Nombramiento y Ascenso 2022

Jeancarlo Joel García Guadalupe

Casuística en las evaluaciones docentes
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Dr. Jeancarlo Joel García Guadalupe

• III Escala Magisterial

• Doctor en Ciencias de la Educación
• Magíster en Didáctica de la Comunicación
• Ganador IV Concurso Nacional de Proyectos de Innovación
Educativa de FONDEP 2022

• Nombramiento Docente 2015 Primer puesto a nivel nacional

• Examen de Ascenso 2018 57/60 preguntas = 85.5
• Examen de Ascenso 2021 55/60 preguntas = 82.5

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La aplicación de la Prueba Nacional se realiza en las fechas establecidas en el cronograma en los centros de evaluación
dispuestos para este efecto en todas las regiones del país. Para responder a esta prueba, se ha asignado un tiempo
de tres horas y cuarenta y cinco minutos a los postulantes. En la aplicación, el postulante recibe su cuadernillo de la
prueba en formato impreso y debe marcar sus respuestas en la Ficha de Respuestas que le es entregada en el aula,
siguiendo las indicaciones establecidas en el cuadernillo.

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PRINCIPIOS, TEORÍAS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA
Temario 2022
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
• Principios de la educación peruana
• Constructivismo y socioconstructivismo
• Enfoque por competencias en el Currículo Nacional
(competencias, capacidades, estándares y
desempeños)
• Enfoques transversales en el Currículo Nacional
• Aprendizajes significativos
• Planificación pedagógica
• Activación y recojo de saberes previos
• Conflicto o disonancia cognitiva
• Demanda cognitiva
• Evaluación y retroalimentación
• Gestión de los aprendizajes: aprendizaje autónomo,
toma de decisiones, metacognición
• Procesos auxiliares del aprendizaje: atención,
motivación, recuperación, transferencia, andamiaje
• Convivencia democrática y clima de aula
• Uso de las TIC para el aprendizaje
• Trabajo colaborativo
• Características y desarrollo del estudiante y su relación
con el aprendizaje: desarrollo cognitivo,
socioemocional y de la identidad
https://evaluaciondocente.perueduca.pe/nombramiento2022/temarios/
https://evaluaciondocente.perueduca.pe/ascenso2022/temarios/ 989522705
 Casuística en los exámenes
• Los pasos o consejos que se dan son los siguientes:
1. Se lee la situación, el antecedente y la pregunta. Se subrayan las palabras
clave de cada una de ellas.
Hay situaciones que se emplean
para una, dos, tres, cuatro hasta
cinco preguntas. El consejo
consiste en releer rápidamente
la situación antes de contestar
cada pregunta.

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¿Ahora sí necesitarás
un curso de
comprensión lectora
para rendir tu examen
de nombramiento o
ascenso?

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Casuística en los exámenes
El antecedente es la
información importante que
brinda la casuística antes de
la aparición de la pregunta y
la orientan o direccionan.
Suele pasar que muchos lo
leen rápido o que la ignoran
“para ganar tiempo” porque
se centran en lo contenido
entre los signos de
interrogación. 989522705
Casuística en los exámenes
La pregunta va después del
antecedente. Suelen ir
resaltadas palabras que se
deben tener en cuentan y
ayudan a descartar. Las
preguntas más frecuentes
contienen la palabra más ,
menos, error o NO en las
intervenciones-acciones de
los docentes o sobre cómo
lograr el propósito del
docente. 989522705
 Casuística en los exámenes
• Los pasos o consejos que se dan son los siguientes:
2. Se lee cada alternativa y se subrayan las palabras clave (palabras distintivas
de cada alternativa) que permiten eliminar alternativas y mantener dos que
son muy cercanas a la respuesta.
Las alternativas suelen ser
extensas. Por ello también
es bueno resaltarlas y
encontrar la secuencia “una
estructura” o “una lógica”
en ellas.

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 Casuística en los exámenes
• Los pasos o consejos que se dan son los siguientes:
3. Se discriminan las alternativas según su estructura:
• Bien, mal, bien ➔ Distractor menor Bien, bien, mal ➔ Distractor mayor
• Mal, bien, bien ➔ Distractor menor Bien, bien, bien ➔ Respuesta correcta
• Bien, bien, bien ➔ Respuesta correcta Mal, bien, bien ➔ Distractor menor
• Bien, bien, mal ➔ Distractor mayor Bien, mal, bien ➔ Distractor menor
Algunas alternativas que deben “mantenerse” son las que muestran actividades
de los estudiantes en las sesiones de aprendizaje o en las que el docente plantea
preguntas para que el estudiante reflexione.
Si encontramos la respuesta en la alternativa A, igual debemos seguir leyendo las
demás alternativas. Si no estamos seguros de eliminar esa alternativa A, entonces
debemos reservarla, mantenerla, etc. 989522705
 ¿Qué alternativas se mantienen y cuáles se
eliminan?
• Retroalimentación descriptiva vs. Retroalimentación por descubrimiento o
reflexiva
• En las casuísticas se descartan o eliminan las alternativas referidas a la
retroalimentación descriptiva (explicar, mencionar, señalar, corregir, indicar los
procedimientos para mejorar o describir sus errores y aciertos, etc.).
• En las casuísticas la respuesta correcta es la que realiza la retroalimentación por
descubrimiento o reflexiva (orientar, guiar, trabajar junto con ellos u otra acción
mediante preguntas).
• OJO: Cuídate de las preguntas que no logran la reflexión.
• Si me copias dame el crédito: Arellano y García (2021). Estrategias para resolver
casos de los exámenes de nombramiento y ascenso: Conocimientos pedagógicos
generales (p. 92). 989522705
 Cuidado con las preguntas con procedimientos disimulados
Luego de algunas sesiones de aprendizaje, un equipo de estudiantes realizó una indagación en la
que comparó el funcionamiento de dos circuitos eléctricos. A continuación, se presenta la
conclusión de la indagación de los estudiantes.

La docente busca retroalimentar al equipo de estudiantes para que reflexione sobre su

conclusión. ¿Cuál de las siguientes preguntas favorece dicho propósito? (NOMBRAMIENTO
2019, N19_03_64)
a. ¿De qué otra manera pueden colocar los elementos del circuito 2?
b. ¿Qué pasaría si instalan un interruptor en el circuito 2?
c. ¿Qué les parece si quitan una pila del circuito 2?
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 Cuidado con las preguntas con órdenes disimuladas
8. Los niños del aula de cuatro años han culminado el momento del refrigerio. La docente
observa que algunos niños han dejado caer desperdicios al piso y busca aprovechar esta
situación para promover que reflexionen sobre el cuidado del aula. ¿Cuál de las siguientes
intervenciones es pertinente para ese propósito? (ASCENSO 2019, A19_01_08)
a. Niños, ¿por qué está así el piso del aula? ¿Estará bien que trabajemos en un aula sucia? ¿Por
qué? ¿Qué puede pasar si dejamos los desperdicios tirados? Entonces, ¿qué vamos a hacer?
b. Niños, a mí me gusta que el aula esté limpia. ¿A ustedes también, ¿no? Por eso, al niño que
me ayude a limpiar le voy a dar una carita feliz. ¿Quién quiere ayudarme?
c. Niños, ¿ustedes pueden trabajar en un aula con el piso sucio? Vamos a limpiar juntos. A ver,
¿quién trae la escoba? ¿Quién trae el recogedor?

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 Cuidado con las preguntas indirectas
5. Los niños del aula de cinco años juegan en el patio de la IE. Julio y sus amigos están saltando
liga en un extremo del patio. De pronto, Ana y un grupo de niños corren cerca de Julio y sus
compañeros e interfieren en el juego de estos. Fastidiado, Julio le dice a Ana que ella y su grupo
deben jugar en otro sitio, pues él y sus amigos estaban en ese lugar primero. Ana le responde
que el patio es de todos. Ante ello, los niños empiezan a discutir. La docente, que estuvo
observando la situación, se acerca para intervenir. ¿Cuál de las siguientes acciones es pertinente
que la docente realice a continuación para promover la resolución del conflicto entre los niños?
(NOMBRAMIENTO, 2018, N18_01_56)
a. Explicar a los niños que todos tienen derecho a jugar en el patio. Luego, asignar a cada grupo
un espacio en el patio para que jueguen. Finalmente, pedir a ambos grupos que se amisten.
b. Decirles que no está bien discutir entre compañeros. Luego, proponerles un nuevo juego en el
que puedan participar todos juntos. Finalmente, recordarles la importancia de convivir en
armonía.
c. Preguntar a Ana y a Julio qué sucedió. Luego, pedirles que digan cómo podrían hacer para que
todos puedan jugar en el patio sin interrumpirse. Finalmente, establecer acuerdos a partir de
sus propuestas.
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 Casuística en los exámenes
• Los pasos o consejos que se dan son los siguientes:
4. Después de releer las dos alternativas cercanas a la respuesta, comparar sus
estructuras y palabras clave para hallar la respuesta correcta.
La estructura de un ítem muy difícil:
Bien, bien, mal, mal, bien, bien ➔ Distractor mayor
Bien, bien, bien, mal, bien, bien ➔ Respuesta correcta
Mal, bien, mal, mal, mal, mal ➔ Distractor menor
Bien, mal, bien, mal, mal, mal ➔ Distractor menor
Debemos contabilizar, cuantificar o contar las estructuras “buenas” de cada
alternativa para llegar a la respuesta correcta.

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 ¿Quién es el sujeto de los infinitivos?
11. Como última actividad del proyecto, la docente y los niños acuerdan escribir
una nota dirigida a sus familiares para que cuiden el río y no boten basura en él.
Este es el texto que los niños dictan a la docente: El río tiene basura. Cuando tiene
basura, el río huele feo. El río cochino trae mosquitos.
A continuación, la docente propone a los niños revisar el texto para mejorarlo.
¿Cuál de las siguientes acciones es la más pertinente para orientar a los niños en
la revisión de este texto? (ASCENSO 2019, A19_01_11)
a. Leerles el texto varias veces y preguntarles qué les gustaría agregar. Escoger
algunas de sus respuestas e incorporarlas al texto frente a ellos. Finalmente,
leerles el texto corregido.
b. Leerles el texto y felicitarlos por el esfuerzo. Luego, decirles que, para que el
texto sea claro, no deben repetir palabras. Finalmente, leerles nuevamente el
texto para que identifiquen las palabras que se repiten.
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 Perífrasis verbales: infinitivo (docente) + que + verbo (estudiante)
68. Al finalizar la lectura, una estudiante le pregunta a la docente qué significa ‘pionera’. La
docente busca orientarla a que deduzca el significado de esta palabra a partir de la información
que ofrece el texto. ¿Cuál de las siguientes estrategias es apropiada? (NOMBRAMIENTO 2017,
N17_08_68)
a. Preguntarles a sus compañeros si ellos conocen algunos sinónimos de la palabra ‘pionera’;
sobre esa base, señalarle el término que tiene que considerar para reemplazar ‘pionera’ en el
texto.
b. Explicarle que una persona es ‘pionera’ cuando es la primera en iniciar una actividad
importante; luego, indicarle en que parte del texto están las ideas que ayudan a deducir el
siguiente de esa palabra.
c. Invitarla a que explique por qué el trabajo de Vera Rubin es significativo para la astronomía;
luego, ayudarla a que note que ‘pionera’ se refiere a una persona que inicia algo importante en
un campo determinado.
d. Pedirle que mencione en qué universidades Vera Rubin siguió sus estudios en astronomía y
preguntarle en cuál de ella empezó sus investigaciones; sobre esa base, motivarla a formular
hipótesis sobre el significado de ‘pionera’. 989522705
 ¿Qué proceso pedagógico se priorizó?
20. En otro momento, la docente escucha a Diego y Catalina que conversan muy animados sobre
las lombrices, y se une a la conversación. Este es el diálogo que se produce a continuación:
Catalina: En el jardín de mi casa hay lombrices y mi mamá dice que no las debo sacar, porque las
lombrices viven en la tierra.
Diego: ¡Y son largas! ¡Y delgaditas!
Docente: ¿Y qué más pueden decir de las lombrices, niños?
Catalina: Ah… que son buenas para las plantas, porque hacen que crezcan mejor y más bonitas.
Diego: ¡Y se comen las hojas que están muertas!
Docente: ¿A qué te refieres, Diego?
Diego: Es que las he estado viendo en las macetas… ¡Se comen las hojas que se caen de las
plantas!
En esta situación, ¿qué acción está realizando la docente? (ASCENSO 2019, A19_01_20)
a. Recoger saberes previos. b. Brindar retroalimentación.
c. Promover el conflicto cognitivo. 989522705
 ¿Qué proceso pedagógico se priorizó?
28. Marcela, de cinco años, está jugando a la casita con un grupo y, de repente,
se pone a modelar con plastilina. Luego de observarla por un momento, la
docente se acerca y le pregunta:
• Docente: ¿Qué estás modelando?
• Marcela: … Manzanas para darles a mis hijitos.
• Docente: Bien, ¿y cuántos hijitos tienes?
• Marcela: Cuatro.
• Docente: ¿Y cuántas manzanas has hecho?
• Marcela: Dos manzanas.
• Docente: ¿Te alcanzan?
• Marcela: … No sé.
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 ¿Qué proceso pedagógico se priorizó?
• Docente: (Tomando cuatro crayolas) Mira, vamos a hacer de cuenta que estas
cuatro crayolas son tus hijitos y tú hiciste dos manzanas. Ahora, pon delante de
cada hijito una manzana. (La niña lo hace). ¡Muy bien! Ahora, ¿te alcanzan las
manzanas?
• Marcela: Mmm…Nooo… me faltan dos manzanas.
• Docente: Entonces, ¿qué tienes que hacer para que tengas cuatro?
• Marcela: ¡Ah! ¡Aumentar! Tengo que aumentar dos manzanas.
¿Qué busca principalmente la docente con su intervención? (ASCENSO, 2018,
AA18_01_65)
a. Brindar andamiaje
b. Recoger los saberes previos
c. Promover el conflicto cognitivo 989522705
 ¿Qué haces con alternativas sí y no?
4. En la clase de Matemática, un docente propone a sus estudiantes de quinto grado de primaria
resolver una situación problemática en grupos. Para ello, los estudiantes se han ubicado en
diversos lugares del salón. Algunos grupos permanecen en sus sitios y discuten sobre las formas
de solucionar la situación, otros grupos se han dirigido a la biblioteca de aula para revisar
algunos libros y otros grupos se han sentado en el piso para realizar gráficos en un papelógrafo
que les permita resolver la situación. Mientras tanto, el docente se desplaza por el aula
orientando las dudas de los estudiantes. ¿Este clima de aula favorece el aprendizaje? ¿Por qué?
(ASCENSO PRIM, 2015, p. 21)
a. No, porque los estudiantes deben estar sentados en orden sin hacer ruido para que puedan
trabajar concentrados y logren aprender.
b. Sí, porque solo cuando los estudiantes están fuera de sus carpetas se sienten motivados a
realizar el trabajo, y así logran aprender.
c. Sí, porque los estudiantes ponen en práctica sus diferentes habilidades para resolver la
situación, más allá del aparente desorden.
d. No, porque los estudiantes están realizando diversas actividades a la vez y el docente no
puede acompañar a todos los grupos. 989522705
 ¿Cómo identificas las palabras clave?
10. Una docente le pide ayuda al DAIP pues desea lograr una mayor participación de sus
estudiantes y por eso planea establecer estrategias de gamificación con ayuda de la tecnología
durante las sesiones. ¿Cuál de las siguientes es la sugerencia más pertinente que puede dar el
DAIP a la docente? (ASCENSO 2018, AA18_03_50)
a. Establecer un entorno virtual y organizar allí los contenidos y actividades en función del
avance curricular, de manera que los estudiantes puedan investigar y aprender autónomamente
complementando lo realizado en clase.
b. Integrar el uso de tablets o computadoras en el desarrollo de las sesiones, presentando
animaciones o juegos interactivos que les propongan retos, brinden recompensas y motiven la
participación activa de los estudiantes y su aporte al desarrollo de la sesión.
c. Establecer para los estudiantes dos espacios de trabajo en paralelo: el primero de tipo virtual
para la revisión de contenidos organizados de acuerdo al avance curricular, y el segundo
presencial, donde se explican temas relacionados al área, se realiza una retroalimentación al
progreso de cada estudiante en la plataforma y se proponen nuevos temas para su revisión.

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Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe

Principios de la educación peruana

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 4. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

Escucha atenta o activa: el docente demuestra al estudiante que aprecia y

valora sus intervenciones. Ejemplo: mirar a los ojos al estudiante, comentar
sus participaciones, hacer gestos que le indique que lo escuchamos.

• El docente sigue con la mirada al estudiante cuando habla.

• El docente parafrasea lo que el estudiante dice.
• La docente asiente con la cabeza mientras el estudiante habla.

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 4. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

• Empatía: se pone en el lugar del estudiante en su forma de pensar o sentir.

Ejemplo: darle palabras alentadoras en caso de problemas, asistirle en caso
de dolores o accidentes, etc.

• Un estudiante dice: “Profesora, me siento triste, porque mi mamá siempre

trabaja”. La docente le responde: “No estés triste. Ella te quiere mucho”.
• Una estudiante se queja de dolor de estómago y la docente le permite que
se recueste en el sector de descanso.

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 Empatía, asertividad y escucha activa
Empatía es diferente a asertividad

• Empatía: es ponerse en lugar del otro. Algunas de sus frases son: en tu lugar
yo…, me he sentido igual que tú…, etc.

• Asertividad: es expresar lo que uno siente (no callarlo, no guardárselo) y se

debe expresarlo sin herir a la otra persona o sin guardarle rencor o
desconfianza.

• Escucha activa: es expresar que estamos escuchando a alguien y nos

importa lo que dice. Generalmente se suele parafrasear o repetir con otras
palabras lo que la otra persona ha dicho. 989522705
 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
• Mecanismos de maltrato. Promueven el cumplimiento de las normas a
través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a los
estudiantes o dañan su autoestima.
1. El docente le dice a unos estudiantes que están jugando e interrumpiendo
el trabajo en equipo: “Ustedes dos que están hablando se van a quedar sin
recreo”.
2. La docente dice a los estudiantes: “A los que hablan mientras yo explico, les
voy a quitar su lonchera”.
• La mnemotecnia para los mecanismos de la Rúbrica 5 es Manepo:
(maltrato, negativo, positivo).

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
• Mecanismos negativos. Promueven el cumplimiento de las normas pero
centrando la atención en el comportamiento negativo, advirtiendo sobre las
sanciones y consecuencias, dar órdenes de forma impositiva, controlar
excesivamente el actuar de los estudiantes o dar recompensa o premio
material por el buen comportamiento.
1. Un docente dice a un estudiante que está conversando mientras sus
compañeros exponen “Simón, estás haciendo bulla”.
2. La docente dice a los estudiantes: “Los que se portan bien recibirán una
carita feliz”.

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
• Mecanismos positivos. Promueven la autorregulación del comportamiento a
través de la reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas de
convivencias, el reforzamiento social positivo al buen comportamiento, el
establecimiento oportuno de normas, entre otros.
1. El docente dice a unos estudiantes que están conversando sobre aspectos
ajenos a la sesión: “Escuchemos a su compañera que va a hablar”.
2. Una docente le dice a una estudiante: “Felicitaciones, Ana; hoy te estás
portando muy bien”.
• La docente pregunta a los estudiantes: “¿Qué normas podríamos necesitar
para poder realizar de forma adecuada este trabajo?”

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Mecanismos positivos. Promueven la autorregulación con los siguientes pasos:
1. Calma: calmarlos respirando hondo o con ejercicios de respiración.
2. Expresión de sentimientos: preguntarles cómo se sintieron en el momento
del suceso
3. Empatía: preguntarles qué harían si se pusiesen en el lugar del otro, o cómo
se sintió el otro.
4. Preguntarles si habría otras formas de reaccionar. Los estudiantes proponen
las alternativas de solución.
5. Los estudiantes escogen otras soluciones.
• Se descartan las alternativas donde se indica a los alumnos pedir disculpas, o
que se den un apretón de manos sin reflexionar. 989522705
Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe

Constructivismo y socioconstructivismo

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 Constructivismo
Aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1978a, 1978b, 1978c, 2008)
* Los estudiantes aprenden descubriendo por ellos mismos a partir de los
datos o información de su entorno.
* El maestro proporciona situaciones problema o problemáticas y emplea el
método inductivo para que los estudiantes las resuelvan activamente.
* La organización del material de enseñanza y las actividades se realizan de
acuerdo a la estructura fundamental del conocimiento y procediendo
inductivamente de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo
particular a lo general.

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 Constructivismo
Aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1977, 1999)
* La construcción del conocimiento es producto de la interacción social.
* Los procesos cognitivos superiores o funciones psicológicas superiores son
producto del desarrollo sociocultural y no del biológico y se adquieren por la
internalización de instrumentos (ej. el lenguaje) proporcionados por agentes
culturales.
* Los grupos deben ser heterogéneos.
Zona de desarrollo potencial (ZDP): resolución de problemas, tareas o
actividades con ayuda de alguien.
Zona de desarrollo real (ZDR): resolución de problemas, tareas o actividades
que se realizan solo, de forma individual y sin ayuda.
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 Constructivismo
Aprendizaje significativo de Ausubel (1976)
* El aprendizaje significativo es toda experiencia que parte de los
conocimientos y vivencias previas del sujeto que son integradas con el
conocimiento nuevo convirtiéndose en una experiencia significativa. Así el
estudiante le atribuye un nuevo significado o sentido al nuevo contenido
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1986).
• Los nuevos conocimientos pueden modificar o complementar la estructura
cognitiva.
* Se parte de actividades que atiendan las necesidades e intereses de los
estudiantes.
• Se logra mediante actividades por descubrimiento o actividades de
exposición.
* Se realiza de manera gradual. 989522705
 Constructivismo y
socioconstructivismo
Cabe recordar que el socioconstructivismo “es una corriente de pensamiento
que plantea que el conocimiento es construido por el sujeto que aprende y
por la interacción con personas con diferentes niveles de conocimiento, de tal
forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje” (Minedu,
2016a, p. 97).

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 Los organizadores gráficos
Los organizadores gráficos son herramientas que permiten organizar la
información de forma visual y facilitan el aprendizaje porque permite
capturar contenidos de forma más dinámica, ayudando a la o el
estudiante a organizar la información. Campos (2005) define los
organizadores gráficos como la representación esquemática que
presenta las relaciones jerárquicas y paralelas entre los conceptos
amplios e inclusivos, y los detalles específicos.

989522705
 Los organizadores gráficos en la evaluación
formativa
• Considerando una evaluación formativa se puede usar los
organizadores gráficos en los siguientes momentos:
* Al inicio de la sesión. Su uso permite observar qué conocen los
estudiantes sobre el tema a desarrollar y dan un punto de partida a la y
el docente para el desarrollo de una experiencia de aprendizaje.
* Durante el desarrollo de la sesión. Permite observar el proceso de
construcción del aprendizaje al pedirles que exploren, señalen o
sinteticen la información.
* Al cierre de la sesión, para que los estudiantes concreten lo
aprendido mediante un organizador gráfico.
989522705
 Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe

Enfoque por competencias en el Currículo Nacional

(competencias, capacidades, estándares y desempeños)

989522705
 ENFOQUE POR COMPETENCIAS
TRADICIONAL COMPETENCIAS

• EL DOCENTE • SE ENFRENTA AL
SELECCIONA ESTUDIANTE A UN
LOS PROBLEMA QUE
CONTENIDOS, GENERARÁ
LOS ORGANIZA, APRENDIZAJES POR
LOS EXPLICA, LA “PUESTA EN
ESPERANDO MARCHA” DE TODO
QUE EL EL “SER”
EDUCANDO IMPLICADO EN SU
APRENDA ESOS RESOLUCIÓN.
CONTENIDOS Y
DESPUÉS LOS
APLIQUE
C

Pimienta y Enriquez , 2009

CORRIENTE DE EL CONOCIMIENTO ES
PENSAMIENTO CONSTRUIDO POR EL
SOCIOCONSTRUCTIVISTA SUJETO QUE APRENDE CNEB pag. 188.

989522705
 Escribe el concepto,
estructura y características
¿Qué es la tarea de acuerdo al CNEB? del ensayo.

Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para

poner en marcha de manera eficaz una actividad, la tarea debe ser
representada de manera precisa; debe estar acompañada por criterios
que tengan en cuenta su éxito funcional (eficacia) y el éxito académico.
Debe diferenciarse entre tarea auténtica (retadora, desafiante y en
contexto) y tarea rutinaria.
Redacta un ensayo sobre el
acoso escolar en las redes
sociales.

989522705
 Enfoque por competencias en el
currículo nacional
• Competencias. El Ministerio de Educación (2016a) menciona que la
competencia es “facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (p. 21).
Tres años después el Ministerio de Educación (2019a) define a las
competencias como “procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos teniendo como base la responsabilidad (Tobón y
García, 2006, p. 100)”.
• En relación con las capacidades, la competencia implica “usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas” (Minedu, 2016a, p. 22).

989522705
COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO NACIONAL

Competencias transversales:
- Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma
- Se desenvuelve en entornos
virtuales generados por las TIC.

989522705
 Enfoque por competencias en el
currículo nacional
• Capacidades. El Ministerio de Educación (2016a) menciona que son “recursos
para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada” (p. 21). Estas capacidades son operaciones menores a
diferencia de las competencias que son operaciones complejas que implican a
las primeras. Estas operaciones menores pueden ser conocimientos (teorías y
conceptos), habilidades (aptitud social, cognitiva o motora de una persona
para desarrollar alguna tarea con éxito) y actitudes (disposiciones o
tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica).

989522705
 Enfoque por competencias en el
currículo nacional
• Estándares de aprendizaje. “Son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin
de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia determinada” (Minedu,
2016a, p. 25). Estas descripciones hacen referencia de manera articulada a las
capacidades puestas en acción en situaciones auténticas (de aprendizaje) y,
por lo tanto, son holísticas. Además, estas descripciones definen el nivel
esperado que pueden lograr los estudiantes al finalizar los ciclos de la
Educación Básica. Finalmente, los estándares de aprendizaje son "referentes
para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de
sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales)" (Minedu, 2016a, p.
25).
989522705
 Enfoque por competencias en el
currículo nacional
• Desempeños. “Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje)” (Minedu, 2016a, p. 26). Además estos desempeños se pueden
observar en situaciones o contextos e ilustran las actuaciones que los
estudiantes evidencian cuando están proceso de alcanzar el nivel esperado o
cuando lograron este nivel. Finalmente, cabe recordar que hay una diversidad
de niveles de desempeño (por edades o grados) y esto “le otorga flexibilidad”
(Minedu, 2016a, p. 26).

989522705
 • Capacidades
• Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante
considera el propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que
utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que enmarcan la
comunicación escrita.
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada: el estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema,
ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y
utilizando un vocabulario pertinente.
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
pertinente: el estudiante usa de forma apropiada recursos textuales para
garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto escrito.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del
texto escrito: el estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de
manera permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la situación
comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica analizar, comparar y
contrastar las características de los usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, así
como su repercusión en otras personas o su relación con otros textos según el contexto
sociocultural.
• Estándar
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva.
Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro
a partir de su experiencia previa y de alguna fuente de
información. Organiza y desarrolla lógicamente las
ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
conectores y emplea vocabulario de uso frecuente.
Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos
recursos ortográficos básicos para darle claridad y
sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas más
importantes en el texto que escribe y explica acerca del
uso de algunos recursos ortográficos según la situación
comunicativa.
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Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe

Planificación pedagógica

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Cartilla de planificación curricular – Nivel Primaria
Minedu, pg. 3

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 Reflexionamos sobre conceptos previos

SITUACIONES Experiencias de aprendizaje

Minedu (2016) CNEB RVM-094-2020-MINEDU

✓ Las situaciones pueden ser ✓ Conjunto de actividades que

experiencias reales o simuladas pero conducen a los estudiantes a
factibles, seleccionadas de las enfrentar una situación que
prácticas sociales representa un desafío o un
✓ Proveerán de esquemas de actuación, problema complejo.
selección y puesta en práctica de ✓ Se desarrollan en etapas sucesivas
competencias en contextos y y, por lo tanto, se extienden a
condiciones que pueden ser varias sesiones.
generalizables.
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PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON EL CNEB PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN APRENDO EN CASA

PLANIFICACIÓN ANUAL PLANIFICADOR ANUAL

UNIDADES DIDÁCTICAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

UNIDADES DE PROYECTO DE TALLERES DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE

SESIONES DE APRENDIZAJE

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989522705
989522705
989522705
989522705
 Tipos de unidades didácticas
Diferencias entre las unidades didácticas
Unidades de aprendizaje Proyectos de aprendizaje Módulos de aprendizaje
El elemento vertebrador es un tema El elemento vertebrador es la concreción El elemento vertebrador es un tema específico del
transversal de un objetivo teniendo como resultado área
un logro o bien material

Su propósito es lograr aprendizajes que giran Su propósito es lograr aprendizajes que Su propósito es lograr aprendizajes previos
en torno a un asunto vertebrador se reflejen en la obtención de un (prerrequisitos), reforzar los ya existentes o lograr
producto concreto aprendizajes adicionales propios del área

La secuencia de actividades y el tipo de Los alumnos participan en la organización La secuencia de actividades y el tipo de
interrelaciones las determina el docente y ejecución de las actividades interrelaciones las determina el docente

Tratamiento integral de los aprendizajes Marcado énfasis en los procedimientos y Marcado énfasis en los conceptos y la teoría
esperados y las capacidades fundamentales actividades de los alumnos

Son de mediana duración Son de larga duración Son de corta duración con resultados evidentes e
inmediatos

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 Procesos pedagógicos
Secuencia Proceso ¿Qué debe hacer profesor/ estudiante Acciones sugeridas (estrategias, técnicas,
didáctica pedagógico evaluación)
Motivación/ interés E: Interesarse en el tema (motivación Discusión guiada: casos, noticias, imágenes,
intrínseca). dinámicas de grupo, etc.

Saberes previos E: Exponer, especular, comentar de Actividad focal, lluvia de ideas, discusión
Inicio manera espontánea, ofrecer una guiada, organizador previo, objetivos, uso de
respuesta adelantada. tarjetas.
Conflicto cognitivo P: Plantea preguntas o situaciones de Casos, preguntas intercaladas y diálogo.
incertidumbre para el estudiante.
Propósitos de P: Señala a los estudiantes el porqué y Precisa al inicio de la sesión compartiéndolo
aprendizaje el para qué de la sesión. de manera sencilla y directa a los estudiantes.

Desarrollo Construcción del E: Manipular objetos, describir rasgos, Analogías, pistas, preguntas intercaladas,
aprendizaje formulan hipótesis, concluyen ilustraciones, exposición/discusión,
información, aplicar lo aprendido. esquemas, transferencia guiada (práctica
dirigida), transferencia autónoma (casuística).
Cierre Evaluación E: Demostrar si ha logrado aprender a Solución de problemas prácticos de la vida.
resolver problemas, controlar o evaluar Autoevaluación, coevaluación.
su propio aprendizaje.
Fuente: Zavala y Arnao. (2008). 11 claves para desarrollar las competencias.
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 Nombramiento y Ascenso 2022

Jeancarlo Joel García Guadalupe

Enfoques transversales en el Currículo Nacional

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 Enfoques transversales
• Son las perspectivas,
concepciones del mundo y
de las personas, su relación
con los demás, con el
entorno y con el espacio
común. Se traducen en
formas específicas de
actuar, que constituyen
valores y actitudes.

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 Enfoques transversales
1. Enfoque intercultural: consiste en posibilitar el diálogo de saberes y
enriquecerlos mutuamente mediante actividades donde los estudiantes y los
docentes compartan sus costumbres porque es necesario conocer la cultura del
otro para valorarla. Estas costumbres de los estudiantes se pueden comparar
con las prácticas socioculturales de distintas regiones.

* Se debe fomentar el diálogo de saberes procurando encontrar semejanzas

(elementos comunes) y diferencias de personas o grupos culturales en un
contexto de igualdad.

*Además se prefieren las alternativas cuyas actividades son más vivenciales y

muestran situaciones en la actualidad.
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 Enfoques transversales
2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad: consiste en brindar
oportunidades educativas de igual calidad y obtener resultados de aprendizaje
de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales,
étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de
aprendizaje. La atención a la diversidad pretende erradicar la exclusión,
discriminación y desigualdad de oportunidades.
• También se refiere al trabajo con estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) se hacen las siguientes recomendaciones:
* Brindarle la oportunidad de ser autónomos en la medida de lo posible.
* Adaptar el currículo a las necesidades educativas especiales.
Se debe terminar con los estereotipos (percepción exagerada, simplificada, que
se tiene sobre una persona o grupo de personas que tienen ciertas
características, cualidades). 989522705
 Enfoques transversales
3. Enfoque igualdad de género: consiste en la igual valoración de los distintos
comportamientos y necesidades de mujeres y varones. Se debe terminar con los
estereotipos (percepción exagerada, simplificada, que se tiene sobre una
persona o grupo de personas que tienen ciertas características, cualidades).

4. Enfoque orientación al bien común: consiste en la solidaridad entre las

personas y el bien son las relaciones recíprocas entre ellas. Además, la
educación y el conocimiento se consideran bienes comunes mundiales. Por ello,
las acciones se encaminan a solucionar un problema que beneficie a todos.

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 Enfoques transversales
5. Enfoque ambiental: consiste en la formación de estudiantes con conciencia
crítica y colectiva sobre los problemas ambientales y la condición del cambio
climático y su relación con la pobreza y la desigualdad social.
6. Enfoque de derechos: consiste en reconocer a los estudiantes como sujetos
de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con
capacidad de defender y exigir sus derechos reconocidos legalmente; asimismo
reconocer que son ciudadanos con deberes que pertenecen al mundo social.
7. Enfoque búsqueda de la excelencia: consiste en lograr la excelencia, es decir,
utilizar al máximo las habilidades y lograr estrategias para el éxito de las metas a
nivel personal y social. Para ello se puede trabajar la elaboración de un proyecto
de vida.
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 Enfoques transversales

Responden a la
problemática demandas
y necesidades
socioculturales

• La mnemotecnia de los enfoques transversales es BUEN DÍA:

Bien común, búsqueda de la excelencia, derechos, inclusivo,
intercultural, igualdad, ambiental 989522705
 Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe
Aprendizajes significativos
Activación y recojo de saberes previos
Conflicto o disonancia cognitiva
Andamiaje, transferencia y metacognición
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 Aprendizaje significativo
• Es toda experiencia que parte de los conocimientos y vivencias previas
del sujeto que son integradas con el conocimiento nuevo convirtiéndose
en una experiencia significativa. Así el estudiante le atribuye un nuevo
significado o sentido al nuevo contenido (Ausubel, Novak y Hanesian,
1986).
• Los nuevos conocimientos pueden modificar o complementar la
estructura cognitiva.
• Se parte de actividades que atiendan las necesidades e intereses de los
estudiantes.
• Se logra mediante actividades por descubrimiento o actividades de
exposición.
• Se realiza de manera gradual.
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 Activación y recojo de saberes previos
Son los conocimientos, vivencias, habilidades, creencias y emociones que
tiene el estudiante por experimentación u observación. Para recuperar
saberes previos hay que prever un medio de registro para hacer referencia a
ellas a lo largo del proceso (Minedu, 2014b).
El Minedu (2016a, p. 98) menciona que partir o recuperar los saberes previos
“consiste en recuperar y activar, a través de preguntas o tareas, los
conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias,
emociones y habilidades adquiridos previamente por el estudiante, respecto
a lo que se propone aprender al enfrentar la situación significativa”.
En las actividades de construcción de explicaciones, primero se inicia con el
recojo de saberes previos y luego se complementa con búsqueda de fuentes
de información o experimentación. Se descartan las alternativas donde
primero o solamente se les explique o indique la información.
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 Activación y recojo de saberes previos
También se denomina como la activación de los aprendizajes previos o
conocimientos previos. Para el recojo de saberes previos se puede:
Se pueden emplear preguntas y actividades como la lluvia de ideas, el diálogo
o la elaboración de organizadores visuales que tengan como propósito que los
estudiantes recuerden lo que saben, conocen, creen, imaginan, tengan idea
de un tema o experiencia. Los estudiantes deben expresar sus saberes previos
y compartirlos.
Se descartan las alternativas donde los estudiantes buscan información en un
libro o Internet porque no se considera como recojo de los saberes previos.
Preguntar a los estudiantes sobre lo que saben o tengan experiencia de un
tema, pero ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no
solamente saberes previos, sino conflictos cognitivos o la metacognición.
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Activación y recojo de saberes previos
Carmela, profesora de Geografía, va a trabajar en la próxima sesión la
capacidad: “Evalúa los fenómenos y desastres”, ¿Qué actividad puede
desarrollar para recoger los saberes de sus estudiantes? (LIMA METRO, 2014,
p. 31)
a. Solicitar a sus estudiantes que elaboren un mapa mental sobre lo que
conocen del tema
b. Hacer una salida de campo y mostrarles las zonas de evacuación en caso de
desastres
c. Dialogar con los estudiantes acerca de la importancia del tema que van a
desarrollar
d. Solicitar a sus estudiantes que averigüen algunos términos a utilizarse en las
próximas sesiones
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 Conflicto o disonancia cognitiva
La problematización como situación retadora (contiene intereses, necesidades
o expectativas) que desafía competencias y capacidades para buscarle solución
(Minedu, 2014b). El conflicto cognitivo (Piaget, 1996) o disonancia cognitiva
(Festinger, 1957) supone una distancia o no relación entre lo que los
estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
convirtiéndose por eso en el punto de partida para una indagación que amplíe
su comprensión de la situación y le permita construir una respuesta.
El conflicto o disonancia cognitiva se logra dando información (afirmaciones),
procedimientos (demostraciones) o interrogantes (preguntas). Es frecuente
que en los casos se muestre una afirmación de los estudiantes que luego se
debe contradecir o ellos lograrán descubrir que no es cierto o está equivocado.
Ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no solamente conflicto
cognitivo, sino saberes previos o la metacognición.
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 Conflicto o disonancia cognitiva
Proceso pedagógico que busca que nuestras concepciones sobre la realidad y lo
que ocurre en esta no coincidan, y que entren en contradicción (LIMA METRO,
2012, p. 95).
a. Recojo de saberes previos.
b. Conflicto cognitivo.
c. Motivación.
d. Metacognición

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 Conflicto o disonancia cognitiva
El docente pidió a los estudiantes que mencionen los aspectos que dificultaron la
lectura de este poema. A continuación, los comentarios de tres estudiantes:
Adela: Me causó sorpresa leer un poema que trate sobre hechos que pueden dar
miedo. Ahora veo que también los poemas tienen este tipo de temas que, por
ejemplo, sí los he leído en cuentos o los he visto en las películas de terror.
Bernardo: No entiendo cómo esto puede ser un poema. Parece más un cuento
corto, en realidad. De hecho, si alguien me pidiera que le explique por qué es un
poema, yo no sabría qué decir.
Celeste: Fue complicado entender el poema, pero sí comprendí lo que quería
decir el poeta. Este verso me resultó difícil de entender: ‘Los manzanos están en
flor’. Quizá otros no comprendan qué significa.
¿Qué estudiante da indicios suficientes para afirmar que tiene un conflicto
cognitivo con relación a algún aspecto del texto?
a. Adela. b. Bernardo. c. Celeste. 989522705
 Metacognición
Es la reflexión del aprendizaje y se realiza de forma frecuente durante y al final
del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante preguntas.
1. El contenido del aprendizaje. ¿Qué aprendiste?
2. La forma del aprendizaje. ¿Cómo aprendiste? La forma del aprendizaje puede
aparecer con palabras expresadas por el estudiante en el que expresa si el
proceso de aprendizaje fue fácil o difícil o alguna de sus preferencias por algunos
procedimientos.
3. La utilidad del aprendizaje. ¿Para qué me servirá lo aprendido?
4. Las dificultades del aprendizaje. ¿Qué dificultades-problemas tuviste al
aprender? ¿Cómo puedes superar esas dificultades?
Ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no solamente la
metacognición, sino el recojo de saberes previos o el conflicto cognitivo.
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 Metacognición
97. Si una docente busca que el estudiante reflexione sobre sus procesos de
aprendizaje, la actividad a diseñar, a qué proceso pedagógico debe
corresponder. (LIMA METRO, 2013, p. 97)
a. Conflicto cognitivo b. Metacognición c. Extensión d. Motivación

49. Si un estudiante de quinto grado al finalizar un trabajo de investigación se

hace preguntas como: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo aprendí? ¿En qué
situaciones lo puedo aplicar?, demuestra que ha logrado desarrollar
capacidades (LIMA METRO, 2014, p. 49):
a. Análiticas b. Sintéticas c. Metacognitivas d. Comprensivas

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 Motivación
Es el proceso permanente que incita a los estudiantes a perseverar en la
resolución de problemas en la unidad y sus sesiones. Se debe mantener en alto
la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner atención a los
aciertos y errores de los estudiantes, para que su acción incentivadora tenga
base en las posibilidades de cada uno (Minedu, 2014b).
El Minedu (2016a, p. 97) menciona que “es más fácil que los estudiantes se
involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de
ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su
interés”. Hay dos tipos de motivación:
Motivación intrínseca: surge en la persona, obedece a motivos internos, ejerce
los intereses y las capacidades personales. Por ejemplo, hacer algo por
autodeterminación, curiosidad, desafío o esfuerzo.
Motivación extrínseca: surge por incentivos externos. Por ejemplo, hacer algo
para obtener recompensas o evitar castigos. 989522705
 Motivación
Hay muchas maneras de motivar de forma intrínseca y permanente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:
Los contenidos deben relacionarse con las necesidades e intereses de los
estudiantes.
• Realizar actividades que les guste o interese.
• Trabajar con material que les agrade y que sea de su contexto.
• Los retos y hasta el conflicto cognitivo también puede ser elementos de
motivación (Minedu, 2014b).

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 Transferencia
La transferencia hace referencia a la aplicación de lo aprendido a otros
contextos o situaciones.
4. Una docente acompaña las acciones realizadas por un equipo de
estudiantes que indaga, revisa y analiza el significado de captar clientes y
ejemplos respectivos de estrategias utilizadas en diversos negocios de su
localidad. Luego, ella les pide proponer estrategias de captación de clientes
para su modelo de negocio.
¿Qué proceso pedagógico promueve principalmente la docente al realizar las
actividades? (ASCENSO 2021, A21_16_04)
a. Transferencia de los aprendizajes.
b. Activación de saberes previos.
c. Conflicto cognitivo.
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 Andamiaje
Es el conjunto de ayudas, orientaciones e información que los estudiantes
reciben. Estas ayudas facilitan el acceso a nuevos aprendizajes.
No se debe explicar o describir los pasos, sino orientar o guiar mediante
preguntas para que el estudiante mismo llegue al aprendizaje.
El andamiaje tiene relación con la retroalimentación por descubrimiento o
reflexiva.
El andamiaje es un proceso donde el docente guía desde el inicio, por ello la
secuencia recomendada para realizarla es la siguiente:

Saberes previos ➔ Conflicto cognitivo ➔ Andamiaje (Ah ya, ya entendí, ya

veo)
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 Andamiaje
28. Marcela, de cinco años, está jugando a la casita con un grupo y, de repente,
se pone a modelar con plastilina. Luego de observarla por un momento, la
docente se acerca y le pregunta:
• Docente: ¿Qué estás modelando?
• Marcela: … Manzanas para darles a mis hijitos.
• Docente: Bien, ¿y cuántos hijitos tienes?
• Marcela: Cuatro.
• Docente: ¿Y cuántas manzanas has hecho?
• Marcela: Dos manzanas.
• Docente: ¿Te alcanzan?
• Marcela: … No sé.
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 Andamiaje
• Docente: (Tomando cuatro crayolas) Mira, vamos a hacer de cuenta que estas
cuatro crayolas son tus hijitos y tú hiciste dos manzanas. Ahora, pon delante de
cada hijito una manzana. (La niña lo hace). ¡Muy bien! Ahora, ¿te alcanzan las
manzanas?
• Marcela: Mmm…Nooo… me faltan dos manzanas.
• Docente: Entonces, ¿qué tienes que hacer para que tengas cuatro?
• Marcela: ¡Ah! ¡Aumentar! Tengo que aumentar dos manzanas.
¿Qué busca principalmente la docente con su intervención? (ASCENSO, 2018,
AA18_01_65)
a. Brindar andamiaje
b. Recoger los saberes previos
c. Promover el conflicto cognitivo 989522705
Nombramiento y Ascenso 2022

Jeancarlo Joel García Guadalupe

Demanda cognitiva
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 Demanda cognitiva

• La demanda cognitiva es el tipo y nivel de

pensamiento requerido de los estudiantes para poder
realizar una tarea y resolverla con éxito. Las tareas
conocidas son más fáciles de ejecutar.

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 Demanda cognitiva
• Tareas de baja demanda cognitiva (procedimientos conocidos)
(- menor demanda) Tareas basadas en la memorización
Tareas de evocación y reconocimiento de información específica
Ej. Identificar, reconocer, indicar, extraer información, colocar el nombre.
(+ mayor demanda) Tareas basadas en procedimientos sin conexiones a la
comprensión ni al concepto
Ej. Describir, realizar una descripción.
Tareas de aplicación y demostración
Ej. Llenar tablas con resultados, presentar.

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 Demanda cognitiva
• Tareas de alta demanda cognitiva (procedimientos desconocidos)
(- menor demanda) Tareas basadas en procedimientos con conexiones a la
comprensión o a conceptos
Ej. Contrastar, mencionar diferencias o semejanzas, comparar.
(+ mayor demanda) Hacer matemáticas
Tareas de análisis e integración
Ej. Analizar, organizar.
Tareas de evaluación
Ej. Evaluar.
Tareas de producción y creación
Ej. Planificar, formular un plan, crear, escribir, elaborar, diseñar, proponer.

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Nombramiento y Ascenso 2022

Jeancarlo Joel García Guadalupe

Evaluación y retroalimentación
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989522705
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN

HETEROEVALUACIÓN COEVALUACIÓN

MEJORA CONTINUA DEL APRENDIZAJE

Al inicio Durante Al final
Para identificar Para regular el Para verificar el
las necesidades aprendizaje logro de los
de aprendizaje aprendizajes
Requiere de Requiere de
Requiere de buenos
buenos buenos
mecanismos de mecanismos de
mecanismos de valoración
diagnóstico devolución

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 UNA FALSA OPOSICIÓN

Evaluación formativa Evaluación sumativa

• Evalúa procesos • Evalúa resultados
• Para mejorar el aprendizaje • Para verificar el aprendizaje
• Cualitativa • Cuantitativa
• “Buena” • “Mala”

Ambas son necesarias y tienen finalidades diferentes

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 Técnicas de
evaluación
• Es el conjunto de procedimientos
que sigue el docente para
recoger información, teniendo
como medio los instrumentos de
evaluación.
Instrumentos
de evaluación
• Son el material físico con que se
recoge información acerca de los
aprendizajes logrados por los
estudiantes.

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 Considerado
El portafolio de evidencias en la
evaluación
formativa
Es una carpeta o Recopila sus trabajos de forma Promueve el Centrado en
expediente individual o en grupo, sus aprendizaje el
reflexiones, sus experiencias autónomo desempeño

Construida a partir de sus

Presenta una
producciones a lo largo de una Portafolio
historia Contiene
secuencia o período. evidencias
documentada
Posibilita la relevantes
Propicia la autoevaluación y del proceso
coevaluación de
autoevaluación del Para apreciar su propio
desempeño. Se muestra aprendizaje
estudiante
como una
tarea
Permite al docente obtener auténtica
información sobre el
desempeño, evaluar y
acompañar su proceso de
aprendizaje.
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 LISTA DE COTEJO
¿QUÉ ES?
• La lista de cotejo es un
instrumento que relaciona
criterios o características
para valorar su presencia o
ausencia y asegurar su
cumplimiento durante el
proceso de aprendizaje.
PARA TENER EN CUENTA
• Se puede aplicar a muchos participantes y, por
eso, el profesor dispondrá de los resultados de
todo el grupo.
• Antes de construir una lista de cotejo se debe
reflexionar si este instrumento es el más
adecuado para valorar el aprendizaje y si
proporcionará evidencias útiles para la evaluación
dentro del curso.
• Permite verificar el logro de los indicadores
previstos en el aprendizaje esperado de la sesión y
brindar retroalimentación para la mejora de los
aprendizajes.
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Lista de cotejo

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 Es una serie de categorías
Escala de valoración que permiten al observador
emitir un juicio indicando el
grado en el cual se presenta
MUCHAS ALGUNAS una característica en la
CRITERIOS A EVALUAR SIEMPRE VECES VECES NUNCA actuación del estudiante o la
frecuencia con que ocurre
determinada conducta.
Comparte con sus compañeros sus
propias
ideas u opiniones
Comprender sus
Escucha las opiniones de sus
compañeros de modos de aprender
manera respetuosa
Valorar sus
Ayuda a sus compañeros cuando lo procesos y
solicitan resultados
Se muestran dispuestos a trabajar o a
jugar Autorregular su
con sus compañeros aprendizaje

Comparten sus materiales y juguetes

con sus
Compañeros

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 La rúbrica USO
FORMATIVO: La
rúbrica se
Una rúbrica es un transforma en una
conjunto guía a lo largo de
coherente de todo el proceso.
criterios y El docente debe analizar las
descripciones de evidencias de aprendizaje en
niveles de logro contraste con los propósitos de
para cada uno de aprendizaje establecidos desde USO
los criterios la planificación. SUMATIVO:
La rúbrica se
(Herman, utiliza para
Aschbacher y otorgar una
Winters, 1992; calificación final.

Brookhart, 2013).

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Columna que desglosa los aprendizajes o Columna que indica el
rasgos que se son el referente con el que desempeño real obtenido a
se contrasta o evalúa el desempeño partir de la aplicación de la
esperado escala determinada.
La rúbrica

Aspectos o criterios Niveles de desempeño/escala de valoración Calificación

Insatisfactorio Necesita apoyo Satisfactorio Excelente (Cuantitativa o
(Puntaje o (Puntaje o (Puntaje o (Puntaje o cualitativa)
apreciación) apreciación) apreciación) apreciación)

1 Descriptores: Descriptores: Descriptores: Descriptores:

¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se ¿Cómo se
describe este describe este describe este describe este
nivel de nivel de nivel de nivel de
desempeño? desempeño? desempeño? desempeño?
2
3

Descriptores que contienen las especificaciones que entregan el significado de cada

dimensión a medir revelando las posibles concreciones de desempeño.

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 ¿Qué entendemos por retroalimentación?
Ludwig Von Bertalanffy (1969)
expone que la retroalimentación
es, básicamente, un proceso de
regulación de los sistemas.
Anijovich (2016) señala que la
retroalimentación es aquella
información que tiene un
impacto y que genera cambios
en el aprendizaje a partir de la
autorregulación.
Anijovich (2011) afirma que la
retroalimentación proviene del
campo de la ingeniería de sistemas.
Alude a aquella información que tiene
algún impacto, que genera un cambio
sobre un sistema determinado.
CNEB (2016) La retroalimentación
consiste en devolver al estudiante
información que describa sus logros y
progresos en relación con los niveles
esperados para cada competencia.
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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 3. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su enseñanza
Retroalimentación incorrecta: cuando el docente ofrece información errónea al
estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Retroalimentación elemental: señalar únicamente si es correcta o no.
Retroalimentación descriptiva: ofrecerles elementos de información suficientes
para mejorar.
En el laboratorio, el docente propone a los estudiantes realizar un experimento.
Concluido este, les pide redactar un informe sobre el mismo. Al acercarse a un
grupo y revisar uno de los informes, el docente les dice: “En la primera parte del
informe, han sido muy claros al plantear el problema de indagación; en la segunda
parte, sin embargo, les hace falta responder a la última pregunta del cuadro. Esta
información la pueden encontrar en la página 28 de su libro de texto”.
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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 3. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su enseñanza
Retroalimentación por descubrimiento o reflexión: guiar a los estudiantes
para que descubran por sí mismos cómo mejorar o para que identifiquen el
origen de sus concepciones.

Una docente plantea a los estudiantes que elaboren un ensayo. Al final de la

redacción del mismo, la docente revisa el ensayo de un estudiante y le
pregunta: ¿Cómo podrías redactar este argumento de tal manera que tu
público objetivo lo entienda mejor?”, “¿Qué otro argumento podrías
desarrollar para sustentar tu hipótesis?”.

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 Rúbricas de evaluación docente
• Retroalimentación descriptiva vs. Retroalimentación por descubrimiento
o reflexiva
• En las casuísticas se descartan o eliminan las alternativas referidas a la
retroalimentación descriptiva (explicar, mencionar, señalar, corregir, indicar
los procedimientos para mejorar o describir sus errores y aciertos, etc.).

• En las casuísticas la respuesta correcta es la que realiza la retroalimentación

por descubrimiento o reflexiva (orientar, guiar, trabajar junto con ellos u
otra acción mediante preguntas).

• OJO: Cuídate de las preguntas que no logran la reflexión.

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 Retroalimentación
La docente se encuentra atendiendo las dudas de un grupo. En ese momento,
Yaquelín se acerca a la docente y se produce el siguiente diálogo.
Yaquelín: ¡Señorita!
Docente: Dime, Yaquelín.
Yaquelín: Se nos acabó la goma de nuestro pomo y la goma del estante pesa
mucho.¿Nos puede echar goma en nuestro pomo, por favor?
Docente: Claro, Yaquelín. Aguarda un momento, por favor.
Yaquelín: Mmm… ¿Qué quiere decir “aguarda”?
Docente: No puedo darles goma ahora, porque estoy trabajando con este grupo.
Solo demoraré un momento. Aguarda unos minutos. Luego, iremos las dos al
estante y echaremos goma en el pomo.
Yaquelín: ¡Ah, ya!... ¡Tengo que esperar! 989522705
 Nombramiento y Ascenso 2022

Jeancarlo Joel García Guadalupe

Gestión de los aprendizajes: aprendizaje

autónomo, toma de decisiones, metacognición
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 Gestión de los aprendizajes
Es el proceso en el que los involucrados en el acto educativo realizan una serie
de acciones para que se realicen los aprendizajes.

El docente (educador) es el mediador.

Los estudiantes (educandos) son los constructores.

En este proceso de gestión son vitales, entonces, la mediación y la

construcción del aprendizaje.

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 Desarrolla la Se debe desarrollar
habilidad o la desde el nivel inicial
Se desarrolla de capacidad de posibilitando actividades
manera distinta y a relacionar problemas autónomas atendiendo a
ritmo diferente que por resolver la expresión autónoma y a
otros estudiantes la emocionalidad con la
que actúa

¿Qué es el aprendizaje
autónomo?

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 TOMA DE DECISIONES

La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se

hace una elección entre las alternativas o formas para
resolver diferentes situaciones de la vida en diferentes
contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental,
empresarial, etc.

Tomar una decisión es un proceso reflexivo que requiere de tiempo

para valorar distintas opciones y también, las consecuencias de cada
decisión. Implica:
- Informarse acerca de la decisión.
- Errores cometidos.
- Anticipar las consecuencias.
- Los riesgos que implica.

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 Metacognición
Es la reflexión sobre el contenido del aprendizaje, la forma del aprendizaje, la
utilidad del aprendizaje y las dificultades del aprendizaje. Se realiza de forma
frecuente durante y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante
preguntas. La forma del aprendizaje puede aparecer con palabras expresadas
por el estudiante en el que expresa si el proceso de aprendizaje fue fácil o
difícil o alguna de sus preferencias por algunos procedimientos.

Ejemplo de preguntas metacognitivas: ¿Qué aprendiste? ¿Cómo aprendiste?

¿Para qué me servirá lo aprendido? ¿Qué dificultades-problemas tuviste al
aprender? ¿Cómo puedes superar esas dificultades?
Ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no solamente la
metacognición, sino el recojo de saberes previos o el conflicto cognitivo.
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 Metacognición
97. Si una docente busca que el estudiante reflexione sobre sus procesos de
aprendizaje, la actividad a diseñar, a qué proceso pedagógico debe
corresponder. (LIMA METRO, 2013, p. 97)
a. Conflicto cognitivo b. Metacognición c. Extensión d. Motivación

49. Si un estudiante de quinto grado al finalizar un trabajo de investigación se

hace preguntas como: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo aprendí? ¿En qué
situaciones lo puedo aplicar?, demuestra que ha logrado desarrollar
capacidades (LIMA METRO, 2014, p. 49):
a. Análiticas b. Sintéticas c. Metacognitivas d. Comprensivas

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 Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe
Procesos auxiliares del aprendizaje: atención,
motivación, recuperación, transferencia,
andamiaje
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 Motivación
Es el proceso permanente que incita a los estudiantes a perseverar en la
resolución de problemas en la unidad y sus sesiones. Se debe mantener en alto
la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner atención a los
aciertos y errores de los estudiantes, para que su acción incentivadora tenga
base en las posibilidades de cada uno (Minedu, 2014b).
El Minedu (2016a, p. 97) menciona que “es más fácil que los estudiantes se
involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de
ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su
interés”. Hay dos tipos de motivación:
Motivación intrínseca: surge en la persona, obedece a motivos internos, ejerce
los intereses y las capacidades personales. Por ejemplo, hacer algo por
autodeterminación, curiosidad, desafío o esfuerzo.
Motivación extrínseca: surge por incentivos externos. Por ejemplo, hacer algo
para obtener recompensas o evitar castigos. 989522705
 Motivación
Hay muchas maneras de motivar de forma intrínseca y permanente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:

• Los contenidos deben relacionarse con las necesidades e intereses de los

estudiantes.
• Realizar actividades que les guste o interese.
• Trabajar con material que les agrade y que sea de su contexto.
• Los retos y hasta el conflicto cognitivo también puede ser elementos de
motivación (Minedu, 2014b).

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 Transferencia
La transferencia hace referencia a la aplicación de lo aprendido a otros
contextos o situaciones.
4. Una docente acompaña las acciones realizadas por un equipo de
estudiantes que indaga, revisa y analiza el significado de captar clientes y
ejemplos respectivos de estrategias utilizadas en diversos negocios de su
localidad. Luego, ella les pide proponer estrategias de captación de clientes
para su modelo de negocio.
¿Qué proceso pedagógico promueve principalmente la docente al realizar las
actividades? (ASCENSO 2021, A21_16_04)
a. Transferencia de los aprendizajes.
b. Activación de saberes previos.
c. Conflicto cognitivo.
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 Andamiaje
Es el conjunto de ayudas, orientaciones e información que los estudiantes
reciben. Estas ayudas facilitan el acceso a nuevos aprendizajes.

No se debe explicar o describir los pasos, sino orientar o guiar mediante

preguntas para que el estudiante mismo llegue al aprendizaje.

El andamiaje es un proceso donde el docente guía desde el inicio, por ello la

secuencia recomendada para realizarla es la siguiente:

Saberes previos ➔ Conflicto cognitivo ➔ Andamiaje (Ah ya, ya entendí, ya

veo)
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 Andamiaje
28. Marcela, de cinco años, está jugando a la casita con un grupo y, de repente,
se pone a modelar con plastilina. Luego de observarla por un momento, la
docente se acerca y le pregunta:
• Docente: ¿Qué estás modelando?
• Marcela: … Manzanas para darles a mis hijitos.
• Docente: Bien, ¿y cuántos hijitos tienes?
• Marcela: Cuatro.
• Docente: ¿Y cuántas manzanas has hecho?
• Marcela: Dos manzanas.
• Docente: ¿Te alcanzan?
• Marcela: … No sé.
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 Andamiaje
• Docente: (Tomando cuatro crayolas) Mira, vamos a hacer de cuenta que estas
cuatro crayolas son tus hijitos y tú hiciste dos manzanas. Ahora, pon delante de
cada hijito una manzana. (La niña lo hace). ¡Muy bien! Ahora, ¿te alcanzan las
manzanas?
• Marcela: Mmm…Nooo… me faltan dos manzanas.
• Docente: Entonces, ¿qué tienes que hacer para que tengas cuatro?
• Marcela: ¡Ah! ¡Aumentar! Tengo que aumentar dos manzanas.
¿Qué busca principalmente la docente con su intervención? (ASCENSO, 2018,
AA18_01_65)
a. Brindar andamiaje
b. Recoger los saberes previos
c. Promover el conflicto cognitivo 989522705
 Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe

Convivencia democrática y clima en el aula

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 Clima en el aula
• Se refiere a las condiciones o circunstancias en un salón de clases para que
sea propicio el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se
expondrán una serie de consideraciones para mantener un clima del aula
adecuado:
• Dialogar y promover la participación activa, informada y reflexiva de los
estudiantes.
• Realizar asambleas de alumnos o padres de familia (coordinación).
• Asumir una actitud y lenguaje asertivos y no agresivos.
• Para la convivencia democrática se descartan las alternativas donde se
menciona un sorteo, se busca una tercera alternativa o que se respete
simplemente la mayoría sin reflexionar.

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
• Mecanismos de maltrato. Promueven el cumplimiento de las normas a
través de la aplicación de medidas extremas que atemorizan a los
estudiantes o dañan su autoestima.
1. El docente le dice a unos estudiantes que están jugando e interrumpiendo
el trabajo en equipo: “Ustedes dos que están hablando se van a quedar sin
recreo”.
2. La docente dice a los estudiantes: “A los que hablan mientras yo explico, les
voy a quitar su lonchera”.
• La mnemotecnia para los mecanismos de la Rúbrica 5 es Manepo:
(maltrato, negativo, positivo).

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
• Mecanismos negativos. Promueven el cumplimiento de las normas pero
centrando la atención en el comportamiento negativo, advirtiendo sobre las
sanciones y consecuencias, dar órdenes de forma impositiva, controlar
excesivamente el actuar de los estudiantes o dar recompensa o premio
material por el buen comportamiento.
1. Un docente dice a un estudiante que está conversando mientras sus
compañeros exponen “Simón, estás haciendo bulla”.
2. La docente dice a los estudiantes: “Los que se portan bien recibirán una
carita feliz”.

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
• Mecanismos positivos. Promueven la autorregulación del comportamiento a
través de la reflexión sobre la utilidad o sentido de las normas de
convivencias, el reforzamiento social positivo al buen comportamiento, el
establecimiento oportuno de normas, entre otros.
1. El docente dice a unos estudiantes que están conversando sobre aspectos
ajenos a la sesión: “Escuchemos a su compañera que va a hablar”.
2. Una docente le dice a una estudiante: “Felicitaciones, Ana; hoy te estás
portando muy bien”.
• La docente pregunta a los estudiantes: “¿Qué normas podríamos necesitar
para poder realizar de forma adecuada este trabajo?”

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 Rúbricas de evaluación docente
Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Mecanismos positivos. Promueven la autorregulación con los siguientes pasos:
1. Calma: calmarlos respirando hondo o con ejercicios de respiración.
2. Expresión de sentimientos: preguntarles cómo se sintieron en el momento
del suceso
3. Empatía: preguntarles qué harían si se pusiesen en el lugar del otro, o cómo
se sintió el otro.
4. Preguntarles si habría otras formas de reaccionar. Los estudiantes proponen
las alternativas de solución.
5. Los estudiantes escogen otras soluciones.
• Se descartan las alternativas donde se indica a los alumnos pedir disculpas, o
que se den un apretón de manos sin reflexionar. 989522705
Nombramiento y Ascenso 2022

Jeancarlo Joel García Guadalupe

Uso de las TIC en el aprendizaje

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 Recurso y material
Material
Definición Objeto creado con una intención
o finalidad pedagógica.
Denominado material
estructurado
Recurso
Objeto creado sin intención o
finalidad pedagógica.
Denominado material no
estructurado

Ejemplos Libros, textos escolares, Televisión, computadora, celular,

aplicaciones para aprender diarios, revistas

Criterios para la selección de materiales y recursos

- Las características de los estudiantes
- El contexto
- Los objetivos (competencias)
- Los contenidos
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 Formas de aprendizaje
- El e-learning (electronic learning) se refiere a la enseñanza y aprendizaje online, a
través de Internet y la tecnología. Es la educación a distancia, específicamente, la
educación virtual.
- Blended learning (modalidad semipresencial) combina el e-learning (educación a
distancia, virtual) con encuentros presenciales (sincrónicos) tomando las ventajas
de ambos tipos de aprendizajes. Este tipo de educación o capacitación implica
utilizar nuevos elementos de tecnología y nuevos modelos pedagógicos.
- Self blended learning (modelo de aprendizaje auto-combinado) es el modelo
donde los estudiantes toman cursos en línea. Los estudiantes siguen este
enfoque porque les da la libertad de complementar lo que han aprendido y lo
que se les ha enseñado en clase. Un ejemplo de este modelo es Perú Educa,
donde no hay docentes ni tutores.
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 Gamificación
- La gamificación o ludificación es una técnica de aprendizaje que traslada la
mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir
mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar
alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, etc.
- Mecánicas de juego distintas:
- Recolección: se usa la afición de coleccionar de los usuarios y la posibilidad de
presumir ante nuestras amistades de estas colecciones.
- Puntos: trata de incentivar al usuario mediante un sistema de puntos con el que
conseguir algo, como prestigio o premios.
- Comparativas y clasificaciones.
- Niveles: con este sistema se premia la implicación del usuario en la actividad.
- Reacciones: si el sistema responde a las actividades del usuario.
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 Aprendizaje invertido
- La pedagogía inversa o flipped classroom (Walvoord y Johnson
Anderson, 1998) es un método que propone dar la vuelta a la
clase tradicional e invertir el orden en el proceso de
aprendizaje. Si antes el profesor explicaba la lección en clase y
los alumnos escuchaban y realizaban los deberes en su casa, la
flipped classroom da los alumnos la responsabilidad de revisar
los contenidos teóricos en casa para que luego puedan
resolver sus dudas y trabajar los conceptos en clase de forma
individual o colaborativa.

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Aprendizaje invertido: proceso del estudiante

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 PROCESO DEL DOCENTE
ANTES DE LA SESION
• Define los propósitos de
aprendizaje.
• Selecciona, crea recursos y
textos.
• Prepara las actividades de
aprendizaje.
DURANTE LA SESION DESPUES DE LA SESION
▪ Resuelve las dudas o • Ofrece actividades
identifica las necesidades complementarias y
de aprendizaje. recursos didácticos.
▪ Guía y monitorea el avance • Anima a profundizar en los
de los estudiantes. aprendizajes.
▪ Retroalimenta y brinda • Revisa y analiza las
acompañamiento. evidencias, productos de
los estudiante.
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 Sesiones de aprendizaje sincrónicas y
asincrónicas
- Las sesiones de aprendizaje sincrónicas mantiene el contacto de
docentes y estudiantes. Se denominan sincrónicas porque los sistemas
permiten que los estudiantes pregunten a su docente o compañeros
preguntas de manera instantánea. Hay un horario de clases.
- Las sesiones de aprendizaje asincrónicas se ejecutan sin la necesidad
de que los estudiantes estén conectados al mismo tiempo para
completar las actividades. Un beneficio que tiene el aprendizaje
asincrónico es que puedes ir a tu ritmo de acuerdo a su disponibilidad
de tiempo.

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Nombramiento y Ascenso 2022
Jeancarlo Joel García Guadalupe

Trabajo colaborativo

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 Fundamento del trabajo colaborativo
Aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1977, 1999)
La interacción social sirve como marco al aprendizaje basado en trabajo de
equipos. Así, el Minedu (2016a) afirma que se debe “ayudar a los estudiantes a
pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por
la cooperación, la complementariedad y la autorregulación” (p. 99). En ese
mismo texto, más adelante, se menciona el aprendizaje cooperativo y
colaborativo que permiten “realizar ciertas tareas a través de la interacción
social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les
corresponda de manera individual” (p. 99). A continuación unas pautas:
-Formar a los estudiantes en grupos.
-Puede trabajar de forma individual, pero se comparte mediante el diálogo o
discusión y se compara lo trabajado en el grupo para llegar a consensos.
-Después, pedir que plasmen estas respuestas en forma grupal. 989522705
 Trabajo colaborativo
Criterios Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo
Grupos Se trabaja entre pares o Se trabaja con grupos heterogéneos
iguales
Toma de El control de lo aprendido Los estudiantes deciden sobre su aprendizaje
decisiones radica en el docente
Roles Se dividen las tareas para los Las tareas asignadas apoyan la construcción
integrantes del aprendizaje durante todo el proceso
Flexibilidad Proceso con reglas Proceso que apoya la innovación
Aprendizaje Es una copia del conocimiento Surge de los estudiantes
Evaluación Se consideran todas las Se entrega la tarea y se califica al grupo
participaciones en el proceso

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Nombramiento y Ascenso 2022

Jeancarlo Joel García Guadalupe

Pautas para el día del examen

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 Preparación para el examen
Desayuna algo ligero. Anda al baño antes de la prueba. Salgan temprano o
vayan saliendo rumbo a su local de rendición de prueba un día antes. Preparen
implementos:

Empieza por la parte que más se te haga fácil. Lleva algún caramelo que te
mantenga despierto si eres de las personas sin energía. Trata de calmarte o
dormir si eres de las personas que tiene ansiedad. Calcula el tiempo que llevas
en el examen. Date descansos de leer cuando sea necesario para que no te
satures.
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 Preparación para el examen
Hay momentos que se te nubla la mente o te sientes presionado con alguna
pregunta. Date un respiro y pásate a la siguiente pregunta porque “encerrarse”
en una pregunta fuerza a tu cerebro. Cuando hayas visto nuevamente esa
misma pregunta, luego de haber resuelto otras preguntas, se te hará más fácil
resolverla.

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