó un total de 144 participantes, todos provenientes
de la Unidad Educativa Samuel Darío Maldonado (aldea de Pedernales) y del
Liceo Pedernales (aldea de Capure), la mayoría adscritos a los programas de

- 121 -
Gestión Social, Gestión Ambiental y Educación. Es notorio el número menor de
la población estudiantil y más aún que son poquísimos los indígenas inscritos
en la UBV-Misión Sucre de Pedernales. Una situación a considerar en un
Municipio prácticamente indígena. Entonces, valdría la pena preguntarse y
evaluar lo que está pasando a este respecto.
En el Municipio Casacoima actúan 4 aldeas universitarias y hasta la fecha
hemos encuestados dos que agrupan la mayor cantidad de estudiantes: Piacoa y
el Triunfito. En este recorrido informamos a toda la comunidad Ubevista y de la
Misión Sucre sobre el Centro de Idiomas y sus objetivos. Al igual que en la
experiencia anterior establecimos una interacción con los estudiantes y
procedimos a suministrar el cuestionario. El número de consultados incluyó un
total de 113 participantes, en su mayoría del Programa de Formación de
Educadores y del Programa Nacional de Estudios Jurídicos.
En el Municipio Antonio Díaz fueron encuestados 2 aldeas universitarias:
Curiapo y Nabasanuka. El número de encuestados llegó a 86 alumnos. La
dificultad encontrada estuvo en que este municipio, al ser el más grande de una
región meramente fluvial, requiere de una mayor logística para el traslado a
cada una de las aldeas universitarias. En consecuencia los gastos de transporte
y gasolina resultan siempre elevados y limitan el recorrido y supervisión por los
centros de aprendizaje existentes en las localidades más representativas de
Antonio Díaz.

Del análisis de las encuestas

A partir del resultado arrojado elaboramos dos ejes de lectura. Uno macro y
otro micro, el primero nos permitió organizar los datos por municipios teniendo
en cuenta la preferencia idiomática, la disponibilidad y lugar en la comunidad.
El segundo presenta los mismos resultados de una manera detallada por
parroquias.

Del los Municipios de Antonio Díaz, Casacoima, Pedernales y Tucupita.

Con relación a la solicitud o preferencia por un idioma. Veamos en el gráfico


los siguientes resultados:

- 122 -
Cuadro 1:
Datos relacionados a la solicitud o preferencia por un idioma

1%
1%
2%

7% 2%
34% Inglés
8%
warao
Lengua de Señas
Portugués
Francés
16% Alemán

29%

Fuente: Datos indicados por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2011

Como podemos analizar, la mayor demanda fue para el inglés. El 34 % de los


consultados manifestó su interés hacia esta opción idiomática. La segunda
elección recayó en el Warao con un 29%. La tercera demanda se concentró con
un 17 % en la lengua de señas y la cuarta opción la aglutinó el portugués con un
8%. Observaremos que otros idiomas, como el francés alcanzarían un 7% en
marcada diferencia con el chino, el alemán, el árabe y el italiano cuyos
porcentajes se ubicaron entre un 3% y un 2%.
Con relación a la demanda de idiomas según el total de consultados, veamos en
el gráfico los siguientes resultados:
Cuadro 2:
Datos relacionados a la demanda de idiomas según los encostados

17 13 11 7 Inglés
54
warao
62 257
Lengua de Señas
Portugués
Francés
Chino
Alemán
119
Árabe
Italiano
223

Fuente: Datos indicados por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2011

En plena concordancia con la deducción anterior encontramos que de 763


encuestados 257 optaron por el inglés, otros 223 prefirieron el warao, unos 119
eligieron la lengua de señas, 62 alumnos adoptaron el portugués. Unos 54
favorecieron el francés, 17 apostaron por aprender el chino, 13 se inclinaron
hacia el alemán, 11 seleccionaron el árabe y escasamente 7 el italiano.

- 123 -
Resultados que permitirán visualizar el mapa de cuantas secciones abrir por
idiomas, el número de estudiantes, de profesores y centros de enseñanzas.
Con relación a la demanda de horarios, el turno vespertino y el nocturno fueron
los de mayores preferencias para asistir a clases de idiomas. Veamos en el
gráfico los siguientes resultados:
Cuadro 3:
Cuadro relacionada a las demandas de horarios en los municipios
deltanos
Turnos

9
8
Mañana 8%
7
6
5 Tarde 57%
4
3
2 Noche 35%
1
0
Mañana Tarde Noche

Fuente: Datos indicados por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2011

El horario de la tarde alcanzó una mayor predilección, no muy lejana a la


alternativa de la noche. El interés de solicitar la opinión sobre un horario
pertinente obedeció a la necesidad de fortalecer la municipalización y ampliar
la atención directa a la comunidad más allá del habitual fin de semana, que es
el itinerario regular en las aldeas universitaria, donde los alumnos cumplen
durante todo los sábados y domingo con más de 12 horas de clases. Por tanto,
en la medida que fuera posible los cursos de idiomas se plantearon desde sus
inicios realizarse durante la semana y en los horarios convenientes, según los
acuerdos previos que se establecieran entre los estudiantes, docentes y
comunidad.
Con relación a la escogencia de un centro local, la mayoría de los consultados
sugirió trabajar en los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática
(CBIT). Muchos ubicados en las escuelas y liceos Bolivarianos de las distintas
comunidades; otro gran porcentaje mostró interés por aprovechar los espacios
de los Centros de Gestión Parroquial o Casas Comunales donde disponen de
computadoras, aunque sin Internet, y los cuales en muchos de los casos
permanecen cerrados. La idea sería activar junto a la comunidad esas áreas
comunes de trabajo vecinal y también ocupar otros posibles espacios en las
bibliotecas públicas, las salas de lectura, las salas de los consejos comunales,
del cuerpo de bomberos y del IUT Delfín Mendoza, en particular, para el caso
del municipio de Tucupita.
De esta manera, tomando en consideración los resultados arrojados por la
encuesta mencionada, el Centro de Idiomas UBV-Delta Amacuro inició sus
actividades académicas en febrero de 2008, específicamente en el semestre 1-
2008. De este período hasta julio de 2012, alcanzamos momentos
extremamente positivos concernidos a la aplicabilidad del proyecto en la región
del Delta Amacuro.

- 124 -
De los primeros resultados de la Municipalización del Centro de
Idiomas en el Estado Delta Amacuro

Veamos en el gráfico siguiente la data del número de estudiantes atendidos por


idiomas en el Estado Delta Amacuro en el primer semestre del año 2008:
Cuadro 4:
Cuadro relacionada al número de estudiantes atendidos en el primer
semestre 2008
IDIOMA SECCIÓN PARTICIPANTES TOTAL
Secciones SECCIÓN
UBV MISIÓN COMUNIDAD TOTAL
SUCRE Estudiantes

WARAO 26 0 474 0 474


INGLÉS 13 0 328 0 328
PORTUGUÉS 4 0 75 5 80
FRANCÉS 3 0 32 8 40
LSV 3 0 22 7 29
TOTALES 49 0 928 20 948
Fuente: Datos indicados por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2011
Según los datos arrojados en el cuadro de arriba, el idioma Warao obtuvo una
mayor procura en el Edo. Delta Amacuro para el semestre 1-2008. Incluso,
contrariando los resultados de la investigación de campo hecha para
diagnosticar la demanda de la población estudiantil universitaria para el
semestre vigente. Por tal razón, el Centro de Idiomas decidió tomar como
propósito principal el fortalecimiento del idioma y de la cultura del pueblo
warao, población ancestral del Edo. En este sentido, creamos en el semestre 1-
2008 la primera Guía de Warao (Introducción al Idioma Warao) del Centro de
Idiomas a nivel nacional y para darle consecución a dicha propuesta, durante el
semestre 2-2008 concluimos el registro sonoro en un CD referente a Guía de
Warao (Introducción al Idioma Warao), buscando, entonces, vincular todo el
material lingüístico con los nuevos parámetros de TICES e incorporar los
aspectos interculturales para la enseñanza y aprendizaje del idioma indígena.
Otro hecho importantísimo fue la excelente demanda por el idioma portugués.
Así, aprovechando los lazos de hermandad con el vecino Brasil, factor al cual
contribuyó sin duda la entrada de Venezuela en el Mercosur, los estudiantes
del Centro de Idiomas pasaron a solicitar activamente el estudio de la lengua
portuguesa y de la cultura Brasileña. Este entusiasmo redundó en la
participación de intercambios socios lingüísticos y educativos con la
Universidad Federal de Roraima - UFRR (Boa Vista). Vale entonces,
mencionar que el Centro de Idiomas UBV-Misión Sucre del Estado Delta
Amacuro participó en el III Congreso de Hispanidad el cual se realizó en el
Estado Roraima (Brasil) durante el lapso de 23 a 29 Octubre 2009. El
intercambio tuvo como principal finalidad motivar a los 35 alumnos

- 125 -
seleccionados de los cursantes del idioma Portugués a la práctica del idioma
estudiado en un contexto vivencial, una vía para fortalecer el Proyecto de
Integración Latinoamérica programado en el Plan Simón Bolívar y esbozados
en las políticas lingüísticas mercosuristas. Asimismo, se procuró el intercambio
entre profesores de idiomas para fomentar la enseñanza del español en los
estados de Brasil fronterizos con Venezuela e impulsar el aprendizaje del
portugués en Venezuela.
Según los datos suministrados por la Coordinación Académica de la Misión
Sucre del Edo. Delta Amacuro correspondiente al Semestre 2/2008, la UBV-
Misión Sucre del Estado Delta Amacuro poseía un número de matrícula entorno
a 2.350 estudiantes, agrupados en los diversos Programas de Formación
Nacional y de los cuales el Centro de Idiomas asistiría en los cuatro Municipios
un total de 948 estudiantes. Los mismos estaban distribuidos en 11 aldeas
universitarias y asistidos por 5 idiomas: Warao, Inglés, Portugués, Francés y
Lengua de Señas Venezolana.
Veamos ahora un gráfico referente al número de facilitadores/docentes que
hicieron parte del cuadro profesional del Centro de Idiomas en el primer
semestre del año 2008:

Cuadro 5:
Cuadro relacionada al número de docentes en el Centro de Idiomas /
semestre 1-2008

NIVEL
PROFESIONAL
FACILITADORES

DOUTORES 1

MASTERS 3

LICENCIADOS 10

BACHILERES 5

TOTALES 19

Fuente: Datos indicados por el Centro de Idiomas UBV Delta Amacuro, 2011.

Los números enfocados pueden ser insignificantes en el contexto macro-


económico; sin embargo, en el Delta del Orinoco donde las oportunidades de
desarrollo económico han sido siempre limitadas y dependientes totalmente del
Estado, resulta altamente significativo generar 19 puestos de trabajo lo que

- 126 -
representar la inclusión e integración social de los docentes licenciados en
idiomas de la región.
Otro factor motivador es que de los 5 bachilleres de etnia warao que iniciaron el
trabajo docente en el año de 2008 en el Centro de Idiomas, todos ingresaron a
cursar estudios universitarios. Y a los finales de 2012 lograron el título de
licenciado en Educación. Estos hermanos indígenas están extremamente
motivados y contribuyendo positivamente para la consolidación y
fortalecimiento de su idioma en el territorio deltaico.

Reflexiones Finales

El Delta Amacuro es un estado limítrofe con países de lenguas y culturas


diferentes, dicha condición lo convierte en un eje estratégico dentro de la
política de integración del gobierno bolivariano. Por este motivo, acreditamos
que una universidad debe estar vinculada no solamente con una producción
académica de conocimientos, sino, también asumir un papel social en las
comunidades de su entorno en consonancia con el Plan de Desarrollo Nacional
y Regional. De allí que una de las metas del Centro de Idiomas UBV-Delta
Amacuro es incentivar el conocimiento y el sentido de pertenencia de una
región como parte de un contexto latinoamericano. Como señala el sociólogo
Gilberto Freyre “la integración latinoamericana solamente será una realidad
cuando logramos el conocimiento entre nuestros hermanos de fronteras”
(Freyre: 2003: 50). Y para esto conlleva a la aceptación de padrones nacionales
o extranjeros cercanos a nuestra entidad federal como parte de la convivencia
social.

Notas
[1] Profesor de Portugués Lengua Extranjera (PLE). Lic. en Letras, egresado de la Universidad
de Nantes / Francia y Master en “Estudios Portugueses, Brasileños y del África Lusófona” por
la Universidad de la Sorbona / Francia), fue coordinador del Centro de Idiomas de la
Universidad Bolivariana de Venezuela del Estado Delta Amacuro entre los años de 2007-2012.
Actualmente, es profesor visitante de la Universidad Federal de la Integración Latino-
Americana – UNILA – Foz de Iguazú, Brasil y desarrolla investigación en el ámbito de
Portugués Lengua Extranjera, Interculturalidad y Políticas Lingüísticas.
[2] Profesora de Español Lengua Extranjera (ELE) y Literatura Hispano-Americana. Lic. en
Letras, egresada de la Universidad Católica Andrés Bello / Venezuela y Master en Estudios
Hispánicos y Latino-Americanos por la Universidad de la Sorbonne Nouvelle / Francia. Fue
docente concursada por la Universidad Bolivariana de Venezuela, Estado Delta Amacuro, entre
los años de 2007-2012. Actualmente, es profesora de Español de la Universidad Abierta de
Brasil (UAB), Núcleo Foz de Iguazú, Brasil. Desarrolla su investigación en Lengua Española
para Extranjeros, Traducción e Crítica Genética.
[3] Los autores agradecen al profesor Fleide Daniel Santos de Alburquerque (Master en
Lengua Portuguesa y docente de Portugués Lengua Extranjera - PLE) por sus comentarios y
colaboración en el resumen y traducción del texto al inglés.

Referencias

- 127 -
Bruner, J.J. (1990). Educación superior en América Latina: cambios y desafíos.
Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999, Diciembre 30).
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453
(Extraordinário). Marzo 24, 2000.
Freyre, G. (2003). Americanidade e Latinidade da América Latina e outros
textos afins. Editora UnB, Săo Paulo, Brasil.
Garcia, G.C. (2000). Conocimiento, educación superior y sociedad en América
Latina. Nueva Sociedad, Caracas, Venezuela.
Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta Oficial de la República Bolivariana
de Venezuela. Agosto 15, 2009.
Mendez, E. (2010). Diálogos Interculturais: Ensino e formação em português
língua estrangeira. Editora Pontes, Campinas, Brasil.
Padron, R. A. (2008). Didáctica Interactiva de la Comunicación. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, Cuba.
República Bolivariana de Venezuela, Presidencia (2007). Proyecto Nacional
Simón Bolívar – Primer Plan Socialista – PPS. Desarrollo Económico y social
de la Nación 2007-2013. Caracas, Venezuela.
Universidad Bolivariana de Venezuela (2007). Proyecto Centro de Idiomas
UBV Lectivo I-2007. Caracas, Venezuela. Material no publicado.
Universidad Bolivariana de Venezuela (2003). Documento Rector. Caracas,
Venezuela.
Anexo
Encuesta diagnóstico del Centro de Idiomas UBV-Delta Amacuro.
I. Datos del alumno:
a) Nombre: ……………………. C.I…………………… Edad………………..
b) Dirección Personal:
Calle/Avenida:……………………Casa Nº…….Barrio/Urbanización.…………
c) Dirección Laboral: Calle/ Avenida…………………………Casa Nº……….
Barrio/Urbanización………………………………………Telf.……………..…
d) PNF.........Período.......Nivel……Semestre…Sección.....Aldea……Municipio
II. Perfil del alumno:
a) Habla usted un idioma diferente del Español? (SI) / (NO) ¿Cuál?.........................................
¿Por qué?..........................................................
b) ¿Conoce en su familia, en su comunidad o en su trabajo alguien qué hable otro Idioma?
(SI) / (NO) ¿Cuál?........................................................................
c) ¿Usted ha estudiado algún idioma? (Si) / (NO) ¿Cuál? ¿Dónde?..................
d) ¿Dentro del programa de formación de la U.B.V- Misión Sucre, Usted ya ha cursado algún
idioma? (SI) / (NO) / ¿Cuál?.............Nivel……Profesor (a)……
e) ¿En esta nueva etapa de su formación académica le gustaría aprender un nuevo idioma?
(SI) / (NO) ¿Cuál? Inglés/ Portugués / Francés / Árabe / Italiano / Warao / Lengua de Señas /
Sistema Braile / Chino / Otros………………………………
f) ¿Cuál sería su disponibilidad para estudiar un idioma? Mañana / Tarde / Noche.
g) ¿Existe un espacio dentro de su comunidad dónde Usted podría recibir las clases? (SI) / (NO)
/ ¿Cuál?..................................................................................
h) ¿Usted conoce qué para recibir su Título Universitario debe cursar como mínimo dos nivel
de idiomas? (SI) / (NO)
i) ¿Qué utilidad tendría para usted el hablar otro Idioma?....................................

- 128 -
j) ¿Sabía qué aprender un idioma abre la posibilidad de intercambio cultural, profesional y
social?..............................................................................................

HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación


Año II, N° 4, enero – junio 2014, pp: 129-137
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 22-11-2013
Aprobado: 26-12-2014

EL DOCENTE DEL NUEVO MILENIO

Carmen Urdaneta Salinas


Universidad de Oriente – Núcleo Nueva Esparta
Nueva Esparta – Venezuela
carmenurdaneta@gmail.com

Ángel Rodríguez Castillo


Universidad de Oriente – Núcleo Nueva Esparta
Nueva Esparta – Venezuela
amrc51@gmail.com

Resumen

En este ensayo nos proponemos realizar algunas consideraciones sobre el deber ser del docente
que necesitamos en este milenio, por lo que a través de una lectura reflexiva de autores como
Combs, Delors, Freire, Marínez,Buxarrais, Bara, Maturana, Morin y de las consideraciones
emanadas de la Conferencia de la UNESCO sobre Educación Superior, desglosamos una serie
de reflexiones sobre lo que considéranos ha de ser este profesional, destacando que el mismo
debe poseer una formación integral, que incluya conocimientos sólidos sobre las herramientas
informáticas, manejo de Internet y de las nuevas tecnologías de la comunicación, así como de
las novedosas técnicas de aprendizaje; y por sobre todas las cosas debe ser creativo, estar
dispuesto al cambio, a asumir los nuevos retos, conocerse a sí mismo para así poder conocer a
los demás, ser asertivo, lo que le permitirá adaptarse a los nuevos tiempos y recuperar como
educador, su condición de líder de la sociedad, para lo cual se hace necesario que las personas
que se dedican a esta profesión tengan verdadera vocación de servicio, es decir, posean amor
por la profesión más hermosa de cuantas existen, como es la de educar, la de enseñar a otros
seres humanos, teniendo siempre presente que estas nuevas tecnologías le facilitaran el proceso
del conocimiento, pero que nunca podrán ser sustituidos en su conducción de modeladores de
otras personas, y que por lo tanto la conducta y la evolución de la sociedad está en sus
manos.Palabras claves: docente, mediador, creativo, amor.

THE MEDIATOR-PROFESSOR IN NEW MILLENNIUM

Abstrat

In this essay we propose to make some considerations about the new millennium mediator-
professor through a reflective reading of authors such as Combs, Delors, Freire, Marínez,
Buxarrais, Bara, Maturana, Morin, and the new released considerations originated in the
UNESCO congress about Superior Education, we disclosea couple of reflections about what
we consider this professional has to be, The mediator-professor in the new millennium has to be

- 129 -
an integral instruction professional, including consistent knowledges about technological tools,
mastering in INTERNET and the new communication and information technologies so though
the recent learning techniques and above all she/he must be creative, being prepared to the
constant changes in a way of teaching, assuming new challenges, knowing himself/herself in
order to meet new other people, being assertive. All of these features will let him/her adapt to
the new times and retrieving his/her leader place in a society. As a consequence of these, it is a
categorical imperative, that people who is going to work in this educational area must be a
person with truly service vocation, that is to say, all of them should have devotion to this
prettier occupation than other ones, which is to form people, teaching other human beings,
always having in mind that this new technologies help facilitate the knowledge process, but
won‟t ever substitute her/his as the model for the rest of the people, so thebehavior and
evolution ofsocietyis in his/herhands.
Key words: Mediator-professor, creative, devotion.

En la medida en que cambian nuestras ideas sobre


la naturaleza humana, cambia el modo de vida y la
forma de trabajar de los hombres, esto vale para
todo, pero especialmente en laenseñanza, la
profesión más humana de cuantas existen. (Combs
et al:1979).

En esta era de cambios acelerados, la educación, columna vertebral de nuestra


sociedad, no podía quedar al margen y aunque es cierto que no es una novedad
que se le hagan cuestionamientos al modelo tradicional, ya que quizás ésta es
una de las actividades humanas que a través de los tiempos ha sido más
debatida, también es cierto, que nunca como en esta época se necesita un
cambio que la adecue al ritmo vertiginoso de nuestra sociedad, producto de la
presencia cada vez mayor de nuevas tecnologías y nuevos descubrimientos que
dejan obsoletos los conocimientos adquiridos; y este cambio sólo es posible a
través de la investigación, pero de una investigación comprometida, hecha
desde y para el cambio; sobre todo en las Universidades, pues tal como
establece la UNESCO (1998), se deben “establecer estrechos vínculos entre las
instituciones de educación superior y las que se dedican a la investigación,
tomando en cuenta que la enseñanza y la investigación son dos elementos de la
producción del conocimiento íntimamente relacionados” (p.6).Premisa ésta que
en Venezuela está consagrada en la Ley de Universidades (1970), cuando en su
Artículo 3 expresa: “Las Universidades deben realizar una función rectora en la
educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se
dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la
enseñanza; a completar la formación integral iniciada en los ciclos
educacionales anteriores; y a formar los equipos profesionales y técnicos que
necesita la Nación para su desarrollo y progreso”.
Por ello, en el comienzo de este artículo hemos querido destacar un párrafo
tomado del libro Claves para la formación de profesores, (Combs et al (1979),
porque creemos que sintetiza la esencia del mismo, pues en esta época, que
muchos autores denominan Postmoderna, el cambio está a la orden del día y
por ello hablar sobre la educación y por ende sobre el docente que el país
necesita para el nuevo milenio es una tarea compleja, como complejo, en el

- 130 -
buen sentido de la palabra, tiene que ser ese educador; que ante todo debe ser
un mediador, pues este es el papel que debe jugar en estos nuevos tiempos, ya
que la tarea del mismo debe ser la de viabilizar y facilitar el aprendizaje. Tarea
ésta que las nuevas tecnologías hacen posible, pero que no significa que el
educador deje a un lado su papel de formador, sino por el contrario que este
mediador debe tener una preparación tal que le permita formar consciencia,
educar; por lo que particularmente pensamos que estas tecnologías ayudaran a
superar el estado en que lamentablemente había caído el educador, el cual había
perdido su función, para convertirse en un mero informador, que se limitaba a
repetir conceptos escritos por otros autores, con el agravante de que obligaba al
alumno a repetir estos, sin una verdadera comprensión de los mismos,
transformándolo en un ser abúlico, al que no se le permitía, crear y por lo tanto
le estaba prohibido pensar y disentir, en síntesis , un ser sin ilusiones.
En este sentido, la principal característica que debe poseer un docente de este
milenio es la de ser creativo y asumir otra vez el rol de formador que se había
perdido en la época moderna, por lo que a pesar de las nuevas tecnologías, y
diría más, debido a ellas, se debe regresar al profesor integral, al profesor
formador de consciencias que caracterizó a la Venezuela de antes del auge
petrolero; quizás esto suene paradójico, pero es la realidad no sólo en nuestro
país sino en el mundo entero, pero no debe extrañarnos, pues en esta época
postmoderna el signo es la paradoja, ya que por un lado tenemos el fenómeno
globalizante que todo lo unifica, que lo arrastra todo y por otro lado, como
consecuencia del mismo, el resurgir de prácticas del pasado, que buscan
reafirmar la identidad y los valores, como una forma de no sucumbir ante la
uniformidad del mundo.
La educación no podía escapar a este signo, sino que por su misma esencia es la
llamada a resolver, a conciliar estas características que a simple vista parecerían
contradictorias, pero que en el fondo son perfectamente compatibles, pues la
mejor y más oportunidades de estudio, de formación, de conocimientos que nos
brinda la tecnología deben ser aprovechadas al máximo y para ello se hace
necesario que nuestros educadores recuperen su papel de innovadores, de
críticos, de formadores de conciencia, si queremos tener una generación que sea
capaz de enfrentarse a esos mismos retos tecnológicos, y a la avalancha de
conocimientos que este auge de las comunicaciones nos deparan.
Conocimiento que, a decir de Edgard Morin (2001), “…no se puede considerar
como una herramienta readymade que se puede utilizar sin examinar su
naturaleza” (p.16); pues como bien explica este autor, ningún conocimiento está
exento de error, por lo que no sólo es necesario poseer conocimiento, sino que
éste debe ser holístico, no fragmentado, no parcelado de acuerdo con las
distintas ramas del saber, por los compartimientos estancos de cada disciplina;
por lo que se hace imprescindible que el educador ante todo entienda que
además de estar preparado en su disciplina particular, es necesario que posea
conocimientos que los capaciten para, conforme al propio Morin (2001),
“enseñar la condición humana”( es decir, que entienda que) “el ser humano es a
la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico”(p.17); y que por lo

- 131 -
tanto la única manera de conocer y por tanto de trasmitir ese conocimiento es a
través de una formación que rompa con la brecha entre las ciencias y la
humanidades, una educación integral, completa.
Una educación inspirada en los principios humanistas que permita como
expresa Paulo Freire (1997) que nuestro quehacer educativo sea cada vez más
liberador, al basarse en el dialogo, en la comunicación entre el educador y el
educando respetando la creatividad, que permita ver a la sociedad como una
realidad en perenne cambio, lo que conduce al aprendizaje mutuo, compartido,
dando así origen a la concepción problematizadora de la educación, que en
palabras de este autor “al plantear el hombre – mundo como problema, exige
una postura permanentemente reflexiva al educando”. Y por ende, una
educación comprometida, pues como él mismo acota:
No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La
educación, o bien funciona como un instrumento utilizado
para facilitar la integración de la generación más joven dentro
de la lógica del sistema actual y obtener su conformidad al
mismo, o bien se convierte en “la práctica de la libertad”, en
virtud de la cual hombres y mujeres se enfrentan crítica y
creadoramente con la realidad y descubren la forma de
participar en la transformación de su propio mundo (p.95).
Una educación donde estén presente principios éticos que permitan formar
ciudadanos responsables comprometidos con la libertad, la igualdad, la
equidad, el respeto mutuo y por sobre todas las cosas, la solidaridad y esto sólo
puede lograrse a través de un modelo formativo centrado en la responsabilidad
y en el conocimiento de los deberes y derechos individuales, pero también de la
colectividad, donde esos profesionales están inmersos. De allí que tal como
expresan Martínez, Buxarrais y Bara (2002)
… es de suponer que las tareas y funciones del docente en la
formación del siglo XXI adquieran un nuevo significado. Así,
el docente se convierte en algo más que en un mero
transmisor de conocimiento científico. Son los conocimientos
científicos los que en el nuevo paradigma social ya no están
en la boca del docente, del experto en el tema, sino que se
hallan presentados y representados de múltiples formas,
como en la red de redes –Internet– y son susceptibles de
acceso fácil y autónomo. Sin embargo, y sin dejar de ser el
transmisor del conocimiento, creemos que, por un lado, el
nuevo docente es el profesional encargado de enseñar a
aprender la ciencia, de enseñar a gestionar el conocimiento de
una forma significativa y con sentido personal para el
estudiante, de crear auténticos escenarios de enseñanza y de
aprendizaje, y, por otro, es el encargado de imprimir a los
contenidos que enseña el carácter ético que hará que el
estudiante sea un experto profesional y un buen ciudadano.
Se trata de que el docente se comprometa moralmente con su

- 132 -
tarea formadora, es decir, no se trata tanto de ser un experto
competente, sino de querer serlo y comprometerse a serlo de
forma que la acción docente no se limite al hecho de producir
ciencia y de transmitirla, sino que sea una acción responsable
y con compromiso ético hacia dicho conocimiento. (p.34).
Pero para que esto suceda es indispensable que los docentes recuperen el papel
de liderazgo que otrora desempeñaron en la sociedad, por lo que se hace
necesario que estén bien preparados, que tenga acceso a los conocimientos, que
posean una formación holística que les permitan enfrentarse a los retos, que
estén bien remunerados para que puedan dedicarse a su trabajo a tiempo
completo, y por sobre todas las cosas que tengan vocación, es decir AMOR por
lo que hacen, porque el que no tiene amor, pasión, ilusión, por la enseñanza, no
podrá nunca ser un buen educador, a pesar de que pretendan tener todos los
conocimientos del mundo, pues un buen educador no es el más sabio, sin negar
la importancia del conocimiento, sino el que sabe llegar mejor a los demás, es
decir, él que es un buen mediador de ese proceso que es el aprendizaje, es él
que está consciente que cuando enseña a otro él también está aprendiendo, por
lo que debe poseer una mentalidad abierta al cambio y la comprensión del ser
humano. Ya que tal como expresa muy acertadamente Maturana (2002)
Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones
que constituyen al otro como un legítimo otro en la
realización del ser social que vive en la aceptación y respeto
por el otro. La biología del amor se encarga de que esto
ocurra como un proceso normal si se vive en ella (p.15).
De allí que la visión fragmentada de la construcción del conocimiento, de la
enseñanza en torno a asignaturas y de la vida separando conocimiento,
emoción, ilusión y acción está siendo cuestionada a la luz de los nuevos
paradigmas educativos y del pensamiento complejo; por lo que no se puede
seguir hablando de educación sin hablar de cambio. Muchas de las
problemáticas de desmotivación y abandono en todos los niveles educativos
tienen su origen en la separación entre emoción y pensamiento, por lo que es
preciso rescatar la afectividad y la comprensión como los basamentos de una
educación, que ya tampoco puede ser concebida como una vía para el mero
hecho de obtener una profesión, sino que debe convertirse en una educación
para la vida.
La concepción más antigua de un buen educador, es la de que éste tiene que ser
un erudito. Se daba por sentado que la persona que sabía podía enseñar a otras;
pero se ha comprobado que esto, lamentablemente, no es cierto; es indudable
que un buen profesor debe dominar muy bien los conocimientos sobre la
materia que imparte, pero esto no basta; casi todos nosotros conocemos muchos
profesores que dominan a la perfección su materia, pero que a la hora de
trasmitir sus conocimientos fracasan, ya que no son capaces de explicarles bien,
de hacerse entender; de allí que si saber es importante para poder enseñar es
más importante hacerse entender, saber explicar, comunicarse, trasmitir.

- 133 -
Por lo que debemos tener presente que si bien el buen profesor no puede ser un
ignorante, que debe poseer un campo de percepción rico y extenso sobre la
materia a su cargo, es también importante que sepa comunicarlos, ya que, los
profesores raramente fracasan por falta de conocimientos de la materia. Cuando
fracasan se debe a la carga de su incapacidad para trasmitir lo que ellos saben,
de manera que los estudiantes noten la diferencia.
El buen mediador no es como el papel de copia, sino que posee algo personal e
intensamente propio. Los artistas llaman a esto “el descubrimiento de su propio
lenguaje”. Quien es buen educador ha encontrado la manera de valerse de sí
mismo, de su talento y de su entorno en una manera tal que ayuda a sus
estudiantes y se ayuda a sí mismo para conseguir su propia satisfacción y la de
la sociedad. De allí que podemos definir al profesor eficaz como un ser humano
sensible y ganado para idea de la necesidad de la buena comunicación, que ha
aprendido a hacer uso de sí mismo competentemente y a llevar a cabo sus
propios propósitos y los de la sociedad en la educación de otras personas.
Por ello hay que tener presente que convertirse en educador no es sólo aprender
a enseñar. Es un asunto de descubrimiento personal, de aprender a usar bien
nuestro propio yo. Y eso ninguna escuela de pedagogía puede enseñarlo, pues
ninguna escuela de pedagogía puede aspirar a crear profesores, lo que puede
hacer es fomentar, estimular y consolidar esa vocación, dando a los estudiantes
las herramientas necesarias para un mejor desempeño y para ello lo mejor que
puede hacer es proveer a los estudiantes de problemas, fuentes, información y
oportunidades para que ellos mismos exploren lo que esto significa. Más allá de
este punto el estudiante es su propio piloto y debe encontrar su manera personal
de trabajar. Él tiene que comprometerse con el proceso de aprendizaje. Después
de todo, es poco probable que el sí mismo cambie si no se le permite pasar por
la acción.
Es importante destacar que la conducta de un educador, como la de cualquier
otra persona, está en función de su concepto de sí mismo, por ello si como
persona se cree capaz, conseguirá enseñar lo que sabe, de no ser así eludirá sus
responsabilidades; este conocimiento de sí mismo permite el conocimiento de
los demás, por lo tanto un buen profesor mediador debe poseer el conocimiento
más exacto posible acerca de sus educandos; por lo que es muy cierto que si un
educador cree que sus estudiantes son capaces de aprender, su actitud hacia
ellos será muy distinta de la de aquel que desconfía de la capacidad de sus
alumnos; si un profesor cree que le cae bien a sus alumnos se comporta de
manera distinta a los que perciben que se sienten rechazados; los que creen en
la dignidad e integridad de su profesión, se comportarán asimismo con
integridad y dignidad; los que tienen graves dudas sobre la importancia y el
valor de su profesión pueden mantenerse a la defensiva o mostrarse demasiado
agresivos con sus estudiantes, lo que lógicamente dificulta el proceso.
De allí que debemos hacernos cargo de nuestros pensamientos, de nuestras
actitudes y respuestas, de nuestro comportamiento y no de los de las otras
personas, ya que en la medida en que estemos centrados, en que poseamos
autoestima, seremos lideres y podemos influenciar en los demás; por lo que

- 134 -
actualmente, y siempre, continuará siendo válida la máxima CONÓCETE A TI
MISMO; y este conocimiento nos llevará a ser más asertivos, lo que nos
permitirá enfrentarnos con inteligencia a la gran variedad de roles que
diariamente debemos cumplir, lo que necesariamente se traducirá en menos
estrés y ansiedad, y por ende en mayor satisfacción en nuestras tareas como
mediadores, ya que nos permitirá interactuar con los demás con mayor fluidez y
comunicarnos con mayor eficacia.
Por ello, el Mediador Educativo debe estar consciente:
- Que la acelerada evolución que ha experimentado el conocimiento
humano hace necesaria la actualización de los conocimientos y el
ejercicio de la inmensa gama del saber de que disponemos, con criterios
holísticos, creativos, dinámicos, que garanticen el desarrollo intelectual
y físico del educando en todas las áreas que le conciernen a fin de lograr
que éste pueda insertarse con facilidad en una sociedad cada vez más
dinámica y compleja.
- Que el sistema de enseñanza aprendizaje para este milenio no podrá ser
único ni estático, sino constantemente creativo e ilimitadamente
repotenciador.
- Que se debe incluir la atención personalizada del alumno, tomando en
cuenta sus diferencias individuales.
- Que se deben aplicar los conocimientos tecnológicos de avanzada,
como la informática y la variada e inagotable fuente de información de
Internet.
- Que las emociones nos proporcionan información valiosa, no sólo sobre
nosotros mismos, sino sobre los demás y sobre determinadas situaciones
- Por lo que se debe dar prioridad a los nuevos estilos de capacitación que
ponen en interacción todas las capacidades del cerebro, lo que nos
conduce a la llamada inteligencia emocional y la inteligencia social, que
permiten la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias
y las de los demás, utilizando esta información para guiar el
pensamiento y las acciones de los educandos.
- Inteligencias, que conforme a muchos autores comprenden: la capacidad
de percibir, valorar y expresar emociones con precisión; la capacidad de
poder experimentar determinados sentimientos; la capacidad de
comprender las emociones, y la capacidad de regular las mismas para
fomentar un crecimiento emocional e intelectual adecuado.
En síntesis, es importante insistir en que de todas las percepciones que tiene el
individuo, ninguna es tan significativa como la que se tiene de sí mismo, ya que
la necesidad de suficiencia es la fuente de motivación fundamental del ser
humano desde su concepción y dentro del trajinaren la vida hasta el momento
final de su existencia, impulso que es muy importante conocer en educación, ya
que conforme al mismo todos estamos siempre motivados, por eso la tarea de
un buen educador no es ordenar, moldear, forzar el aprendizaje, su tarea es
dirigir, facilitar un proceso, que ya está en camino dentro de cada ser humano.

- 135 -
Lo que se espera de un buen docente es que facilite, anime, ayude y asista a sus
estudiantes, que sea, en síntesis, su colega y amigo.
De allí que el educador de este milenio deba poseer las siguientes
características:
- Estar al día y dominar con eficiencia y claridad las nuevas técnicas de
comunicación e información.
- Trasmitir con claridad a los demás lo que piensa y lo que enseña.
- Exponer sus opiniones e ideas asertivamente, respetando las de los
demás.
- Estar abierto al dialogo y Escuchar con atención.
- Compartir con los demás nuevas ideas y sentimientos sobre ellas,
realizando críticas constructivas en la mejor disposición dialogante, en
la búsqueda de soluciones, en forma asertiva, evitando las
confrontaciones.
- Utilizar técnicas de dinámica de grupos, pero respetando las
individualidades, para así poder lograr una interacción social eficaz y
efectiva.
Para lograr esto debe poseer:
- Un marco de referencia Interno - externo, es decir, estar sensibilizado y
preocupado por como captan la realidad los demás.
- Una Orientación personas - cosas, lo que significa que su preocupación
constante deben ser las personas y sus reacciones más que las cosas y
los hechos.
- Una Orientación hechos - significados, al estar más preocupado por la
experiencia perceptiva de las personas que por los acontecimientos
objetivos, se es sensible a las reacciones de la gente, más que a los
sucesos concretos.
- Una Causalidad Presente – Pasado. Lo que significa que debe buscar
las causas del comportamiento de las persones en sus sentimientos,
creencias y pensamientos presentes, más bien que en las descripciones
objetivas de influencias pretéritas ejercidas sobre ellas.
- Una Metodología apropiada, pues aunque es obvio que los métodos
varían ampliamente de un educador a otro, e incluso de momento a
momento, sin embargo, cualquiera que sea su naturaleza deben
concordar con las situaciones y propósitos del facilitador y ser
apropiados a los estudiantes con quienes se emplea.
- Creer en la capacidad del estudiante, lo que estimulara en éste la
necesidad de comprender.
- Desarrollar una atmósfera que haga posible la exploración del
significado personal. Asistencia y estimulo en la exploración activa y en
el descubrimiento del significado personal.
Todo lo anterior nos conducirá al Perfil Ideal de este Educador Mediador, el
cual debe ser:
1. Un Individuo coherente en su estilo de vida, consciente de que su rol se
proyecta a servir como modelo.

- 136 -
2. Con facilidad de expresión, con vocabulario fluido y dominio de las
reglas gramaticales del idioma.
3. Tener capacidad para ser un buen interlocutor y un magnifico oyente, lo
que le permitirá escuchar con atención y por ende estar abierto al
dialogo.
4. Poseer dominio de su inteligencia emocional y social, lo que le permite
un proceso de crecimiento interno y el cultivar buenas relaciones.
5. Tener metas y objetivos coherentes con su proyecto de vida, lo que le
permite conocer y manejar sus propias emociones y necesidades y
ponerlas al servicio de los demás.
6. Poseer formación en áreas de: dinámica de grupos, liderazgo, procesos
humanos y sociales, así como también en las modernas técnicas de la
comunicación y la información.
7. Ser flexible para cambiar de planes conforme a los objetivos y las
necesidades del grupo.
8. Ser respetuoso de las características personales de sus estudiantes, aún
cuando no comparta sus opiniones o estilos de vida.
9. Tener profundidad en sus conocimientos y facilidad para trasmitirlos.
10. Poseer capacidad de empatía, lo que le conducirá a ser solidario y
honesto con el grupo, expresando sus opiniones y respetando las demás,
sin que por ello pierda su rol de conductor del grupo.
Y, por último, pero no menos importante, estar profunda y claramente
enamorado sobre todas las cosas de su rol como docente, porque solamente si
sentimos y disfrutamos lo que hacemos podemos trasmitir con entusiasmo lo
que queremos que otros aprendan.

Referencias

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Trillas.
DELORS, Jacques. (1999) La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO.
CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR (1998). La
Educación del Siglo XXI Visión y Acción Actual. Paris: UNESCO.
FREIRE, Paulo. (1980) La Educación como Práctica de la Libertad. México:
Siglo XXI Editores.
FREIRE, Paulo. (1972). Pedagogía de la Autonomía. Saberes Necesariospara
la Práctica Educativa. México: Siglo XXI.
Ley de Universidades. (1970).Gaceta Oficial de la República de Venezuela. 1.429
(Extraordinario). Septiembre 8. 1970.
MARTINEZ, Miguel, María Rosa Buxarrais Estrada y Francisco Esteban Bara
(2002). La Universidad como Espacio de Aprendizaje Ético. Revista
Iberoamericana de Educación. Mayo-Agosto de 2002. Organización de Estados
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MATURANA, Humberto. (2002). Emociones y Lenguaje en Educación y Política.
11ava.ed. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones.

- 137 -
MORÍN, Edgar. (2001) Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del
Futuro. UNESCO.
MORÍN, Edgar, Emilio Roger Ciurana y Raúl Motta. (2003). Educar en la Era
Planetaria. Madrid: Gedisa.

- 138 -
HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año II, N° 4, enero – junio 2014, pp: 139-161
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 14-12-2013
Aprobado: 26-1-2014

EL DESARROLLO EN AMÉRICA LATINA, LAS CIENCIAS


SOCIALES Y LAS TEORÍAS DE LA CEPAL A
FINALES DEL SIGLO XX
Ángel Custodio Velásquez
Barquisimeto, Venezuela
ancuve@gmail.com

Resumen

La crisis del Feudalismo, a finales del siglo XV, facilitó la configuración del sistema-mundo
capitalista apuntalado por los avances del comercio, el enciclopedismo, los descubrimientos en
la mecánica, hidráulica y la física, el debilitamiento del Estado Absolutista y el auge del
liberalismo económico. En este marco, se fue configurando la razón moderna que concibe la
historia como un proceso de avance de la sociedad de estadios inferiores a superiores, de allí se
derivó la idea de progreso en el que la humanidad alcanzaría el bienestar y la felicidad a partir
de la aplicación de la ciencia, la técnica y utilizando la naturaleza como recurso con lo cual se
alcanzaría la industrialización. Con la expansión del sistema-mundo capitalista por Europa y
otros continentes, esta cosmovisión fue trasladada e impuesta a Nuestra América a través de los
procesos de colonización y sometimiento de la población nativa, extensivaal ser, el saber y el
poder y duró más de 300 años en el cual el continente se insertó en este sistema –mundo en el
modelo primario exportador a mediados del siglo XIX; en el modelo de industrialización
sustitutiva después de la segunda guerra mundial guiado por la CEPAL para desarrollar
América Latina, que arrojó resultados contrarios a los propuestos.
Palabras Claves: Modernidad, desarrollo, ciencias sociales, América Latina, CEPAL

ABSTRACT

The crisis of feudalism in the late fifteenth century, facilitated the setting capitalist world
system underpinned by the progress of trade, encyclopedic, discoveries in mechanics,
hydraulics and physics, the weakening of the Absolutist State and the rise of liberalism
economic. In this context, it was shaping modern history conceives reason as a process of
advancement of society from lower to higher stages , hence the idea of progress in which
humanity would reach the welfare and happiness derived from the application of science ,
technology and using nature as a resource with which industrialization was achieved. With the
expansion of the world capitalist system in Europe and other continents, this worldview was
transferred and imposed on Americas through the processes of colonization and subjugation of
the native , extended to be population , knowledge and power and takes over 300 years in which
the continent was inserted into this world system in the primary export model in the mid

- 139 -
nineteenth century on the model of substitution industrialization after world War II led by
ECFLA to develop Latin America that yielded inconsistent results than those above.

Keywords: Modernity,development, social sciences, Latin America,ECLAC

Introducción

El presente trabajo se inscribe en el área de Multipolaridad e Integración de


Nuestra América, en el sub-área: ALBA, Comunidad Suramericana de
Naciones y ubicado estratégicamente en la Nueva Geopolítica Internacional del
Plan Nacional “Simón Bolívar”, y forma parte de una investigación más amplia
que sobre el desarrollo en el continente adelanta el autor.
A finales del siglo XV y principios del XVI, a consecuencia de la crisis del
Modo de producción feudal, se empezó a configurar en Europa el sistema-
mundo capitalista, sustentado en una concepción lineal de la historia según la
cual las sociedades marchan de estadios inferiores a superiores que dio lugar a
la idea de progreso en el que los seres humanos alcanzarían el bienestar general
de la sociedad a través de la aplicación de los conocimientos alcanzados por la
Ciencia, como máxima expresión de la razón moderna, el hombre moral y la
industrialización de las sociedades para alcanzar el desarrollo. La nueva
episteme en construcción, ayudada por los avances técnicos y el liberalismo
económico, se extendió por Europa. Pero también se expandió al resto de los
continentes a través de los procesos de invasión y colonización de los
territorios. Esta colonización fue extensiva al ser, el poder y el saber. Con esa
impronta, América Latina se articuló al mercado mundial a mediados del siglo
XIX en el marco de una División internacional del trabajo en la cual el
continente enviaba a los países centros materia prima y recibía, a cambio,
productos elaborados.
Este modelo de acumulación de capital, conocido como primario exportador, se
va a extender en el continente hasta finales de la primera década del siglo XX.
Después de la II guerra mundial, que las potencias emergentes se distribuyeron
el mundo, América se reinserta en el nuevo cuadro geopolítico en el modelo de
sustitución de importaciones. En este nuevo orden mundial bipolar que marcó
el inicio de la “guerra fría”, el desarrollo latinoamericano fue dirigido por la
CEPAL, institución nacida en el seno de la ONU, con los mismos paradigmas
construidos en Europa bajo la lógica del pensamiento moderno, que alejaron al
continente del bienestar social prometido por el desarrollo y se exacerbaron
serios problemas económicos, políticos y sociales aún presentes.
Este trabajo, en aras de aportar a las reflexiones que se vienen haciendo en el
continente sobre el desarrollo, analiza el surgimiento de la llamada
modernidad, el modernismo y la modernización que se configura en Europa a
partir del inicios del siglo XVI, la expansión del sistema-mundo por los demás
continentes a partir de los procesos de colonización de los territorios, la
inserción de América a dicho sistema-mundo en expansión con su carga

- 140 -
desarrollista y se hace una revisión panorámica de las teorías que se
conformaron al interior de la CEPAL como institución rectora del desarrollo en
este continente.
Esta reflexión es casi obligada para los colectivos políticos e intelectuales
latinoamericanos en esta coyuntura histórica, a propósito del proceso de
cambios en que vive el continente en los que los pueblos buscan sacudirse del
yugo del capital y exploran nuevas formas de vida humanizadoras que logren
una armonía plena con la naturaleza y promueva nuevas formas de
relacionamiento que reconozca las diferencias, lo diverso y la pluriculturalidad
de nuestros pueblos. O encontramos y construimos nuevos modelos societales
en los cuales sea posible construir vida, o corremos el riesgo de sucumbir ante
la avalancha desarrollista. He allí el reto.

La Modernidad se Incubó en el
Corazón del Régimen Feudal

Los seres humanos en todas las épocas de la historia, han cumplido con dos
grandes tareas inevitables para sobrevivir: han producido sus bienes materiales
de subsistencia de donde han derivado diversas formas de intercambio y
relaciones sociales; y han garantizado la procreación para darle continuidad a
la especie humana; pero en torno a estas dos grandes tareas, han construido
sociedades diversas y edificado múltiples formas de concebir el mundo, de
relacionarse con la naturaleza y entre ellos mismos; de producir sus bienes
materiales y espirituales de vida; de organizarse para tomar decisiones;
creencias, mitos y costumbres y una variedad de expresiones subjetivas y
materiales en un tiempo y un espacio determinado que, en conjunto, forman
parte de una formación económico-social compleja, articulada en un todo
abierto en movimiento y transformación permanente.
Debido e ese movimiento societal, en Europa, a finales del siglo XV y
principios del siglo XVI, se produjo un cambió de época: el auge del comercio
debilitó significativamente las relaciones sociales de servidumbre sustentadas
en la propiedad de la tierra: el capital invertido en actividades comerciales,
formó parte importante del modelo de acumulación originaria de capital. La
expansión del comercio impulsó la creación de espacios políticos y económicos
que trascendieron los feudos y apuntaron a la formación de lo que serían
después las naciones burguesas; el trabajo servil se hizo improductivo y el
hambre invadió las regiones rurales de Europa; el crecimiento de las ciudades
debilitó la posición privilegiada que tenía el campo.
Asimismo, con los descubrimientos en la hidráulica, la mecánica y la Física
aunados al pensamiento enciclopedista, la ciencia logró desplazamientos
importantes del pensamiento teológico del Modo de Producción Feudal, la
manufactura arruinó los talleres artesanales, la acumulación de dinero en manos
de mercaderes y banqueros entró en contradicción con el fraccionamiento
feudal. Este complejo proceso llevó a que desde mediados del siglo XV, se
advierten claramente en la vida del europeo, una etapa diferenciada y clave para

- 141 -
el inicio de otro período histórico que algunos autores definieron como la
modernidad.

La Modernidad: Significado y Expansión


Sobre la modernidad, no existe un criterio único sobre su inicio y su
culminación; sin embargo muchos autores coinciden en señalar que los albores
de la modernidad tienen sus raíces en el siglo XVI y que se extienden hacia el
siglo XX. En ese sentido,
Hay una forma de experiencia vital –la experiencia del
tiempo y el espacio, de uno mismo y de los demás, de las
posibilidades y los peligros de la vida- que comparten hoy los
hombres y mujeres de todo el mundo de hoy. Llamaré a este
conjunto de experiencias la <modernidad> (Berman; 1988:
1). No obstante, ello está precedido por un primer momento
que se denominaría premoderno en el cual se encuadraría
“(...) tanto al modo de pensar mítico, al pensamiento griego y
al mismo cristianismo, ya que su concepción del tiempo, al
igual que su concepción del sujeto (o su falta de tal
concepción), hacen que la solución a los problemas de aquí
abajo sea buscada fuera del propio mundo. Las salidas
propuestas irán enlazadas con las ideas de origen y de magia
o divinidad (Urdanibia, 1990: 51).
Rousseau es el primero en utilizar la palabra moderniste en el sentido que fue
usada durante los siglos XVIII y XIX; y es, a su vez, la fuente de algunas de
nuestras tradiciones modernas más vitales, desde la ensoñación nostálgica
hasta la introspección psicoanalítica y la democracia participativa.
Berman divide lo que el llama “la historia de la modernidad” en tres grandes
fases: en la primera fase, que comienza en el siglo XVI y se extiende hasta
finales del siglo XVIII, las personas comienzan a tener las primeras
experiencias de la vida moderna; apenas si saben con qué han tropezado,
buscan un vocabulario adecuado para representar los nuevos fenómenos
sociales que empiezan a surgir, tienen poca sensación de pertenecer a un
público o comunidad moderna en la cual pudieran compartir sus esfuerzos y
esperanzas.
La segunda fase comienza con la gran ola revolucionaria de la década de 1790,
dando lugar a la Revolución Democrático burguesa con todas sus
repercusiones. Surge un público moderno que comparte la sensación de estar
viviendo una época revolucionaria que genera insurrecciones explosivas en
todas las dimensiones de la vida personal, social y política. Pero al mismo
tiempo el público moderno del siglo XIX pudo recordar lo que es vivir material
y espiritualmente, en mundos que no son en absolutos modernos. “De esta
dicotomía interna, de esta sensación de vivir simultáneamente en dos mundos,
emergen y se despliegan las ideas de modernización y modernismo” (Berman;
1988:3).

- 142 -
En la tercera fase, en el siglo XX, el proceso de modernización se expandió
para abarcar prácticamente todo el mundo y la cultura del modernismo en los
países con mayores avances tecnológicos logró triunfos espectaculares en el
arte y en el pensamiento.
Ser modernos es encontrarnos en un entorno que nos
prometen aventuras, poder, alegría, crecimiento,
transformación de nosotros y del mundo y que, al mismo
tiempo, amenaza con destruir todo lo que tenemos, todo lo
que sabemos, todo lo que somos. Los entornos y las
experiencias modernas atraviesan todas las fronteras de la
geografía y la etnia, de la clase y la nacionalidad, de la
religión y la ideología: se puede decir que en este sentido la
modernidad une a toda la humanidad. Pero es una unidad
paradójica, la unidad de la desunión: nos arroja a todos a una
vorágine de perpetua desintegración y renovación, de lucha y
contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser modernos es
formar parte de un universo en el que, como dijo Marx, <todo
lo sólido se desvanece en el aire>” (Berman; 1988: 1).
En ese mismo orden de ideas, los procesos sociales que dan origen a esta
vorágine en el siglo XX, manteniéndola en un constante devenir, han recibido
el nombre de modernización, los cuales nutrieron, en la historia mundial, una
variedad de ideas y visiones que pretenden hacer de los hombres y mujeres los
sujetos y objetos de la modernización, darles el poder de cambiar el mundo que
está cambiándoles, abrirse paso a través de la vorágine y hacerla suya.
Los pensadores del siglo XIX eran, al mismo tiempo, enemigos y entusiastas
de la vida moderna en incansable lucha con sus contradicciones y
ambigüedades. La fuente principal de su capacidad creativa radicaba en las
tensiones internas y en su ironía hacia sí mismos. Sus sucesores en el siglo XX,
se orientaron mucho hacia las polarizaciones rígidas y las totalizaciones
burdas. (...)”La modernidad es aceptada con un entusiasmo ciego y acrítico, o
condenada con un distanciamiento y un desprecio neo-olímpico; en ambos
casos es concebida como un monolito cerrado, incapaz de ser configurado o
cambiado por los hombres modernos. Las visiones abiertas de la vida moderna
han sido suplantadas por visiones cerradas; el esto y aquello por el esto o
aquello(...)”(Berman; 1988: 11). Esta aceptación o condena de la modernidad
en sus diversos matices, por entender sus paradojas, se reflejó también en el
pensamiento que en el seno de la vida moderna se fue construyendo. Por ello,
(...)” El pensamiento moderno, desde Marx y Nietzsche, ha crecido y se ha
desarrollado en muchos aspectos; no obstante nuestro pensamiento acerca de
la modernidad parece haber llegado a un punto de estancamiento y
regresión”(Berman;1988: 11)
Pero la modernidad en su forma más ambiciosa “(...) fue la afirmación de que
el hombre es lo que hace y que, por lo tanto, debe existir una correspondencia
cada vez más estrecha entre la producción – cada vez más eficaz por la ciencia,

- 143 -
la tecnología o la administración -, la organización de la sociedad mediante la
ley y la vida personal, animada por el interés, pero también por la voluntad de
liberarse de todas las coacciones(...)” (Touraine; 1998: 9).
Lo señalado no podía ser alcanzado sino mediante el triunfo de la razón. Sólo
ésta podía establecer una correspondencia entre una cultura científica, una
sociedad ordenada e individuos libres. Es la razón la que anima a las ciencias y
sus aplicaciones porque es también la que “(...) dispone la adaptación de la
vida social a las necesidades individuales o colectivas; y es la razón,
finalmente, la que remplaza la arbitrariedad y la violencia por el estado de
derecho y por el mercado. La humanidad al obrar según las leyes de la razón,
avanza a la vez hacia la abundancia, la libertad y la felicidad” (Touraine;
1998:9).
La modernidad no es tan sólo cambios; es también difusión de los productos
creados a través de la actividad racional, científica, tecnológica y
administrativa. Lo que implica una creciente diferenciación de los diferentes
sectores de la vida social: la economía, la política, la cultura, la vida familiar,
el arte, la religión y excluye la posibilidad que estos elementos estén organizado
desde la perspectiva de su integración en una visión general. La modernidad
excluye todo finalismo, implica secularización y desencanto y no excluye la
idea del fin de la historia, como lo atestiguan pensadores como Comte, Hegel,
Marx. Pero el fin de la historia, según esta visión, es más bien una suerte de
“fin de una prehistoria” y comienzo de un desarrollo impulsado por el progreso
técnico, la liberación de las necesidades y el triunfo del espíritu. En ese mismo
orden
la idea de modernidad remplaza, en el centro de la sociedad, a
Dios por la ciencia y, en el mejor de los casos, deja las
creencias religiosas para el seno de la vida privada. No basta
con que estén presentes las aplicaciones tecnológicas de la
ciencia para poder hablar de sociedad moderna. Es necesario,
además, que la actividad intelectual se encuentre protegida
de las propagandas políticas o de las creencias religiosas; que
la impersonalidad de las leyes proteja contra el nepotismo, el
clientelismo y la corrupción; que las administraciones
públicas y privadas no sean los instrumentos de un poder
personal; que vida pública y vida privada estén separadas,
como deben estarlo las formas privadas y el presupuesto del
Estado o de las empresas” (Touraine; 1998: 17).
La modernidad “(...) surgirá con la idea de sujeto autónomo, con la fuerza de
la razón y con la idea de progreso histórico hacia un brillante final de la
tierra(...)” (Urdinibia, 1990:51) y está casi absolutamente consustanciada con
la racionalización.
Pero la particularidad del pensamiento occidental, en el momento de su mayor
identificación con la modernidad, consistió en que ésta quiso pasar del esencial
papel adjudicado a la racionalización, a la idea más amplia de una sociedad
racional, en la que la razón no rige tan solo la actividad científica y tecnológica,

- 144 -
sino también el gobierno de los humanos y la administración de las cosas; se
trata de una sociedad fundada en el cálculo mediante el cual los seres humanos,
en un proceso complejo y a través de sus creaciones, alcanzarían la felicidad.
Pero la racionalización en tanto componente de la modernidad, se convierte en
indispensable para alcanzar la modernización; la cual “(...) no es el producto de
un déspota ilustrado, de una revolución popular o de la voluntad de un grupo
dirigente, sino la obra de la razón misma y, por lo tanto, sobre todo de la
ciencia, la tecnología y la educación, de suerte que las medidas sociales de
modernización no deben tener otro fin que el de despejar el camino de la razón
al suprimir las reglamentaciones, las defensas corporativistas o las barreras
aduaneras, al crear la seguridad y la previsión de que tiene necesidad el
empresario y al formar agentes de gestión y operadores competentes y
concienzudos (...)” (Touraine; 1998: 18).
Empero, paradójicamente, las diferentes formas de modernizaciones en el
mundo han sido llevadas adelante más por la acción de actores políticos,
sociales y culturales reales, que por la racionalización misma, en cierta forma
paralizada por la resistencia de las tradiciones y los intereses privados de
grupos, sectores y clases sociales. Esta idea de sociedad moderna ni siquiera se
corresponde con la experiencia de los países europeos en los que los
movimientos religiosos y la gloria del Rey, la defensa de la familia y el espíritu
de conquista, la especulación financiera y la crítica social desempeñaron un
papel tan importante como los progresos técnicos y la difusión de los
conocimientos; pero constituye un modelo de modernización, una ideología
cuyos efectos teóricos y prácticos han sido considerables (Touraine; 1998). Por
tanto, “La ideología occidental de la modernidad, que se puede llamar
modernismo,, remplazó la idea de sujeto y la idea de Dios – a la que aquélla se
hallaba unida-, de la misma manera en que fueron remplazadas las
meditaciones sobre el alma por la disección de los cadáveres o el estudio de la
sinapsis del cerebro. Ni la sociedad ni la historia ni la vida individual,
sostienen los modernistas, están sometidos a la voluntad de un ser supremo a la
que habría que obedecer o en la cual se podría influir mediante la magia. El
individuo sólo está sometido a leyes naturales” (Touraine; 1998:21).
Esta concepción de la vida social corresponde a la filosofía de la ilustración que
tuvo como uno de sus máximos exponentes a Jean-Jacques Rousseau, cuya
obra, en gran medida, estuvo orientada a la búsqueda de la transparencia y la
lucha contra los obstáculos que oscurecen el conocimiento y la comunicación.
(...) El espíritu de la ilustración quiere destruir no sólo el
despotismo sino también los cuerpos intermedios, como lo
hizo la Revolución Francesa [Revolución Democrático
Burguesa]: la sociedad debía ser tan transparente como el
pensamiento científico. Y esta es una idea que ha
permanecido muy presente en la concepción francesa de
república y en la convicción de que ésta debe ser, ante todo,
portadora de ideas universalistas: la libertad, la igualdad y la
fraternidad. Lo cual abre las puertas tanto al Liberalismo

- 145 -
como a un poder que podría ser absoluto, porque podría ser
racional y comunitario, poder que anuncia ya el Contrato
social. Poder que tratarán de construir los jacobinos y que
será el objeto de todos los revolucionarios, constructores de
un poder absoluto porque es un poder científico y destinado a
proteger la transparencia de la sociedad contra la
arbitrariedad, la dependencia y el espíritu reaccionario
(Touraine;1998: 20).
Los iluministas del siglo XVIII dejaron un espacio abierto a la vida social en
tanto consideraban no bastaba con el imperio de la razón para remplazar la
arbitrariedad de la moral religiosa por el conocimiento de las leyes de la
naturaleza, ya que el sometimiento al orden natural de las cosas, procura placer
y corresponde a las reglas del gusto. Había que liberarse de todo pensamiento
dualista e imponer una visión naturalista del ser humano no entendida sólo
desde el punto de vista materialista, en el sentido del origen del mundo y de las
cosas, sino también el origen y fundación de las verdades. Aquí el concepto
naturaleza y razón tienen como función principal”unir el hombre y el mundo”,
como lo hacía la idea de creación, casi siempre más opuesta que asociada a la
naturaleza, solo que permite al pensamiento y a la acción humana, obrar sobre
la naturaleza al conocer y respetar sus leyes, sin recurrir a la revelación ni las
enseñanzas de la iglesia.
La referencia a la naturaleza tiene una función crítica y antirreligiosa. Se trata
de darle al bien y al mal un fundamento que no sea ni religioso ni psicológico,
sino solamente social. En ese sentido, la idea según la cual la sociedad es fuente
de valores, de que el bien es útil a la sociedad y el mal es lo que perjudica su
integración y su eficacia, es un elemento clásico de la ideología de la
modernidad. En ésta, la fe de la comunidad, pasó a ser el interés de la
colectividad y se tomó de la antigüedad griega el reconocimiento de la
ciudadanía y el estado libre como bien supremo. En ese orden, “La formación
de un nuevo pensamiento político y social es el complemento indispensable de
la idea clásica de modernidad asociada a la de secularización. La sociedad
remplaza a Dios como principio del juicio moral y llega a ser, mucho más que
un objetode estudio, un principio de explicación y de evaluación de la conducta
humana”(Touraine; 1998: 23).
En ese orden, Maquiavelo, con su juicio a las acciones de las instituciones
políticas sin recurrir a un juicio moral- religioso; y luego la idea común de
Hobbes y Rousseau de que el orden social se crea por una decisión de los
individuos que se someten al poder del Leviatán o a la voluntad general
expresada en el contrato social, no sólo establecen el piso de la ciencia social y
política sino también dan un rudo golpe a las ideas religiosas y ya los
problemas sociales son explicados a partir del hombre y como producto de los
hombres; el principio del bien y el mal no es representación de un orden
establecido por Dios o por la naturaleza, es pura acción humana movida por la
razón. Este nuevo pensamiento se amplía y sirve de fundamento en la lucha
contra el Estado Absolutista, pero” (...)La Revolución Francesa[Revolución

- 146 -
Democrático Burguesa] lleva esta evolución al extremo cuando identifica la
nación con la razón y el civismo con la virtud, y todas las revoluciones
posteriores imponen a los ciudadanos deberes cada vez más apremiantes que
culminarán con „el culto a la personalidad‟ (…)” (Touraine; 1998: 24). En el
contrato social aparecen los actores y sus funciones en la vida social, pero
también se manifiesta un soberano que es la sociedad misma que constituye un
cuerpo social regida por la razón, con su máxima expresión en la ciencia con
todas sus divisiones, clasificaciones y objetos de estudios; a partir de la cual se
le daría explicación a los problemas terrenales de los seres humanos, se
producirían las grandes verdades, contribuiría a la producción de los bienes
materiales, a través del uso de la tecnología, y el hombre ordenaría su
intervención de una manera más eficaz sobre la naturaleza, transformándola y
poniéndola a su servicio.

La Modernidad se hace Extensiva a la Economía


y Perfila el Capitalismo

Simultáneamente, la ideología modernista que corresponde a la forma


históricamente particular de la modernización occidental, no triunfó solamente
con el dominio de las ideas de la filosofía de la ilustración “(...). Esta ideología
dominó también la esfera económica, en la que tomó la forma de capitalismo,
que no puede reducirse ni a la economía de mercado ni a la racionalización.
La economía de mercado corresponde a una definición negativa de la
modernidad, significa la desaparición de todo control holista de la actividad
económica, la independencia de ésta respecto de los objetivos propios del
poder político o religioso y de los efectos de las tradiciones y de los privilegios.
La racionalización, por su parte, es un elemento indispensable de la
modernidad (...)” (Touraine; 1998: 31). El modelo dominante de la
modernización occidental, redujo al mínimo la acción voluntaria orientada por
valores culturales o por objetivos políticos y descarta así, por esta vía, la idea
de desarrollo, que se alcanza, por el contrario y fundamentalmente, a partir de la
interdependencia de las empresas económicas, los movimientos sociales y las
intervenciones del poder político y sus instituciones.
Las sociedades en las que se desarrollaron las prácticas y el espíritu de la
modernidad trataban de poner cierto orden más que poner en movimiento las
cosas: organización del comercio y de las reglas de intercambio mercantil,
creación de una administración pública y del estado de derecho, difusión del
libro, crítica de las tradiciones, de las prohibiciones y de los privilegios. La
concepción clásica de la modernidad es, ante todo, la construcción de una
imagen racionalista del mundo que integra el hombre en la naturaleza, el
microcosmo en el macrocosmo y rechaza toda forma dualista del cuerpo y del
alma, del mundo humano y del mundo trascendente. O como la concibe
Anthony Guiddens
(...)como esfuerzo global de producción y de control cuyas
cuatro dimensiones principales son el industrialismo, el

- 147 -
capitalismo, la industrialización de la guerra y la vigilancia
de todos los aspectos de la vida social(...)la tendencia central
del mundo moderno lo impulsa hacia una globalización
creciente, que toma la forma de la división internacional del
trabajo y de la formación de economías mundiales, pero
también la forma de un orden militar mundial y del refuerzo
de los Estados nacionales que centralizan los sistemas de
control (...) (Touraine,1998:35).

Articulación de Nuestra América al


Sistema-Mundo Capitalista

Sin embargo, lo que Berman llamó modernidad, Inmanuel Wallerstein, le


denominó sistema-mundo capitalista, que inicia su conformación a principios
del siglo XVI. Pero este proceso en su desarrollo, si bien tiene sus principales
asientos en Inglaterra, avanzó en Europa, sobre América, Asia y África a
través de los procesos de invasiones. Las demás regiones de la tierra se
articularon con ella como regiones dependientes de la conformación colonial,
bajo la égida del pensamiento emanado de la revolución democrático-burguesa
en Francia en 1789, (libertad, fraternidad y justicia), las ideas positivistas de
orden y progreso, que a mediados del siglo XX, después de la segunda guerra
mundial, asume la forma de desarrollo en el continente.América se articulaba a
la nueva estructura mundial de poder que se expandía por el mundo: ”(...) el
capitalismo - un patrón de dominación-explotación-conflicto articulado en
torno del eje capital-trabajo mercantizado, pero que integra todas las formas
históricamente conocidas de trabajo - se constituyó con América, desde hace
500 años, como una estructura mundial de poder; se “desarrolló”
desintegrando todas las configuraciones de poder previas, absorbiendo y
redefiniendo aquellos elementos y fragmentos estructurales que le fueran útiles
o necesarios, e imponiéndose exitosamente hasta la fecha sobre todos los
posibles patrones alternativos.” (Quijano: 2000, 12).
Esta concepción se materializó en América latina, después de la invasión
europea, a través de los grupos militares que tuvieron una gran incidencia en el
poder, después de constituidos los Estados liberales subordinados a Europa. “El
concepto de „sociedad evolutiva‟ que parte de la eliminación de lo „inferior‟ en
función de la conquista de lo superior, se convirtió en „idea-fuerza‟ en América
latina a partir de la influencia que alcanzaron en el poder, grupos organizados
militarmente en torno al ideario positivista. El positivismo puede ser en ese
sentido, considerado como un tipo de ideología endocolonialista que propugna
la destrucción de las relaciones „no modernas‟ de producción” (...) (Mires;
1993: 31). Esta visión permitiría que los seres humanos superaran sus
condiciones de vida presente, a través del trabajo y el desarrollo de la ciencia y
la técnica.

- 148 -
En efecto, la invasión de los europeos al continente a finales del siglo XV y
principios del XVI, y posterior colonización, explotaron y expoliaron las
riquezas de América; ejercieron el comercio de la trata negrera para resolver la
crisis que vivía el Estado monárquico español para el momento, en nombre del
progreso, la modernidad y el cristianismo.
La invasión, no solamente significó el sometimiento de nuestros pueblos en
calidad de esclavizados, en donde también los seres humanos traídos de África
como animales, fueron convertidos en mercancías sujetos a la relación compra-
venta y, al igual que su prole, eran propiedad de su acreedor, sino también
impusieron las lenguas europeas, con preminencia del español, en casi todo el
continente, suplantando las lenguas nativas.
Igualmente, también hubo una colonización del poder en tanto que sustituyeron
las formas de relacionamiento, entre ellos y entre ellos y la naturaleza, de
nuestras comunidades nativas e impusieron los principios políticos, filosóficos
y la estructura del Estado liberal burgués con su división de poderes reinante en
el viejo continente, sobre todo en España.
De la misma manera, la colonización se extendió hasta las creencias,
sustituyeron la condición politeísta por el Dios occidental; las formas
ancestrales de curar por las formas convencionales reinantes en Europa; y
suplantaron las formas de conocer de los nativos por los paradigmas europeos.
Es decir, hubo una colonización epistemológica, como dijera Aníbal Quijano,
que redujo a lo más mínimo la cultura de nuestros pueblos, suplantada por la de
Europa, proceso que también formó parte de la Acumulación Originaria de
Capital en nuestro continente, a comienzo de lo que se conoció como la
apertura del capitalismo mundial en su fase mercantil.
En resumidas cuentas, se puede decir que el proyecto colonizador de las
Américas, se caracterizó, en los primeros 150 años, entre otras cosas, por
grandes éxitos económicos para España, la Corona y la minoría que participó
directamente en el proceso de invasión y conquista, por la destrucción de buena
parte de la población nativa, por el empeoramiento de las condiciones de vida
de la población que logró sobrevivir al proceso invasor; y por la vinculación de
significativas regiones a polos económicos dinámicos productor de excedente
bajo la forma de metales preciosos el cual era transferido a España y tuvo
como clase dominante a los hombres ligados directamente a este país, al aparato
del Estado y el control que ejercían sobre el sistema de producción.
Este proceso se extendió en todo el continente y, particularmente, en
Venezuela, durante la época colonial, la neocolonial y la recolonial a través del
mecanismo de la dependencia que se fue acentuando con la incorporación del
continente al mercado mundial a mediados del siglo XIX, en el marco del
modelo primario-exportador que dejó como herencia histórica modelos
económicos monoproductores harto especializados dependiendo de las
potencialidades socio-productivas de cada país. Posteriormente, América
Latina se articuló a los Estados Unidos con la implantación del modelo de
sustitución de importaciones, después de la II Guerra Mundial y al Modelo neo-

- 149 -
liberal inaugurado por el gran capital transnacional a partir de los años 80‟ del
siglo XX, con hegemonía hoy en el mundo.
A lo largo de este proceso, la sujeción del continente a los grandes centros de
poder europeos cada día fue mayor. “Hasta el siglo XIX Europa centralizó en
su propio espacio las relaciones entre capital y trabajo asalariado, y en torno
de ellas se articularon las demás formas de trabajo en el resto del mundo y, en
consecuencia, las relaciones entre Europa y los demás pueblos del planeta”
(Quijano: 2000, 21). A la profundización de la subalternización de los países
del continente a Europa, le correspondió un avance en la dependencia política,
cultural y militar de los mismos que se extendió en el campo epistemológico.
En este proceso se fue configurando en el continente americano el denominado
“sueño europeo” que pervivió aproximadamente hasta después de la segunda
guerra mundial. La dificultad de despojarse de una ideología orientada por la
idea-fuerza de “ser como Europa”, se sustituyó, hacia la segunda década del
siglo XX, por el “sueño americano” con la que aún persistente con la fuerza de
los templos en muchos cientistas sociales, instituciones y mandatarios en el
continente.
Esta notable expansión de Europa, no sólo permitió la imposición de formas
de producción, de relaciones políticas de sujeción de mayorías a minorías –
internamente- y relaciones desiguales entre el continente y los centros de poder
en Europa, sino también a la acentuación de patrones culturales y de un
lenguaje producido desde la razón moderna, que alcanza su máxima expresión
en un modelo de ciencia hegemónico, como la forma aceptada para producir
conocimientos. Europa se hizo también el eje de la elaboración intelectual de la
experiencia colonial /moderna del conjunto del sistema-mundo capitalista. El
resultado fue el eurocentrismo, una perspectiva de conocimiento tributaria por
igual de las necesidades capitalistas de desmitificación del pensamiento sobre el
universo, y de las necesidades del “blanco”, como parte constitutiva del capital,
de legitimar y perpetuar su dominación-explotación sobre las demás “razas”
como superioridad natural. La élite que logró la hegemonía política y
económica también impuso su episteme.
El conocimiento logrado en Europa, principalmente el positivismo, su cuerpo
teórico-epistemológico, conceptual y categorial – impuesto desde el poder y
difundido como “la verdad” al resto de los continentes- no sólo sirvió de
referente para los cambios sino que también se convirtió en el mayor soporte
teórico-filosófico de la ciencia en América latina, que terminó profundizando la
colonización epistemológica del continente antes señalada. En el caso de las
ciencias sociales, contribuyeron a la constitución de una sociedad liberal.

El Sueño del Desarrollo sigue Latente


en el Continente

Con esta herencia epistemológica eurocéntrica, América Latina insiste en la


necesidad del desarrollo, el cual toma gran relevancia después de la segunda

- 150 -
guerra mundial, cuando Estados Unidos se plantea la recuperación de Europa a
través del Plan Marshall y “el desarrollo” de América Latina.
La ideología modernista copó todos los continentes En efecto, llegó al
continente en un momento en que “(...) el poder ascendente de la civilización
occidental y su apuesta por la modernidad llegó a esta región de una manera
brutal. Desde la época de la conquista española, el intento de incorporar
pueblos y culturas tradicionales ha sido de interés capital para Occidente. La
violencia ocupa una posición central en la evolución hacia –y de- la
modernidad(...)”(Hernández; 1995:112).Pero llegó en el continente como en
todas partes, suplantando lo tradicional por lo moderno, a nombre del progreso,
imponiendo una sola forma de concebir el mundo; a nombre de la libertad pero
restringiendo los derechos; ofertando la prosperidad pero reduciendo los
pueblos a condiciones precarias de existencia; es decir, la modernidad se
enclavó en el cuerpo de América Latina con su irresuelta ambivalencia. Por eso
es que la modernidad es “(...) Como la luna, tiene dos caras: la del desarrollo y
el optimismo, por la expansión de las oportunidades de crecimiento y de vida
mejor. Del otro lado, la del lado oscuro, los peligros de mayor inseguridad,
catástrofes ecológicas, desequilibrios internacionales o inter-regionales al
interior de un país(Correa Ríos; 1995: 91).
Ese conjunto de contradicciones; de avances y retrocesos, de ir y venir que no
encuentra estabilidad y que en la medida que pasa el tiempo, a la población del
continente la justicia, libertad, prosperidad, se le pone más lejos, ha sido un
factor común e inherente al proyecto modernizador en América Latina. A pesar
de ello, la ideología de la modernización sigue presente, con la fuerza de la fe,
en los discursos de instituciones regionales e internacionales, en cientistas
sociales, en mandatarios de derecha e izquierda de la política latinoamericana.
La diferencia, es la forma cómo alcanzar el sueño moderno. Quizás haya sido
así porque “En América Latina la modernización fue un proyecto político, no
una realidad con la que se encontraron los movimientos reformistas y
revolucionarios de los años ‟30 en adelante. Aquí había que crearlo todo, o
casi todo. El dinamismo societal no era suficiente para generar un producto
interno que permitiera sacar a nuestros países del atraso. Dicho en un lenguaje
de actualidad, la sociedad civil latinoamericana no tenía la suficiente
consistencia para servir de motor interno al proceso de modernización, razón
por la cual la sociedad política tuvo que hacerse cargo. Lo que hace crisis en
esta época de nuestra historia es el paradigma con el cual se emprendió la
tarea de la modernización (...)” (Salamanca; 1995: 144).
En efecto, el ideario moderno se fundamentó en una concepción evolucionista
de la sociedad según la cual las sociedades marchan de estadios inferiores a
superiores; y, por tanto, las que pudieron industrializarse son consideradas
superiores a las que no han alcanzado ese nivel. Esto se alcanzaría con los
hallazgos de la ciencia, la aplicación de la técnica y gobernando a la naturaleza
(Bacon) para ponerla al servicio de los humanos. De esta manera se alcanzaría
el progreso. Este lo apuntalaría la industrialización (modernización) de los

- 151 -
países y la formación de ciudadanos morales guiados por la razón y la cultura
moderna (modernismo).
En este proceso, jugaron papeles importantes la industrialización de Inglaterra
en su primera fase: 1750 – 1760, los principios políticos emanados de la
revolución democrático-burguesa en 1789: libertad, fraternidad, igualdad y el
pensamiento de la ilustración del siglo XVIII y XIX. Sobre estos fundamentos
teóricos - filosóficos, la Europa capitalista tomó las riendas del mundo
imponiendo su sistema y su cultura, incluyendo nuestro continente.
Lo señalado plantea un reto como es construir nuestros propios paradigmas
para pensarnos y edificar un modelo de sociedad permeada profundamente por
las particularidades de nuestra cosmovisión y valores ancestrales.

El proyecto de la modernidad en el continente sigue inconcluso

A pesar de las explicaciones, pareciera que aún no se ha dado en el blanco;


todavía no se han encontrado las claves que permitan explicar el porqué la
modernidad en este continente se ha hecho inalcanzable en los términos de
referencia como son los países con grandes avances tecnológicos; y por eso es
que “América Latina se encuentra una vez más atrapada en su dilema
histórico: cómo alcanzar la modernidad económica, social, política y cultural
en medio de la pobreza de las grandes mayorías. En los años ‟80 el
surgimiento de gobiernos electos y las políticas públicas e ideologías de libre
mercado (...) contribuyeron a fomentar las expectativas de que la modernidad
era posible. Estas expectativas se confrontaron, sin embargo, con la cruda
realidad de la crisis económica que ha agobiado a la región desde fines de los
años ‟70 y con la fragilidad de las instituciones democráticas” (Espinal; 1995:
95). ¿Cómo alcanzar la modernidad?. Es la interrogante que sigue en el aire y
el problema aún no ha sido resuelto. Diversas han sido las ideologías que han
transitado el continente, cada una llevando consigo una manera de lograr la
modernización; pero después de cierto tiempo de su aplicación, cunde el
fracaso, vienen las reflexiones; causas se encuentran afuera, causas se
encuentran adentro y a pesar de que las condiciones de existencia del continente
cada día se dificultan más, la esperanza es retomada, el sueño sigue allí más
fuerte que el sol de estos tiempos haciendo que el anuncio sea más contundente
y lleno de redobladas esperanzas, pero al mismo tiempo, insistente: ”Nuestras
sociedades deben modernizarse económica, social y políticamente. Adecuar las
economías al ritmo de los tiempos no es el único reto. Esto debemos hacerlo
considerando nuestras propias realidades y nuestros propios proyectos de
nación(...)”(Hirezi; 1995: 94). Este cuasi-decreto todavía no resuelve el
problema. Más bien nos pone en apuros: “nuestras sociedades deben
modernizarse”, ¿ cómo?, ¿quién?, ¿por dónde empezar?, ¿cuáles son los
actores?.¿El Estado?, ¿la sociedad civil?, ¿los partidos políticos?, ¿todos?; y
¿por qué tienen que modernizarse?, ¿por qué no buscar nuevos caminos?, o ¿es
que estamos condenados a quedarnos entrampados en las lógicas de la
modernidad?. Aquí existe otra parte del reto. Pero el apuro toma visos de

- 152 -
urgencia porque “(...) Existe un retraso de la modernidad en tanto
autorreflexividad y autodeterminación colectivas. Es decir, la sociedad como
tal no logra formarse una imagen de sí misma y, por tanto, constituirse
deliberadamente como un orden colectivo. Por consiguiente, los procesos de
modernización aparecen como dinámicas automáticas que se imponen a
espaldas nuestras(...)”(Lechner; 1995: 124).
Si hay un retraso es porque existe un algo que representa un avance. Y hoy ese
avance está, según los apologetas de la industrialización,en los países que
soportan su industria sobre las tecnologías puntas. Sigue subyacente el sueño
del desarrollo, de ser como otros y no apoyarnos en lo que somos para potenciar
lo que queremos ser. Alcanzar este sueño hoy se hace más dificultoso por todos
los cambios operados en la realidad actual que hacen más complejo el mundo
de hoy; lo que hace pensar que “(...)El momento latinoamericano está signado
por una paradoja: las insinuaciones de una sensibilidad posmoderna deben
dar cuenta de un ingreso tardío a la modernidad. Una paradoja no se puede
resolver otorgando privilegio a uno de los términos de la misma. Debe
tomárselos al unísono, en conjunto y asumiendo la contradicción. De ahí, el
reto del momento actual” (Hernández: 1995: 111).
Es decir, los supuestos teóricos de la modernidad permitió construir una
episteme que concibe la vida, ya no gobernada por intervención de lo
sobrenatural sino, por obra del mismo ser humano a través del uso de la razón;
en un proceso histórico unitario y lineal en el que se interconectan el tiempo
pasado, con el presente y el futuro como parte del pensamiento moderno.

La CEPAL, las Ciencias Sociales y el Desarrollo


de América Latina

En 1945, después de los acuerdos de Yalta, nace la Organización de Naciones


Unidas con el propósito de garantizar la paz en el mundo. En el seno de este
organismo, se creó la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en
1948, la cual asumió la rectoría del desarrollo en América Latina. Pero el
pensamiento de la CEPAL se construyó, casi al calco, con los paradigmas que
se construyeron desde el pensamiento moderno en Europa y reproducidos por
las ciencias sociales latinoamericanas en los lazos de dependencia que
estableció con el viejo continente; ya que “(...) a partir de Europa se construye
un modelo universalista de modernidad y modernización que dio lugar en
América Latina a unas ciencias sociales (...) producto de una conciencia
histórica particular -la conciencia europea- que se originó y desarrolló en el
tiempo y el espacio y de ninguna manera corresponde a la conciencia humana
per se(...)”(Lander,1990: 18 y 20).
Esta dependencia epistemológica llevó a que en la CEPAL confluyeran tres
paradigmas: el positivismo, expresado en las teorías desarrollistas; el marxismo
y su teoría sobre la dependencia y el dependentismo; y las alianzas de clases
internas y externas. Sin embargo, la CEPAL hizo algunos aportes a las teorías
del desarrollo en América Latina: la teoría de la dependencia se reclama como

- 153 -
novedosa y el concepto “heterogeneidad cultural”, entre otras.Pero su
pensamiento no pudo superar sustantivamente la lógica interna de las
relaciones de sujeción entre los centros de poder y el continente ni las derivadas
de la relación capital-trabajo. Su pensamiento quedó anclado en las redes del
patrón de dominación del sistema-mundo capitalista en tanto que las corrientes
de pensamiento a su interior buscaban un mismo objetivo: la industrialización.
Algunas de ellas a través deun capitalismo maduro. Las tres corrientes solo se
diferenciaban en las formas de cómo alcanzar dicho objetivo. El marxismo
ortodoxo, alumbrado por la teoría del “reflejo” desde la URSS, tampoco pudo
superar el dogma desarrollista.
En este marco, la producción teórica de la CEPAL al realizarse dentro del
patrón de dominación capitalista a partir del uso del cuerpo teórico y conceptual
de éste, reproducía el patrón, sus lógicas internas y, a lo sumo, podía encontrar
algunos elementos particulares que se salieran de ese esquema, en tanto que,
Europa puso al mundo a hablar un mismo lenguaje. Ello explica lo extraño que
resultó para algunos pensadores de la CEPAL el haber encontrado una
“heterogeneidad cultural” porque ese concepto no estaba contemplado en el
lenguaje - patrón. Lo que hace pensar que, las teorías sobre el desarrollo en
latino América nacieron imposibilitadas de producir una teoría distinta a las del
desarrollo, contempladas en el acervo teórico de la CEPAL por el sesgo
eurocéntrico y la dependencia epistemológica que ya tenía esta organización de
las instituciones académicas de Europa y la impronta moderna heredada desde
la colonia.
Igualmente, no hubo la oportunidad de considerar las formas de producir
conocimientos de nuestros ancestros con tradición y abundancia en el
continenteni lade algunos pensadores latinoamericanos. Fueron las teorías de la
CEPAL las referenciasque tuvo el continente para pensarse, explicar su
realidad y, en consecuencia, diseñar los planes y las políticas públicas para
transformarse.
Lo antes señalado tiene sentido toda vez que la CEPAL estuvo muy
influenciada por la Economía y la Sociología latinoamericana las cuales, a su
vez, se habían convertido en ciencias del desarrollo, después de la segunda
guerra mundial.
Los paradigmas de la modernidad al pretender ser universalizantes, perdieron
de vista la especificidad de la región y se fundaron sobre la base del crecimiento
económico, haciendo predominar una concepción evolucionista de la historia y
la sociedad. La idea de desarrollo corresponde a un período en el cual, en el
proceso de formación de las disciplinas que hoy se conocen como Ciencias
Sociales -como consecuencia de la hegemonía de las Ciencias Naturales sobre
el saber científico social- predominaba una concepción evolucionista de la
misma y de la llamada sociedad, cuya matriz fundamental era el crecimiento
económico. Desde esta perspectiva se derivó una denominada Sociología del
progreso de acuerdo a la cual, la sociedad avanza de estadios inferiores a
superiores superando etapas en su inevitable recorrido.

- 154 -
En efecto, el concepto de „Sociedad Evolutiva‟ que concibe la eliminación de lo
„inferior‟ en función de la conquista de lo „superior‟, se convirtió en una „idea -
fuerza‟ en América latina, con la influencia que alcanzaron en el poder, grupos
organizados militarmente y altamente influenciados por el pensamiento
positivista. Esa ideología desarrollista se encarnó en partidos políticos,
instituciones de ayuda y de desarrollo (gubernamentales o no) y en el propio
personal burocrático y militar de los diversos Estados nacionales. En ese
sentido, los primeros impulsos modernizadores en América latina, provinieron
de las oligarquías constituidas y no de las burguesías nacionales permitiendo
que tanto el latifundio como todo el sistema de relaciones sociales que de ello
se desprendía, pasaran a formar parte del proceso modernizador. La ideología
del desarrollo, tomó la forma en América Latina de economía del crecimiento,
según la cual para alcanzar el desarrollo y el progreso, era necesario que los
países pagaran un costo social que implicó depredar la naturaleza y sobre-
alienar al sujeto.
Asimismo, la lógica del desarrollismo orientó los proyectos políticos de la
derecha latinoamericana; pero también se instaló en la izquierda política de este
continente. “las izquierdas jamás intentaron romper con el dogma desarrollista
sino que lo radicalizaron en una perspectiva anti-imperialista y anti-capitalista
de acuerdo con el cual el desarrollo de las fuerzas productivas, desbloqueadas
por sus remanentes oligárquicos y pre-capitalistas, desatarían toda una
potencialidad si es que se aplicaban las „reformas estructurales‟ (...)” (Mires:
1993: 25). Es decir, la izquierda no rompió, en términos reales, con lo
sustantivo del discurso del Capitalismo sino que fue reproductora del mismo.
Esa supuesta ruptura logró alcanzar, quizás, sólo sus programas y declaraciones
anticapitalistas. La diferencia entre ambas estaba en las vías para alcanzar la
utopía del desarrollo. Mientras la derecha privilegiaba la vía institucional, la
izquierda planteaba la revolución.
El desarrollo como ideología, no se quedó en estos niveles sino que llegó más
lejos aún, fue a instalarse en las instituciones impulsoras del progreso
latinoamericano como la CEPAL, como ya se ha señalado, y en el de los
estudiosos de nuestra realidad social. En efecto, “Si en América Latina hay una
institución que a la vez es portadora y parte del discurso de la modernización
desarrollista, esa es la Comisión Económica para América Latina (CEPAL)
(...). Es más fácil que un sacerdote sea ateo a que un miembro de la institución
científica como la CEPAL, ponga en tela de juicio nociones como desarrollo,
crecimiento, modernización, industrialización (...)”(Ibidem: 45); nociones que
terminaron convirtiéndose en dogmas dentro de esas instituciones, quienes las
trasladaron al léxico de la Economía y la Sociología latinoamericana,
difundiéndose por todo el continente a través de los llamados Planes de
Desarrollo, mandatarios y, principalmente, los planes educativos de las
universidades latinoamericanas que, a través de los pensum de
estudios,formaban profesionales en las ciencias sociales reproductores e
impulsores del dogma del desarrollo.

- 155 -
Otras teorías que fungieron como revolucionarias, caso de la teoría de la
dependencia, también estuvieron impregnadas de la lógica desarrollista: “(...)
la teoría de la dependencia es la prolongación radicalizada del pensamiento
cepalino en las condiciones determinadas por el deterioro de las condiciones
sociales que le dieron origen (...)” (Ibidem: 55). La diferencia radicaba en que
mientras la teoría de la CEPAL abogaba por una revolución industrial sin ser
acompañada de una revolución social, la teoría de la dependencia intentó
demostrar que los planes de la CEPAL, por ser impuestos, requerían
previamente de una revolución social. En consecuencia, una de las premisas de
la teoría de la dependencia era la revolución anti-imperialista la cual debía ser
en primera línea anti-capitalista.
Desde este enfoque, la teoría de la dependencia fue, en el mejor de los casos, un
„cepalismo de izquierda‟ que diseñó un discurso en fórmulas recurrentes
derivadas de un racionalismo que convierte a la economía „en un determinante
indeterminado‟. Así mismo, sirvió de base para la decadencia de la izquierda en
América Latina en los años „60 y „70, la cual devino radicalismo político que
terminó asumiendo posiciones vanguardistas y predeterminando a los actores
sociales, y al sujeto histórico de la revolución a partir de supuestas leyes
económicas que determinaban el desarrollo de la „sociedad‟. Las leyes de la
Física fueron trasladadas mecánicamente al estudio de las relaciones sociales; lo
cual no está sujeto a leyes. Lo más seguro de las relaciones sociales es su
impredecibilidad.
Los demás modelos de desarrollo impuestos en América Latina desde los años
„60, „70 y „80, léase cepalismo, neo-liberalismo, post-neoliberalismo, tercera
revolución industrial, todos están sustentadas sobre la lógica del crecimiento
económico o desarrollismo, tampoco escaparon a esta maldición. Esto se
refleja en las pretensiones de la teoría de la dependencia y la de la CEPAL, de
que el Estado planificara tratando de ajustar la realidad a los planes y no éstos
a la dinámica social. El crecimiento también implicó fuertes daños ecológicos
aún en proceso.
Sobre la base de estas concepciones, se edificó una economía y Sociología, que
pretendían“(...) descubrir las supuestas leyes de la evolución de la sociedad
(como unidad total), en función de metas que se piensa corresponden a su
naturaleza(...)”(Ibidem: 69). Ello llevó a plantear que la liberación respecto a
la idea del desarrollo, pasa por indeterminar el pensamiento social respecto a su
dominación economicista en tanto desarrollo es y será una noción
predominantemente económica.
Traspasada por la lógica del desarrollismo, la Sociología latinoamericana no
sólo se transformó en una disciplina „subsidiaria‟ de la economía, sino también
estuvo impregnada por análisis muy parciales o unilaterales de lo real; de allí
que encontremos que la Sociología en América Latina, pasa de ser una
Sociología del desarrollo a una Sociología de la marginalidad, de la
informalidad y, finalmente, a una Sociología de la desintegración pero siempre
espoleada por la idea desarrollista.( Ibidem: 70).

- 156 -
Igualmente, el marxismo dogmático latinoamericano, tampoco superó la
óptica desarrollista porque “(...)se ha entrelazado con teorías del desarrollo
económico. El propio materialismo histórico implicita una teoría del desarrollo
cuyo eje es „el desarrollo de las fuerzas productivas´(...)”(Ibidem: 73).
Esta visión lleva a concluir que la Sociología y la economía no han podido
romper con sus orígenes coloniales y las instituciones científicas “(...) no han
hecho más que introducir al interior de las Ciencias Sociales dogmas
reguladores que primaban al interior del universo religioso, en el marco de
cuya discursividad comenzó a formarse el pensamiento científico
moderno”(Ibidem: 161). En consecuencia, pareciera que la Sociología y la
economía han revelado en América latina, estar al servicio y reproductoras de
las lógicas del desarrollo y al servicio del capital.
Una de las metas de la CEPAL para alcanzar el desarrollo del continente, fue
lograr un crecimiento sostenido. Sin embargo, esto se logró parcialmente en
algunos casos como Brasil, Argentina y México; pero no fue suficiente porque
el crecimiento económico no era destinado a resolver las ingentes necesidades
de los pueblos latinoamericanos. El crecimiento alcanzado se lo apropiaban los
grupos económicos enquistados en el Estado o la empresa privada. Este
crecimiento se logró a expensa de causarle graves daños a la naturaleza.
Pero pareciera que el mal sigue: “La inestabilidad del crecimiento económico y
la frecuencia de las crisis financieras indican que no se han eliminado todas
las causas de inestabilidad y que algunas pueden incluso ser hoy más
acentuadas” (...) (CEPAL; 2000: 14). Esta realidad ni es nueva ni extensiva
sólo a la política de la CEPAL. Hoy pareciera buscarse una excusa que
justifique la situación de depauperación de sus pueblos y de crisis económicas
que viven los países del continente. En ese sentido, se reconoce que (...)” la
inequidad no es una característica exclusiva de la actual etapa; es propia de la
mayoría de los diversos modelos de desarrollo que han predominado en
América latina y, en menor medida, en el Caribe de habla inglesa” (...)
(CEPAL; 2000: 15).
Cierto es que ni desde la idea de desarrollo nuevamente rediscutida en diversos
foros internacionales y en el seno del Grupo de los Siete (G-7) ni desde las
ciencias sociales latinoamericanas, se ha podido encontrar solución a este
problema a propósito de la crisis del modelo de acumulación de capital de la
segunda post-guerra, la planetarización, concentración y centralización de la
economía, los niveles de depauperación de la población del planeta, la caída del
consumo mundial, el decrecimiento económico de los ‟80 y ‟90 que marcaron
la crisis del modelo neoliberal como forma particular que asume el sistema–
mundo capitalista en la época actual.
Pareciera que no basta con ponerle apellido al desarrollo (desarrollo humano,
desarrollo sustentable, ecodesarrollo, desarrollo endógeno, entre otros) porque
ninguno de ellos supera lo que pudiera ser la gran contradicción de este tiempo:
la razón moderna y su desarrollismo y el uso irracional e indiscriminado que
ésta hace de los recursos del planeta; y el carácter finito de dichos recursos que,
de seguir así, se correría el riesgo cierto de su destrucción. Se hace necesario

- 157 -
pensar en nuevas formas de producir conocimientos, y de nuevos
relacionamientos entre la naturaleza y los seres humanos. Esto es urgente
porque el capitalismo como Modo de producción, sustentado en la episteme
moderna así como la socialdemocracia y el socialcristianismo como parte de
sus expresiones políticas, no tiene nada que ofrecerles al mundo. Mientras no se
resuelva la contradicción principal del capitalismo como es la producción social
y la apropiación privada del producto del trabajo humano; y el uso irracional de
la naturaleza, no podremos resolver los problemas de la humanidad. Esta
contradicción se resuelve con la construcción de un nuevo modelo social en el
que la producción social sea distribuida socialmente y respetemos a la
naturaleza. Cierto es que el capitalismo está en crisis pero no terminará de
sucumbir espontáneamente. Se requiere construir una fuerza socio-política a
nivel planetario para garantizar que por primera vez en la historia las mayorías
eternamente aplastadas impongan su voluntad a las minorías que siempre han
gobernado; pero no para hacerlas desaparecer sino para incluirlas en un nuevo
proyecto social al servicio de todos. A veces las utopías parecen inalcanzables
pero hay que construir las formas de cómo viabilizarlas. Ese es parte del reto de
estos tiempos.

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Recibido: 13-12-2013
Aprobado: 15-1-2014

RESPONSABILIDAD SOCIAL: INTERPELACIONES


DESDE LOS ESCENARIOS ESCOLARES
EMERGENTES

Francisco Javier Hernández Cadamo


Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico Maturín.
Maturín, Venezuela
e-mail: francisco.tesisdoc@gmail.com

Resumen
El siguiente ensayo tiene como propósito analizar la responsabilidad social y su interpelación
desde los escenarios escolares emergentes bajo el fundamento hermenéutico como referente
episteme-metodológico dirigido al diagnóstico de la responsabilidad social en el marco de las
experiencias pedagógicas, al estudio del papel del Estado, escuela y comunidad como entes
rectores de dicho principio y la determinación de las nociones epistemológicas y gnoseológicas
inherentes en los espacios educativos correspondiente a un acto libre y responsable por parte de
la ciudadana y ciudadano, escuela, comunidad y familia. Concluyéndose que la responsabilidad
social en el ámbito de la educación trae consigo una serie de elementos que se pueden definir
como impactos socio- culturales, los cuales van desde los referentes curriculares, filosóficos,
políticos, pedagógicos hasta las nociones coyunturales que definen una acción socioeducativa y
que actualmente, se necesita una transformación educativa enmarcada en el resultado de una
pedagogía sociocrítica; desde una experiencia pedagógica para una ciudadanía responsable
desde los escenarios sociales y escolares venezolanos.
Descriptores: Responsabilidad, Responsabilidad Social, Educación, Escenarios Escolares
Emergentes, Pedagogía Crítica.

SOCIAL RESPONSIBILITY: INTERPELLATIONS FROM


EMERGING SCHOOL SETTINGS

Summary

The following essay intends to analyze the social responsibility and its interpellation from
emerging school settings under the hermeneutical foundation as episteme-methodological
reference led to the diagnosis of social responsibility in the context of educational experiences,
the study of the role of the state, school and community and governing bodies of this principle
and determination and epistemological notions inherent in educational spaces corresponding to
a free and responsible act by the citizens, school, community and family. Concluding that social
responsibility in the field of education entails a number of elements that can be defined as
socio-cultural impacts, ranging from curriculum related, philosophical, political, pedagogical to
cyclical notions that define socio action and currently, it takes a framed educational change in

- 162 -
the outcome of a pedagogy Sociocritical, from an educational experience for responsible
citizenship and social scenarios from Venezuelan schoolchildren.
Descriptors: Responsibility, Social Responsibility, Education, Emerging school scenarios,
Critical Pedagogy.

Introducción

“No sabemos, al principio de nuestra existencia, a que


mundo venimos. Pero somos responsables por
el que dejamos” (Sergio, Sinay)

Al hablar acerca de la palabra responsabilidad se debe ubicar en un plano


axiológico para poder comprender la esencia de su significado. Desde los
antiguos filósofos griegos se han planteado que dicho valor es un principio
ético presentado en un escenario divergente entre lo bueno y lo malo. Así lo
manifiesta Rojas (2009) “Si se plantea el significado de la ética como la parte
de la filosofía que trata del bien y del mal en los actos humanos, se puede decir
que ésta surge de la teorización y la reflexión sobre la conducta moral” (p.2)
Por lo tanto, la conducta moral es el “espejo del alma” donde lo humano
prevalece sobre lo normado de la sociedad y la responsabilidad representa la
vanguardia de honor para ello.
Sin embargo, la noción de responsabilidad en el presente nos muestra un
abanico de posibilidades que se conecta con la libertad y la necesidad de
inventarnos una nueva actitud ética que anteponga la condición humana y la
creación. Por ello, su importancia para la transformación de los contextos
educativos, pensando más allá de la ética y la moral normativa.
Pero ¿qué se entiende por ética y por moral? Desde la antigüedad hasta hoy,
dichos términos, se han estudiado en diferentes ámbitos del saber e incluso lo
han utilizado como sinónimos. Por un lado Sócrates los fundamenta en la
racionalidad (Sanabria, 2005) todo acto moral es bueno porque se tiene alguna
noción de lo que es bueno. Seguidamente, Platón, en La Gran Moral, libro
primero (Fouce, 2001) ubica la ética en la idea del sumo bien “El bien del
hombre es una vida mixta. Entre dos fuentes: Placer y Sabiduría”
Posteriormente, Aristóteles profundiza aun más los términos, en una de sus
grandes obras la ética a Nicómaco, libro primero (Abril, tr. 2007) donde
relaciona a la ética con la noción de virtud de acuerdo a la naturaleza humana
como principio moral “la virtud ética se hace en el hombre mediante la
Experiencia” Dicho de otro modo, la ética y la moral en la antigüedad se forjó
en lo humano, como conocimiento que enriquece el alma para llegar a ser un
hombre virtuoso.
No obstante, y en el transcurrir de la historia, no todo quedó estático y como lo
relacionado a la sociedad hubo cambios y uno de los más transcendentales fue
el paso del teocentrismo medieval al antropocentrismo renacentista como
antesala de la modernidad. Esto implicaba una nueva visión de pensar, de ver
las cosas, pudiéndose definir como una esclavitud de pensamiento a la libertad

- 163 -
de ideas, en fin una nueva forma de vivir y en el ámbito de la ética, se enfrenta
una crisis marcada y visualizada en la noción de libertad.
Uno de los pensadores más determinante a favor de la consagración de la
noción Moderna de ética fue Enmanuel Kant (1760) que presentó el término del
factum (hecho de lo moral) y se enfoca a dos direcciones: del deber: expresa un
género de necesidad y de vinculación a principios y de libertad: es un hecho de
la razón práctica, es innata en el hombre, definido como conciencia moral.
Asimismo, se conoce moral como el conjunto de creencias y normas que
orientan la actuación de las personas, individualmente o en grupo, en una
sociedad determinada o el parámetro que éstas tienen para saber cuando algo
está mal o bien. No obstante, hay autores que han llevado tal noción al campo
de lo bueno o lo malo. Pero cabe destacar una referencia más explícita a la
autonomía y libertad del individuo la cual es abanderada por la teoría kantiana.
Kant (1781) afirmaba “supongamos que la moral presupone necesariamente la
libertad como propiedad de nuestra voluntad, porque alega a priori principios
que residen originariamente en nuestra razón, como datos de ésta, y que serían
absolutamente imposibles sin la suposición de la libertad” (p.12)
Por lo tanto, las relaciones entre la ética y la moral se puede decir que se trata
de normas, percepciones, deber ser y razón. No obstante, la moral tiene una
base social, es un conjunto de normas establecidas en el seno de una sociedad y
como tal, ejerce una influencia muy poderosa en la conducta de cada uno de sus
integrantes. En cambio la ética surge como tal en la interioridad de una persona,
como resultado de su propia reflexión y su propia elección, libre albedrío, ser
libres.
Otro autor relevante cercano a esta discusión es Auguste Comte (1840), que
proyectó las nociones axiológicas al campo social, específicamente en el
término de Sentimiento Social “Una apreciación más íntima y extensa, a la vez
práctica y teórica, representa al espíritu positivo como el único susceptible, por
su naturaleza, de desarrollar directamente el sentimiento social, primera base
necesaria de toda moral sana” (Comte, 1962) El hombre mediante su
sentimiento social puede demostrar hechos y actos morales acordes con los
mismos parámetros propuestos en la sociedad. Durkhein, posteriormente, lo
llamará la moral colectiva.
Durkhein (1895), como filósofo moderno, destaca la noción de realidad moral.
Toda moral se refleja como un sistema de regla de conducta “La realidad moral
se nos presenta bajo dos aspectos diferentes, que es necesario distinguir
claramente: el aspecto objetivo y el subjetivo (…) hay una moral común,
general a todos los hombres que pertenecen a una colectividad” (Durkhein,
1906). De allí cobra fuerza el sentido normativo que toma la moral, desde los
referentes de la razón y la objetividad con Kant, Comte, Durkhein y otros. Se
inaugura un nuevo sentido de la noción de la moral, cónsono con la impronta
cultural moderna que emerge a partir del siglo XVIII. Una moral que se adapta
al nuevo contrato de la sociedad y la cultura moderna con sustento en la razón.
En este contexto cultural emergente la noción de responsabilidad ha estado

- 164 -
ligada a la moral y a la ética y por su puesto nuevos escenarios educativos
emergentes.
Es por ello que el siguiente estudio tiene como objetivo principal analizar la
responsabilidad social y su interpelación desde los escenarios escolares
emergentes bajo el fundamento hermenéutico como referente episteme-
metodológico dirigido al diagnóstico de la responsabilidad social en el marco
de las experiencias pedagógicas y la determinación de las nociones
epistemológicas y gnoseológicas inherentes en los espacios educativos
correspondiente a un acto libre y responsable por parte de la ciudadana y
ciudadano, escuela, comunidad y familia.
Mediante las siguientes interrogantes: En el plano práctico axiológico ¿se ejerce
el principio de responsabilidad social en el ámbito de Educación? Desde el
punto de vista filosófico ¿Cuáles son las nociones teóricas - epistemológicas
que sustentan el principio de responsabilidad social en el marco de la
Educación? y desde el punto de vista epistemológico ¿Qué nociones
gnoseológicas y pedagógicas sustentan el análisis la responsabilidad social y
sus exigencias desde los escenarios escolares emergentes? Todo esto con el fin
de problematizar en torno a las tendencias que ha adquirido esta noción en el
contexto de la educación y sus posibilidades en una sociedad de cambios para
así generar una nueva vida en una gestión educativa e igualmente enriquecer el
bagaje categorial en cuanto al tema.

Ética y Moral: una Relación Ineludible.

La ética es reflexionar sobre los actos humanos. Es pensar más allá de las
causas supremas de los actos del hombre. Examinar en lo más íntimo de la
conducta singular, en la esencia de la condición humana para así, vislumbrar
allí los aspectos de bondad, perfección o valor, que pueden encerrar en su
misma naturaleza y en su calidad de creaciones propias. Dueñas (2007)
Sostiene que la “Ética son el conjunto de normas que nos viene del
interior…cuyo objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto
formal es la bondad o maldad de dichos actos” (p.20)
Igualmente, la ética es una tematización del acto en si, es el poner en cuestión
los postulados sobre los cuales se basa la acción moral, lográndose que los
preceptos sean más adecuados a un determinado proyecto de sociedad.
Agamben (1998) precisa que moral “es el conjunto de valores, normas y
costumbres de un individuo o grupo humano determinad” (p.78). Se reserva la
palabra ética, en cambio, para aludir al intento racional de cimentar la moral
concebida en cuanto a elemento constitutivo de la moralidad.
Por otro lado, la moral tiene una base social, es un conjunto de normas
establecidas en el seno de una sociedad y como tal, ejerce una influencia muy
poderosa en la conducta de cada uno de sus integrantes. En cambio la ética
surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia
reflexión y su propia elección. Es el fin último y trascendente, el sumo bien; es
la ética de los valores. Impulsa al hombre hacia la práctica de la virtud.

- 165 -
Por consiguiente, la ética y la moral son experiencias ineludibles donde la
moral es dirigida a lo colectivo a lo normativo, mientras que la ética a lo
particular, a lo reflexivo pero existe un punto de apoyo que impulsa a la praxis
de la virtud. No obstante, actualmente tales concepciones han sido desbordadas
por una serie de constructos que replantean a la ética, no solo como un arte sino
como las experiencias que van de lo particular a lo colectivo mediante una acto
dialogizante.

Responsabilidad: Acto Moral o Reglas Morales entre la


Obligación y el Deseo.

Para este apartado es necesario destacar las ideas de Durkhein (1906) “las
reglas morales están investidas de una autoridad especial, en virtud de la cual
son obedecidas porque ordenan” Es decir, la moral refleja un ordenamiento
unilateral, ya que va dirigido al colectivo donde se pretende enmarcar un orden
presentándose como un sistema de reglas de conducta, una obligación, reglas
morales.
Por otro lado la moral es un deseo Durkhein (1906) “Es imposible que
realicemos un acto únicamente porque nos es ordenado y haciendo abstracción
de su contenido. Para que podamos hacernos su agente es preciso que interese,
a nuestra sensibilidad, bajo algún aspecto como deseable” Pero ese deseo es
particular. Al respecto, Lipovetsky (2000) plantea “Lo que va a fundar la
organización social y política no es la obligación hacia el legislador divino, sino
los derechos inalienables de los individuos” (p.23)
En síntesis, las reglas morales en el orden moderno están impregnadas de dos
caracteres principales la obligación y el deseo. La primera es la derivación
mecánica del acto y la otra el impulso subjetivo que está sobre nuestro ser
natural. Partiendo de esto premisa entramos de lleno al debate de dos grandes
categorías responsabilidad y educación.

La Ética de la Responsabilidad en el Contexto Educativo:

Al iniciar el contraste o el enfrentamiento discursivos en cuanto este punto se


fundamenta en la necesidad de determinar cuál es la ética de la
responsabilidad. Para Escámez, J y Gil, R (2001) “La ética de la
responsabilidad pone el acento en el compromiso vital con los otros,
especialmente con los más débiles y excluidos, y con la naturaleza, que hace
posible la vida humana” (p.13) Esto se refiere al tema central de la ética de la
responsabilidad como parte de un compromiso que se basa en los principio de
inclusión en el rescate del hombre desde la condición humana. Por lo tanto, la
responsabilidad se convierte en un reto de la educación sumergido en el campo
de la ética.
Por ello nuevamente citamos a Escámez, J y Gil, R (2001) “La ética de la
responsabilidad nos obliga a la acción que es la única facultad que tenemos para
producir los cambios sociales necesarios, junto con otros, formando colectivos

- 166 -
o formando instituciones, para que nuestras decisiones tengan posibilidades de
éxitos” (p.13) Para estos autores se hace necesario la acción desde la teoría
como estrategia fundamental para producir una transformación social desde lo
colectivo a lo particular donde la educación juega un papel imprescindible.
Cabe destacar que la responsabilidad social desde el escenario escolar
contemporáneo va más allá de una simple labor o servicio social, por un acto de
alienación, sino que se parte de una conciencia crítica entre el acto educativo y
la complejidad del ser ciudadano. Al respecto Escámez, J y Gil, R (2001) “Hay
que educar a nuestros estudiantes para que ejerzan una ciudadanía responsable
ya que con la educación se puede lograr hacer responsable a la gente partiendo
su realidad” (p.15) Por ende la ética de la responsabilidad en la educación se
convierte en un desafío ya que siendo la responsabilidad un principio social y
axiológico necesario en la construcción de un colectivo (Escuela – Familia –
Comunidad - Estado) consciente de sus acciones se podrá fundamentar una
sociedad con mayores beneficios para el logro del bien común ya que la
responsabilidad es un valor que transforma nuestros vínculos y da sentido a
nuestra vida.
Pero hay otros escenarios que la responsabilidad social está surgiendo como
resultado de las exigencias de un mundo urgido de pensar ya no en lo individual
sino desde los colectivo más que una simple filantropía. Esto se le denomina
Corporativa, Empresarial entre otras denominaciones.

Responsabilidad Social Empresarial: Consagración de una


Gestión en Valores

Actualmente, la actividad empresarial ha puesto sus métodos de organización


de trabajo en la ética así como lo fue en otra época en la disciplina, en la norma.
Al respecto, Lipovetsky (2000) expone “la ética se ha convertido en un
parámetro constitutivo de los nuevos métodos de organización de trabajo”
(p.270) Bajo este paradigma, se ha tratado de eliminar con la represión laboral,
mala praxis gerencial y evitar la activación de un liderazgo irresponsable.
Lipovetsky (2000) “…la primacía del hombre, la eliminación de prácticas
humillantes y formas desresponsabilizadoras del trabajo” (p.270)
Igualmente, mediante este cambio de paradigma organizacional ha obligado que
en las empresas surja la implantación de nuevos dispositivos que según
Lipovetsky (2000) son claves de la nueva racionalidad empresarial.
Sustitución de la autoridad de animación por la autoridad
disciplinaria, enriquecimiento de las responsabilidades,
delegación de los poderes y desburocratización de la
empresa, actitud de escucha y de diálogo medida de
redistribución de los beneficios, política de formación
permanente de personal, otras tantas medidas que definen la
empresa postayloriana con su organización policelular
(p.271)

- 167 -
Esto caracteriza, una nueva forma de gerenciar y por ende es una nueva gestión
puntualizada por un alto ingrediente axiológico que se denomina gestión
participativa, donde además involucra al personal y a su entorno, las
comunidades u otras instituciones.
Por otro lado, la responsabilidad social empresarial se ha desprendido de la
problemática disciplinaria del deber, es decir de la moral, no limita los derechos
del individuo por lo mismo que acrecienta su potencial de vida y de creación,
de libertad y de realización. Lipovetsky (2000) “La ética de la responsabilidad
no impone autoritariamente una norma, la hace desear como conforme a la
expansión de cada uno” (p.276)
Asimismo, la responsabilidad social es un nuevo planteamiento que va más allá
de las políticas, económica, legales y éticas de las empresas. Así lo plantea
Martínez (2005) donde la responsabilidad social no se centra en el porvenir del
personal, va más allá de cerca organizacional pero sin desligarse de lo
económico. “Ella abarca más allá de las expectativas económicas, legales,
éticas y filantrópica la cual contempla un espectro más amplio de personas que
se ven afectadas por las acciones de las empresas e involucra a empleados,
clientes y comunidad inmediata (p.31)
Por ello es relevante plantear que la responsabilidad social es un valor que va
dirigido al ciudadano que se fortalece en la cotidianidad de la vida, en cambio
la responsabilidad social corporativa, solo se centra en las experiencias de la
empresa, en el contacto intersubjetivo institucional y que trasciende al colectivo
social pero sin desligarse de las ganancias y no es nuestro reto su defensa, es ir
más allá de su propia concepción bajo una dimensión socio educativa.
Pero es necesario llevar esta discusión a un nivel más específico que sin duda
alguna es el centro de esta aproximación teórica que la denomino la
Responsabilidad Social: El arte de responder por mi vida, que también es
común.
Para ello planteo que la responsabilidad social es el compromiso u obligación
que los miembros de una sociedad, ya sea como individuos o miembros de
grupo, tienen tanto entre sí como para la sociedad en su conjunto. El concepto
introduce una valoración -positiva o negativa- al impacto que una decisión tiene
en la sociedad. Esa valorización puede ser tanto ética como legal, entre otras.
Kaliski, (2001) expone al respecto “La responsabilidad social es la teoría ética o
ideológica que una entidad ya sea un gobierno, corporación, organización o
individuo tiene una responsabilidad hacia la sociedad” (p.123) Ésta, puede ser
“negativa”, significando que hay responsabilidad de abstenerse de actuar
(actitud de “abstención”) o puede ser “positiva”, significando que hay una
responsabilidad de actuar. (Actitud proactiva)
Pero nuestro reto es impulsar que la responsabilidad no es solamente un
cumplimiento legal, es más transcendental y como concepto se refiere a
nuestras acciones específicamente al compromiso que debemos asumir por los
resultados de las mismas es decir, el impacto que generan nuestras actividades y
decisiones (personales y profesionales) en el contexto social. Entre otras
dimensiones que se abordan, aquí por lo tanto, no solo nos centraremos en la

- 168 -
responsabilidad ante la ley, los derechos humanos, el medio ambiente, las
generaciones futuras, la organización en la que se trabaja y la profesión sino
también como un valor ético y su relación y concreción en las experiencias
pedagógicas desde los escenarios escolares y sociales
No obstante, en una época de avances científicos y tecnológicos, no nos
imaginamos un retroceso de la responsabilidad, su olvido es algo preocupante.
Sinay, (2005) “El abandono de la responsabilidad equivale al bastardeo de la
propia vida. Porque la responsabilidad inicial y fundacional de cada uno de
nosotros se centra en el sentido y el significado que le daremos a nuestra
existencia” (p.11) Es por ello, que la civilización actual se dedica a la
apariencia de lo externo y no a la existencia que deriva del interno, es decir el
cambio del estético por lo ético. Por lo tanto, la responsabilidad social es un
valor ciudadano que se construye en la cotidianidad de la vida, en las
experiencias del hogar y las maravillas de la escuela. La responsabilidad se
fortalece en la comunidad, se construye en el día a día del trabajo, en las
universidades y sus particularidades, en cada uno de los espacios donde
confluyen personas, y en la sociedad en general.
Esto conlleva a una actitud responsable que se aprecia en el cumplimiento de
las pequeñas y grandes asignaciones. Actuar responsablemente, es honrar la
palabra empeñada a través de hechos palpables. Sin embargo, estar conscientes
de que la responsabilidad no es algo sencillo, debemos de revisar cada uno de
nuestros actos para ver si cumplimos con nuestros deberes o tareas día a día. La
responsabilidad es la acción de cumplir con lo que se ha comprometido. Por lo
tanto, ser responsables es ser ciudadano que en cada una de las actividades que
desempeña actúa comprometido consigo mismo y con su comunidad. “Cada
uno de nosotros tiene un paso efímero por esta vida y este planeta y tiene una
herramienta poderosa para darle presencia y proyección a éste tránsito, ésta
herramienta es su responsabilidad” (Sinay, 2005, p.34)
Ahora para llevarlo al plano pedagógico es necesario destacar las prácticas
pedagógicas como experiencias para la formación de una ciudadanía
responsable.
Para ello es determinante resaltar que la educación nació de una forma natural y
espontánea y con el transcurrir de los años fue premeditado e inmutable
(Antiguo Oriente y Grecia Antigua) para reproducir la ideología y clase
dominante. Luego se fue concretando para hacer institucionalizada para formar
las masas de comunidades que urgían y clamaban por el conocer en un
principio de forma excluyente por parte de costumbres culturales y otro
momento buscando la inclusión de todos los integrantes de la sociedad.
No obstantes, en la actualidad y más específicos a nivel de educación media y
en la educación universitaria, las prácticas pedagógicas, se ha direccionado a un
reduccionismo “cabalgante” sometiendo, a simple disciplinas, al conocimiento
y en algunos casos aislándolo de su entorno original. Al respecto Morín (1999)
plantea:

- 169 -
De esta manera, los desarrollos disciplinarios de las ciencias
no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo,
también aportaron los inconvenientes de la súper
especialización, del enclaustramiento y de la fragmentación
del saber. No produjeron solamente conocimiento y
elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera. (p.15)
Es decir, las prácticas pedagógicas se han convertido en un mero quehacer
educativo estéril, apático sin senderos ni símbolos de querer mejorar y los
estudiantes son consecuentes y algunos reacios con el mismo sistema. Para ello
presentamos un planteamiento de Giroux (1998) citado por Bandala (2009) “La
incapacidad de los estudiantes de ser alfabetos puede que no provenga tanto de
la ignorancia más bien de un acto de resistencia” (p.69)
Entonces caemos en una visión de utilizar la pedagogía al servicio del que
domina y maneja el poder. Los que serán educados deberán concebir una
educación planteada desde la óptica de quien domina. A este lo podemos
denominar como una práctica sevillista donde los profesores son un
instrumento más del quehacer educativo debilitado y hasta acabado en su propia
existencia y no un instrumento de hacer realidad los sueños de sus estudiantes.
“La pedagogía del servilismo, que subordina la capacidad de los profesores al
imperativo estricto de realizar los sueños y perspectivas de otros. (Giroux,
1997)
En los momentos democráticos, la educación y sus prácticas pedagógicas han
mantenido una visión más homogénea en cuanto a la noción de ciudadanía,
donde el papel de un buen ciudadano fortalece la visión de un país. Giroux
(1992) afirma que “se le confiere a la escuela un papel importante en la
formación de una ciudadanía crítica, que a través de un nuevo discurso
establezca la diferencia cultural que luche para recuperar la vida pública
democrática” (p.56)
Por consiguiente, la educación es la esencia de formar al ser en todas sus
dimensiones, pero se necesita de concretar y concebir en su existencia, el
verdadero sentido de la ciudadanía. En relación al tema Zambrano (1996)
expone que la ciudadanía “no se trata de convivencia de relaciones
interindividuales sino de una relación social establecida previamente, a la
voluntad o decisión del individuo, dada ya por hecho de la existencia de la
sociedad, espacio viviente” (p.140) Es decir, no solo se necesita buscar hacer
sociedad por el hecho de relacionarse con sus pares sino el hecho se vivir en
espacio común somos parte de una ciudadanía, por consiguiente el ser humano
es una ciudad viviente.
Igualmente, somos una ciudad viviente porque trasladamos nuestra cultura,
pensamientos y emociones propias de una región y por ende debemos ser
responsables y corresponsables de no hacerlas morir sino de mantenerlas y
perpetuarles en nuestra conciencia. Zambrano (1996) lo reafirma al decir que
“Existe una cierta analogía entre la ciudad y la conciencia. La ciudad vive en
cada uno de los ciudadanos: cada uno de ellos a solas la piensa, la siente y en
cierto modo la posee; es suya y a la inversa, siente pertenecerla y siente que ella

- 170 -
le pertenece. (p.141) Por lo tanto, somos capaces de hacer vida nuestros propios
pensamientos pero enmarcado por un alto valor del sentido común sin olvidar
nuestra propia particularidad, esto no es más que repensar a la responsabilidad
social y su articulación con las prácticas pedagógicas desde el escenario escolar
contemporáneo venezolano.
Para dar respuesta a los nuevos cambios en educación y que permea en todos
los demás ámbitos es necesario la transformación a la luz de la pedagogía
crítica; este apartado lo titulo: La responsabilidad y ciudadanía: Resultado de
una pedagogía sociocrítica.
En este aspecto la responsabilidad como una noción conceptual nos hace
autónomo en esta realidad planetaria tan cambiante. Así lo expone Escámez J y
Gil R. (2001) “es la asunción de la propia autonomía es decir, en la aceptación
de que soy capaz de alcanzar pensamientos que puedo justificar y de tomar
decisiones de las que puedo dar cuenta a los demás y a mi mismos” (p.78) Nos
hace capaz de decidir que caminos tomar y hacia donde debo ir. Esto lo puede
relacionar con la siguiente anécdota: En una visita a una Catedral observé en
una lápida el siguiente pensamiento “…Solo puedo decir que puedo caminar
descalzo por el mundo, porque no he sembrado espinas sino acciones que me
permitieron responder con libertad” (Maradei, C. 1992)
De igual manera, la anterior definición nos hace llevar a una singularidad o
subjetividad que lo podemos centrar en la condición de libertad, más aun en un
pensamiento emancipador desde lo social a lo pedagógico que derrumbe las
fronteras de las individualidades. Desde esta visión, la responsabilidad social
permitiría comprender que nuestras vidas están íntimamente conectadas con la
bienandanza de otros, del mundo social y político de su hábitat, lo que indica
que puedan participar creando un sentido más justo, pacífico y con sentido
común en el mundo.
A partir del punto de vista paradigmático dicho pensamiento lo podemos ubicar
en la pedagogía crítica que se basa en el derecho y el deber que se tiene de
subvertir el orden impuesto que desde el escenario educativo actual debe ser
concebida como un espacio de lucha que permite pensarnos desde la otredad a
desmontar discursos y prácticas anuladoras del mismo ser humano. Es decir una
pedagogía que apruebe aproximarnos a la realidad desde la transformación,
desconstrucción y problematización de elementos establecidos como verdad y
que nos haga ciudadanos es decir libres de pensar y actuar que mediante la
experiencia con el otro y nosotros mismos se consolide estrategias, experiencias
propias de nuestro quehacer educativo.
Para consolidar aun más la anterior definición me remito a Giroux (1999) que
expone el propósito de una pedagogía crítica bajo lo geohistórico y sociocrítico
“La pedagogía crítica tiene como uno de sus propósitos fundamentales la
comprensión de la manera en que las experiencias y necesidades de los
estudiantes, pueden tornarse problemáticas de tal modo de proporcionar la base
para la exploración” (p.74)

- 171 -
Esta finalidad hace desvelar a la pedagogía crítica como un momento de
enfrentamiento de lidias que hacen descubrir disertaciones y prácticas
anuladoras. En fin un espacio para la formación de hombres y mujeres,
ciudadanas y ciudadanos desde la transformación ética.
Por otro lado, en un sentido universal los seres humanos estamos sujetados por
experiencias que nos atañen con una colectividad local y global. Asimismo,
estas relaciones están constituidas por circunspecciones éticas, las que tienen un
predominio decisivo, integral e integrado en la formación de los niños, niñas y
jóvenes dirigidos a una educación para la vida.
En esta perspectiva, el desarrollo de la responsabilidad social tiene un vínculo
directo con la formación social y axiológica, por lo que el contexto geohistórico
y educativo representa un papel fundamental. En consecuencia, los niños, niñas
y jóvenes, a través de esta forma de participación medular, se aproximarían a
sus vidas como adultos, como ciudadanos y serían capaces de comprenderse
dentro de una convivencia social y no estructura social, es lo que llamaremos
una ciudadanía responsable, la cual Bolívar (2007) lo respalda con lo siguiente
“Continúa siendo un imperativo, educar para una vida que permita la
realización individual y responsable o en la capacidad de cada uno dirigir su
propia vida, en lo político y social ser un ciudadano” (p.23)
Igualmente, desde el espacio social, sin duda la familia y principalmente los
padres como sujeto socializador primario, es la figura más importante para la
educación de sus hijos. Sin embargo, la escuela no puede desasirse de la
responsabilidad socializadora que le compete en la formación de sus
estudiantes, ya que es allí donde se desenvuelven y se construyen las relaciones
pluriculturales con el otro yo, mediante encuentro de saberes, el diálogo, el
coaprendizaje y la resolución de trances reales, en un contexto externo al
mundo familiar que se van conformando como experiencias pedagógicas. Al
respecto Bolívar (2007) manifiesta “Crear o construir ciudadanos fue, desde sus
inicios, el mejor imaginario liberal, el objetivo de la educación pública, el cual
necesita ser reformulado, de modo inclusivo, para integrar la diversidad
cultural” (p.15)
Actualmente, en el contexto educativo se ha percibido el interés por investigar.
Pero no partiendo de metodologías abstractas o rígidas, pero si bajo un método
centrado en los ejes de la creatividad, innovación y sistematización. Se hace
necesario que el docente investigue y sistematice durante su práctica de la
enseñanza, tomando en cuenta la importancia de escribir y poder palpar tales
escritos como experiencias propias de vida, en el contacto con la y el
estudiante, con sus compañeros, con el olor y aroma de la institución, entre
otros. Es decir hacer de su labor como maestro o maestra una experiencia de
vida, sin olvidar todos los niveles de exigencia que ésta contenga.
Por lo tanto, urge que el docente inicie la investigación bajo otra perspectiva o
mirada crítica que lo oriente hacia una situación más vivencial y que no solo
quede el recuerdo como un acto más de la escuela sino que trascienda en el
papel, de los más significativos hechos a amar lo que se hace, vivir la
experiencia de la enseñanza. Así lo manifiesta Larrosa (2003) “Escribir, leer y

- 172 -
enseñar es explorar todo lo que se pueda hacer con las palabras y todo lo que
pueda hacer las palabras contigo. En el estudio todo es cuestión de palabras. Y
de silencios. Sobre todo de silencios” (p.17)

Conclusiones

Para concluir en cuanto el diagnóstico de la responsabilidad social en el marco


de las experiencias pedagógicas, a la luz del papel del Estado, escuela y
comunidad como entes rectores de dicho principio y la determinación de las
nociones epistemológicas y gnoseológicas inherentes en los espacios educativos
se concreta en exponer que es una persona responsable.
Para ello es necesario hablar en primer lugar al Padre de la Patria Simón
Bolívar desde una visión emancipadora donde ya describía los rasgos propios
de un ciudadano responsable y la gran misión que se surgía de visión amplia de
hacer patria desde un gran ámbito como lo es la educación. “La Educación
popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del congreso. Moral
y luces son los polos de una república; moral y luces son nuestras primeras
necesidades”. (Simón Bolívar, 1819)
En segundo lugar en preocupación por una educación nacional, libre y
transformadora desde el marco de la responsabilidad presentamos a Simón
Rodríguez donde plantea que “La instrucción debe ser nacional no estar a la
elección de los discípulos, ni a la de sus padres-no darse en desorden de prisa,
ni en abreviatura”. (Simón Rodríguez, 1811) Se marca claramente la dimensión
política de la responsabilidad donde ya, el gran maestro, proponía la gran
responsabilidad del Estado que tenía sobre la educación.
Y por último y no más importante, y sin querer hacer un resumen estéril de los
pensadores venezolanos y latinoamericanos que hacen alusión a la
responsabilidad – ciudadanía – educación, es necesario destacar a otro gran
maestro Luís Beltrán Prieto Figueroa y expone que la educación es un
fenómeno colectivo y, como tal está recogido por las normas fijadas por el
grupo social. Se expresa como una necesidad de la totalidad y es por ello que el
estado determina los medios para satisfacerla.
En las líneas anteriores ya Prieto presenta la responsabilidad del Estado en
cuanto a la educación y propone la figura de estado docente constituida por la
nociones de Familia – Comunidad – Escuela donde todos tenemos la
responsabilidad de una educación dirigida a conforma una ciudadanía
responsable dentro de una dimensión política. Por consiguiente, invito a todos
los docentes, padres y representantes, voceras y voceras de comunidades
organizadas a vivir la educación no como un hecho moral sino como una ética
libre, actuante, participativa, ser cada día más capaz de responder por sus actos:
de lo colectivo a lo individual y viceversa. Es decir, libres de pensar y actuar
que mediante la experiencia con el otro y nosotros mismos se consolide
estrategias, experiencias propias de nuestra educación.

- 173 -
Referencias

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al 5º. Disponible: http://www.analitica.com/bitblio/ aristoteles/
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http://www.ddooss.org/articulos/otros/E_Durkheim.htm. [Consulta: 2010,
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(2ª ed., Vol. 1). Nueva York: Macmillan Reference
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Sanabria, J. R. (2005). Ética de Sócrates y Platón. México: Porrúa:

- 174 -
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Nuevo Extremo.
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HumanArtes. Revista Electrónica de Ciencias Sociales y Educación
Año II, N° 4, enero – junio 2014, pp: 176-189
www.revista-humanartes.webnode.es
Recibido: 20-10-2013
Aprobado: 26-1-2014

LA GERENCIA UNIVERSITARIA DEL SECTOR


PRIVADO DESDE EL PENSAMIENTO SISTEMICO

Eucaris M. Rodríguez de Díaz


Universidad de Oriente
Guatamare, Venezuela
eucadiaz@yahoo.com

Resumen
La gerencia universitaria, abarca la planificación, evaluación y control de sus cuatro
componentes (docencia, investigación, extensión y gerencia), lo que implica la formación del
personal que las ejerce, principalmente sus docentes. Esta investigación tiene como objetivo
estudiar la gerencia de la Universidad del sector Privado, desde el Pensamiento Sistémico, con
miras a optimizar la acción de la Universidad del Sector Privado bajo el enfoque del
Pensamiento Sistémico y las teorías gerenciales. La población y muestra estuvo conformada
por 3 Universidades Privadas en la Isla deMargarita, estado Nueva Esparta, La investigación se
ubica en el enfoque cualitativo, apoyado metodológicamente en la fenomenología y la
hermenéutica, en un estudio de campo de carácter descriptivo y en una revisión bibliográfica y
documental; orientando mi postura epistemológica desde la concepción del conocimiento como
una construcción social, bajo la perspectiva teórica del interpretativismo. Se asume la realidad
objeto de estudio desde un contexto ontológicamente complejo, múltiple, divergente y en una
dinámica de construcción y reconstrucción permanente donde la intersubjetividad está presente
en todo el proceso de la investigación.Se utilizaron técnicas como la observación, el
cuestionario, la encuesta de opinión y etnográficas tales como la entrevista a profundidad.; la
información obtenida fue sistematizada mediante la codificación, categorización y
triangulación, de la cual emergieron categorías vinculadas con procesos, estrategias,
requerimientos, factores, y valores que propician los estilos gerenciales. Finalmente presento
una aproximación teórica: Constructo Teórico de Gerencia Universitaria.
Descriptores: Gerencia Universitaria, Pensamiento Sistémico

Abstract

The University management, covers the planning, evaluation, and control of its four
components (teaching, research, extension and management), which involves the training of
personnel that the exercises, mainly their teachers. This research is aimed at studying the
management of University in the private sector, from systems thinking, and design a theoretical
construct of University management in the framework of social management with a view to
optimize the action of the University of the private Sector under the systems thinking approach
and management theories. Population and sample was comprised of 3 private universities on
the island of Margarita, Nueva Esparta State, research is located on the qualitative approach,
supported methodologically in phenomenology and hermeneutics, a descriptive field study and
a review of bibliographic and documentary; guiding my epistemological stance since the
conception of knowledge.
Key words: University management, systemic thinking

- 176 -
Introducción

La gerencia universitaria debe ser ejercida con base en un conjunto de valores


recogidos en su marco legal regulatorio, como son la identidad y cultura
nacional; el respeto al ser humano, pluralismo ideológico, político, social y
religioso; espíritu democrático, justicia social y solidaridad humana; el rigor
científico y la responsabilidad ética en la búsqueda y constitución del
conocimiento; la integridad y la responsabilidad; actitud de cooperación y
solidaridad entre los seres humanos, las organizaciones y las naciones, la
actitud prospectiva, de apertura al cambio y la capacidad de adaptación a los
cambios nacionales e institucionales, (Monagas, 2003). Es por ello que la
gerencia universitaria, y en especial la venezolana, debe ejercerse de manera
eficiente, proactiva, holística y debe proyectarse ante los desafíos de la
globalización, garantizando la producción intelectual, la participación, el
compromiso de todos sus miembros, el manejo adecuado de los recursos y
asumir una cultura filosófica de calidad y de evaluación. De allí que sea
necesario generar estructuras organizativas especificas eficientes, menos
burocráticas, con personal de excelencia, seleccionados por sus capacidades,
así como utilizar intensivamente las nuevas tecnologías para dar apoyo a los
procesos gerenciales universitarios, los cuales involucran cuatro aspectos
básicos: docencia, investigación, extensión y gerencia,(Monagas, 2003).Este
trabajo de investigación doctoral está enmarcado en el estudio de la gerencia
que debe considerar la universidad del sector privado desde sus actividades
generales como son: La Investigación, Extensión, Gerencia y Docencia,
aunado a su compromiso y responsabilidad social no solo con la comunidad
sino además con la naturaleza y el medio ambiente.La misma plantea un
análisis, una mirada, desde el pensamiento sistémico y crítico en este nuevo
enfoque postmoderno, al proceso de gestión académico y administrativo de la
universidad privada en el manejo de los recursos (capital humano, financiero,
ambiente y tecnológico) para lograr eficiente, eficaz y óptimamente su razón de
ser como institución autónoma para lo cual se propone el diseño de un
constructo teórico basado y fundamentado en las teorías y modelos gerenciales
que han repercutido a través de la historia, como son los modelos de Kaplan y
Norton relacionados al Balanced Scorecard o Cuadro de Mando Integral, las
Teorías de la Gerencia y Planificación Estratégica analizada desde diferentes
autores. El Modelo teórico de la Gestión y Generación del Conocimiento,
aunado a las Teorías ambientalistas y la Ecoeficiencia, entre otros. Se estudia
además. el enfoque sistémico contemporáneo aplicado al estudio de las
universidades del sector privado, el cual plantea una visión inter, multi y
transdisiplinaria que ayude a analizar de manera holística, permitiendo
identificar y comprender con mayor claridad y profundidad los problemas
organizacionales, sus múltiples causas y consecuencias.
La universidad privada debe hacer frente a esta discusión para responder
eficientemente a una gestión que día a día es generada por la participación y
co-particiacion de docentes y estudiantes. En conversaciones de la

- 177 -
investigadora con personas que hacen vida en estas universidades, han
manifestado la ocurrencia de situaciones anormales, como lo son:
irregularidades en los procesos administrativos, en la calidad de la docencia
impartida por los profesores que conforman la planta profesoral, considerando
su experiencia, su conformismo, su falta a veces de lograr mantenerse
actualizado en los conocimientos que exige el entorno ante los cambios
sociales, económicos, tecnológicos, políticos y de índole mundial. La apatía, la
falta de pertinencia y pertenencia de los docentes con la universidad, por un
lado, y por el otro, una comunidad estudiantil conformista, sin vocación por lo
general en las carreras de estudio que escogen, o se les asigna para completar el
cupo universitario, manejándose en un ambiente pasivo, sin buscar soluciones a
problemas latentes dentro y fuera del contexto universitario, desinteresado, y
con un bajo nivel de preparación; aunado a unos pensa de estudios totalmente
desfasados de una realidad y actualización latente del conocimiento mundial,
son algunos de los escenarios que conforman la vivencia de la universidad
venezolana. El diseño de estrategias y lineamientos gerenciales permitirán
impulsar el desarrollo endógeno hacia un proceso transformador de la
Universidad del Sector Privado, desde una perspectiva mundial de saberes, y
enmarcado a su vez en la economía digital (Una nueva economía que implica
migrar de una economía con un escaso grado de aprovechamiento de las
tecnologías de la información, a una en donde se generaliza el uso de estas
tecnologías en todas las actividades económicas, culturales y sociales ), que
conlleve a una planificación estratégica a través de un Constructo Teórico de
Gestión Social, a ser aplicado en la base de actualización del docente, en los
pensa de estudio; en los procesos internos administrativos y académicos, en la
comunidad estudiantil, y en las relaciones de la Universidad con el entorno
como parte de su compromiso social, para fortalecer los fines primordiales de
este sector como lo es, la formación del profesional del nuevo milenio, con
todo lo que ello implica. Así mismo, la utilización de las estrategias gerenciales
que en el transcurrir del tiempo se han venido generando en las economías
mundiales como bien se sabe: El Cuadro de Mando Integral, La Ecoeficiencia,
La Planificación y Gerencia Estrategia y Social, La Gestión del Conocimiento,
El Empowerment, permitirán; a) optimizar todos los procesos administrativos,
académicos y, b) lograr un alto nivel de motivación en lo relacionado al
contexto de investigación y extensión; así como la actuación del docente en las
aulas de clase, el comportamiento estudiantil y la gestión de las Autoridades en
el proceso de cambio y transformación de las regiones. En este sentido se
formuló la siguiente interrogante, que le dará respuesta al propósito general de
esta investigación:
- ¿Cómo se proyecta la actuación y gestión institucional de la
Universidad del Sector Privado desde el Pensamiento Sistémico, hacia el
desarrollo endógeno y sustentable del Estado Nueva Esparta?
Así mismo, se establecen las siguientes sub-preguntas que
determinaron las acciones a seguir para lograr cada uno de los
objetivos específicos que se plantearon:

- 178 -
- ¿Cuál es la situación actual de la Universidad del Sector Privado en la
Isla de Margarita, Estado Nueva Esparta?¿Cómo puede dirigir la
Universidad del Sector Privado su actuación social hacia el desarrollo
endógeno y sustentable en el Estado Nueva Esparta?
- ¿Qué estrategias debe seguir la Universidad del Sector Privado que
favorezca el proceso de transformación y desarrollo social en el Estado
Nueva Esparta?

Propósito de la Investigación

Estudiar la gerencia de la Universidad del sector Privado, desde el


Pensamiento Sistémico y Diseñar un Constructo Teórico de Gerencia
Universitaria en el marco de una gestión social con miras a optimizar la acción
de la Universidad del Sector Privado bajo el enfoque del Pensamiento
Sistémico y las teorías gerenciales. Los objetivos específicos fueron:
- Conocer la situación actual de la gestión gerencial de la Universidad
del Sector Privado en la Isla de Margarita, Estado Nueva Esparta.
- Analizar la gerencia de la Universidad del Sector Privado desde el
Pensamiento Sistémico hacia el desarrollo endógeno y sustentable del
Estado Nueva Esparta.
-Generar lineamientos estratégicos para el diseño de un Constructo
Teórico de Gerencia aplicable a la Universidad del Sector Privado, a fin
de promover el desarrollo social en el Estado Nueva Esparta.

El Contexto

Se trabajó directamente con Las Universidades Privadas de la ciudad de


Porlamar, estado Nueva Esparta, como fueron: Instituto Universitario
Politécnico Santiago Mariño, Instituto Universitario Insular y el Instituto
Universitario de Tecnología Antonio José de Sucre.

Lineamientos Teóricos

Antecedentes de la Investigación

Siendo la gerencia universitaria un tema de controversia a través de los


tiempos, son muchas las investigaciones y los enfoques desde los cuales ha
sido abordado. Algunos de ellos sirvieron de base para la investigación, los
cuales paso a discernir.Mora, D. (2007) La Gerencia en la Educación Virtual:
Aproximación Teórica Fenomenológica desde la perspectiva de los estilos
gerenciales en las Universidades Privadas venezolanas. El presente estudio
tuvo como propósito interpretar el significado social de los estilos gerenciales
de la educación virtual, desde los discursos y haceres de los actores sociales en
el ámbito de la gerencia académico-administrativa de las Universidades
privadas, para construir una aproximación teórica de la gerencia de la

- 179 -
Educación Virtual (EV) basada en los significantes y significados de los estilos
gerenciales que configuran el escenario de la EV en Venezuela.

Planificación Estratégica

Según Serna (2000:17), “es el proceso mediante el cual quienes toman


decisiones en una organización, obtienen, procesan y analizan información
pertinente, interna y externa, con el fin de evaluar la situación presente de la
empresa; así como su nivel de competitividad”. El mismo autor refiere que la
planificación estratégica se puede dividir en tres niveles los cuales son:
Planeación Estratégica Corporativa, Planeación Estratégica Funcional y
Planeación Estratégica Operativa

Estrategia

Mintzberg y Brian (1996:14), exponen que: “la estrategia es el patrón o plan


que integra las principales metas y políticas de una organización, y a la vez,
establece la secuencia coherente de las acciones a realizar, por lo tanto, un plan
es una especie de curso de acción conscientemente determinado; una guía para
abordar una situación específica” .

Gestión Social Comunitaria: Autogestión y Cogestión

Gestión social: es cualquier trabajo o servicio orientado al beneficio de una


persona, comunidad o institución tomando en cuentas las posibilidades de
ejecución (recursos, viabilidad, presupuesto, coherencia) todo esto en conjunto
con las personas o instituciones interesadas en la solución de cualquier
problemática que afecte a la comunidad. Podemos considerar que el objetivo
general es conseguir el pleno desarrollo de las personas en su ámbito social y
contribuir así al más amplio bienestar social con nuestras intervenciones
profesionales. Se requiere entonces de gestores sociales especialistas en
conocimientos técnicos de las problemáticas del sector que les toca atender, y
con la suficiente formación, en cuanto a conocimientos y habilidades de
gestión organizacionales y donde la planeación participativa se convierte en
elemento clave para generar encuentros, alianzas, lazos, redes que creen
vínculos sociales y las nuevas formas de acción colectiva.Disponible en Línea:
http://gerenciasocial.bligoo.com.ve, 15/07/2012.

Teoría General de Sistemas

La idea de la Teoría General de Sistemas (TGS) fue desarrollada por L. Von


Bertalanffy alrededor de 1930, posteriormente un grupo de personas unieron
sus inquietudes en lo que se llamó la Sociedad para la Investigación de
Sistemas Generales, establecidas en 1954 junto con Anatol Rapoport, Kenneth
Boulding, Ralph Gerard y otros.Al tratar de comprender la organización se le

- 180 -
debe encarar en su complejidad total, en lugar de considerarla simplemente a
través de un componente o un área funcional, (Arnold& Rodríguez, 1990) El
estudio de un sistema de producción no produciría un análisis satisfactorio si se
dejara de lado el sistema comercial, Rincón Juana (1998).

Pensamiento Sistémico

El pensamiento sistémico es la actitud del ser humano, que se basa en la


percepción del mundo real en términos de totalidades para su análisis,
comprensión y accionar, a diferencia del planteamiento del método científico,
que sólo percibe partes de éste y de manera inconexa. El pensamiento
sistémico aparece formalmente hace unos 45 años atrás, a partir de los
cuestionamientos que desde el campo de la Biología hizo Ludwing Von
Bertalanffy, quien cuestionó la aplicación del método científico en los
problemas de la Biología, debido a que éste se basaba en una visión
mecanicista y causal, que lo hacía débil como esquema para la explicación de
los grandes problemas que se dan en los sistemas vivos. Este cuestionamiento
lo llevó a plantear un reformulamiento global en el paradigma intelectual para
entender mejor el mundo que nos rodea, surgiendo formalmente el paradigma
de sistemas. Instituto Andino de Sistemas (2004) Disponible en línea:
http://www.iasvirtual.net/queessis.htm. 05/02/2012.

La Metódica

Bases Filosóficas que sustentaron la Investigación

El fundamento epistemológico sobre el que se basa la presente investigación es


de carácter inter y transdisciplinario, como base de la complejidad como
estrategia de abordaje de los problemas sociales, en atención a que pone en
diálogo distintas disciplinas tales como: la pedagogía, la historia, la estadística,
la filosofía, la política, la contabilidad, economía, la psicología y la
administración. En este sentido, Gómez (2002) afirma:
Al aceptar la complejidad del fenómeno social, y por lo tanto
del fenómeno educativo, se afirma que la acción social no
puede ser estudiada o aprehendida en su totalidad por un solo
enfoque, lo cual a llevado a una proliferación de tendencias
muy variadas y frecuentemente de apariencia confusa para
algunos; aunque analizadas a fondo todas ellas se mantienen
en los postulados generales de la nueva teoría social. (p. 56)
Desde el punto de vista teleológico, esta investigación estuvo concebida por el
interés sustancial de la investigadora en realizar un estudio que vaya más allá
de sus expectativas profesionales y que pueda resultar un instrumento a ser
considerado por la comunidad universitaria como de un alto valor académico
para ser aplicado y puesto en marcha. Desde el punto de vista axiológico, la
investigación pretende estudiar tanto aquellos valores negativos como

- 181 -
positivos, analizando sus primeros principios que son aquellos que permitieron
determinar la valía o no del estudio y de las personas que forman la comunidad
universitaria, para luego formular los lineamientos estratégicos a través de un
Constructo Teórico para resaltar cualitativamente el valor ético y estético de la
razón de ser de estas casas de estudio. Desde el punto de vista ontológico, la
investigación por ser cualitativa, pretendió en su contenido y esencia estudiar la
dinámica del ser humano, representado por cada uno de los grupos de estudio,
personal administrativo, autoridades y personal docente a fin de conocer sus
características, personalidad, sus criterios y punto de vista ante la realidad
inmersa en la que se desenvuelven. Este estudio tuvo un afín directo con los
actores y/o protagonistas que conforman el objeto de estudio y que en
definitiva fueron los informantes clave.

Los Informantes Clave

A los fines de obtener la información necesaria se solicitó el apoyo a aquellas


personas que por sus características particulares brindaron la información
necesaria. Estos informantes corresponden a profesores, personal
administrativo y autoridades de las universidades privadas ubicadas en la
ciudad de Porlamar, Isla de Margarita, Estado Nueva Esparta, los cuales
quedaron discriminados como sigue: Se seleccionó un (1) Instituto
Universitario Politécnico y dos (2) Institutos Universitarios, tomando tres (3)
autoridades (Director General; Director o Coordinador Administrativo y
Director o Coordinador Académico) y diez (10) docentes, por cada universidad
del sector privado ubicados en la ciudad de Porlamar, Isla de Margarita, Estado
Nueva Esparta. Por lo que se resumen, los informantes clave fueron:
Cuadro No. 1. Los informantes Clave
CATEGORIAS CANTIDAD
DIRECTOR Y/O RECTOR 3
DIRECTOR O COORDINADOR ADMINISTRASTIVO 3
DIRECTOR O COORDINADOR ACADEMICO 3
PERSONAL DOCENTE 30
TOTAL INFORMANTES CLAVE 39
Fuente: Elaboración Propia (2012)

De acuerdo con los objetivos de la investigación y la naturaleza del problema


planteado, la investigadora para recabar la información aplicó las siguientes
técnicas: la observación y la encuesta, así como la entrevista en profundidad
realizada a los Directores de estas universidades. La observación permitió que
la investigadora conociera y captara la realidad que rodea al problema para
definir los elementos más importantes para el desarrollo de la investigación.
Esta técnica permitió que se percibieran los hechos directamente, poniendo a la
investigadora en contacto con el entorno real de la problemática. El
instrumento que se aplicó a través de la encuesta fue el cuestionario, como
medio material para recabar los datos. En este sentido la encuesta se les aplico

- 182 -
tanto a los profesores y personal administrativo, y una Entrevista en
profundidad, la cual fue aplicada a los Directivos.

Los Instrumentos para la Investigación

Para la presente investigación se utilizaron como instrumentos de recolección


de datos un cuestionario abierto, el cual fue aplicado a los docentes y uno
cerrado con selección de cinco (5) escalas a las autoridades administrativas y
académicas de estas universidades, además de una entrevista en profundidad, la
cual fue aplicada a los directivos de estas casas de estudio. Se utilizaron
además el diario de notas para las observaciones, la guía para la entrevista,
grabadora, filmadora, entre otros.

Validez de la Información

La validez de la información recabada fue certificada mediante el uso de la


triangulación de la información, la cual permitió contrastar lo obtenido del
informante clave, con lo observado y lo interpretado por la investigadora. Para
validar la información obtenida de las entrevistas, se aplicó la técnica de
contrastación que permitió al entrevistado validar lo expresado en la entrevista
luego de su transcripción. Así mismo se utilizó la técnica de saturación como
mecanismo para garantizar la obtención completa de la información necesaria.

Técnicas de Análisis de los Datos

Se trabajó con el círculo hermenéutico, conociendo y revisando las diferentes


teorías generadas por distintos filósofos como: Martin Heidegger, Wihelm
Dilthey, Friederich Schleirmacher y Gadamer, y el Análisis de Contenido. El
Círculo Hermenéutico Friednch Schleiemacher (1768-1834), ve en el proceso
hermenéutico un proceso de reconstrucción del espíritu de nuestros
antepasados. Plantea un circulo hermenéutico para poder interpretar los textos,
postula que la correcta interpretación debe tener una dimensión objetiva,
relacionada con la construcción del contexto del autor, y otra subjetiva y
adivinatoria, que consiste en trasladarse al lugar del autor. Al respecto
Schleiemacher (2005), sostiene que: “la hermenéutica no es un saber
teórico, sino práctico, esto es la praxis de la buena interpretación de un texto
hablando o escrito” (p.158). Sin embargo, plantea que la comprensión, se
convierte en un concepto fundamental y finalidad ultimo del método
hermenéutico.
Una vez aplicados los instrumentos de recolección de datos, tabulados,
graficados, analizados e interpretados los resultados se concluye lo siguiente

Resultados

- 183 -
Para el desarrollo de esta tesis doctoral, resultó importante efectuar un
diagnóstico interno de cada una de las Universidades Privadas tomadas como
muestra, con el objeto de conocer la realidad y determinar las debilidades y
fortalezas, en función de minimizar las primeras y aumentar las segundas con
el estudio de la gerencia y el desarrollo de la aproximación teórica (Constructo
de Gestión Universitaria). A tal efecto se realizó un análisis de los datos
obtenidos de los instrumentos aplicados (cuestionario, entrevista, observación)
a los Directivos, Docentes y Personal Administrativo del.Instituto Universitario
Politécnico Santiago Mariño (IUPSM); Instituto Universitario Insular (IUI) y
el Instituto Universitario de Tecnología Antonio Josa de Sucre (IUTAJS).
Tomando en cuenta los objetivos de la investigación, los datos obtenidos;
fueron organizados por categorías y triangulados para su validación y
constatación, para finalmente ser analizarlos y discutidos.Las categorías
utilizadas corresponden a las obtenidas en el sistema de operacionalizaciòn de
variables las cuales son: Liderazgo, Planeamiento Estratégico, Enfoque en el
Cliente y el Mercado, Visión Sistémica y Responsabilidad Social. Como
representación concluyente de cada categoría, se presenta al final de cada una
un cuadro con escala de tendencia positiva de respuesta entre 1 y 10, que
permite ubicar al instituto educativo en el nivel posicional en función del
análisis de los datos obtenidos en cada categoría con orientación positiva,
siendo 10 el mejor nivel posicional en la categoría.

Categoría Liderazgo

En esta categoría se consideran las condiciones de liderazgo que poseen las


autoridades encargadas de gerenciar las universidades e institutos considerando
variables como la aplicación de un sistema gerencial como mecanismo de
seguimiento y control de las actividades académico-administrativas, uso de
indicadores de gestión, e integración del recurso humano en las actividades de
la institución. Todo ello basado en que unlíder es una persona que tiene
autoridad de manera natural y que la ejerce también de manera natural, sin
esfuerzo o sin autoritarismos. El líder es aquella persona en torno a la cual
todos los demás se agrupan por determinación casi inconsciente, al observar
que esa persona tiene carisma, capacidades y seguridad para dirigir al grupo,
Villarreal (2000). Los datos obtenidos en esta categoría fueron:
Cuadro No. 3
Liderazgo: informantes claves: directores

INDICADOR IUPSM IUTAJS IUI

Importancia del Evaluación semanal a Comités: Calidad, En algunas


sistema gerencial través de a) Consejo Seguridad, Auditoria ocasiones
Directivo conformado y Planificación
por el Director, Académica
Coordinador Académico
y los cuatro Jefes de

- 184 -
División b) Consejo
Académico integrado
por el Coordinador
Académico, Jefe de
División Académica y
Jefes de Escuela de las
ocho carreras
Gerencia Indicadores definidos y Semestralmente Si,
indicadores de evaluados realiza informes de absolutamente
desempeño: periódicamente, según el gestión en el área de
satisfacción de los Manual de Calidad. investigación,
usuarios y opinión docencia, control
pública académica y
extensión
universitaria.
Líder responsable Director de la sede Dirección Nacional Director y
del proceso Subdirectora
Existencia de Existen profesionales Sí, pero muy pocos Sí, pero aun no
facilitadores con perfil para dispuestos al proceso activado este
deadiestramiento facilitadores del proceso de adiestramiento proceso.
gerencial de adiestramiento
gerencial, pero no se han
dictado suficientes
cursos o talleres
Participación de los
empleados en
actividades de
interés comunitario
y preservación del
medio ambiente

Para que la gerencia de una institución se realice eficientemente, es necesario


que sus líderes estén en constante formación tal como lo expresa Villarreal
(2000), se requiere del desarrollo de habilidades, y en consecuencia de personal
calificado que facilite esos procesos, es necesario en los tres institutos, pero
con mayor énfasis en IUTAJS e IUI el desarrollo de estrategias que fortalezcan
el proceso gerencial. En uno de los estudios revisados se afirma que: “los
líderes visionarios entienden la importancia de buscar un balance entre los
intereses de los trabajadores, los clientes, la sociedad y los accionistas”.
(Adolfo Jarrìn, 2006, p. 176). Y precisamente en ese orden estamos en el inicio
de un cambio de rumbo y de un salto en los valores de la sociedad.
Considerando sólo los aspectos empresariales, la búsqueda de significado en
nuestras acciones, constituye el primer paso en la gerencia basada en valores.
Los sueldos y salarios remuneran los conocimientos y/o el esfuerzo del
trabajador. El líder visionario entiende que es su función obtener el pleno
potencial de su gente, es decir, más allá de la mente y los músculos, hemos de
buscar la manera de invitar el corazón y el espíritu del trabajador a la empresa,
y esto, no lo paga un salario. Es a través de un proceso de definición y
alineación de valores entre empresa e individuos que damos los primeros pasos

- 185 -
para traer ese humano integral al lugar de trabajo. Es a través de la
identificación con algo superior al interés propio, que motivamos lo mejor que
hay en cada uno.De esta manera también considero que los Directores y
Subdirectores, de estas casas de estudios, llevan estrategias adecuadas para
minimizar las debilidades y más bien convertirlas en fortalezas a través de
acciones y control de indicadores de desempeño, que permitan un adecuado
liderazgo y efectividad en el proceso gerencial.

Conclusiones

Está presente una fortaleza administrativa, ya que el personal (autoridades,


empleados y docentes) de estas Universidades conocen la Misión y la Visión
de sus organizaciones por lo que están claramente definidos los propósitos que
se persiguen, como son la buena atención y servicio a todos los miembros que
hacen vida en la comunidad universitaria. El personal está identificado con los
fines de estas instituciones al brindar al usuario calidad de servicio, formación
académica y atención esmerada. Se conoció además que la mayoría de estas
Universidades sí aplican estrategias que conlleven a una adecuada gestión
administrativa hacia el logro de controlar y optimizar los recursos financieros y
materiales con el propósito general de cumplir con los objetivos trazados. Estas
instituciones elaboran planes a corto plazo para optimizar la gestión
administrativa. Es por ello, que están definidas las metas administrativas y se
logran con eficiencia los resultados operativos proyectados por la Gerencia. La
comunicación fluye a través de los canales regulares, este factor es de suma
importancia para la gerencia, porque los objetivos se comunican. Tienen
definidas estrategias para controlar y reducir sus costos; y a pesar que no
emiten mensualmente sus estados financieros, si generan informes mensuales y
periódicos necesarios para la toma de decisiones gerenciales. Se detectó
además que no analizan e interpretan periódicamente su información
financiera; y además le dan poca importancia a la evaluación de estrategias
financieras para obtener financiamiento externo e invertir en proyectos de
capital considerables. Solo el IUPSM,de las universidades encuestadas,
elabora proyecciones financieras a mediano plazo para estimar los posibles
ingresos y gastos que generará en cada período económico. Solo el Instituto
Politécnico Universitario Santiago Mariño establece indicadores para medir la
gestión financiera periódicamente, al fin de conocer los resultados proyectados
por el Consejo Directivo. De acuerdo a la data recolectada se observó que la
muestra de estas tres (3) instituciones encuestadas sí tiene definidas sus metas
financieras, de acuerdo a los planes financieros a corto y mediano plazo que se
han trazado. Es por ello, que aunado a esta situación la administración de las
mismas logran con eficiencia los resultados operativos proyectados por la
gerencia. Le dan una mayor importancia a la evaluación de los resultados
obtenidos, a los indicadores financieros y no brindan una mayor atención y
evaluación del análisis de indicadores no financieros tales como la Perspectiva
de los Procesos Internos (Administrativos y Académicos) y el Crecimiento y

- 186 -
Desarrollo de sus Trabajadores. La no utilización de los indicadores financieros
en estas universidades, se torna desfavorable porque basan la efectividad y
éxito de su gestión administrativa, académica y financiera en el análisis,
diagnóstico e interpretación de una situación financiera basada en el pasado,
sobre cifras históricas que, aunque se ajustan a los efectos de la inflación
periódicamente, siguen proyectado situaciones basadas en una situación
financiera y operativa que ya pasó; cuando se debe realizar en mira hacia el
futuro y en el transcurso del tiempo deberán aplicarse los indicadores no
financieros para medir su impacto en la situación financiera de la institución,
aunado por supuesto a que no emiten estados financieros mensual que pueda la
gerencia visualizar, hacer correcciones y generar cambios significativos que
enrumben a la universidad hacia un mejor camino alternativo y buscar nuevas
fuentes de financiamiento o nuevos financiamientos privados. En relación con
la integración de la misión y la perspectiva del Usuario y/o Cliente interno se
determinó que en estas instituciones, el personal al conocer la misión de los
mismos, tienen como filosofía brindar un servicio de excelencia y satisfacción
al usuario de la comunidad universitaria, con lo cual se busca la satisfacción
del mismo y lograr calidad de servicio y prestar un servicio de excelencia.
Tomando en cuenta que el usuario siempre tiene la razón, y por ello la atención
al mismo está por encima de todo. Aunado a ello, la gerencia de estas
instituciones van siempre en la búsqueda de alternativas a fin de implementar
estrategias administrativas y acciones que conlleven a incrementar la
satisfacción del usuario, de acuerdo a los requerimientos exigidos y a los
trámites que realizan Se establecen acciones para mantener óptimas relaciones
con los usuarios, especialmente con los Estudiantes, que son la razón de ser de
estas Universidades. En fin la Perspectiva del Usuario y/o Cliente interna es
muy bien analizada, controlada y evaluada en estas instituciones. Se determinó
que la gerencia de estas instituciones no le da prioridad a los recursos para
financiar la capacitación del personal. Se observa una considerable rotación de
los recursos humanos y un sueldo no tan competitivo de acuerdo a sus
funciones, y a la realidad económica del país.

Propuesta de un Constructo de Gestión Social

- 187 -
VISION
SISTEMICA

D
IAGNOSTICO
RECURSOS ESTRATEGICO
SATISFACCIÓN
FINANCIEROS DEL
USUARIO
Y COMUNIDAD
Proposición Valor a
Usuarios UNIVERSITARIA
PRESUPUESTARIOS (ESTUDIANTES)
Comunidad
Universitaria

(B.S.C)
VALORES
FILOSOFICOS
VISION
MISION

PROCESOS
DESARROLLO BIOREINGENIERIA
Y EN TODOS LOS ACADEMICOS
CRECIMIENTO PROCESOS
Y
EMPLEADOS ADMINISTRATIVOS
DOCENTES
ECOEFICIENCIA
Y
MEDIO
AMBIENTE

RESPONSABILIDA
D SOCIAL E
INSTITUCIONAL

COMUNIDAD
Figura. Constructo de Gestión Social ENTORNO Modelo: EUCA
Fuente: Rodríguez, E. (2012).

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