Reseña crítica del texto de Philippe Meirieu (1996): Frankenstein

educador. Laertes, Barcelona.

Iliana Rodriguez Villoldo

La educación no exige “figura de autor”

Philippe Meirieu, prestigioso pedagogo contemporáneo francés, escribió

numerosas obras, entre ellas se encuentran: Aprender, sí. Pero, ¿cómo?
(2002), La escuela modo de empleo (1997), La opción de educar (2001), El
maestro y los derechos del niño (2004), y su último libro Referencias para un
mundo sin referencias (2006). Obras de claridad conceptual y atractiva lectura,
con las cuales desde el título hasta su fin, el autor se atreve a transitar con
personal desenfado lo que sucede en las aulas, en las direcciones de escuela,
en los patios, en los organismos de gestión central, y hasta en el mundo; sin
olvidarse de expresar, por supuesto, como todo maestro: su propuesta
pedagógica.

Según P. Meirieu la pedagogía, que concibe como praxis, “(…) ha de trabajar

sin cesar sobre las condiciones de desarrollo de las personas” pero, “al mismo
tiempo, ha de limitar su propio poder para dejar que el otro ocupe su puesto” en
el mundo actual, que el pedagogo evidencia “caracterizado por la
incertidumbre”. Es este juego de equilibrios y desafíos, el que debe transitar la
acción educativa con el sólo objetivo de “hacer” un sujeto libre en el mundo.

Así, el autor se presenta crítico, por un lado, de la pedagogía –de otros

tiempos- que se “resigna ante el hecho”, relacionándola con una psicología de
las dotes, y por el otro, de la pedagogía que postula la dominación del
educando, su “fabricación” en manos del docente. Es frente a esta última
pedagogía, “la de Frankenstein”, que P. Meirieu va a desarrollar su trabajo
preguntándose respecto de la posibilidad, que tiene el educador, de abandonar
toda veleidad de “hacer al otro”, sin caer en la impotencia o en el fatalismo.
Dicho de otro modo, va a preguntarse si es posible “ser educador sin ser
Frankenstein”.
Frankenstein educador1 se orienta a dar respuesta a este interrogante.
Partiendo desde una situación originaria del sujeto, caracterizada por su
enajenación, va a expresar claramente: “nadie se da la vida a si mismo, y nadie
puede, tampoco, darse su propia identidad”. Desde allí describe la necesidad
de que el niño sea acogido por el mundo, ayudándolo a vivir, a adaptarse a las
dificultades del contexto y a construir sus propios saberes. Tal como expresa S.
Duschatzky, para acceder al mundo, para subjetivarse en tanto modo de
existencia, el niño necesitará contar con otras personas, relacionarse con el
otro, intervenir, hacer uso de la palabra. Por ello, el hombre no sólo es el único
ser susceptible de educación, sino que además, coincidentemente con Philippe
Meirieu, solo puede hacerse hombre a través de ella. Este proceso de
subjetivación se presenta así como condición vital del hombre para no diluirse
en el mundo.

En otros tiempos, el encuentro con el otro se daba naturalmente. Tal como

sostiene en el texto Meirieu, “el vínculo transgeneracional”, que transmitía la
cultura e incorporaba al otro a la sociedad, estaba garantizado casi “por
impregnación”, en la actualidad, la velocidad de la historia lo dificulta, y más
aún cuando la comunicación entre generaciones parece desvanecerse en un
mundo globalizado.

Por ello sostendrá P. Meirieu, que el simple “intercambio instrumentalizado”,

que hoy vincula a las generaciones, hace que quien tenga la oportunidad de
educar a alguien, deba poner en ello toda la energía, comunicando “todos sus
saberes y los saberes más elaborados, ha de equiparlo cuanto pueda para que
cuando deba encararse sólo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las
opciones personales, profesionales y políticas que tendrá que tomar”. Como
Meirieu, Jacotot2 expresa que el buen maestro, al que da el nombre de
emancipador, debe “enseñar hasta lo que no sabe”, “dar la posibilidad de
aprender hasta lo que no sabe” como maestro, el adulto debe poner a
disposición el objeto para que el otro lo signifique, vinculando así al sujeto con
la posibilidad de conocer dentro de un espacio emancipador.

1
Merieu, P. Frankenstein Educador. Alertes, Barcelona 1996.
2
En Ranciere, J., El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Libros del
Zorzal, Buenos Aires 2007.
Tamaña empresa no parece, en principio, sencilla. Se presenta, por un lado, un
sujeto que necesita ser educado, y en relación con él, otro sujeto, el educador,
que debe emprender su acción como tal. Y, por el otro, un contexto/mundo
incierto, cambiante, dinámico, donde los conocimientos “se mueven”
aceleradamente y sin anticiparse, donde las instituciones se encuentran
desfondadas, desde el Estado –como meta institución- hasta la familia,
pasando por la escuela.

En Frankenstein educador, Meirieu va a describir dos caminos, opuestos entre

sí, para comenzar a transitar lo que denomina como empresa educativa: el de
poiesis -fabricación que se detiene en cuanto alcanza su objetivo-; y el de la
praxis -acción que no tiene más finalidad que ella misma-. Claramente, va a
tomar posición en adhesión a la educación como praxis, considerando que no
hay ningún objeto a fabricar pues, el sujeto no es una cosa ni un resultado, “es
un acto que nunca termina de veras porque no comporta ninguna finalidad
externa a él mismo definida con antelación”.

Sin temor a equivocarse podría decirse, parafraseando a Meirieu, que según

esta perspectiva, la educación no exige “figura de autor”. Por lo tanto, no exige
un Frankenstein.

Sin lugar a dudas, el centro o protagonismo de esta “empresa”, no está puesto

en el “maestro hacedor”, en el artista creador –el Pygmalión-; pero el autor
observa que tampoco la educación es acción donde el único actor es el niño -
en tanto sujeto a educar- pues, considera que con ello se estaría reduciendo la
educación a una simple contemplación de quien, por alguna circunstancia, va
despertando actitudes en su trayecto de vida.

Entonces, su propuesta no centra la pedagogía en el niño –idea de Niño Rey-,

y tampoco indica que el centro esté puesto en el docente. Meirieu va a
proponer, escapando a ambas posturas, lo que denomina como una “verdadera
revolución copernicana”, al centrar la educación en la relación interactiva que
desarrolla el sujeto con el mundo. Relación que le va a permitir habitar el
mundo de un modo particular, como expresa Duschatzky, y construir así su
subjetividad.

Para orientarse hacia ésta su propuesta, la educación debe movilizar “todo lo

necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie
de los interrogantes que han constituido la cultura humana, incorpore los
saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes… los
subvierta con respuestas propias”. Dejar de lado el sentido social
mercantilizado de hoy; el adulto debe poner a disposición todo para que el otro
lo signifique, de forma tal de vincular al sujeto con la posibilidad de conocer. Tal
como señala J. Derrida3, el educador debe ser un arconte que vuelva accesible
el archivo de la sociedad al niño, pero que a su vez, ese mismo niño, pueda
acceder a él para ampliarlo y enriquecerlo. El archivo se vuelve valioso para la
sociedad, siempre y cuando, no quede atrapada en él.

En este mismo sentido Meirieu propone “dejar escapar al otro de las imágenes,
de lo que todos esperan y atreverse a un gesto que procede de otra parte, del
mismo; que pueda decir: “de mí no se ha esperado nunca nada bueno; siempre
he fracasado y todo el mundo se ríe de mí, pero hoy quisiera probar”. Permitirle
situarse en el yo, pero sin que ello implique dejarlo abandonado. Renunciar a
“hacer al otro” sin, con ello, renunciar a educarlo. Educarlo sin llegar a ser
Frankenstein, ese hombre que creía que podía poner un ser en el mundo sin
acompañarlo.

Para que este proceso de subjetivación pueda desarrollarse el autor presenta,

en Frankenstein educador, una serie de exigencias, que da en llamar
“exigencias copernicanas”, en referencia directa a la revolución antes
mencionada. Entre ellas pueden encontrase: acoger al educando como sujeto
inscrito en su propia historia; reconocerlo como una persona que no puedo
modelar a mi gusto; reconocer que los saberes se construyen según un
proyecto; ponerse en el lugar del otro; la decisión de aprender está en poder
del niño, pero el docente tiene el poder sobre las condiciones que posibilitan
esa decisión (Pinocho, el leño quiere ser algo pero necesitó de quien lo ayude

3
Derrida, J. Mal de archivo. Una impresión freudiana. Trotta, Madrid 1997.
a ser); la autonomía del sujeto se adquiere en el curso de toda educación; y
construir un sistema que le permita al educador circunscribir su actividad dentro
de un campo de certidumbres científicas, sin perder la singularidad del
encuentro educativo.

Sostener estas “exigencias copernicanas” implicaría considerar una escuela

distinta de la escuela de la modernidad fundada sobre el principio de la
homogeneidad, aún a pesar de desarrollarse en contextos heterogéneos, tan
cambiantes como inciertos.

La escuela contemporánea se encuentra en medio de una crisis institucional

caracterizada por la “destitución institucional” habilitada por el neoliberalismo;
asistiendo a su desfondamiento, y desamparo estatal. Perder esa capacidad de
instituir, según Castoriadis, significaría poner en riesgo y hasta perder la
capacidad de subjetivar que le es propia.
La escuela actual requiere una gestión situacional y decidida que le permita,
hasta a un Frankenstein, subjetivarse en la intemperie4, sin poseer garante ni
referente que oriente su vinculación con el mundo, y evitar su expulsión.
En este sentido, Silvia Duschatzky sostiene la importancia de considerar esa
declinación de un modo sólido de producir institución. La escuela tendrá que
pensar en nuevas condiciones que hagan la vida social, “(…) pensar como nos
componemos con los otros, como hacemos posible una experiencia educativa,
cuando los resortes instituidos no garantizan de modo eficaz y permanentes, la
vida social, los valores, las filiaciones, las pertenencias, los proyectos.”.

Ese declive de la institución escolar puede ser transitado según tres formas de
subjetivación: desubjetivación, resistencia e invención. La primera modalidad
se refiere a una manera de situarse en donde “no se puede hacer casi nada
con la situación”. La modalidad de resistencia es una de tipo defensivo, de
protección contra lo que no sea visto como “normal” para ese ámbito escolar y
generados por las condiciones nuevas que tocan habitar a los docentes en las
escuelas. Por último, la invención se refiere a nuevas formas de establecerse
en las situaciones inéditas, y que pueden crear otros mundos posibles. Es

4
Virno, P. Gramática de la multitud. Editorial Colihue, Buenos Aires 2002.
decir, se refiere a una capacidad creativa, de resolución de las situaciones
inéditas que se presentan a los sujetos.
Esta última forma de transitar el declive de la institución escolar es la que
permite gestionar a la escuela de manera situacional, superando los obstáculos
que se presenten, al decidir desde la propia escuela soluciones posibles,
comprendiendo situaciones y considerando el contexto. Este modelo de gestión
situacional forma así una experiencia subjetivante tanto del alumno como del
maestro.

Constituye, sin duda, otra forma escolar posible, tal como expresa J. Larrosa5,
que “desnaturaliza las prácticas escolares”, que alcanza un efecto de extrañeza
capaz de suspender evidencias para pensarlo de otro modo, a otra escala y en
otras condiciones. Implica instalar desde la escuela una cultura que trabaje
sobre las representaciones, donde la pregunta tenga un valor significativo, y las
respuestas sean provisorias. Donde la utopía aún sea posible.

De manera singular, a través de Philippe Meirieu, es aquí Frankenstein quien

nos permite ver desde su monstruosidad, la belleza de un horizonte posible.

5
Larrosa, J. (comp.) Escuela poder y subjetivación. Ed. La Piqueta, Barcelona 1992.