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APUNTES SOBRE METODOLOGA

DE LA INVESTIGACIN

EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR:


UNA PERSPECTIVA CRTICA
DELIA INS CENICEROS CZARES

l ejercicio docente ha sido


ubicado
durante
mucho
tiempo en un nivel inferior al
de las otras
profesiones. La
racionalidad tcnica que otorga a las
profesiones este rango en funcin del
cumplimento de tres condiciones
sustantivas (la generacin de un cuerpo
terico
de
conocimientos,
la
conformacin de grupos colegiados y la
subordinacin de las necesidades del
profesional a las propias de su cliente)
ha colocado a la docencia en la
encrucijada epistemolgica de ser o no
ser una profesin (Carr y Kemmis,
1988).
Actualmente existen planteamientos
menos rgidos y con expectativas ms
halageas
para
quienes
nos
dedicamos al quehacer docente y para
la profesin misma. Entre stos,
encontramos la aportacin de Goodlad
(1990, en Segovia Prez, 1997), quien
seala tres rasgos especficos de la
profesin docente:
1.
Un cuerpo codificado de
conocimientos.

2.
La
existencia
de
mecanismos de regulacin y control en
el reclutamiento, la preparacin, el
acceso y el ejercicio.
3.
Una
responsabilidad
tica ante los alumnos, las familias y la
sociedad.
Considerando estos tres aspectos de la
profesin docente, se abre un abanico
de posibilidades para la actuacin
cotidiana del profesor. Es a partir de
concepciones de este tipo que
comienza a pensarse no solamente en
el ejercicio docente como una profesin
formal, sino a aquellos que la
desarrollan como profesionales de la
educacin,
lo
cual
tiene
una
significacin especial pues recupera
fundamentalmente la idea del actor por
encima del mero sujeto social.
Los trabajos de investigacin centrados
en
entender
primeramente
el
pensamiento del profesor (Schein,
1988; Holly 1991; Stenhouse, 1988;
Caldead y Shavelson, y Schn, 1987;
en Elliot, 2000), adems de aquellos
que describen, analizan y explican la
funcin
docente,
abren
nuevos
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horizontes en el mbito
comprensin de la docencia.

de

la

Las concepciones utilitaristas del


profesor comenzaron a abandonarse
paulatinamente, para dar paso a una
reconceptualizacin del docente, y es a
partir de estudios como los de
Stenhouse, Elliot, Schn, Carr y
Kemmis, entre otros, que la idea de la
docencia como una profesin y del
docente como un profesional, comienza
a cobrar importancia.
Schn (1987) propone su teora del
profesional reflexivo y con ella el
profesor pasa de ser un tcnico de la
educacin que reproduce aquello que le
es dado mediante los planes y
programas de estudio, a convertirse en
un profesional de la educacin que
propone, adecua y elabora un currculo
propio para cada circunstancia y
proceso. Sacristn (1997) llama a este
proceso el currculo moldeado por los
profesores, otorgndole al profesor el
carcter de interventor en el hecho
educativo. Con esta concepcin, la
figura docente cobra vida y comienza a
revestirse de cualidades de ser humano
pensante, crtico y creativo.
Hacia una nueva perspectiva en la
investigacin educativa
Los inicios del planteamiento crtico del
ejercicio docente los encontramos en
Lewin (1946), quien propone la
generacin de una estrategia que le
permita al docente propiciar la
construccin
de
conocimiento
y
sistematizar sus saberes, con la
intencin de transformar positivamente
su prctica pedaggica. Surge as lo
que
posteriormente
se
llamara
Investigacin-accin.
La investigacin-accin se desarrolla
fundamentalmente bajo la concepcin

emancipadora de la investigacin
(particularmente la educativa). Trabajos
como los elaborados por Pablo Freire,
John Dewey y Henry Giroux, entre
otros, se ubican dentro de la
perspectiva crtica de la comprensin
de los sistemas sociales (Chehaybar y
Kuri, Edith; et. al., 1996). Dicha
perspectiva
surge
a
partir
del
planteamiento
Habermasiano
que
promulga la necesidad de enfrentarse
con la realidad y transformarla a partir
del anlisis de las diversas alternativas
de accin y la toma de decisiones
acertada (frnesis) en el campo de la
praxis.
Antes de iniciar con el anlisis de lo que
es propiamente la investigacin-accin,
convendra plantearse el siguiente
cuestionamiento, de dnde surge la
idea de que el profesor se convierta en
un investigador?, al respecto, Imbernn
sostiene que
los docentes han
transitado por avatares nada sencillos.
Han pasado de ser considerados meros
instrumentos del estado para preservar
el status quo de la sociedad, a
pensarlos como los responsables del
desarrollo
de
una
sociedad
emancipadora, crtica y consciente de
sus potencialidades. Entre este binomio
cultural ha transitado el profesor a lo
largo del tiempo y esto lo ha colocado a
ratos como el tirano y a ratos como el
mesas de la sociedad de su tiempo.
Actualmente, la idea que se tiene del
profesor
responde
ms
a
las
necesidades sociales (proveniente de lo
que Liston y Zeichner, en 1993
llamaron tradicin de la eficacia social)
del contexto en el que se desenvuelve.
As pues, mientras que para los pases
desarrollados y constituidos en un
esquema econmico de libremercadeo,
el ideal de profesor descanse ms en
una concepcin utilitarista (enfoque
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basado en normas de competencia),


para los regmenes opuestos y con una
mstica social el profesor debe
conservar su investidura de trabajador
social.
Ninguna de estas concepciones escapa
a la idea de que el profesor debe incidir
activamente en la realidad social en la
que se desenvuelve. Actualmente se
encuentra muy difundida la idea de los
profesores como investigadores (idea
que, por cierto no se gesta en la
educacin superior como se cree
cotidianamente, sino en las aulas de las
escuelas de nivel bsico), sin embargo
los orgenes de esta tarea (la de
investigacin) se encuentran en tres
situaciones especficamente:
1.
Se realiza investigacin
por encargo de un superior, en este
caso, es poco el inters del propio
profesor
y
poca
la
formacin
metodolgica para sacar adelante el
proyecto..
2.
Se
realiza
la
investigacin por iniciativa propia con el
objetivo fundamental de desarrollar
alternativas remediales para una
situacin especfica, generalmente en
esta
circunstancia
el
profesor
manifiesta un inters genuino por
desarrollar el ejercicio investigativo,
pero se carecen de las herramientas
terico-metodolgicas que le permitan
desarrollar su prctica de la manera
ms exitosa posible.
3.
El profesor se incorpora
a un proceso formativo oficial o
escolarizado y esto le implica
necesariamente incursionar en la tarea
investigativa, esta es la situacin ms
propicia para realizar investigacin,
pero lamentablemente, es tambin la
menos frecuente.

Recuperando la segunda situacin y


pensando que esta es la ms
recurrente en el magisterio, algunos
estudiosos de la educacin se han
dedicado a indagar cul es la mejor
manera de pensar la investigacin
educativa y es as como surge el
planteamiento
crtico
de
la
investigacin, como una alternativa a
las posturas inductivas e hipotticodeductivas que tradicionalmente se
haban encargado de la investigacin
en todos los mbitos de la vida del
hombre (Prez Serrano, 1994), pero
que a decir de aquellos que se adhieren
a la postura crtica, no aportan
elementos sustantivos que impacten en
el ejercicio profesional del docente, que
por ser este de carcter eminentemente
prctico requerira un acercamiento
diferente al propuesto por estos dos
paradigmas investigativos.
El planteamiento crtico recupera la
idea de transformar la prctica docente
a partir del ejercicio del razonamiento
permanente, la sistematizacin de los
saberes, el reconocimiento de la
realidad y sus condiciones y el
desarrollo, aplicacin y evaluacin de
una
propuesta
de
intervencin
(Imbernn, 1998). De esta forma surge
el planteamiento de la investigacinaccin como una estrategia de
investigacin vlida para una tarea
prctica como lo es la docencia.
El profesor como centro y objeto
mismo del quehacer investigativo
De acuerdo con Elliot (1990, 2000), la
alternativa ms viable para acercarse a
la realidad de los docentes y
transformarla es reconociendo primero
que los nicos que pueden realmente
transformarla
son
los
propios
profesores. Nadie mejor que ellos para
reconocer o identificar las situaciones
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que les aquejan o les impiden


desarrollar su prctica profesional de la
mejor manera posible; nadie como ellos
para identificar las relaciones y los
entramados que subyacen a esas
situaciones problemticas y tambin,
nadie como ellos, para identificar cules
son las posibles causas de estas
situaciones.
El esquema propuesto por Lewis en la
dcada de los cuarenta se ve

PROBLEMATIZA
CIN

enriquecido sustancialmente por Elliot


cuando se recupera la visin crtica
desarrollada por Habermass, Dewey y
Freire, entre otros (Carr & Kemmis,
1988).
Este
revestimiento
epistemolgico permite anclar a un
planteamiento
reivindicador
y
emancipador un ejercicio que en sus
orgenes
pareca
meramente
instrumental, es decir, no muy alejado
de lo que los docentes venan haciendo
tradicionalmente.

CONSTRUCCIN DEL
DIAGNSTICO

SITUACIN DEL
PROFESOR

DISEO DE LA
PROPUESTA

REDISEO DE LA
PROPUESTA

APLICACIN Y
EVALUACIN DE LA
PROPUESTA

Un proceso reducido a tres pasos


(identificacin
de
un
problema,
desarrollo de una propuesta de accin y

aplicacin de la misma) se ve
reivindicado y enaltecido cuando se le
agrega el componente epistmico que
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implica necesariamente el desarrollo


del pensamiento crtico del profesor.
Elliot (2000) propone que los docentes
vivan un proceso de formacin
permanente a travs de mecanismos
de actualizacin formal e informal,
habla del reconocimiento de los
saberes del docente y de la imperiosa
necesidad de sistematizar esos saberes
y recuperar la enorme riqueza que
existe tras la experiencia de todos y
cada uno de ellos.
Desarrolla
una
propuesta
de
investigacin
encaminada
a
la
transformacin de la realidad cotidiana,
para lo cual plantea un proceso que
podra resumirse en un esquema (vid
supra).
El trabajo del profesor comienza cada
vez ms a diversificarse y la
investigacin pasa de ser una actividad
exclusiva de acadmicos privilegiados
a convertirse en un instrumento de
apoyo para el mejor desarrollo de la
funcin pedaggica (Rodrguez Gmez,
Gregorio; Gil Flores, Javier & Garca
Jimnez, Eduardo 1996).
Retomando el esquema anterior, es
importante analizar cada uno de los
momentos que se plantean en esta
grfica.
En un primer plano (al centro) aparece
la situacin del profesor, entendida
como la realidad cotidiana y familiar
que vive el docente da a da. Esa
realidad que l conoce mejor que nadie
pero que pocas veces se plasma en
papel, se sistematiza y se da a conocer.
A partir del reconocimiento de esa
realidad, Elliot plantea como el inicio del
proceso de investigacin-accin, el
proceso de problematizacin, que no es

otra cosa que dimensionalizar esa


realidad, desmenuzarla en todas sus
partes y tratar de entender tanto sus
interacciones
como
sus
potencialidades. Es en este momento
que comenzamos a entender el por qu
de muchas situaciones que se
presentan en el aula de forma
cotidiana. La dimensionalizacin es el
primer dilogo con esa realidad
multiforme y multifactorial. Le seguira
un proceso de categorizacin a travs
del cual se construyen grupos de
factores, situaciones o relaciones que
se influyen mutuamente.
A travs de esta sistematizacin de la
realidad se van reconociendo elemento
sustanciales que permitirn elaborar un
diagnstico claro y preciso de la
realidad que estamos intentando influir.
El diagnstico da cuenta de esas
situaciones,
interacciones
y
sus
implicaciones ms importantes.
Una vez elaborado el diagnstico, el
profesor est en posibilidad de
plantearse una o varias alternativas
para poder solucionar un problema o
bien, simplemente, mejorar su prctica
docente. Es aqu donde comienza el
diseo de la propuesta de intervencin.
La aplicacin se lleva a cabo
simultneamente con la evaluacin de
la propuesta, por lo que el trabajo de
campo constituye una de las fases que
exigen un mayor esfuerzo por parte del
investigador profesor. Ya que no
solamente se encontrar ante la
disyuntiva de aplicar la propuesta
diseada tal cual aparece en el papel o
adecuarla en el proceso, sino que,
como bien dice Schn, se ve envuelto
en la paradoja de tener que aplicar y
evaluar sin tener del todo claro el
proceso mismo de evaluacin y
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aplicacin, pero al mismo tiempo, no


puede esperar a formarse para poder
aplicar porque la formacin de una
actividad prctica se da en la prctica
misma.
El rediseo de la propuesta obedece
tanto a la aplicacin y evaluacin, como
tambin a la resignificacin de la
realidad misma que vive el docente, a
partir del proceso de sistematizacin de
la informacin que posee.
La propuesta crtica de acercamiento a
la
realidad
del
profesor,
independientemente del nivel en el que
desarrolle su prctica profesional, es un
planteamiento que resulta atractivo y
engaosamente sencillo. Parece estar
desprovisto de la rigurosidad cientfica
del positivismo y alejado de las
condiciones
epistemolgicas
del
enfoque interpretativo, para centrarse
exclusivamente en la posibilidad de
transformacin
que
ofrece.
Sin
embargo, esta visin no es del todo
cierta, hay muchas situaciones que
debemos analizar antes de lanzarnos a
la aventura de la investigacin. La
teora que parece ausente en este
modelo de investigacin est presente
desde los inicios de su planteamiento
hasta el final del mismo. No podemos
concebir a un profesor investigador, a
un profesional reflexivo o a un docente
crtico, sin la formacin terica que
hace de todo ser humano un ser
racional, crtico y reflexivo.
Si la investigacin es una aventura, la
investigacin-accin es la posibilidad de
ser el protagonista principal de esa
aventura.
LISTA DE REFERENCIAS
Carr,

Wilfred & Kemmis, Stephen


(1988). Teora crtica de la

enseanza. La investigacin
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profesorado. Espaa: Ediciones
Martnez Roca.
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Mxico:
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Formacin del profesorado y
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Rodrguez Gmez, Gregorio; Gil Flores,
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Barcelona: Paids.

Ilustracin 1 Francisco Imbernn

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