El Cuaderno Del Terapeuta para Niños y Adolescentes Tarea, Folletos

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EL CUADERNO DEL TERAPEUTA PARA NIÑOS

Y ADOLESCENTES
En el Cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes, segunda edición, encontrará las herramientas más
poderosas disponibles para ayudar a los niños con sus sentimientos, incorporando técnicas de juego en la terapia,
fomentando la participación adecuada de los padres en las sesiones familiares y brindando terapia de grupo a los
niños. Esta referencia lista se divide en 10 secciones cuidadosamente planeadas para facilitar la búsqueda de la
actividad, el folleto o la intervención adecuados para el problema en cuestión, ya sea que esté buscando ideas
creativas, dirigiendo un grupo de niños, poniendo en práctica las intervenciones en el salón de clases. , o buscando
formas de aumentar la participación de los padres y la familia. Las instrucciones para las actividades se explican
claramente y se destacan con ejemplos de casos y muchas ilustraciones.
Los capítulos son de destacados expertos, incluidos Eliana Gil, Risë VanFleet, Liana Lowenstein, Howard Rosenthal
y Volker Thomas, y exploran estrategias para tratar a los niños tanto individualmente como en un contexto familiar.
Con más del 60 % de material nuevo, esta versión ampliada profundiza en las últimas investigaciones y
pensamientos sobre la terapia de juego familiar y aborda muchos temas pertinentes de nuestro tiempo, incluidos el
acoso escolar, las ideas suicidas, el TDAH, el autismo, los adolescentes y el sexo, y los problemas culturales. Es
un arsenal imprescindible tanto para principiantes como para profesionales experimentados en terapia familiar,
terapia de juego, psicología, psiquiatría, asesoramiento, educación, enfermería y campos relacionados.
Catherine Ford Sori, PhD, LMFT, es profesora en la división de psicología y consejería de la Universidad Estatal
de Gobernadores, donde también es líder del área de matrimonio y familia. Ha ganado numerosos premios a la
excelencia docente y es consultora de salud mental para el Programa Early Head Start en el Centro de Desarrollo
Familiar. El Dr. Sori también es profesor asociado en el Chicago Center for Family Health, una filial de la Universidad
de Chicago. Es becaria clínica y supervisora aprobada por la AAMFT, y es miembro de APT y ACA. Este es el
séptimo libro de la Dra. Sori, y es autora de numerosos artículos de revistas y capítulos de libros. Durante muchos
años, el Dr. Sori fue músico profesional e instructor de música. Vive en Indiana con su esposo John y está
entrenando a su perra, Abella, para que se convierta en una canina de terapia de juego.
Lorna L. Hecker, PhD, es profesora del Programa de Terapia Matrimonial y Familiar en el departamento de
ciencias del comportamiento de la Universidad de Purdue–Calumet en Hammond, Indiana. Es terapeuta matrimonial
y familiar con licencia, certificada en privacidad y seguridad de atención médica (CHPS) y miembro clínico y
supervisora aprobada por la AAMFT. También es directora del Centro de Terapia de Pareja y Familia Calumet de
la Universidad de Purdue. Editó Couple and Professional Issues in Couple and Family Therapy (Routledge), y es
coeditora (con J. Wetchler) de An Introduction to Marriage and Family Therapy, además de otros cuatro libros de
actividades terapéuticas.
Molli E. Bachenberg, MA, NCC, recibió su doctorado en Educación y Supervisión de Consejeros de la Universidad
Estatal de Gobernadores y es profesora asistente en la Universidad de la Costa del Golfo de Florida. Sus áreas de
investigación y especialidad incluyen el abordaje de temas sexuales en capacitación y consejería, y el uso de
técnicas lúdicas al trabajar con adolescentes y niños, especialmente en temas relacionados con el sexo.
EL CUADERNO DEL TERAPEUTA PARA

NIÑOS Y ADOLESCENTES
Tareas, folletos y actividades para usar en

psicoterapia
SEGUNDA EDICION
Editado por:
catherine ford sori
Lorna L Hecker
Molli E. Bachenberg
Segunda edición publicada en 2016 por

Routledge
711 Tercera Avenida, Nueva York, NY 10017
y por Routledge
27 Church Road, Hove, East Sussex BN3 2FA
Routledge es una huella de Taylor & Francis Group, una empresa de información
© 2016 Catherine Ford Sori, Lorna Hecker y Molli E. Bachenberg El derecho de los
editores a ser identificados como los autores del material editorial, y de los autores de sus capítulos individuales, ha
sido afirmado de conformidad con las secciones 77 y 78 de la Ley de derechos de autor, diseños y patentes de 1988.
Reservados todos los derechos. La compra de este material con derechos de autor confiere a la institución compradora
el derecho de fotocopiar las páginas que llevan el icono de fotocopia y la línea de derechos de autor en la parte
inferior de la página. Ninguna otra parte de este libro puede ser reimpresa, reproducida o utilizada de ninguna forma
o por ningún medio electrónico, mecánico o de otro tipo, ahora conocido o inventado en el futuro, incluidas las
fotocopias y grabaciones, o en cualquier sistema de almacenamiento o recuperación de información, sin el permiso
de escrito de los editores.
Aviso de marca comercial: los nombres de productos o empresas pueden ser marcas comerciales o marcas
comerciales registradas, y se usan solo para identificación y explicación sin intención de infringir.
Primera edición publicada por Routledge 2003
Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del

Congreso El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tarea, folletos y actividades para usar en
psicoterapia / editado por Catherine Ford Sori, Lorna Hecker y Molli E. Bachenberg. - Segunda edicion.
páginas cm Incluye referencias bibliográficas e índice.
I. Sori, Catherine Ford. II. Hecker, Lorna L. III. Bachenberg, Molly E.

RJ504.T475 2015
618.92ÿ8914—dc23
2015003961
ISBN: 978-0-415-71957-5 (hbk)

ISBN: 978-0-415-71958-2 (pbk)
ISBN: 978-1-315-86730-4 (ebk)
Composición tipográfica en Stone Sans y Stone

Serif por Swales & Willis Ltd, Exeter, Devon, Reino Unido
DEDICATORIAS
Dedico este libro a la memoria de mi padre, Marvin L. Ford, quien encendió mi imaginación y mi amor por los
libros al leernos todos los libros del Mago de Oz ; quien fue invaluable para perfeccionar mis habilidades de
escritura y editó todo lo que escribí; y que ahora es “Somewhere Over the Rainbow”.
En palabras de Dorothy, "¡No hay lugar como el hogar!" Y en las palabras de mi Padre, “No es un adiós, es solo
hasta luego”.
Dra. Kate
Dedico este libro a la Dra. Kate (Catherine) Sori, quien trabajó muy duro en este libro mientras yo estaba ocupado
jugando Frisbee. También se lo dedico a mis hijos, Aaron y Noah, con quienes jugaba Frisbee.
LH
Dedico este libro a mis hijos, quienes me han enseñado lo divertido, educativo y curativo que puede ser el juego.
A mi hijo que usa su mente creativa para hacer preguntas como: "Mamá, ¿y si todos fuéramos ositos de goma?"
ya mi hija, que le gusta colorear dentro de las filas y bailar fuera de ellas.
MEGABYTE
CONTENIDO
Colaboradores xi
Prólogo de Eliana Gil XV
Prefacio xvii
Expresiones de gratitud xxx
Actitudes del terapeuta sobre el juego XXII

catherine ford sori
SECCIÓN 1 EL PAPEL Y EL USO DEL JUEGO EN NIÑOS Y

TERAPIA FAMILIAR 1
CAPÍTULO 1 Explicar el uso del juego a los padres 3

Linda Wark
CAPÍTULO 2 Cuéntame todo al respecto: usar objetos como metáforas 9

paula franklin
CAPÍTULO 3 Genogramas de juego individual y familiar 13

Eliana Gil
CAPÍTULO 4 Uso de la entrevista de títeres familiares en la evaluación y el

establecimiento de metas 21
catherine ford sori
CAPÍTULO 5 Usar el juego de marionetas para abrir la comunicación con

Niños y Familias 27
Catherine Ford Sori y Nancy Nickell
CAPÍTULO 6 El videojuego familiar 33
Jenifer D. Lucas, Lucas Darragh, Paulette Foster y Natasa Brozovic
CAPÍTULO 7 Juego de cartas familiar 38

liana lowenstein
viii Contenido
SECCIÓN 2 TRABAJANDO CON LAS EMOCIONES DE LOS NIÑOS 45
CAPÍTULO 8 Volando por encima del estrés: uso de la relajación, la visualización y la música
Con niños que muestran signos de ansiedad o hiperactividad 47
catherine ford sori y nancee biank
CAPÍTULO 9 Collage de ira 56

Katherine M. Hertlein y Felisa M. Huene
CAPÍTULO 10 Desinflando el miedo 61

CAPÍTULO 11 Sentir caras previene lugares aterradores 69

Nancee Biank y Catherine Ford Sori
CAPÍTULO 12 Pie Scapes: Explorando los pensamientos y sentimientos de los niños 74

SECCIÓN 3 FORTALECIMIENTO DE LOS LAZOS DE FIJACIÓN 79
CAPÍTULO 13 Fortalecimiento del vínculo padre-hijo con el juego:

Terapia Filial 81
La Juventud VanFleet
CAPÍTULO 14 Juego de arena familiar: Fortalecimiento de la relación padre-hijo

Relación Haley 88
V. Pettigrew, Nikki Raimondi y Lenore M. McWey
CAPÍTULO 15 Linked-In: Fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos 92
Christopher J. Ciesla, Stephanie E. Popp y Vicki L. Bunn
SECCIÓN 4 PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LA INFANCIA 97
CAPÍTULO 16 Superar el acoso escolar: encontrar recursos internos a través del círculo de
fortaleza Jennifer E. Beebe y Patricia A. Robey 99
CAPÍTULO 17 Una cosa lleva a la otra: el efecto dominó para adolescentes

Expresar comportamientos impulsivos, hiperactivos o de oposición 105
Kimanne Foraker-Koons y Catherine Ford Sori
CAPÍTULO 18 Conociendo a las familias y los niños diagnosticados con trastornos del
espectro autista Mariah M. Brockman 111
CAPÍTULO 19 Uso de libros para niños en la terapia familiar 115
Linda Wark, Julie Szekely y Lisa Abrahamson

Contenido ix
SECCIÓN 5 TRAUMA E IDEAS SUICIDAS 123
CAPÍTULO 20 Terapia asistida por animales para niños abusados sexualmente 125
Elisabeth Reichert, Lindsey Bermel y Catherine Ford Sori
CAPÍTULO 21 Niños que experimentan trauma, trastorno de estrés postraumático o ansiedad: uso de Worry Rocks 131
sonia lorella
CAPÍTULO 22 Creando un espacio seguro para los niños que han experimentado un trauma 137
Candice A. Maier y Volker Thomas
CAPÍTULO 23 Ideación suicida: redescubriendo nuestros tesoros Nicole 142

M. Randick
SECCIÓN 6 ADOLESCENCIA, CULTURA Y TEMAS ESPECIALES 149
CAPÍTULO 24 KidsRap: uso del hip-hop para promover y acentuar el cambio 151
catherine ford sori
CAPÍTULO 25 Guiones gráficos 160
birraciales Jakara L. Hubbard
CAPÍTULO 26 Pérdida del padre: tres intervenciones para trabajar con africanos
Varones adolescentes americanos 166
Joshua Morris y Catherine Ford Sori
CAPÍTULO 27 “Tableros” transgeneracionales: una actividad para trabajar con

Adolescentes latinoamericanos y sus familias 172
Bridget Sánchez
CAPÍTULO 28 Dibujo mural de la línea de tiempo familiar con familias asiáticas americanas 179
Rieko Miyakuni y Catherine Ford Sori
CAPÍTULO 29 El uso del genograma del juego cultural 186

Eliana Gil
CAPÍTULO 30 Hablar sobre sexo con adolescentes y padres Molli E. Bachenberg y 194
Shannon B. Dermer
CAPÍTULO 31 Imágenes representativas de valores/puntos de vista sobre el sexo: hablando

sobre el sexo a través de imágenes Jennifer A. Boender y Elizabeth S. Thraen 201
CAPÍTULO 32 Amplificando la voz de la juventud: el sistema de gestión de resultados de Partners

for Change Barry L. Duncan y Jacqueline A. Sparks 208
CAPÍTULO 33 La historia de la cabra: el camino real desde la sala de espera hasta el

sofá de consejería 216
Howard Rosenthal
Contenido x
SECCIÓN 7 ENFERMEDAD Y DUELO 221
CAPÍTULO 34 Consejos para los padres cuando hay una enfermedad en la familia 223
CAPÍTULO 35 “Duelo en la arena”: integración de la bandeja de arena con la terapia de la realidad

para ayudar a los niños durante el proceso de duelo Patricia A. Robey y Catherine 230
Ford Sori
CAPÍTULO 36 Hacer frente a la pérdida: la tarea más imposible y aterradora de un niño 238
CAPÍTULO 37 Hablar con los niños sobre la muerte 244

SECCIÓN 8 ENFOQUES E INTERVENCIONES ESPECÍFICOS 249
CAPÍTULO 38 Perros juguetones: Uso de interacciones caninas para mejorar

Resultados terapéuticos para niños y adolescentes 251
CAPÍTULO 39 Círculos de solución: una técnica expresiva centrada en la solución 263

Eliana Gil
CAPÍTULO 40 Redacción de notas terapéuticas para jóvenes David A. Paré 270
CAPÍTULO 41 El uso de consultores en la terapia de juego: prácticas narrativas con niños

pequeños Susan K. Sholtes y Catherine Ford Sori 276
CAPÍTULO 42 Esculpir narrativas: experimentar narrativas positivas en terapia 282

deborah watson
SECCIÓN 9 CONSEJERÍA EN ESCUELAS, GRUPOS Y ENTORNOS CLÍNICOS 289
CAPÍTULO 43 Spin Me a Yarn: Rompiendo el hielo y calentando el corazón 291

CAPÍTULO 44 Creando conexiones: usando el arte en la consejería escolar 298

Nicole M. Randick y Elizabeth Gardner
CAPÍTULO 45 El “Arte” de la Arteterapia con Adolescentes 303

Nicole M Randick
CAPÍTULO 46 Recuperación de crisis en las escuelas Rebecca 309

E. Michel
CAPÍTULO 47 Problemas relacionados con el aprendizaje y la escuela en la niñez 316
Robert Sholtes y Jennifer A. Boender

Contenido xi
SECCIÓN 10 HERRAMIENTAS PARA PADRES Y MÉDICOS 325
CAPÍTULO 48 Una guía para hacer marionetas sin romper el banco 327
CAPÍTULO 49 Películas y crianza emocional 331
Shannon B. Dermer, Shea M. Dunham y Catherine Ford Lo siento
CAPÍTULO 50 Ayudar a los padres a usar el procedimiento de tiempo fuera Lorna 334
L. Hecker y Catherine Ford Sori
CAPÍTULO 51 La guía para padres sobre el buen comportamiento en el divorcio 341

Lorna L. Hecker y Catherine Ford Sori
CAPÍTULO 52 Diez mandamientos para las familias ensambladas 346

Catherine Ford Sori y Lorna L. Hecker
Índice 352
CONTRIBUYENTES
Lisa Abrahamson, MS, trabaja con su esposo en su práctica privada de dermatología, Greater Des Moines
Dermatology PC, en Des Moines, Iowa, como gerente de recursos humanos.
Jennifer E. Beebe, PhD, NCC, es profesora asistente y directora del Programa de Consejería Escolar en la
Universidad de Niagara (NU) en Buffalo, Nueva York.
Lindsey Bermel es estudiante de posgrado en la Universidad Estatal de Gobernadores, University Park, Illinois.
Nancee Biank, MSW, LCSW, tiene práctica privada y es fundadora de Partners in Transition en Hinsdale, Illinois,
donde atiende a niños, adolescentes, adultos y familias.
Jennifer A. Boender, MA, LPC, es profesora universitaria en la división de psicología y asesoramiento de la

Universidad Estatal de Gobernadores, University Park, Illinois.
Mariah M. Brockman, MS Matrimonio y Terapia Familiar, recientemente se graduó del programa de maestría en
terapia familiar y matrimonial de Purdue University Calumet, en diciembre de 2014.
Natasa Brozovic, BS, actualmente está cursando su doctorado en psicología clínica en la Escuela de Psicología
Profesional de Chicago en Chicago, Illinois.
Vicki L. Bunn, BS, es candidata a maestría en salud mental clínica en el programa de asesoramiento de la
Christopher J. Ciesla, BS, está trabajando para obtener su maestría en consejería clínica de salud mental en la
Lucas Darragh, BA, actualmente está trabajando en su maestría en artes en consejería escolar en la Universidad
Estatal de Gobernadores, University Park, Illinois.
Shannon B. Dermer, PhD, es profesora titular y presidenta de la división de psicología y asesoramiento de la

Barry L. Duncan, PsyD, es el director del Heart and Soul of Change Project, una iniciativa de investigación y
capacitación impulsada por la práctica que se enfoca en lo que funciona en la terapia y, lo que es más importante,
cómo entregarlo en la primera línea a través del cliente. retroalimentación basada en resultados, o lo que se llama el
Sistema de Gestión de Resultados de Socios para el Cambio (PCOMS).
Shea M. Dunham, PhD, es actualmente profesora asociada en la división de psicología y consejería en la Universidad
Estatal de Gobernadores, University Park, Illinois, donde ganó el premio a la facultad del año en 2010.
Colaboradores xiii
Kimanne Foraker-Koons, MA, LMFT, está afiliada a la Universidad Estatal de Gobernadores, University Park,
Illinois como profesora adjunta de los departamentos de psicología y consejería y tiene su práctica privada
llamada Consejería y Mediación de Estrategias Familiares ubicada en Naperville y Homewood, Illinois.
Paulette Foster actualmente está completando sus estudios de posgrado en la rama de consejería matrimonial
y familiar del programa de consejería en la Universidad Estatal de Gobernadores, University Park, Illinois.
Paula Franklin, MA, LCPC, está cursando un doctorado en educación y supervisión de consejeros en la
Universidad Estatal de Gobernadores, University Park, Illinois, donde imparte un curso sobre intervenciones para
niños y adolescentes.
Elizabeth Gardner, MCAT, LPC, ATR, es arteterapeuta y artista apasionada por ayudar a las personas a través
del poder del arte.
Eliana Gil, PhD, es socia fundadora del Gil Institute for Trauma Recovery & Education, LLC, una práctica privada
grupal en Fairfax, Virginia. El Dr. Gil también es director del Instituto de Capacitación Starbright para Terapia de
Juego Infantil y Familiar.
Katherine M. Hertlein, PhD, es profesora asociada y directora del programa de terapia matrimonial y familiar de
la Universidad de Nevada, Las Vegas.
Jakara L. Hubbard, MA, LPC, es una consejera profesional licenciada que trabaja en los suburbios de Chicago
en un entorno de práctica privada.
Felisa M. Huene, MS, es pasante de terapia matrimonial y familiar y pasante certificada de consejería sobre
alcohol y drogas en el estado de Nevada.
Sonya Lorelle, PhD, LPC, NCC, es una consejera profesional licenciada en Virginia y Carolina del Norte, una
terapeuta de juego registrada y actualmente trabaja como profesora asistente en la Universidad Estatal de
Gobernadores, University Park, Illinois, en la división de psicología y consejería.
Liana Lowenstein, MSW, RSW, CPT-S, es terapeuta infantil y familiar, consultora, conferencista y autora que
ha trabajado con niños y familias desde 1988.
Jenifer D. Lucas, BA, actualmente está cursando su maestría en artes en consejería clínica de salud mental en
la Universidad Estatal de Gobernadores, University Park, Illinois.
Candice A. Maier, MS, TLMFT, es estudiante de doctorado en el programa de terapia familiar y de pareja,
departamento de rehabilitación y educación de consejeros de la Universidad de Iowa.
Lenore M. McWey es profesora asociada en el programa de doctorado en terapia familiar y matrimonial de la

Universidad Estatal de Florida.
Rebecca E. Michel, PhD, LCPC, es profesora asistente en la Universidad Estatal de Gobernadores, University
Park, Illinois.
Rieko Miyakuni, MA, es candidata a doctorado en educación y supervisión de consejeros en la Universidad

Estatal de Gobernadores, y fue terapeuta infantil y supervisora en Virginia Occidental.
Joshua Morris, MA, tiene una maestría de la Universidad Estatal de Gobernadores y es un oficial de policía
especializado en menores.
Nancy Nickell se graduó del programa de terapia familiar y matrimonial, Purdue Calumet, y ejerció en Indiana
en Servicios Sociales Luteranos.
David A. Paré, PhD, es psicólogo registrado y profesor titular en la facultad de educación de la Universidad de
Ottawa, donde enseña consejería y psicoterapia.
Contribuyentes _
Haley V. Pettigrew es estudiante de doctorado en el programa de terapia familiar y matrimonial de la Universidad

Estatal de Florida.
Stephanie E. Popp, BA, actualmente está trabajando en su maestría en consejería clínica de salud mental en la
Nikki Raimondi actualmente se desempeña como vicedecana de estudios de pregrado en la Universidad Estatal
de Florida.
Nicole M. Randick, EdD, ATR-BC, LPC, NCC, es miembro docente asociado en Adler Graduate School en
Richfield, Minnesota.
Elisabeth Reichert, PhD, LCSW, es profesora asistente en la escuela de trabajo social de la Universidad del Sur
de Illinois en Carbondale.
Patricia A. Robey, EdD, LPC, CTRTC, es profesora asociada de consejería en la Universidad Estatal de
Gobernadores, es coordinadora del programa y realiza capacitaciones en terapia de la realidad y teoría de la
elección en todo el mundo.
Howard Rosenthal, EdD, CCMHC, HS-BCP, LPC, MAC, NCC, es profesor y coordinador del programa de
servicios humanos y estudios sobre adicciones en St. Louis Community College en Florissant Valley.
Bridget Sanchez, BA, actualmente es candidata a maestría en el programa de terapia matrimonial y familiar en
Purdue University Calumet.
Robert Sholtes, MD, tiene práctica privada como terapeuta familiar y psiquiatra infantil en Evanston, Illinois.
Susan K. Sholtes, LSCW, es actualmente asociada en práctica privada en Evanston, Illinois, y miembro de la
facultad del Chicago Center for Family Health.
Jacqueline A. Sparks, PhD, es profesora asociada en el programa de terapia familiar y de pareja, departamento
de desarrollo humano y estudios familiares, en la Universidad de Rhode Island.
Julie Szekely, MS, LMFT, es miembro de la Asociación Estadounidense de Terapia Matrimonial y Familiar y de
la Asociación de Illinois para Terapia Matrimonial y Familiar; ella está empleada en una práctica privada de grupo
en Ginebra, Illinois.
Volker Thomas, PhD, LMFT, es profesor y coordinador del programa de terapia familiar y de pareja en la
Universidad de Iowa.
Elizabeth S. Thraen, MA, tiene experiencia en consejería clínica en consejería de sistemas familiares y ha
dictado cursos universitarios en psicología y desarrollo de vida.
Risë VanFleet, PhD, RPT-S, CDBC, es la presidenta del Family Enhancement & Play Therapy Center y su Playful
Pooch Program en Boiling Springs, Pensilvania.
Linda Wark es profesora asociada en el departamento de servicios humanos de Indiana Purdue Fort Wayne en
Fort Wayne, Indiana.
Deborah Watson, LPC, NCC, recientemente recibió su doctorado en educación y supervisión de consejeros de
la Universidad Estatal de Gobernadores, y ha realizado mucho asesoramiento internacional.
PREFACIO
Eliana Gil
Los niños a menudo parecen ser naturalmente creativos y una forma en la que expresan su creatividad es a
través del juego. Desafortunadamente, a medida que crecen y se desarrollan, a menudo renuncian a las
actividades creativas y, cuando se convierten en adultos, la alegría a menudo se ha sumergido o incluso perdido.
Muchos adultos piensan en el juego como algo relegado a la infancia; sin embargo, esto está lejos de ser cierto.
Todos pueden aprender a aprovechar su creatividad latente (ver Gil & Hadley, 2015 para una discusión detallada
sobre el desarrollo de la creatividad clínica). Esta nueva edición del Cuaderno del terapeuta para niños y
adolescentes está diseñada para ayudar a los médicos, ya sus clientes, a redescubrir sus habilidades creativas
individuales y colectivas. En esta nueva edición, los autores presentan una vez más una base sólida de la que
emerge y se eleva la creatividad. Muchos capítulos están anclados en la teoría (algunos están basados en la
evidencia) y alientan a los médicos a involucrar a niños, adolescentes y familias individuales con métodos
innovadores que tienen el potencial de eludir las dudas de los clientes. Las teorías incluyen enfoques de apego,
centrados en soluciones, narrativos, adlerianos y cognitivos. Schaefer y Drewes (2014) advierten que a menudo
es importante observar los factores curativos en el juego que trascienden las teorías específicas para abordar
problemas específicos de los niños. Esta lente “transteórica” libera a los médicos para interpolar muchas de las
actividades de este libro en sus propios enfoques de tratamiento preferidos. Además, los terapeutas pueden
usar estas ideas creativas como plataforma de lanzamiento para explorar, expandir y desarrollar sus propias
técnicas creativas.
Este libro actualizado refleja las últimas ideas e investigaciones sobre el juego y la terapia de juego familiar.
Hay una gran cantidad de material nuevo en esta edición, que incluye temas que han ganado importancia en la
última década. Los autores abordan temas desafiantes como el trauma, el abuso, el suicidio, el TDAH, las
preocupaciones sobre el espectro autista, la cultura y los problemas relacionados con la escuela, como el acoso
escolar, la recuperación de crisis y los problemas de aprendizaje. Hay ejemplos de métodos creativos para
abordar temas como el divorcio, las familias reconstituidas, la ansiedad, la enfermedad y el duelo, los problemas
de apego y las relaciones entre padres e hijos, entre muchos otros. La sección sobre el tratamiento de
adolescentes se amplía en esta edición y presenta capítulos sobre sexo, desarrollo de identidad birracial,
pérdida del padre y trabajo con varios adolescentes y familias de minorías. También hay una nueva sección
sobre el trabajo en el contexto escolar. Hay capítulos prácticos sobre cómo hacer la transición de los jóvenes
reacios a la sala de tratamiento, presentar la terapia de juego a los padres, el uso de metáforas, utilizar libros
para niños y un método basado en evidencia para mejorar los resultados terapéuticos utilizando la
retroalimentación continua del cliente. Las modalidades de tratamiento incluyen terapia de juego individual y
familiar, terapia filial, terapia artística, psicoeducación y terapia asistida por animales. Las actividades expresivas
incluyen el uso de areneros, títeres, varias técnicas de arte para individuos y familias, ¡e incluso el uso
terapéutico del rap! El formato de la mayoría de los capítulos incluye viñetas que dan vida a las ideas y ofrecen
recomendaciones sobre cómo los lectores pueden explorar los temas con mayor profundidad. Instrucciones claras sobre cómo introdu
xv Prólogo
También se incluyen actividades, junto con folletos útiles. Muchas de las actividades son lúdicas y divertidas, pero también son
serias y tienen un propósito en su diseño. Los lectores descubrirán los poderes curativos del juego y cómo se puede utilizar para
ayudar a los clientes a expresar sus pensamientos y sentimientos de formas alternativas.
Este libro es un recurso importante tanto para los principiantes en el uso de terapias expresivas como para aquellos que
tienen más experiencia pero que podrían estar buscando una nueva inspiración para expandir su creatividad.
Las actividades creativas y lúdicas a menudo dan nueva vida tanto a los clientes como a los médicos. De hecho, Terr (1999)
sugiere que el mismo aire de la sala de tratamiento parece haberse transformado después de que alguien haya jugado en él.
Entonces, independientemente de su capacitación, ya sea en terapia de juego o terapia familiar, ¡los invito a todos a respirar hondo
y comenzar!
Referencias
Gil, E. y Hadley, LB (2015). El desarrollo de la creatividad clínica para nosotros en la terapia de juego familiar (págs. 57–72).
El juego en la terapia familiar (2ª ed.). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Schaefer, CE y Drewes, A. (Eds.) (2014). Los poderes terapéuticos del juego: 20 agentes centrales de cambio (2ª ed.).
Hoboken, Nueva Jersey: Wiley.
Terre, L. (1999). Más allá del amor y el trabajo: por qué los adultos necesitan jugar. Nueva York, NY: Scribner.
PREFACIO
Recuerdo el día que mi supervisor de sitio de práctica me llamó y me habló de un nuevo caso. Ella me asignó para
trabajar con una niña hispana de 5 años con instrucciones para hacer terapia de juego. Me quedé bastante
desconcertado, ya que estaba en la primera parte de mi programa de maestría en terapia matrimonial y familiar (MFT)
y, como le informé, no sabía nada sobre la terapia de juego. Lo que estaba pensando era que mi entrenamiento
sistémico tenía que ser mucho más efectivo que algo llamado terapia de juego. Luego me informó, para mi consternación,
que trabajaría con la madre mientras yo trataba a la hija y que me proporcionaría algún material sobre terapia de juego.
(En ese momento, tenía la firme creencia de que los niños siempre deben ser tratados dentro del contexto de la familia,
que separar madre e hijo nunca fue sabio, ya que los padres son los mejores para ayudar a sus hijos. Ahora, me doy
cuenta de que esto es una práctica común entre las agencias que afirman hacer trabajo familiar). Continué protestando,
pero mi supervisor me dijo que una vez que la madre mejorara, podría incluirla en las sesiones familiares, pero no antes.
(Durante meses, la acosé repetidamente para que me permitiera incluir a mamá en la terapia del niño). Me preguntaba
si alguna terapia infantil individual podría ser efectiva.
No pensé.
¡Qué equivocado estaba y qué maravillosa maestra resultó ser la pequeña “María”! (Ahora reconozco que hay
muchas ocasiones en las que es aconsejable el tratamiento individual de los niños, utilizando tanto la terapia de juego
directiva como la no directiva. Aunque sigo creyendo firmemente en el poder de la terapia familiar [especialmente la
terapia de juego familiar], abogo por una terapia multimodal. enfoque que utiliza sesiones individuales, de hermanos, de
pareja y/o familiares cuando es necesario, a medida que los clientes avanzan en el tratamiento [Bailey y Sori, 2005;
Sori, Dermer y Wesolowski, 2006]). Armado con solo unos pocos juguetes (casa de muñecas, muñecas, juegos y
materiales de arte), seguí el ejemplo de María. Usó la casa de muñecas para representar escenas de la mañana en que
la enviaron a despertar a su hermano de 15 años. Retrató llamando a su madre; su madre entrando en su dormitorio y
cuando su hermano no podía ser despertado, llamando frenéticamente a María para que llamara al 911; luego viene la
ambulancia y lo pone en una “cama”, envolviéndolo en una sábana blanca (un pañuelo); meterlo en la ambulancia y
alejarse. Me asignaron los roles de madre y conductora de ambulancia. Después de unas pocas semanas, su juego
cambió cuando representó la escena en el cementerio, que culminó con ella bajando el “ataúd” a la tumba (la papelera).
A pesar de mi ineptitud y escepticismo, a los pocos meses María pareció mejorar. Comenzó a sonreír mientras saltaba
a la habitación y mostró interés en los juegos y el arte.
Continué siguiendo su ejemplo en cuanto a lo que hacíamos en las sesiones. Milagrosamente, María estaba mejorando.
Ahora me doy cuenta de que “los juguetes son como palabras para los niños y el juego es su lenguaje” (Bratton,
Landreth, Kellam y Blackard, 2006, p. 10).
Finalmente llegó el día en que mi supervisor me permitió incluir a su madre y María no pudo ocultar su emoción.
Mamá participó en el juego y parecía ansiosa por apoyar a su hija.
xviii Prefacio
(Mucho más tarde, me di cuenta de que mamá estaba sufriendo una especie de shock psíquico después de encontrar
a su único otro hijo muerto en su cama. Todo esto sucedió mientras ella atravesaba un amargo divorcio. Sin el apoyo
individual que mamá recibió de mi supervisor, Es posible que las necesidades de María no hayan sido reconocidas
ni tratadas. Con demasiada frecuencia, los niños ocultan sus propias emociones, no queriendo aumentar la carga de
un padre que atraviesa una crisis. Este es un momento en el que se justifica la terapia de juego individual o grupal, y
puede ser una precursor crítico de la terapia familiar).
No hace falta decir que me enganché! Vi claramente los beneficios de la terapia de juego, sin dejar de creer en
el valor de la terapia familiar. Pero, ¿cómo uno hizo ambas cosas?
Comencé a experimentar con otros clientes niños y, con el apoyo de mi sabio supervisor del sitio, se me abrió
un mundo completamente nuevo, no solo realizando actividades lúdicas y creativas con niños, sino también con
adolescentes, adultos y familias enteras. Investigué usando el arte con las familias, y aunque no interpreté sus
dibujos, reconocí que el arte podía revelar mucho sobre las familias. A medida que los clientes discutían sus
imágenes, comencé a ver que los dibujos realizados en diferentes etapas del tratamiento a menudo reflejaban el
proceso y la estructura familiar. Con el apoyo de uno de mis profesores (Dr. Joseph Wetchler), publiqué mi primer
artículo profesional sobre la incorporación del arte a la terapia familiar estructural (Sori, 1995). Unos años más tarde
descubrí el innovador libro de Eliana Gil El juego en la terapia familiar (1994). Lo devoré.
A medida que continuaba con mis estudios de posgrado, más reconocía que aunque muchos de los fundadores
de la terapia familiar creían que los niños eran esenciales para el proceso, en realidad muchos terapeutas familiares
excluían a los niños y no sabían cómo involucrarlos activamente en sesiones individuales o familiares.
Los niños a menudo fueron excluidos porque los MFT no se sentían cómodos con los niños y percibían que su
capacitación centrada en los niños era inadecuada (Johnson & Thomas, 1999). Quedaba la pregunta, ¿cómo
deberían formarse los terapeutas familiares? ¿Cómo sería ese entrenamiento? Mi disertación, un estudio Delphi
modificado, fue diseñada para responder a esas preguntas.
Recientemente completé un proyecto de investigación de 2 años explorando las percepciones de los estudiantes
de maestría con respecto a su experiencia en un curso enfocado en niños que diseñé hace años, basado en las
recomendaciones de los panelistas expertos en el estudio Delphi anterior. En el estudio Delphi, recopilé un consenso
de opiniones de expertos de diversos orígenes en la formación de terapeutas para tratar a niños en terapia familiar
(Sori, 2006; Sori & Sprenkle, 2004). Este curso también siguió la recomendación de Johnson y Thomas (1999),
enfatizando la capacitación práctica similar a un taller. Tanto este curso innovador como los resultados de mi estudio
Delphi se destacaron en Networker (marzo de 2005).
En el estudio más reciente sobre las percepciones de los estudiantes sobre este curso para niños, los
estudiantes informaron abrumadoramente que su conocimiento, comodidad y confianza al trabajar con niños y
familias y al usar métodos de terapia lúdica habían aumentado considerablemente (Sori, Maucieri, Bregar y Kendrick ,
en prensa). Muchos comentaron que encontraron que The Therapist's Notebook for Children and Adolescents (Sori
& Hecker, 2003) es un excelente recurso.
Entonces, ¿por qué una segunda edición? En los últimos años han salido a la luz nuevas tendencias en el
campo y nuevas investigaciones con respecto al tratamiento de los niños. Además, esta segunda edición contiene
capítulos sobre temas no tratados en la edición anterior. Por ejemplo, hay una sección ampliada sobre el tratamiento
de adolescentes en temas que incluyen sexo, suicidio y cultura. Esta edición tiene una sección completa sobre
arteterapia y otra que aborda las necesidades específicas de quienes trabajan en las escuelas (y los materiales de
estos capítulos se pueden adaptar para el tratamiento en otros entornos clínicos). Hay más del 60% de material
nuevo, y todos los capítulos reflejan el pensamiento académico reciente en el campo. Hay 10 secciones en esta
nueva edición: Sección 1: El papel y el uso del juego en la terapia infantil y familiar, con capítulos sobre actividades
familiares lúdicas originales, genogramas lúdicos (de Eliana Gil), uso de metáforas y
Prefacio xix
marionetas; Sección 2: Trabajar con las emociones de los niños, incluye entrenamiento en relajación y manejo de
emociones como la ira y el miedo; Sección 3: Fortalecimiento de los lazos de apego, contiene obras de Risë
VanFleet sobre terapia filial, uso de juegos de arena familiares y fortalecimiento de las relaciones entre padres e
hijos; Sección 4: Problemas específicos de la infancia, aborda el acoso escolar, el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad (ADHD) y el trastorno negativista desafiante (ODD), el autismo y la biblioterapia; Sección 5:
Trauma e ideación suicida, incluye varios capítulos sobre el tratamiento del trauma, el trastorno de estrés
postraumático (TEPT) y la ideación suicida; Sección 6: Adolescentes, Cultura y Temas Especiales, y entre los
nuevos capítulos de esta sección se encuentran el uso del rap, la identidad birracial, el asesoramiento a adolescentes
y familias afroamericanas, latinas y asiáticas, la obra de teatro cultural genograma (de Eliana Gil), y sexo; Sección
7: Enfermedad y duelo, incluye capítulos sobre cómo abordar la enfermedad grave y la muerte con los niños, y
actividades como el arenero y los títeres; Sección 8: Enfoques e intervenciones específicos, incluye terapia de juego
asistida por animales (por Risë VanFleet) y varias actividades (incluida una de Eliana Gil) basadas en actividades
posmodernas; Sección 9: Consejería en escuelas, grupos y entornos clínicos, ofrece sugerencias sobre la
participación de grupos y familias, terapia de arte, recuperación de crisis y problemas relacionados con la escuela;
y la Sección 10: Herramientas para padres y médicos, proporciona información para promover la crianza de los hijos
con orientación emocional de Gottman, el uso de tiempos de espera y el trabajo con familias divorciadas y
reconstituidas. Todas las actividades han sido “probadas en el campo” y muchas están escritas por destacados
expertos en tratamiento centrado en el niño y la familia. Como en la primera edición, hay un énfasis en la teoría (p.
ej., apego, centrado en la solución, narrativo, cognitivo-conductual), aunque las actividades son fácilmente
adaptables a otros enfoques teóricos. Un objetivo general es cerrar la brecha entre la terapia familiar y la terapia de
juego, e ilustrar la terapia de juego familiar.
Durante mucho tiempo ha existido una dicotomía entre los campos de la terapia de juego y la terapia familiar.
Como comentan Sori y Gil (2014), estos dos caminos divergentes pueden unirse si nos comprometemos lo suficiente
con este proceso. En un estudio, es interesante notar que los terapeutas de juego estaban más abiertos a hacer
terapia familiar que los terapeutas familiares a usar el juego (Haslam & Harris, 2011). Quizás esto se deba en parte
a que muchos de nosotros hemos olvidado cómo jugar, cómo se veía y cómo se sentía. Para tener éxito en
involucrar a clientes de cualquier edad en terapias expresivas, uno debe sentirse cómodo con el juego. Necesitamos
revisar nuestras experiencias infantiles con el juego en el contexto de nuestras familias, amigos y hermanos. Con
ese fin, se anima a los lectores a completar las "Actitudes del terapeuta sobre el juego" a continuación. Porque no
es hasta que reconozcamos una vez más el valor del juego que podemos invitar a otros a este mundo. Hablaremos
un idioma con el que todos están familiarizados, y los clientes de todas las edades, así como los médicos, se
beneficiarán. He visto a muchas familias que están estancadas y desanimadas cobrar vida al participar en una
actividad lúdica bien elegida. (¿Recuerda el lema de la terapia breve de simplemente “hacer algo diferente?”)
Algunos lectores pueden relacionarse con mi viaje personal al explorar el mundo de la terapia de juego familiar.
Ya sea que su capacitación esté más centrada en el niño o en la familia, creemos que este volumen será útil en su
trabajo terapéutico con niños individualmente y/o con sus familias. Deje que estos capítulos sean un trampolín para
descubrir sus propias ideas creativas. Una cosa que sé que compartimos es un corazón para los niños.
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xx Prefacio
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familias: un análisis de contenido de las percepciones de los estudiantes sobre un curso centrado en los niños. El Diario de la Familia.
EXPRESIONES DE GRATITUD
En primer lugar, nos gustaría reconocer nuestro agradecimiento a todos los autores que contribuyeron con su
creatividad, tiempo y esfuerzo para participar en esta nueva edición del Cuaderno del terapeuta para niños y
adolescentes. Hemos aprendido mucho de muchos de ustedes a lo largo de los años. También nos gustaría
agradecer a nuestras familias, especialmente a nuestros esposos, por su firme apoyo durante el tiempo que
llevó producir este volumen. Anna Moore, nuestra editora en Routledge, fue invaluable a lo largo de este
proceso para brindar apoyo y orientación, y por eso estamos muy agradecidos. Finalmente, nos gustaría
agradecer a todas las familias, y especialmente a los niños, para quienes realmente está escrito este libro.
ACTITUDES DEL TERAPEUTA SOBRE EL JUEGO*
catherine ford sori
Para que los terapeutas puedan trabajar con éxito con los niños, primero deben sentirse cómodos con el mundo de la infancia.
Para facilitar esto, es importante evaluar la propia actitud sobre el juego y la diversión. Las siguientes preguntas pueden usarse
como trampolín para comenzar esta exploración.
Las respuestas se pueden utilizar para generar debates en la supervisión y se pueden reflexionar cada vez que un médico
experimente dificultades relacionadas con su propia alegría, espontaneidad o creatividad en la terapia relacionada con niños.
Reflexionando sobre su propia infancia, responda estas preguntas. Esto también se puede adaptar para su uso con los padres.
1 Describa la actitud de su familia sobre el juego. ¿Qué influyó en esta actitud?

2 ¿Había restricciones en el juego en su familia (es decir, ubicación, cantidad de ruido, desorden, etc.)? ¿Que eran?
3 ¿Qué significan para ti las palabras “Sal y juega”?

4 ¿Dónde jugaste con más frecuencia? Describe este lugar y tus sentimientos mientras juegas allí.
qué hiciste allí?
5 ¿Cuál era tu lugar favorito para jugar y qué hacías allí?
6 ¿Prefería jugar solo o jugar con amigos o hermanos? ¿Quién era tu compañero de juegos favorito y por qué? ¿A qué jugaste?
7 ¿Cuáles fueron sus actividades de juego favoritas? ¿Quién participó en estas actividades de juego con usted?
8 ¿Cuáles eran tus juegos favoritos? ¿Eran estos juegos activos (es decir, "Tag", "Hide & Seek" o "Statues"), juegos interactivos
(es decir, "Life", "Monopoly", "Checkers", juegos de cartas) o juegos solitarios? ¿Quién jugó estos juegos contigo?
9 Describa su juguete favorito cuando era niño (color, textura, tamaño, forma y olor). ¿Por qué fue este tu
¿juguete favorito?
10 ¿Cuál era su(s) libro(s) favorito(s) cuando era niño(a)? ¿En la infancia media? ¿Adolescencia? ¿Por qué?
11 ¿Le leían de niño? Si es así, ¿por quién? ¿Cómo fue esta experiencia?
12 Marque y clasifique las siguientes actividades de juego en orden de su preferencia cuando era niño:
___ Libros
___ Dibujo
___ marionetas
___ Hacer creer
___ Plastilina/arcilla
___ Vestirse
___ Montar en bicicleta
___ Figuras de plástico
___ muñecas
Actitudes del terapeuta sobre el juego xxiii
___ Casa de
___ muñecas Juego de
___ mesa: ___ Armas (es decir, ejército)
___ Animales de peluche
___ Juegos de cartas:
_____ ___ Bloques, Lego
___ Puzzles
___ Otro:_________
¿Cuáles son sus reflexiones sobre estas actividades?

¿Hubo algún juguete que siempre quisiste de niño, pero que nunca tuviste?
13 Describe tu mascota favorita de la infancia. ¿Qué significó esta mascota para ti?
14 ¿En qué tipo de juegos de fantasía participaba cuando era niño? ¿Con quién? ¿Cuáles eran los temas? ¿Qué papel jugabas
a menudo?
15 ¿Tuviste un(os) compañero(s) de juego imaginario(s)? Si es así, ¿cuáles eran sus nombres?
16 ¿Qué héroe(s) imaginario(s) (es decir, "Superman", "Indiana Jones", "Han Solo") interpretó?
17 ¿Cuáles fueron las reacciones de tus padres a tu obra? ¿Tus padres jugaban contigo? Si es así, ¿qué y con qué frecuencia?
Describa estas experiencias con cada padre.
18 ¿En qué tipo de actividades divertidas o lúdicas participó su familia? Describir.
19 ¿Cómo se celebraban los cumpleaños y las fiestas en tu familia? ¿Cuál fue tu regalo favorito?
20 ¿Quién influyó más en sus actitudes sobre el juego? ¿Cómo?
21 Cuando era niño, ¿tenía una manta o un animal de peluche favorito con el que dormía?
22 ¿Qué recuerdos o sentimientos evocaron al completar este ejercicio? ¿Qué has aprendido de esta experiencia? ¿Qué puede
aprovechar de sus propias experiencias de la infancia para llevar con usted a su mundo adulto mientras trabaja con niños?
Fuente: Adaptado y ampliado de Zilbach, JJ (1986). Niños pequeños en terapia familiar. Northvale, Nueva Jersey: Jason Asonson.
SECCIÓN 1
EL PAPEL Y EL USO DEL JUEGO EN EL NIÑO Y LA FAMILIA

TERAPIA
CAPÍTULO 1
EXPLICAR EL USO DEL JUEGO A LOS PADRES

Linda Wark
Tipo de Aporte: Actividad
Objetivo
Este capítulo se enfoca en la información que los terapeutas pueden usar para brindar una justificación a los
padres para el uso del juego en la terapia. Discute la naturaleza y los múltiples beneficios del juego y presenta
ideas para ayudar a los adultos a responder a una orientación de juego en la terapia. Con esta información, los
médicos también deberían poder responder preguntas básicas que los padres puedan tener sobre el juego y
el juego con orientación terapéutica. La información presentada aquí se enfoca principalmente en niños entre
las edades de 4 y 11 años.
Justificación para el uso
El juego es una característica que une muchas terapias infantiles. Tres tipos de terapia para niños emplean el
juego: (a) terapia de juego (Landreth, 2002, 2012; Schaefer, 2003); (b) terapia de juego basada en relaciones
como Theraplay® (Jernberg & Booth, 2010); y (c) enfoques lúdicos de los modelos de terapia familiar
establecidos (Wark, 1998). La terapia familiar lúdica es el contexto de este capítulo.
Aunque muchos elementos son necesarios para una terapia efectiva con niños y sus familias, el juego
tiene el potencial de integrar tanto a niños como a adultos en las mismas sesiones de terapia.
Dado que la evidencia acreditada sugiere que el juego entre padres e hijos es una experiencia universal
(Singer & Singer, 1990), la información sobre el juego presentada aquí tiene relevancia general para una
población multiétnica y multirracial (Gibbs & Huang, 1998). Los médicos, sin embargo, deben familiarizarse
con las interpretaciones del juego específicas de la cultura al implementar el juego en la terapia (Martinez &
Valdez, 1992; Nguyen, 1992; Van Hoorn, 1987) y deben ver cualquier juego terapéutico dentro de todos sus
contextos (Sutton-Smith , 1986).
Ocasionalmente, los padres no están seguros de la relevancia y eficacia del juego en las sesiones de
terapia, creyendo que los niños juegan simplemente para entretenerse. Un desafío para los terapeutas que
usan el juego en la terapia puede ser convencer a los padres de que el juego puede ayudar a lograr la
resolución de problemas serios. Algunos padres que están frustrados con el comportamiento de sus hijos son
reacios a dar credibilidad al juego, con la esperanza de que la terapia haga que sus hijos se sienten en silencio
y respondan rápidamente a las preguntas de los adultos. Otros padres se sienten incómodos con la idea de
jugar por sí mismos en la terapia. Pueden temer que se les pida que hagan algo que les avergüence y pueden
imaginar el juego en la terapia como un comportamiento tonto y sin propósito. Las creencias erróneas sobre el
uso del juego en la terapia pueden desafiarse con información pertinente. La información también iniciará la terapia.
4 El juego en la terapia infantil y familiar
en el camino correcto para los padres que simplemente no están familiarizados con la implementación del juego en la terapia.
A menudo es útil ofrecer esta información a los padres antes de la primera sesión porque el juego en la terapia puede ser
inesperado y, por lo tanto, incómodo para los padres. Preparar a los clientes antes de la primera sesión de terapia puede
ayudar a prevenir los abandonos (Schwartzbaum, 1999).
Los padres deben entender que el juego a menudo se incorpora a la terapia que incluye a los niños porque los niños
saben jugar mejor que hacer casi cualquier otra cosa. El juego en la terapia es útil para el proceso terapéutico porque el
juego es la forma en que los niños se sienten más expresivos, más competentes y más infantiles. Así, los terapeutas que
utilizan un estilo lúdico en la terapia les comunican a los niños que la terapia les pertenece y que son niños con los que vale
la pena pasar tiempo (James, 1989). El juego también aumenta la participación de los niños en las actividades de las
sesiones de terapia. Durante las sesiones de terapia, el comportamiento de los niños que puede molestar a los adultos (p.
ej., no responder a las preguntas cuando se les pregunta) o el juego que parece diseñado para perturbar (p. ej., arrojar fajos
de papel) a menudo son intentos de los niños de crear un entorno en el que puedan participar (Montalvo y Haley, 1973). Por
lo tanto, el juego brinda a los niños la oportunidad de controlarse a sí mismos (Fein, 1981).
Además, el juego en la terapia es útil tanto para niños como para adultos. El juego tiene efectos neurofisiológicos en niños y
adultos, y las emociones se liberan de manera segura en el juego (Fein, 1981). Niños y adultos se sienten menos intimidados
por experiencias novedosas cuando están jugando. Además, el juego aumenta la flexibilidad que tienen los miembros de la
familia para resolver problemas (Sutton-Smith, 1982). Los niños se benefician emocionalmente del interés y la participación
de sus padres en sus actividades de juego. Además, los padres estimulan un gran potencial de crecimiento cognitivo y
emocional modelando y fomentando el juego (Armstrong, 1991). Finalmente, el juego puede trasladarse a la vida diaria
(Amster, 1943), y los usos terapéuticos del juego eventualmente asumen un lugar natural en las interacciones familiares.
Algunos adultos se adaptan con bastante facilidad a un lugar lúdico en terapia y otros no. Algunas terapias para niños y
sus familias requieren la participación de adultos en el juego (Griff, 1983; Safer, 1965), pero los padres pueden sentirse
incómodos jugando porque creen que carecen de habilidades específicas para jugar. Estos padres pueden ser guiados para
observar a sus hijos, dejar que lideren y luego participar en los términos de sus hijos. La participación en el juego continuo
de los niños incluye hacerles preguntas sobre sus reglas básicas para jugar ("¿Qué hace el monstruo cuando necesita
comer?" "¿Qué se supone que debe hacer el patito ahora?") y no desviarse mucho de estos parámetros ( Armstrong, 1991).
Otros padres se sienten incómodos jugando porque piensan que el juego es solo para niños. Sin embargo, la mayoría de los
adultos participan en el juego de alguna manera, pero no necesariamente reconocen sus actividades como juego. Los
terapeutas pueden ayudar a los padres a identificar las formas en que juegan. Por ejemplo, pueden dedicarse a la escritura
creativa; soñador; garabatos; leer relatos metafóricos, como las Crónicas de Narnia (Lewis, 1950) o la serie de Harry Potter
(Rowling, 1997); ver películas populares para niños; búsqueda del tesoro; maquetas de trenes en funcionamiento; disfrazarse
para fiestas de disfraces; deportes de traspatio; leer libros de misterio; Juegos de fiesta; Cantando en la ducha; actuación en
teatro comunitario; clubes sociales (que pueden tener rituales simbólicos como apretones de manos secretos); y bailando.
Incluso los ejercicios de visualización para reducir el estrés (ver Sori & Biank, este volumen) y los juegos de mesa como
Monopoly tienen elementos de simulación (Singer & Singer, 1990). Estas actividades de juego de adultos no podrían haber
ocurrido sin el vínculo de desarrollo con el juego infantil. Los padres que participan en este tipo de actividades pueden
compararlas con el juego de sus hijos para ver los puntos en común que ya forman parte de su comportamiento.
Instrucciones
Las siguientes son instrucciones sobre cómo acercarse a los padres para introducir el concepto de juego en la terapia. Se
presentan como secuenciales, pero los terapeutas pueden organizarlos para que se ajusten a sus propias necesidades clínicas.
Explicar el uso del juego a los padres 5
situaciones Primero, llame antes de la primera sesión. Programe una cita inicial o una llamada telefónica
para informar a los padres que las sesiones de terapia incluirán actividades lúdicas para ayudar a que sus
hijos se sientan incluidos. Dé ejemplos de cómo se incorpora el juego en su estilo de terapia. En segundo
lugar, intente tener una idea de cómo aceptan los padres un estilo de terapia lúdica. Pregunte por su
reacción si no se ofrece voluntariamente. Si los padres parecen dudar de la utilidad del juego, vaya al paso
tres. Tercero, reconozca a los padres que lo que ha dicho puede ser un desafío para la imagen que tienen
de la terapia. Pídales que describan su concepto de terapia con preguntas como “¿Cuáles son sus ideas
sobre cómo debería ser la terapia para las familias? ¿Qué cree que ayudaría a su hijo a sentirse cómodo
en la terapia? ¿Crees que tu hijo se quedará quieto en una silla mientras hablamos? ¿Qué le ayudaría a
participar?”. Cuarto, explique a los padres que el juego en la terapia se estructura en torno a actividades
que tienen importancia terapéutica. La estructura brindará oportunidades para que sus hijos participen más
plenamente. El juego será, en última instancia, el pegamento que ayude a los niños a apegarse a las
preocupaciones importantes que la familia debe enfrentar. Quinto, pregunte a los padres si puede compartir
algún conocimiento del desarrollo infantil relacionado con el juego. Explique las conexiones entre el juego
y el desarrollo de sus hijos. Sexto, si su terapia incluye a los padres en el juego, y los padres se resisten a
la idea, enfatice que nadie tiene que hacer nada lúdico que le resulte incómodo. Explore cómo los padres
ya juegan con sus hijos en casa. Proporcione ideas sobre cómo los adultos pueden participar en el juego
de los niños. Use sus ideas para demostrar que tendrán una habilidad natural para participar en el juego
durante la terapia. Finalmente, siga la llamada telefónica o la cita inicial con una carta que resuma lo que
discutieron.
Viñeta
Aaron y Phoebe llamaron para comenzar la terapia porque sus dos hijos, Rachael (8) y Alan (10), peleaban
constantemente. El terapeuta accedió a ver a toda la familia durante la mayoría de las sesiones de terapia.
Ella preguntó si podía dar una explicación de cómo llevó a cabo la terapia antes de que llegaran, ya sea
por teléfono o durante una primera sesión. Ellos accedieron pero dijeron que sería más fácil hablar con ella
por teléfono. El terapeuta preguntó si tenían una extensión telefónica o un altavoz para poder escucharla al
mismo tiempo.
La terapeuta explicó que usaría una serie de actividades lúdicas en las sesiones de terapia que
normalmente les gustan a los niños para que se sientan incluidos y cómodos. Por ejemplo, podría usar
juegos de mesa, actividades que involucren movimiento físico y materiales de arte, todo lo cual ayudaría a
los niños a participar más plenamente en la terapia. Ella incluiría a todos los miembros de la familia en
estas actividades y sugirió que los miembros de la familia usen ropa cómoda.
Al final de la explicación, Aaron dijo que estaba bien que el terapeuta hiciera todo lo posible para
ayudar a sus hijos a dejar de pelear, y que si la terapia con el juego era la respuesta, estaba bien para él.
Dijo que no parecía que su terapia fuera realmente de su estilo, pero accedió a asistir a las sesiones.
Phoebe dijo que no creía que sabría jugar, pero que se sentía muy cómoda con sus hijos jugando mientras
ella y su esposo miraban. La terapeuta estaba decepcionada de que los padres quisieran ser observadores
de sus hijos en el juego, pero esperaba que la exposición al juego en la terapia les hiciera cambiar de
opinión.
Después de la llamada telefónica, la terapeuta envió por correo información impresa a los padres
resumiendo lo que había presentado por teléfono. Su carta de presentación les pedía que llamaran si algo
no tenía sentido. Phoebe y Aaron no llamaron y llegaron con sus hijos para la primera sesión de terapia.
El terapeuta había arreglado la habitación de modo que una gran estructura similar a una tienda de campaña estuviera en una esquina, un saco de dormir
estaba abierta y extendida en el piso, y algunas sillas de diferentes tamaños estaban alineadas en la pared a un
lado de la habitación. Ella preguntó si todos podían sentarse en el saco de dormir. Rachael y Alan parecieron
complacidos con la invitación y la aceptaron de inmediato. Los padres acercaron sillas al lado del saco de dormir.
Luego, Phoebe se movió de su silla al saco de dormir. El terapeuta se sentó en el saco de dormir con los niños.
Antes de que el terapeuta pudiera comenzar la sesión, Rachael dijo: “¡Papá, se supone que debes sentarte en
el saco de dormir!”. Aaron pareció sorprendido y se unió a todos los demás en el suelo.
En otras dos ocasiones, en momentos de juego en la sesión de terapia, Rachael dijo: “¡Todo el mundo tiene que
hacer esto!”. y sus padres adoptaron su comportamiento. Alan animó a su padre varias veces cuando su padre
siguió el estilo lúdico de la sesión. Después de la sesión, el terapeuta se dirigió brevemente a los padres en
privado. Ella les preguntó si pensaban que sus hijos querían que participaran en actividades lúdicas en la terapia.
Los padres dijeron que, según su percepción, los niños parecían complacidos cuando se unían a las actividades
lúdicas. También se sorprendieron de lo tranquilos y felices que estaban los niños en terapia. Phoebe notó
después de la primera sesión de terapia que pensaba que en la terapia se usaba un tipo especial de juego.
Después de la sesión, se dio cuenta de que todo el juego le resultaba familiar y cómodo. Alan todavía parecía
reservado con respecto al juego, pero dijo que estaba impresionado con el comportamiento de sus hijos en la
sesión de terapia. También dijo que no se daba cuenta de cuánto disfrutaban sus hijos que jugara con ellos.
Sugerencias para el seguimiento
Se puede usar una carta o una segunda llamada telefónica para facilitar la aceptación del juego por parte de los
padres antes de reunirse con la familia por primera vez. Algunos terapeutas prefieren reunirse solos con los
adultos al comienzo de la terapia antes de incluir a los niños (Wachtel, 2004). La comodidad de los padres con
el juego debe evaluarse tanto antes de la primera sesión como después de la primera sesión de terapia que
incluye el juego. Los adultos que todavía se niegan a jugar por sí mismos deben ser tratados con paciencia y
darles tiempo. Los niños tolerarán que sus padres observen su juego sin participar activamente con ellos, pero
si los padres denigran exteriormente el juego, el juego de los niños eventualmente se inhibirá debido a la falta de apoyo.
Contraindicaciones
Incluso después de que se den explicaciones sobre el juego y sus beneficios, algunos padres se muestran
reacios a participar en la terapia utilizando un lugar lúdico y no deben ser forzados o persuadidos a participar.
Casi todos los padres están al menos dispuestos a asistir a sesiones de terapia en las que sus hijos pueden
comportarse de manera divertida, incluso cuando se sienten incómodos jugando. A menudo, cuando los padres
experimentan el juego en terapia descrito por el terapeuta, aquellos que previamente se negaron se unirán por
completo o al menos en cierta medida.
En terapia, cuando se les pide a los adultos que participen en actividades lúdicas con sus hijos, los
terapeutas deben tener en cuenta si los adultos o los niños tienen alguna preocupación física que pueda impedir
ciertos tipos de participación. Por ejemplo, si Phoebe o Aaron sufrieran un dolor de espalda crónico, no podrían
sentarse en el suelo.
Finalmente, si los niños no juegan en casa, esto puede ser motivo para realizar sesiones de terapia
centradas únicamente en el juego en sí antes de proceder con la terapia familiar lúdica integrada. Los niños que
no juegan pueden haber inhibido su actividad de juego normal en respuesta a problemas familiares (Stern,
2002), o el juego puede haber sido reprimido debido al abuso (Mann y McDermott, 1983). Winnicott (1971) notó
la conexión entre el juego y las relaciones saludables. Si los niños no han podido jugar para superar las
dificultades y hacer frente a los desafíos, entonces el comportamiento de juego debe
Explicar el uso del juego a los padres 7
establecerse primero. Se puede entrenar a los niños para que jueguen y se remite a los lectores a otras fuentes (p.
ej., O'Connor, 2000).
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Lecturas sugeridas para los clientes
Bodrova, E. y Leong, D. (2005). La importancia del juego; Por qué los niños necesitan jugar. Primera infancia hoy,
20(3), 6–7.
Ginsburg, KR (2007). La importancia del juego para promover el desarrollo saludable del niño y mantener
fuerte vínculo padre-hijo. Revista de la Academia Estadounidense de Pediatría, 119(1), 183–185.
CAPITULO 2
CUÉNTAME TODO SOBRE ELLO: USAR OBJETOS COMO

METÁFORAS
paula franklin
Tipo de Contribución: Folleto
Objetivo
Los clientes a menudo ingresan a la terapia con una visión limitada y reservas sobre la auto-revelación. Los terapeutas
que usan objetos como metáforas ayudan a los clientes a comenzar a revelar sus sentimientos, obtener una
comprensión más clara de sus experiencias y crear soluciones a sus problemas. El Folleto 2.1 (al final del capítulo)
brinda a los terapeutas información sobre el uso de objetos metafóricos para fortalecer el proceso terapéutico.
Hay varios beneficios en el uso de objetos metafóricos para involucrar a los clientes. Primero, los objetos ayudan a los
clientes a crear historias. Esta construcción creativa sanciona los poderes del lado derecho del cerebro, donde residen
la intuición, la creatividad, las emociones y las motivaciones (Crenshaw & Tillman, 2013; Gil, 2011). Mientras que el
hemisferio izquierdo tiene las tareas de lógica, gramática, vocabulario y pensamiento crítico, el hemisferio derecho
tiene funciones más visuales, promoviendo imágenes, sensaciones, intuición y creatividad (Crenshaw & Tillman, 2013;
Gil, 2011).
En segundo lugar, los terapeutas han descubierto que “permanecer en la metáfora” ayuda a reducir la resistencia
de los clientes al proceso terapéutico (Gil, 1994, 2011; Schaefer, 1993). Las metáforas son una forma indirecta y no
amenazante de abordar las preocupaciones. Por ejemplo, si un terapeuta le pregunta a un niño sobre sus sentimientos
hacia su madre, el niño puede sentirse inseguro, presionado o juzgado. Sin embargo, si el niño elige un oso como su
objeto metafórico y se le pregunta qué siente el oso por su madre, se vuelve más fácil y cómodo para el niño hablar
sobre la dinámica familiar del oso. Trabajar con la metáfora elegida permite a los clientes distanciarse de su propio
dilema y los libera emocionalmente para trabajar con el terapeuta en el descubrimiento de soluciones alternativas.
En tercer lugar, el uso de objetos metafóricos ayuda a los clientes a liberar material incrustado en la mente
inconsciente. Las discusiones centradas en la metáfora brindan una oportunidad para que los clientes liberen
pensamientos, emociones y deseos reprimidos, al mismo tiempo que eluden cualquier resistencia. Es posible que un
niño que vive con un padre alcohólico nunca exprese sus sentimientos de miedo, pero puede usar objetos metafóricos
para crear un mundo de paredes, refugios, protectores y rescatadores.
Instrucciones
Para comenzar, el terapeuta puede pedir a los clientes que exploren y elijan entre una variedad de objetos para
representar a los miembros de su familia o sus experiencias individuales o familiares. Los objetos pueden incluir arcilla, arte,
miniaturas, títeres, conchas, piedras o cualquier ayuda visual escogida por su valor simbólico. Los objetos metafóricos
representan imágenes de uno mismo, relaciones y situaciones. A medida que cada persona proyecta sus experiencias
sobre el objeto, el terapeuta puede evaluar las relaciones familiares, los traumas, los secretos y las expectativas
(Schaefer & Drewes, 2013). El uso de objetos como metáforas da permiso a los clientes para separarse de sus
problemas; revelan sus verdaderos sentimientos, obtienen información sobre sus roles y responsabilidades y crean
nuevas posibilidades. Cuando los clientes eligen (o crean) sus propios objetos metafóricos, el terapeuta debe
permitirles seleccionar tantos o tan pocos objetos como deseen. No hable ni haga preguntas durante este proceso.
Recuerde que esta es una actividad del cerebro derecho y hablar los devuelve al funcionamiento del cerebro izquierdo.
Los objetos metafóricos pueden usarse para crear una escena (por ejemplo, el mundo, la familia, el problema, etc.).
Una vez que se establezca el escenario metafórico, haga que los clientes le hablen sobre sus objetos. Nunca asumas
o interpretes mientras están en la metáfora. Las preguntas ampliadas deben hacerse de manera que reflejen
curiosidad. Es importante hacer una pausa entre las preguntas y dejar suficiente tiempo para que el cliente procese y
responda.
Simplemente posar o jugar con objetos metafóricos no es suficiente para procesar el significado subyacente. Las
preguntas ampliadas son necesarias para ir más allá del contenido de una historia. Los terapeutas deben entender
cómo usar preguntas amplificadas para “permanecer en la metáfora” el tiempo suficiente para procesar su significado
(Gil, 2011). Las preguntas son abiertas y enfocadas en la metáfora, con el propósito de ayudar al cliente a traer
pensamientos y emociones inconscientes a la superficie. Las preguntas amplificadas fomentan la curiosidad, amplían
la conciencia y atienden lo presente (Gil, 2014). El folleto de este capítulo brinda a los terapeutas ejemplos de
preguntas ampliadas y una justificación de cómo estructurar las preguntas desde "permanecer en la metáfora" hasta
salir de la metáfora.
Se puede hacer referencia al folleto siempre que se utilicen objetos metafóricos. Se pueden utilizar en actividades de
bandejas de arena, arte, cuentos de títeres, genogramas teatrales, dramatizaciones y actividades de disfraces. No
desmonte (limpie) los objetos hasta que el cliente haya salido de la sesión. Los objetos tienen un significado para el
cliente y desea que abandonen la sesión con el significado intacto. Se puede hacer referencia a las metáforas
suscitadas a lo largo del proceso terapéutico.
Opcional
Después de concluir las preguntas ampliadas, pregunte al cliente si hay algún detalle adicional que el objeto le
gustaría compartir.
Contraindicaciones
Las preguntas ampliadas pueden tener una efectividad limitada entre los clientes con déficit cognitivos o lingüísticos.
Sin embargo, no es necesario procesar todas las representaciones metafóricas, ya que el acto de seleccionar y
configurar una actividad puede ser suficiente para que los clientes procesen en silencio el material inconsciente (Gil
& Sori, 2014). Aunque el uso del silencio por parte de un cliente puede limitar la comprensión del terapeuta de los
objetos metafóricos, se requiere sensibilidad para respetar a los clientes que no sienten la necesidad de procesar una
actividad metafórica. Cuando use miniaturas, recuerde que las piezas pequeñas pueden no ser apropiadas para niños
pequeños que son propensos a tragarse objetos. Finalmente, algunos adultos pueden interpretar el uso de objetos
como un “juego de niños” y resistirse. Sin embargo, las metáforas verbales, especialmente las proporcionadas por los
clientes (p. ej., “Siento que estoy detrás de la bola 8”), pueden procesarse de manera similar.
Cuéntame todo al respecto: uso de objetos como metáforas 11
Referencias
Crenshaw, D. y Tillman, K. (2013). Acceso al inconsciente. En CE Schaefer y AA Drewes (Eds.), Los poderes terapéuticos del juego: 20 agentes
centrales de cambio (2.ª ed., págs. 25–38). Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Sons.
Gil, E. (1994). Jugar en terapia familiar. Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Gil, E. (2011). Terapia de juego familiar que enciende la energía creativa, valora las metáforas y realiza cambios desde adentro. En CE Schaefer
(Ed.), Fundamentos de la terapia de juego (págs. 207–225). Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Sons.
Gil, E. (2014). Uso creativo de la metáfora en el juego y la terapia artística con problemas de apego. En CA Malchiodi & DA Crenshaw (Eds.),
Artes creativas y terapia de juego para problemas de apego (págs. 159–177). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Gil, E. y Sori, CF (2014). Obstáculos y oportunidades en la utilización de la terapia de juego familiar. En E. Gil, El juego en la terapia familiar
(2ª ed.). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Schaefer, CE (Ed.) (1993). Los poderes terapéuticos del juego. Lanham, MD: Jason Aronson.
Schaefer, CE y Drewes, AA (Ed.) (2013). Los poderes terapéuticos del juego: 20 agentes centrales de cambio (2ª ed.).
Hoboken, Nueva Jersey: John Wiley & Sons.
Folleto 2.1 Procesamiento de objetos metafóricos
Figura 2.1 Imagen de muestra con miniaturas. El cliente identifica los objetos como una niña, una bruja y un automóvil.
Permanecer en la metáfora
de la niña de la bruja Del carro
Háblame de la chica Me doy cuenta de que la bruja se acerca ¿Adónde va el coche?
¿Qué está haciendo? ¿Qué está buscando? ¿Quién conduce el coche?
¿Adónde va la chica? ¿Qué clase de bruja es ella? ¿De dónde viene el coche?
¿Quién irá con ella? Háblame de la escoba ¿Quién puede viajar en el coche?
¿Qué está pensando/sintiendo? ¿Qué va a pasar después? ¿Qué pasa en el coche?
Saliendo de la Metáfora
¿Dónde estarán todos mañana? ¿Qué es lo que más te gusta de esta escena?
¿Había alguien o algo que faltaba aquí? ¿Qué cambiarías?
¿Esta historia te recuerda algo en tu vida? ¿Qué más te gustaría decirme?
Recuerda:
Figura 2.2
© 2016, El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes, Catherine Ford Sori, Lorna Hecker y Molli E. Bachenberg, Routledge.
CAPÍTULO 3
GENOGRAMAS DE JUEGO INDIVIDUAL Y FAMILIAR

Eliana Gil
Tipo de contribución: actividad, folleto

Materiales: papel grande, miniaturas (o una alternativa)
Objetivos
El genograma de juego utiliza y aumenta la herramienta de evaluación ya bien establecida, el genograma, desarrollado por
McGoldrick, Gerson y Shellenberger (1999). El genograma permite a los médicos construir una representación gráfica de
la historia familiar, patrones y eventos significativos. Además, los médicos que no están familiarizados con un caso pueden
observar los genogramas y recopilar una gran cantidad de información sobre los miembros de la familia y sus relaciones
entre ellos. Se utiliza una variedad de símbolos (como recuadros para hombres, círculos para mujeres y líneas rectas y
discontinuas para tipos de relaciones) para ilustrar información, incluida la composición y membresía de la familia, cercanía
o distanciamiento, abuso de sustancias, violencia, enfermedades físicas y mentales. y muerte. McGoldrick, Gerson y
Shellenberger (1999) afirmaron que el genograma estandarizado proporciona “una gestalt rápida de patrones familiares
complejos; como tal, son una rica fuente de hipótesis sobre cómo un problema clínico puede estar conectado con la
evolución tanto del problema como del contexto familiar a lo largo del tiempo” (p. 1).
El objetivo del genograma de juego de tres generaciones es dar a los clientes la oportunidad de utilizar un lenguaje
alternativo para ampliar los datos proporcionados en un genograma. Los médicos suelen realizar una entrevista clínica que
obtiene información del nivel consciente del cliente o del hemisferio izquierdo del cerebro (es decir, información que es más
cognitiva y lineal). El genograma del juego invita a los individuos a utilizar el hemisferio derecho de su cerebro donde se
almacena material afectivo, metafórico, más creativo y flexible. Así, se pide a los clientes que se expresen mediante
símbolos, dibujos o metáforas de cualquier tipo. Los médicos que hacen terapia de juego y arena pueden ofrecer una
colección de miniaturas y luego invitar a los clientes a elegir aquellas miniaturas que mejor muestren sus pensamientos y
sentimientos sobre todos en su familia, incluidos ellos mismos. A esta primera actividad le siguen otras, como pedir a los
clientes que elijan símbolos para representar la naturaleza de sus relaciones con los demás.
Por lo tanto, una adolescente resistente que afirma que ella y su madre se llevan "bien" y que todo en casa está "bien", es
capaz de construir una caja sorpresa con arcilla para describir a su madre como "muy nerviosa". y nunca se sabe cuándo
se volverá loca”.
Cuando se utiliza el genograma tradicional como herramienta de evaluación, el médico debe confiar en la información que
los clientes están dispuestos o pueden compartir verbalmente, particularmente en las primeras sesiones cuando la confianza
aún se está formando. A veces, las personas son reacias a ofrecer información por una variedad de razones, que incluyen
sentimientos de lealtad familiar, privacidad o miedo de que los miembros de la familia puedan aparecer bajo una luz
desfavorable o menos que "normal". Además, a veces los individuos tienen ambivalencia sobre el proceso terapéutico y
pueden encontrar que ocultar información les da una mayor sensación de control.
Además, algunas personas no se sienten necesariamente cómodas con la comunicación verbal y pueden sentirse limitadas
cuando se les pide que ofrezcan descripciones verbales de los miembros de la familia o que compartan sus sentimientos sobre
sus relaciones íntimas.
La terapia de juego exige menos comunicación verbal y, en cambio, incorpora lenguaje simbólico y metafórico. Los
terapeutas de juego creen que el juego tiene cualidades curativas, una de las cuales es proporcionar un vehículo para ampliar
la comunicación (Schaefer, 1993). Se ha pensado que el juego permite a las personas exteriorizar su mundo interior
representándolo a través del lenguaje simbólico, la historia, el arte, los escenarios en miniatura o el lenguaje metafórico.
Innumerables recursos en la literatura sobre terapia de juego promueven la teoría y aplicación de la terapia de juego (ver, por
ejemplo, Landreth, 1982; O'Connor, 1991; O'Connor & Braverman, 1997). Además, durante la última década, se ha prestado
cada vez más atención a la integración de técnicas de terapia de juego para su uso con familias (Gil, 2014, 1994; Schaefer &
Carey, 1994). El genograma de juego fue una consecuencia natural de mi familiaridad con la terapia de arena y los genogramas
familiares (Gil & Sobol, 2000).
Instrucciones
Hay dos usos distintos de los genogramas de juego. El primero es el Genograma de juego individual, en el que se le pide a un
solo niño o adulto que cree un genograma de su familia en una hoja de papel grande, de al menos 14 × 17 pulgadas. El
médico puede dibujar el genograma frente al niño y permitir que el niño complete información importante, como nombres y
edades. Se puede recopilar información sobre familias biológicas, de acogida o adoptivas y, a veces, se pueden incluir dos
familias en la misma página (p. ej., si un niño que ha vivido en acogida se reúne con su familia biológica). Poner muchos
genogramas en la página en realidad puede darle al niño un sentido de continuidad e historia, particularmente en casos de
ubicaciones múltiples que a menudo dejan a los niños confundidos o fragmentados acerca de su propia historia. Poner a los
cuidadores y las relaciones familiares importantes en una sola página crea una sensación de orden y contención, y puede
crear una sensación de amplios recursos, lo que puede ser terapéutico para el niño. Los médicos deben determinar, caso por
caso, qué es lo mejor para el niño. A veces empiezo con la familia actual en el genograma y trabajo hacia atrás.
Las instrucciones son simples y se dividen en dos partes:
Me gustaría que elija una miniatura o miniaturas que mejor muestren sus pensamientos y sentimientos sobre todos los
miembros de la familia, incluido usted mismo. Coloca la miniatura en el círculo o cuadrado que representa a la persona
para la que elegiste la miniatura.
Uso esta frase a propósito para que sea amplia, pero lo suficientemente estructurada para que las personas jóvenes o mayores
entiendan las directivas. Evito pedir a los clientes que elijan “una” miniatura porque encuentro que muchas personas tienen
dificultades para limitar su elección a una miniatura, prefiriendo usar dos o más. Algunos clientes piden permiso para usar más
de una miniatura, otros simplemente hacen lo que quieren, mientras que otros cumplen con lo que perciben como una
exigencia rígida, aunque hayas dicho miniaturas en singular y plural. La cantidad de miniaturas elegidas se convierte, por
tanto, en diagnóstica.
Una vez que la primera tarea de elegir miniaturas para representar pensamientos y sentimientos acerca de cada uno por
hijo está completo (esto puede tomar una sesión completa), la persona recibe esta instrucción adicional:
Genogramas de Juego Individual y Familiar 15
Ahora elija una miniatura o miniaturas que mejor muestren sus pensamientos y sentimientos acerca de la relación
que tiene con cada persona de su familia, y coloque esa miniatura en algún lugar entre usted y la otra persona en
el genograma.
Los niños más pequeños pueden tener más dificultades con esta tarea porque representar una relación es una tarea
más abstracta. Los niños mayores de 7 años suelen ser más receptivos a esta directiva, pero nunca subestimo la
capacidad de los niños más pequeños para hacer representaciones brillantes de las relaciones percibidas con los
miembros de la familia. Una niña de 6 años colocó una pared de ladrillos entre ella y su padre. “Siempre estás lejos de
mí”, le dijo cuando le preguntó por el muro.
El segundo tipo de genograma de juego es el Genograma de juego familiar, en el que se pide a todos los miembros
de la familia que elijan miniaturas y las coloquen en el dibujo del genograma. Las instrucciones son exactamente las
mismas:
Me gustaría que cada uno de ustedes elija la miniatura que mejor muestre sus pensamientos y sentimientos sobre
todos los miembros de la familia, incluido usted mismo. Coloca la miniatura en el círculo o cuadrado que representa
a la persona para la que elegiste la miniatura.
Pueden surgir un par de problemas con los genogramas de Family Play que normalmente no surgen cuando se trabaja
con individuos. Primero, los miembros de la familia generalmente quieren saber si deben trabajar todos al mismo tiempo
o si un miembro de la familia debe ir primero. Mi experiencia es que si un miembro de la familia trabaja solo, es más
probable que se sienta cohibido por las opciones y las ajuste en función de las reacciones o directivas de los miembros
de la familia. Cuando los miembros de la familia trabajan juntos, parece haber una mayor fluidez, menos oportunidades
para la censura y más interacciones observables sobre la dinámica familiar.
El siguiente problema es el potencial de conflicto familiar cuando y si las personas eligen miniaturas que pueden
percibirse como negativas, insultantes o críticas. El clínico observa el proceso entre los miembros de la familia durante
esta tarea, anotando patrones de comunicación, tipos de interacciones, alianzas y colusiones, triangulaciones y otra
información sistémica. Una vez que todos los miembros de la familia hayan hecho sus elecciones, los médicos pueden
expresar curiosidad terapéutica y entablar un diálogo terapéutico congruente con su enfoque teórico. Se recomienda a
los médicos que utilicen preguntas abiertas versus cerradas, que se abstengan de hacer interpretaciones y explicaciones,
y que aprovechen todas las oportunidades para ayudar a expandir las metáforas elegidas, en lugar de alejarse
demasiado rápido de las metáforas (consulte los ejemplos en el Folleto 3.1 al final). del capítulo).
La verdadera ventaja de los genogramas de juego es que brindan la oportunidad de una comprensión más
profunda de la percepción que cada individuo tiene de sí mismo y de los demás, lo que puede resultar en que los
miembros de la familia puedan verse unos a otros bajo una nueva luz. Las elecciones individuales deben ser respetadas y protegidas.
A menudo les he dicho a las familias que esta actividad les permite comunicarse entre sí de diferentes maneras, y que
todo lo que surja durante esta actividad puede usarse para lograr una meta positiva. Las metáforas que se desarrollan
durante los genogramas de juego pueden informar el proceso de tratamiento y convertirse en una parte integral para
promover los objetivos del tratamiento y mover la terapia en una dirección positiva. Las viñetas clínicas que siguen
ilustrarán el valor de usar genogramas de juego.
Nota: Con el tiempo, he descubierto que es importante registrar la información que se presenta tan pronto como se
completa la sesión (consulte el Folleto 3.2). A veces, grabo en video sesiones familiares y reviso las cintas para
asegurarme de que se observan las interacciones familiares y se reflexiona y comprende el significado de las metáforas.
Viñeta: Genograma de juego individual

Lola, de 14 años, fue derivada por dificultades escolares, recién ingresada a la secundaria. Sentía que la escuela
no era segura, que la estaban molestando y acosando, y su negativa a asistir a la escuela llevó a sus abuelos
(quienes eran sus cuidadores) a buscar ayuda. Lola estaba vestida toda de negro con maquillaje oscuro, cabello
grasoso y tatuajes que se había dibujado en los brazos. Mi impresión inicial fue que se esforzaba mucho por
parecer feroz, pero pronto me di cuenta de que nada estaba más lejos de la verdad. De hecho, Lola era una
persona dulce y compasiva, sensible a todos los seres vivos. Cuando describió ir a la escuela, mi corazón se
hundió por ella. Explicó que tenía que pasar por un detector de metales y tan pronto como entró, trató de evitar
a sus compañeros y se dirigió directamente a clase. Pero por lo general no podía llegar a su silla sin que los
niños le tiraran cosas, le escupieran o la empujaran. Había muy pocos recursos realistas dentro de la propia
escuela. Si Lola fue a la oficina del director, corrieron los rumores de que era una soplón y la atacaron aún más.
No confiaba en sus maestros por la misma razón y no podía pensar en una manera de hablarles sin ser visible
para los demás. Estaba haciendo lo mejor que podía, tratando de evitar a las personas y tratando de entrar y
salir rápidamente de la escuela, pero se estaba volviendo cada vez más indefensa y carecía de los recursos
externos para crear más opciones para ella misma.
Cuando Lola hizo su Genograma de juego individual, eligió como miniaturas un extraterrestre encapuchado
que miraba hacia adelante para ella, un soldado herido en una camilla para su padre y un Pegaso que volaba
para su madre. También eligió una figura de dos manos sosteniéndose (ver Figura 3.1), que decía mucho sobre
la falta de recursos de Lola. Resultó que su padre había quedado discapacitado por su participación en la guerra
y su madre tenía antecedentes de enfermedad mental, y fluctuó entre ser agresiva y retraerse por completo. Lo
que salvó a Lola fue que vivía con unos abuelos cariñosos y protectores. Su abuelo fue representado como un
fuerte caballo blanco y su abuela era Lady Marion, empuñando un arma protectora. Finalmente, el genograma
incluía algunos tíos, primos y amigos, y cuando le pedí a Lola que tomara su figura alienígena y la girara, ¡se
quedó atónita! Ella dijo con deleite: “No puedo creer cuántas personas tengo en mi vida y cómo olvido que todos
están ahí para mí”. Su autosuficiencia en la escuela se había filtrado a su vida familiar y hablamos sobre cómo
se había alejado de casi todos.
Esto condujo a algunas interacciones fructíferas con miembros de la familia dispuestos a actuar como aliados.
La familia se reunió para conversar sobre qué hacer y optaron por otra escuela, cada miembro de la familia
donó algunos fondos para que Lola pudiera tener una experiencia escolar más exitosa.
Figura 3.1 Parte de un genograma de juego individual típico de tres generaciones que utiliza miniaturas.
Genogramas de Juego Individual y Familiar 17
Viñeta de caso: Genograma de juego familiar
En lugar de dar un nuevo ejemplo, continuaré describiendo algunos de los trabajos familiares que pude hacer con
Lola y su madre. En un momento, la madre se mudó nuevamente a la casa que Lola compartía con su abuela y me
dio la oportunidad de conocerla. Esta mujer era muy importante para Lola y yo esperaba hacer algún progreso en su
actual relación distante. Les pedí a cada uno que eligiera una miniatura que mostrara su relación actual. Lola volvió
a tomar dos manos que se sujetaban entre sí. Su madre eligió una pared de ladrillos y dijo que cada vez que
intentaba hablar con Lola últimamente, sentía que había levantado una pared de ladrillos. Le pedí a mamá que
eligiera otra miniatura sobre su relación actual con su hija y eligió a una niña patinando y un padre ayudándola
mientras patinaba. Luego le pedí a Lola y a su madre que hablaran entre ellas sobre las miniaturas.
habían escogido. Este no era un Genograma de Juego Familiar completo, sino una versión abreviada que me
permitiría enfatizar la naturaleza de su relación actual, ya que no sabíamos con qué frecuencia la madre estaría
disponible para este tipo de trabajo.
Lola le dijo a su madre que siempre había querido que su madre la abrazara un poco más fuerte; dijo que a
veces sentía que su madre se le escapaba y eso la asustaba. La madre compartió su tristeza por perder su papel de
madre con su hija. “Elegí esta figura porque es como me hubiera gustado que fuéramos, yo ayudándote y
enseñándote”. La madre comenzó a llorar cuando dijo esto y Lola se acercó para consolarla. Su inversión de roles
era bastante evidente en la sala. Les dije que tenían problemas similares: ambos parecían querer más cercanía y no
habían podido lograr eso en el pasado. Decidieron hacer de esto el centro de futuras sesiones juntos.
La madre de Lola fue a la escuela y presentó una denuncia por la falta de seguridad que había experimentado
su hija, pidiendo acción para los niños que aún estaban en esa escuela. Esta acción hizo que Lola se sintiera nutrida
y protegida, a pesar de que se produjo siete meses después de haber dejado la escuela donde la acosaban. “Esta
es la mejor lección sobre mi mamá”, confió. “Ella siempre llega un poco tarde, siempre hace las cosas cuando puede,
y probablemente sea demasiado tarde, pero es lo que es, y ya no espero algo diferente”. Lola prosperó en su nueva
escuela, descartó la ropa gótica e hizo algunas amistades importantes.
En la Figura 3.2 se muestra un ejemplo de un genograma de juego familiar.
Figura 3.2 Genograma de juego familiar que utiliza miniaturas.

A menudo invito a los clientes a "convertirse" en su miniatura y representar un escenario. Por ejemplo, en el
caso anterior, usando la metáfora de Lola de los dos tomados de la mano, le pedí a ella ya su madre que se
pusieran de pie, que se tomaran de la mano y se inclinaran hacia atrás, sosteniéndose lo suficientemente fuerte
para que nadie se cayera. Esto tomó bastante tiempo para hacerlo. A veces la madre decía: “¡Estás apretando
demasiado, relájate!”. y otras veces Lola decía: “Mamá, me vas a perder, tienes que apretarme más”. Los animé
a que siguieran dándose retroalimentación hasta que pudieran encontrar “el agarre perfecto” para ambos.
Veinte minutos después, después de muchos intentos frustrantes, encontraron ese lugar. Tomé una foto y se la
di para que pudieran recordar las formas en que expresaron sus necesidades directamente el uno al otro,
negociaron, se comprometieron y finalmente llegaron a un lugar de comodidad y confianza.
Esto sirvió como metáfora para el trabajo futuro con esta madre e hija. “¿Recuerdas lo que hicimos con las
manos?” la madre preguntaría: “Creo que tenemos que hacer algo así para llegar a una decisión que nos parezca
correcta a los dos”.
Contraindicaciones
Como se mencionó anteriormente, este tipo de actividad puede no funcionar para personas que piensan muy
concretamente o que son muy cautelosas para compartir información familiar o sus emociones.
Referencias
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Genogramas lúdicos individuales y familiares 19
Folleto 3.1 Consejos sobre el Genograma del juego
Es importante “permanecer en la metáfora” y usar preguntas de expansión al procesar el genograma del juego. Esto significa
hablar del objeto, no del cliente. Esto puede producir información muy crítica. En el caso anterior, las preguntas de muestra
podrían incluir:
• ¿Cómo es ser un extraterrestre en esta familia, con un padre soldado herido y un caballo volador?
¿madre?
• ¿Qué cubre el manto? Si te quitaras la capa, ¿qué vería la gente y cómo sería eso para ti?
• Me doy cuenta de que todos son de una especie diferente: un extraterrestre, un soldado humano herido y un caballo
volador mítico. ¿Qué tienen todos en común y en qué se diferencian?
• Parece que el soldado está inmóvil, mientras que el caballo alado puede volar. ¿Cómo llega el extraterrestre?
¿sobre? ¿Adónde va y qué hace?
• En la figura de las dos manos, ¿quién extendió la mano primero? ¿Quién se agarra más fuerte? ¿Qué pasaría si se
soltaran?
Folleto 3.2 Formulario de registro de datos de genogramas de juego familiar
Debido a que esta es una técnica que se puede usar con individuos o con familias de diferentes tamaños, se
vuelve importante tener una forma de documentar las elecciones hechas por cada miembro de la familia. El
siguiente formulario de registro es un intento de facilitar esta documentación, aunque sugiero que los lectores
realicen las mejoras necesarias a medida que usan este formulario. El formulario de registro permite a los
médicos registrar la elección de cada persona para otros miembros de la familia. Así, la madre/madrastra elige
una miniatura para ella, su cónyuge o pareja y el(los) hijo(s). Es posible que deba agregar columnas adicionales
si está viendo miembros de la familia extendida de familias con una gran cantidad de niños.
Madre/Madrastra Yo Esposa Niño 1 niño 2 niño 3
Padre/Padrastro Uno mismo

Esposa Niño 1 Niño 2 niño 3
Niño 1 Uno mismo

Madre/padrastro/padrastro niño 2 niño 3
niño 2 Uno mismo

Madre/padrastro/padrastro Niño 1 niño 3
niño 3 Uno mismo

Madre/padrastro/padrastro Niño 1 niño 2
Paterno GM Madre/padrastro/padrastro Niño 1 niño 2 niño 3
novia paterna Madre/padrastro/padrastro Niño 1 niño 2 niño 3
Maternal GM Madre/padrastro/padrastro Niño 1 niño 2 niño 3
Maternal GF Madre/padrastro/padrastro Niño 1 niño 2 niño 3
CAPÍTULO 4
USO DE LA ENTREVISTA FAMILIAR DE TÍTERES EN

EVALUACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DE METAS
catherine ford sori
Objetivo
Los psicoterapeutas han estado usando títeres clínicamente con niños desde la década de 1930 (p. ej., Bender y
Woltmann, 1936). Aunque la mayoría de los médicos que trabajan con niños tienen una colección de títeres, a
menudo no están seguros de cómo usarlos terapéuticamente, probablemente debido a la falta de capacitación
(Irwin, 1985). La entrevista de títeres familiares (Gil, 1994, 2014; Irwin y Malloy, 1975) se ha utilizado ampliamente
tanto para evaluar como para tratar familias (Gil, 2006). A través de la metáfora de la historia de los títeres, los
médicos obtienen información sobre el funcionamiento de la familia, las relaciones, cómo se organizan las familias
en torno a una tarea y cómo la historia es una representación metafórica de los problemas de la familia. Este
capítulo describe la entrevista de la marioneta familiar y cómo utilizarla en las sesiones tanto para la evaluación
como para el establecimiento de metas. También brinda sugerencias sobre cómo procesar la actividad con la
familia.
Los títeres se usan terapéuticamente para facilitar la capacidad de los clientes de expresar emociones
simbólicamente o representar eventos problemáticos, explorar comportamientos alternativos y desarrollar
habilidades de afrontamiento (Carter & Mason, 1998, p. 50). Los clientes a menudo trasladarán sus emociones no
deseadas a los títeres (Bromfield, 1995). Los títeres proporcionan una distancia emocional que hace que sea más
seguro expresar emociones negativas o perturbadoras. La seguridad psicológica es creada por un títere que no
abandonará ni atacará al cliente (Bromfield, 1995). A menudo, los clientes inicialmente están limitados en cuanto a
qué y cuánto compartir con el terapeuta. Los títeres son extremadamente útiles para eludir la resistencia ya que los
clientes proyectan sus preocupaciones en los títeres e inconscientemente revelan mucho sobre la dinámica familiar
y los problemas que les preocupan.
La entrevista de títeres familiares (Irwin & Malloy, 1975) es una técnica ampliamente utilizada entre los
terapeutas de juegos familiares (p. ej., Karakurt, 2012) tanto en la evaluación como en el tratamiento de las familias
(Gil, 1994, 2006). Irwin (1985) utilizó una entrevista individual con títeres como herramienta de evaluación para
niños. Ella identificó cuatro etapas:
a El Calentamiento: Presente los títeres y observe las reacciones de los niños; pídales que creen una historia con
los títeres que seleccionaron. b The Puppet Show: Los niños crean una historia y la representan para el
consejero.
c La entrevista posterior al espectáculo de marionetas: al final de la historia, el consejero entrevista al

marionetas y hace preguntas sobre la historia.
d Discusión final: El orientador sale de la metáfora y habla directamente a los niños, pidiéndoles que reflexionen
sobre la historia de los títeres.
Estos mismos pasos se pueden utilizar en la entrevista de títeres familiares.

Irwin (1985) examinó tanto la forma (p. ej., creatividad, inteligencia, impulsividad) como el contenido en
entrevistas de evaluación de títeres. El contenido incluía los personajes, el desarrollo de la trama, el(los) tema(s)
y el escenario en el que se desarrollaba la historia. Observó las defensas y los estilos de afrontamiento de los
niños, y buscó conflictos y problemas que se revelaron a través del uso simbólico de los títeres.
Gil (1994, 2006, 2014) amplió el uso de la entrevista de títeres familiares desarrollada por Irwin y Malloy
(1975). Ella proporciona de 20 a 30 títeres para que los miembros de la familia elijan, y les pide que seleccionen
los títeres que les interesen o que les atraigan. Luego da instrucciones simples:
Me gustaría que inventes una historia con un principio, un medio y un final. Solo hay dos reglas.
Primero, deben inventar la historia juntos (en lugar de contar una historia que alguien haya leído, escuchado
o visto en la televisión o en las películas). En segundo lugar, tienes que representar la historia, en lugar de
narrarla. Te voy a dar unos 20 minutos para desarrollar tu historia. Avísame cuando hayas terminado y volveré
a escuchar tu historia (Gil, 2006, p. 139).
Si es posible, el médico debe salir de la habitación para observar a la familia detrás de un espejo unidireccional.
Un método alternativo es sentarse en silencio y discretamente en un rincón de la habitación para observar la
dinámica familiar, cómo se organizan en torno a una tarea, sus patrones de interacción y estilos de comunicación
(ver Gil, 2006, p. 139). Además, a menudo se revelan los roles familiares, las alianzas, los subsistemas (Irwin y
Malloy, 1975) y la estructura familiar (incluidos los límites y la jerarquía de los padres).
Además de estas observaciones del proceso, el contenido de la historia es importante: ¿Cuáles son los temas
sugeridos y cómo podría relacionarse la historia con la familia? ¿La historia tiene una resolución?
¿Qué posibles fortalezas y signos de resiliencia se revelan? Es interesante notar cualquier cambio en la historia,
desde cómo la familia la ensayó hasta cómo la interpretan para el terapeuta, que actúa como audiencia. Irwin y
Malloy (1975) recomiendan grabar la entrevista de la marioneta familiar para que se pueda hacer referencia a las
ricas metáforas en sesiones futuras.
Al final de la historia, el terapeuta debe permanecer en la metáfora y hablar directamente a los títeres, y puede
sugerir que los títeres en particular hablen entre sí (una actuación de títeres) sobre los eventos de la historia. Si el
terapeuta no sabe cómo proceder, a menudo es útil ofrecer un breve resumen de la historia y posiblemente sugerir
un final alternativo más terapéutico. Luego, pida a cada persona que sugiera un título o una moraleja de la historia.
El terapeuta podría preguntarse de qué manera la historia podría ser similar a lo que está experimentando la
familia (Irwin y Malloy, 1975). La rica metáfora de la historia y la revelación de la dinámica familiar pueden facilitar
el establecimiento de metas para la familia, como abrir la comunicación familiar, fortalecer los límites, abordar
coaliciones o fortalecer los lazos de apego entre padres e hijos.
Breve viñeta
Scarlett Heisenberg inició terapia familiar una semana después de que su divorcio fuera definitivo. Tenía tres hijos
adolescentes: John (17), Josiah (13) y Justine (15). El problema presentado era de comportamiento.
Uso de la entrevista familiar de marionetas 23
Problemas que tuvo Justine en la escuela que la llevaron a ser expulsada. La familia era cálida, unida y optimista.
Justine era muy brillante y colaboradora, lo que parecía incongruente con su comportamiento en la escuela.
Los niños parecían haberse adaptado a la separación y posterior divorcio de sus padres.
Para comprender las dinámicas subyacentes o los problemas tácitos, el terapeuta invitó a la familia a realizar una
entrevista de títeres familiares en la segunda sesión.
Se pidió a cada miembro de la familia que eligiera un títere de una serie de unos 30 títeres. Mamá seleccionó una
vaca grande, John un gorila grande, Josiah un gorila pequeño y Justine una madre oso koala con un bebé en la espalda.
El terapeuta les pidió que inventaran una historia que tuviera un principio, un medio y un final. Tenía que ser original, no
una historia como Frozen. Explicó que se iría durante unos 20 minutos mientras creaban y ensayaban la historia, y les
recordó que hablaran a través de los cachorros para contar su historia. Cuando ella regresara representarían la historia
usando los títeres. A continuación se muestra un resumen de su historia y observaciones sobre la dinámica familiar.
Todos los títeres buscaban a una persona desaparecida, aparentemente un miembro de la familia. La madre intentó
dirigir la conversación sobre cómo buscarlo, pero el oso koala habló sobre ella, diciendo en voz alta que la vaca no sabía
cómo encontrarlo y que no era una buena líder. Pronto se volvió caótico, con todos los títeres hablando a la vez sobre
cómo deberían buscar al títere perdido. De repente, Justine introdujo una nueva marioneta en la historia: una gran raya
llamada Stanley. Al principio, todos estaban emocionados de que no se hubiera perdido, pero pronto la raya comenzó a
intentar picar a todos, especialmente a la madre y a Justine. La historia terminó abruptamente, sin resolución.
Para aclarar su propio pensamiento, la terapeuta primero ofreció un resumen de la historia. Luego, hablando con
los títeres, se preguntó cómo sería tener una raya en medio de ellos, quién estaba más afectado y quién menos afectado.
También se preguntó cómo podrían protegerse los títeres de la raya. El títere gorila de John dijo que él era el más fuerte
y que podía protegerlos. El terapeuta le pidió al títere de vaca de mamá y al títere de gorila de John que hablaran sobre
cómo mantener a todos a salvo de la raya. El oso koala y la marioneta del gorila pequeño acordaron que el gorila grande
podría mantener a todos a salvo. La hipótesis del terapeuta era que la raya representaba al padre y que la seguridad
era un problema para esta familia. El papel de John parecía ser el de protector.
Luego, el terapeuta salió de la metáfora del títere y pidió a cada miembro de la familia que le diera un título o una
moraleja a la historia. Se preguntó si estarían experimentando algo parecido a lo que estaba pasando la familia de
marionetas. Con cierta renuencia, la madre confesó que se divorció de su esposo debido a la reiterada violencia
doméstica, de la que habían sido testigos los niños. La terapeuta supo que aunque estaban divorciados, su exmarido
tenía libre acceso a la casa, entrando y saliendo a su antojo. Este era un problema con los niños, pero no con la madre.
Al hablar sobre el papel de los títeres en la obra, John preguntó por qué su hermano menor tenía que elegir un
gorila como el suyo. Se quejó de que Josiah siempre lo estaba copiando. Mamá dijo que pensaba que su papel como
vaca era criar y proteger a sus hijos, y Justine dijo que su mamá y su bebé koala le recordaron cómo debe cuidar a
Josiah.
A continuación, el terapeuta preguntó si, después de realizar esta actividad, la familia aprendió algo que les gustaría
trabajar en la terapia. Justine inmediatamente dijo que quería estar más cerca de John, quien se iría a la universidad al
año siguiente. John dijo que su objetivo era que Josiah dejara de copiar todo lo que hacía. El objetivo de Josiah era
pasar tiempo con mamá. Él dijo: “Cuando nació mi hermano, era de mi papá. Cuando nació mi hermana, ella era de mi
mamá. Cuando nací, yo no era de nadie”. Mamá se opuso, pero estuvo de acuerdo con la meta de pasar tiempo a solas
con Josiah, así como con los otros niños.
En una sesión posterior, unas semanas más tarde, con el subsistema de hermanos, Justine confesó que su padre
la había abusado gravemente una vez cuando su madre estaba fuera de la ciudad por negocios. ella describió
él golpeándola con un cinturón, su intento de dejarlo atrás y retrocediendo hacia su armario para tratar de escapar
de su diatriba. Justo cuando papá abrió la puerta, John vino a rescatarla, apartando a su padre y agarrando el
cinturón. Los niños tenían un acuerdo tácito de que no se lo dirían a su madre.
Después de discutir esto en la sesión, todos acordaron que mamá debería saberlo. La madre se sorprendió al
enterarse del comportamiento de su exmarido. Los niños le pidieron que cambiara las cerraduras para que su padre
no apareciera sin previo aviso; eso los ayudaría a sentirse más seguros y no preocuparse por las “picaduras”. Ella
estuvo de acuerdo.
Esta familia progresó rápidamente, y la metáfora de los títeres en la entrevista de títeres familiares se discutió
a menudo. En la sesión final, el terapeuta y el equipo que había observado el caso detrás del espejo unidireccional
entraron para hacer un equipo reflexivo de rap, utilizando los mismos títeres que la familia había seleccionado.
Pronto toda la familia se puso de pie, aplaudiendo, chasqueando y moviéndose al ritmo (ver Sori, 2010a, 2010b).
La entrevista de la familia de títeres reveló mucha información sobre el funcionamiento de esta familia y los
problemas subyacentes que habían sido demasiado difíciles de discutir antes de la introducción de los títeres. Tanto
el contenido de la historia como el proceso familiar revelaron muchas cosas que aún no se podían decir y llevaron
al establecimiento de objetivos tanto para los clientes como para el médico. Se hizo referencia a los títeres a lo largo
del curso de la terapia y se volvieron a presentar en la última sesión como un reflejo del progreso de la familia.
Como se mencionó anteriormente, si se puede grabar la entrevista de la marioneta familiar, puede ser útil para las
sesiones de seguimiento. La familia puede llevarse la grabación a casa para verla, lo que puede conducir a nuevos
conocimientos sobre sus problemas. En una sesión de seguimiento, la familia podría usar sus títeres originales,
mientras que el terapeuta selecciona un títere para entrevistarlos sobre sus reflexiones. Puede ser útil hacer otra
entrevista de títeres familiares antes de terminar para que tanto el médico como los clientes puedan observar cómo
ha cambiado o evolucionado su "historia" a lo largo del tratamiento, y qué nuevas soluciones a sus problemas
pueden haber descubierto los clientes.
Contraindicaciones
Algunos médicos no se sienten cómodos asumiendo el papel y la personalidad del títere. Sin embargo, practicar
frente a un espejo es una excelente manera de ganar confianza y desarrollar estas habilidades. Los terapeutas
deben aprovechar su propia creatividad e imaginación (ver Gil & Hadley, 2014) y modelar su alegría para los
clientes. Además, algunos niños y adultos pueden dudar en jugar frente a un terapeuta o tener dificultades para
iniciar una historia. Para ayudar a poner en marcha la historia, el terapeuta podría preguntarse cuáles son los
nombres de los títeres elegidos, cómo podría comenzar la historia, dónde podría tener lugar, etc. (ver Irwin y Malloy,
1975). Usar un títere para unirse a clientes jóvenes reticentes es una forma de tranquilizarlos y de modelar cómo
hablar a través de (mientras mira) los títeres. Los niños comenzarán a confiar en usted cuando establezcan una
relación con sus títeres (Carter & Mason, 1998).
Referencias
Bender, L. y Woltmann, A. (1936). El uso de los espectáculos de títeres como método psicoterapéutico para la conducta
problemas en los niños. Revista estadounidense de ortopsiquiatría, 6(3), 341–354.
Bromfield, R. (1995). El uso de títeres en la terapia de juego. Revista Trabajo Social Infantil y Adolescente, 12(6),
435–444.
Uso de la entrevista familiar de marionetas 25
Carter, R. y Mason, P. (1998). La selección y uso de títeres en la consejería. Consejería Escolar Profesional,
1(5), 50–53.
Gil, E. (2006). Ayudando a niños abusados y traumatizados: integrando enfoques directivos y no directivos. Nuevo
York, Nueva York: Guilford Press.
Gil, E. y Hadley, LB (2014). El desarrollo de la creatividad clínica para su uso en la terapia de juego familiar. En E.Gil
(Ed.), El juego en la terapia familiar (2.ª ed., págs. 57–72). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Irwin, CE (1985). Títeres en terapia: un procedimiento de evaluación. Diario Americano de Psicoterapia, 39(3),
389–400.
Irwin, EC y Malloy, ES (1975). Entrevista familiar de títeres. Proceso de Familia, 14, 170–191.
Karakurt, G. (2012). Juego de marionetas con una familia turca. Revista de Psicoterapia Familiar, 23, 69–78.
Sori, CF (2010a). Equipos reflejo de títeres en terapia familiar. En HG Rosenthal (Ed.), Consejería favorita y
técnicas de terapia, Classic Anniversary Edition (págs. 281–290). Nueva York, NY: Routledge.
Sori, CF (2010b). Uso del hip-hop en la terapia familiar para construir un puerto de “rap”. En HG Rosenthal (Ed.), Asignación de tarea favorita de
consejería y terapia (2.ª ed., págs. 299–308). Nueva York, NY: Routledge.
Folleto 4.1 Entrevista familiar con títeres (adaptado de Gil, 1994,

2006; Irwin & Malloy, 1975)
Instrucciones
1 Pida a los miembros de la familia que seleccionen los títeres que les resulten interesantes de una colección de 20 o 30
diversos títeres (p. ej., animales domésticos y salvajes, figuras de fantasía).
2 Instrucciones: “Invente una historia con un principio, un medio y un final (pero no un cuento de hadas). Después
representa tu historia, pero debes hablar a través de los títeres, no narrarla”.
3 Deje a la familia sola durante 20 a 25 minutos para desarrollar y ensayar la historia. Obsérvalos si es posible
detrás de un espejo unidireccional, o siéntese en silencio en un rincón de la habitación.
4 Representan la historia: puede pedir a cada persona que presente su títere y lo describa brevemente.
5 Escuche mientras la familia presenta su historia.
• Escuchar para identificar personajes centrales, roles, conflictos, resolución de conflictos y temas. • Observe las
interacciones de la familia: ¿Quién comienza, dirige, quién sigue? ¿Quién no está incluido? • ¿Ve alguna asociación entre la
historia y los problemas de la familia?
6 Observación activa de la historia familiar de títeres:
• ¿Qué marionetas se seleccionaron? ¿Cuáles tienen un significado universal y qué significados se sugieren? • Observaciones
del proceso: ¿Quién inicia la historia? ¿Quién participa? ¿Anima a los demás? ¿Quién introduce los temas? ¿Cómo se
seleccionan, asignan o comparten las marionetas? ¿Quién es intrusivo o distante? ¿Quién toma la delantera y quién sigue?
¿Hay alianzas o coaliciones? Cuál es el
el afecto de la familia? ¿Quién tiene más poder? ¿Cómo toma decisiones la familia? • Contenido de la
historia: ¿Qué temas se presentan? ¿Hay un tema dominante? ¿Qué patrones de
¿Interacción? ¿Conflicto?
• Resolución del conflicto: ¿Se resuelve de forma adaptativa o no adaptativa? • Temas críticos: Priorizar los
temas más relevantes en consejería hasta la fecha para establecer metas. • Patrones de interacción: Entre los títeres,
¿cuáles son los patrones relacionales? ¿Cómo se relacionan éstos con las relaciones familiares reales? • Procesar la historia:
Trabajar la metáfora. Tenga un diálogo terapéutico mientras los miembros de la familia todavía están “en el carácter”.
Comience a dirigir a los títeres para que interactúen entre sí para discutir algo, para aumentar el contacto entre los miembros de
la familia que tuvieron poco contacto en la historia, o simplemente para plantearles una pregunta a los personajes. Pregunte
en voz alta, plantee preguntas y formule hipótesis sobre posibles resultados diferentes de la historia. Puede sugerir que un
títere hablador podría ayudar a un títere tranquilo a aprender a ser escuchado más; o preguntarse quién podría ayudar a
un títere abrumado con sus responsabilidades. Puede preguntar cómo los personajes resolvieron problemas en el pasado
o desafiarlos a considerar nuevas soluciones al problema. Asegúrese de “permanecer en la metáfora” y hable inicialmente
con los títeres , no con los clientes.
7 Reflexión sobre la sesión. Saque a la familia de la metáfora pidiéndole a cada persona que dé un título o una moraleja de la historia.
¿Quedó algo sin decir? Pregunte qué fue particularmente interesante para ellos. Pregunte a los miembros de la familia cómo fue
esta experiencia para ellos, cómo se sintieron al “ser” sus títeres y cómo fue interactuar con los otros títeres. ¿A qué títere se
parecen más/menos? Sugiérales que escriban cualquier pensamiento o reacción que tengan sobre esta actividad en las
próximas semanas. Es posible que desee grabar la historia en video y mostrársela a la familia en sesiones posteriores.
CAPÍTULO 5
USO DEL JUEGO DE MARIONETAS PARA ABRIR LA COMUNICACIÓN

CON NIÑOS Y FAMILIAS
Catherine Ford Sori y Nancy Nickell
Materiales
Los materiales para esta actividad requieren una variedad de títeres; una colección de 20 a 30 marionetas suele
ser suficiente para aconsejar a individuos y familias. Los títeres se pueden hacer a muy bajo costo con animales
de peluche (ver Foraker-Koons & Sori, este volumen). Los tipos de títeres que son útiles tienen el “potencial de
uso simbólico” (Gil & Sobol, 2005, p. 351). Podrían incluir grupos familiares de diferentes razas, los que
representan diferentes ocupaciones (p. ej., médico, enfermera, policía, bombero), títeres de fantasía (p. ej., bruja,
mago), realeza (p. ej., príncipe, reina) y títeres que representan a ambos. animales agresivos (p. ej., tiburón, león)
y vulnerables (p. ej., cachorro, conejito) (ver Carter & Mason, 1998; Gil & Sobol, 2005).
Objetivo
Hay muchas formas de utilizar títeres para asesorar a niños pequeños (y mayores) (p. ej., Irwin, 1985; Oaklander,
1988) y familias, como la Entrevista de títeres familiares (Gil, 1994; Irwin y Malloy, 1975; Karakurt, 2012; Sori,
este volumen) o equipos de reflejo de marionetas (Sori, 2010). El enfoque de este capítulo es demostrar cómo se
pueden usar los títeres para abrir la comunicación familiar, especialmente cuando los padres o cuidadores tienen
algo difícil que revelar a sus hijos. Los títeres pueden ayudar a los niños a comprender lo que está sucediendo y
permitirles expresar sus reacciones metafóricamente.
Los médicos pueden evaluar sus reacciones y abordar cualquier pensamiento mágico que pueda interferir con el
desarrollo normal. Los terapeutas pueden entrenar a los clientes adultos para que usen títeres y modelen las
respuestas apropiadas a las preguntas e inquietudes de los niños. Cuando un evento que cambia la vida está a
punto de ocurrir en la vida de los niños, cómo se les prepara y se les da la información (llamado el "evento de encuadre"
[Rolland, 1994]) proporciona el telón de fondo de cómo le darán sentido y qué tan bien confían en que sus padres
los mantendrán informados. Esta actividad empodera a los padres para satisfacer las necesidades emocionales
de sus hijos y fortalece el vínculo padre-hijo, promoviendo un apego saludable.
Los padres a veces tienen noticias difíciles que deben compartir con sus hijos pequeños sobre temas como
decisiones de divorcio, cambios de custodia, adopción, reubicación de uno de los padres, una enfermedad grave,
muerte inminente u otros eventos familiares importantes. Muchos padres luchan con
si compartir o no esta noticia, cuándo compartirla y cuál es la mejor manera de hacerlo. Las razones por las que los
padres tienen dificultad para compartir tales noticias incluyen las siguientes: (a) temor de lastimar a los niños; (b) no
saber cuánta información es apropiada compartir o cuál es la mejor manera de decírselo a los niños pequeños; (c)
temer las reacciones de sus hijos; (d) no estar seguro de cómo responder apropiadamente; (e) sentirse demasiado
abrumados para tener los recursos para hacer frente a las reacciones de los niños; y (f) no comprender la necesidad
de los niños de saber lo que sucede en la familia. Los niños perciben tensiones en la familia y, a menudo, escuchan
fragmentos de información que pueden malinterpretar. A menudo distorsionan la realidad e imaginan que las cosas
son peores de lo que realmente son (Sori & Biank, 2006).
Los terapeutas pueden abordar primero estos problemas con los padres utilizando la "terapia de conversación"
tradicional para ayudarlos a decidir qué, cuándo y cómo compartir información difícil, y pueden usar dramatizaciones
para preparar a los padres. Sin embargo, la mera “terapia de conversación” puede no ser el mejor método para
compartir información confidencial con niños pequeños por varias razones. En primer lugar, es posible que los niños
no hayan alcanzado la etapa de desarrollo cognitivo en la que son capaces de comprender lo que significan las
noticias, y pueden carecer del lenguaje y las habilidades verbales para hacer preguntas y expresar sus reacciones
emocionales. Los métodos lúdicos son más apropiados para la edad (Piaget, 1975). El uso de materiales de juego,
como títeres o miniaturas, permite que los niños se proyecten sobre el objeto, que luego puede usarse para “hablar”
metafóricamente por ellos. Los niños son egocéntricos y utilizan el pensamiento mágico, que puede descubrirse y
abordarse mediante la selección y el uso de títeres. Por ejemplo, el niño puede temer que un padre enfermo va a
morir, pero no se atreve a verbalizarlo por temor a que decirlo pueda causar que suceda. El niño también podría sentir
cuán molestos están los padres y ser reacios a aumentar sus cargas. Pueden querer proteger a sus padres o temer
que los padres se sientan demasiado abrumados para cuidar de ellos (Sori & Biank, 2006). Finalmente, los niños
pequeños carecen de las habilidades de afrontamiento de los adultos y no pueden recurrir a sus compañeros u otras
personas en busca de apoyo como pueden hacerlo los adultos.
Esta intervención es mejor para niños de 11 años y menores. Los objetivos son:
• ofrecer a los terapeutas y padres la oportunidad de abordar el pensamiento mágico que, si no se aborda, podría
convertirse en una patología grave (Fogarty, 2000);
• aumentar la conciencia de los padres sobre las necesidades de
sus hijos; • capacitar a los padres para calmar y tranquilizar a sus hijos;
• aumentar la autoestima de los padres en un momento en que pueden sentirse abrumados, impotentes o ineficaces
eficaz en ayudar a sus hijos;
• abrir la comunicación familiar y ayudar a los padres a compartir información de una manera apropiada para la edad;
• fortalecer el vínculo entre padres e hijos, lo que aumenta la probabilidad de que los padres puedan abordar futuras
preocupaciones que puedan surgir, y
• mantener a los niños encaminados en su desarrollo.
Esta intervención ofrece una manera de involucrar a los padres en la terapia de sus hijos mediante el empleo de
una modalidad que ofrece un terreno común mediante el uso del lenguaje de los niños: el juego. Permite a los padres
acceder a la comprensión de los eventos y las emociones de sus hijos de una manera segura y no amenazante. El
juego es la forma en que los niños pequeños aprenden a comprender su mundo, cómo resuelven los problemas y
cómo se comunican mejor. Cuando los problemas serios se abordan de una manera lúdica, la calidad de fantasía (ver
Ariel, Carel y Tyano, 1985) elude las defensas naturales de los niños cuando trasladan sus sentimientos a los títeres
(Bromfield, 1995), lo que evita que se sientan abrumados. . Los pensamientos y sentimientos no expresados se
pueden expresar de forma segura a través del juego, tanto en sesiones individuales como familiares, utilizando
materiales como títeres (Gil, 1994, 2014; Irwin & Malloy, 1975; Oaklander, 1988).
Uso del juego de marionetas para abrir la comunicación 29
Instrucciones
Primero, el terapeuta debe trabajar con los padres para aclarar la información que quieren transmitir a los niños. Se debe
prestar mucha atención para proporcionar información adecuada a la edad, honesta y precisa que no abrume a los niños.
Es importante asegurarse de que los padres puedan compartir las noticias sin descompensarse. Luego, los padres deben
recibir información general sobre las habilidades cognitivas de los niños, como el hecho de que los niños, que piensan de
manera concreta, tienen dificultades para comprender conceptos más abstractos como el divorcio, la custodia o la muerte
(Fogarty, 2000; Piaget, 1975). A los padres también se les debe explicar que el juego de títeres es una forma menos
amenazante de compartir información difícil con los niños pequeños. Puede ser útil hacer un juego de roles con títeres para
prepararse para esta intervención.
La intervención
Paso 1
Comience invitando a cada miembro de la familia a elegir entre una variedad de títeres, mientras el terapeuta selecciona un
títere para que haga el papel de entrenador. Luego invite a la familia a sentarse en el piso en un círculo y presente sus
títeres. El terapeuta puede comenzar diciendo: “Este es Benny Bear [o Betty Bear]. Ayuda a los niños a hablar sobre cosas
de las que es difícil hablar”. (Nota: no use los nombres reales de los miembros de la familia, ya que esto puede ser
amenazante; quédese en la metáfora de los títeres). Use su títere para hablar directamente con los títeres de los niños
(siempre mirando a los títeres, no a los niños) para obtener conocer a los niños, por ejemplo, preguntándoles sobre sus
bocadillos y programas de televisión favoritos, sus amigos y qué hacen para divertirse.
A continuación, como se ensayó, use los títeres para crear una historia paralela a lo que está experimentando la
familia. La información que los padres y el terapeuta han preparado para compartir se representa a través de los títeres. Por
ejemplo, los títeres de mamá y papá osos pueden reunir a sus “hijos” y compartirles la noticia de que se van a divorciar. El
títere de mamá osa podría decir: "Papá oso y yo hemos decidido que ya no debemos vivir juntos". Los títeres de los padres
pueden asegurar a los títeres de los niños que siempre serán cuidados y amados. Esto inicia el proceso de preparación de
los niños sobre cómo los cambios afectarán sus propias vidas (p. ej., “Papá Oso no vivirá en nuestra casa de osos, pero
tendrá su propio departamento para osos. Podrás quedarte con él los fines de semana , y puedes llamarlo cuando quieras”).
El títere del terapeuta involucra a los títeres de los niños para imaginar cómo reaccionan los niños títeres ante esta noticia y
modela las respuestas apropiadas.
Paso 2
Después de usar los títeres para discutir las implicaciones de la noticia, el terapeuta cambia la conversación preguntándose
si la historia del títere podría ser similar a lo que está sucediendo en la familia de los clientes. El terapeuta pide a los padres
que respondan apropiadamente, primero a los títeres y luego directamente a sus hijos. Se entrena a los padres para que
expliquen cómo los cambios afectarán a la familia, equilibrando la realidad con tranquilidad y esperanza. Aunque estos
cambios pueden ser difíciles, la familia los superará y habrá alegría y felicidad en el futuro. El terapeuta debe afirmar las
fortalezas de la familia y alentar los diálogos continuos entre padres e hijos.
30 Juego en Terapia Infantil y Familiar
Viñetas
Paulette era una madre afroamericana soltera de dos niñas, Mindy (6) y Becka (8). La familia vivía en un
apartamento cerca de su abuela materna. El padre de las niñas se había vuelto a casar y tenía una nueva
familia. Pagaba la manutención de los hijos esporádicamente y no se involucraba en la vida de las niñas.
A Paulette recientemente le habían diagnosticado un cáncer que era tratable, pero requería que se mudara
más cerca de un centro de tratamiento especializado. Sus hijos tendrían que quedarse con su madre por un
período de tiempo indeterminado.
El terapeuta (NN) exploró a fondo la reacción de Paulette al diagnóstico y su plan de mudarse
temporalmente para recibir tratamiento. Discutieron el impacto potencial que esta decisión podría tener en
ella y sus hijos, quienes ya sufrieron la ambigua pérdida de su padre. El objetivo inmediato de la terapia
luego cambió a cómo compartir la noticia de su enfermedad y el movimiento inminente para disminuir los
efectos negativos en los niños.
El terapeuta decidió que el juego de títeres sería una modalidad efectiva para que Paulette la usara para
compartir esta información con sus hijos. También la empoderaría para manejar sus reacciones
apropiadamente. La terapeuta ayudó a aclarar qué información necesitaba decirles a las niñas y explicó
cómo los títeres "hablantes" ayudarían a las niñas a absorber la información más fácilmente. Hicieron un
juego de roles sobre cómo Paulette podría compartir esta información difícil y responder adecuadamente a
las preguntas e inquietudes de los niños.
En la siguiente sesión familiar, el terapeuta dispuso una serie de títeres sobre una mesa. Les pidió a
todos que seleccionaran un títere. Ella eligió un títere para unirse a los niños haciéndoles preguntas
generales a los títeres de los niños sobre sus nombres, gustos y disgustos. Luego, como estaba previsto, la
marioneta de Paulette ("Mamá oso koala") explicó que tenía una enfermedad llamada cáncer. No era algo
que los niños títeres pudieran contraer, y los médicos creían que podrían curarla, pero tendría que quedarse
en un hospital especial para koalas a unas horas de distancia. Mamá oso koala explicó que los títeres
infantiles tendrían que quedarse con la abuela oso koala para poder ir a la escuela y ver a sus amigos. Los
títeres de los niños podían llamarla cuando quisieran.
Paulette, como mamá oso koala, preguntó qué estaban pensando los títeres de los niños. Becka
respondió tranquilamente a través de su conejito títere que estaba triste por la partida de mamá oso koala.
La marioneta gatita de Mindy aceptó rápidamente y dijo que le preocupaba que no la volvieran a ver. El títere
de búho del terapeuta entrenó a Paulette, diciendo: “Mamá oso koala, parece que tus hijos están tristes y
preocupados. ¿Cómo puedes tranquilizarlos? El terapeuta intercalaba comentarios para etiquetar los
sentimientos de los títeres de los niños, normalizar sus reacciones y animar a Paulette a abordar sus miedos.
Por ejemplo, en un momento el terapeuta dijo: “Parece que el gatito y el conejito todavía están preocupados
por la enfermedad de mamá oso koala. Muchos animalitos se sentirían así. Mamá oso koala, ¿qué puedes
decir para ayudarlos a no estar tan preocupados? Estas discusiones continuaron, con Momma Koala Bear
asegurando a los niños títeres que no habían hecho nada malo para que esto sucediera. Los niños se
sintieron cada vez más cómodos al hacer preguntas y expresar cómo se sentían los niños títeres acerca del
movimiento.
Curiosamente, Paulette cambió espontáneamente en un momento apropiado del rol metafórico de mamá
oso koala a sí misma, sin que el terapeuta lo incitara. En un momento en que los niños parecían no tener
más comentarios, Paulette tomó la iniciativa y les dijo a sus hijos que, al igual que mamá oso koala, ella
también tenía cáncer y se mudaría temporalmente a una distancia corta para que los médicos del hospital
pudieran ayudarla a recuperarse. mejor. El terapeuta animó a Paulette a acercar a los niños a ella y
preguntarles cómo se sentían. Ella les dijo a los niños: “A veces es difícil hablar, pero tal vez los títeres de
conejitos y gatitos puedan ayudarlos a hablar sobre cómo se sienten”. Los niños,
Uso del juego de marionetas para abrir la comunicación 31
usando los títeres al principio, comenzaron a hacer preguntas sobre cuándo se mudaría Paulette, hacia dónde se mudaría
y cuándo la verían. Poco a poco, los niños soltaron los títeres y hablaron directamente con su madre. El terapeuta terminó
con una nota positiva de que la familia de títeres, así como Paulette y sus hijos, siempre serían una familia que se amaba y
pasaría muchos momentos felices juntos.
Después de que los niños abandonaron la habitación, el terapeuta felicitó a Paulette por su participación activa y sus
habilidades para hablar a través de los títeres. También notó la sensibilidad de Paulette al responder a sus hijos y sus
buenas habilidades de crianza. Animó a los niños a expresar sus sentimientos, abordó sus preocupaciones y respondió a
todas sus preguntas. El terapeuta animó a Paulette a continuar con estas conversaciones, ya que el cambio aún les
resultaría difícil. Estuvieron de acuerdo en que este sería el enfoque principal de futuras sesiones de terapia familiar.
En sesiones futuras, el terapeuta podría continuar usando los títeres para evaluar y abordar la adaptación de los niños a los
cambios en la familia, tanto en sesiones familiares como individuales. Los niños a menudo disfrutan de los títeres y esperan
usarlos para expresar sus pensamientos. Esto fortalece su capacidad para hacer frente y les proporciona una sensación de
seguridad psicológica para compartir sus sentimientos (Bromfield, 1995). El terapeuta puede brindar apoyo y orientación
continuos para ayudar a los padres a responder a las necesidades de sus hijos. La autoestima de los padres aumenta a
medida que pueden cuidar emocionalmente a sus hijos durante un momento difícil.
Contraindicaciones de uso
Se debe tener cuidado de no usar esta intervención antes de que los padres estén listos y antes de que se hayan abordado
todas sus preocupaciones. Los padres que están demasiado abrumados pueden necesitar un apoyo individual considerable
antes de poder estar emocionalmente disponibles para sus hijos. Los padres que tienen un funcionamiento bajo y son
incapaces o no están motivados para ayudar a sus hijos necesitan apoyo individual adicional antes de estar listos para esta
actividad.
Algunos padres se resisten a esta actividad porque se sienten incómodos usando materiales de juego. A medida que
el terapeuta modela cómo usar títeres con sus hijos, los padres pueden quedar convencidos cuando ven cuánto disfrutan
sus hijos con esta modalidad. Por supuesto, esto implica que los terapeutas se sienten cómodos y hábiles en el uso de
títeres y, de no ser así, es posible que se requiera capacitación adicional. El "error en el oído" es una excelente herramienta
de capacitación en supervisión en vivo, ya que los supervisores pueden entrenar a los terapeutas en tiempo real.
Finalmente, algunos niños pequeños, como los dotados y talentosos, pueden preferir la terapia de conversación. Sin
embargo, todavía tenemos que ver a un niño pequeño que no responda bien a los materiales de juego, incluso si se utilizan
como un puente temporal a la terapia de conversación más tradicional.
Cuando un terapeuta ingresa al mundo de la "imaginación", ¡pocos niños, o padres, pueden resistirse a seguirlo!
Referencias
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CAPÍTULO 6
EL VIDEOJUEGO FAMILIAR
Jenifer D. Lucas, Lucas Darragh, Paulette Foster y Natasa Brozovic

Materiales necesarios: papel, materiales de dibujo como crayones, marcadores o lápices de colores;
cámara (para que el terapeuta documente el trabajo de los clientes)
Nota: Esta actividad se puede adaptar de varias maneras y se anima a los médicos a ser creativos y evaluar los
materiales más útiles para una familia en particular. Se pueden elegir otros materiales artesanales u otras
modalidades, como el uso de miniaturas o electrónica (es decir, computadora o tableta) en el proceso de creación
de la idea del videojuego. Los materiales opcionales pueden incluir cartulina, pegamento, tijeras, calcomanías,
miniaturas y dispositivos electrónicos que utilizan programas creativos como Paint o PowerPoint.
Objetivos
Los objetivos de la intervención Family Video Game incluyen obtener información sobre las relaciones familiares y el
funcionamiento de los sistemas, desarrollar una buena relación e involucrar a los miembros de la familia en una
actividad que describa metafóricamente sus dinámicas y problemas y promueva el disfrute del tiempo que pasan
juntos. Las situaciones comunes en las que esta intervención puede ser útil incluyen: (a) evaluación de los patrones
y roles de los sistemas familiares, (b) formulación de soluciones para una familia “atascada”, y (c) uso con un niño o
adolescente individual. Por ejemplo, el terapeuta puede reconocer las coaliciones y proporcionar técnicas de
entrenamiento, modelado o estructurales (Minuchin, 1974) para promover interacciones familiares más saludables.
Se puede ayudar a las familias a reconocer su “atascamiento” y desarrollar soluciones saludables a las dificultades
que puedan estar experimentando dentro de la metáfora del videojuego. En sesiones individuales, cuando otros
miembros de la familia no están dispuestos a participar o trabajar como una unidad familiar, esta intervención se
puede usar para desarrollar una buena relación, descubrir cómo un joven ve su mundo, externalizar problemas y
comprender la dinámica familiar.
Los niños de hoy están creciendo en una era de tecnología que avanza rápidamente. Tanto los padres como los
consejeros pueden tener preocupaciones sobre los efectos culturales y psicológicos de las nuevas tecnologías y los
peligros potenciales que pueden resultar de la falta de privacidad en línea, el acceso infinito a la información a la
velocidad del rayo, la multitarea con multimedia y menos interacciones sociales e interpersonales. con presencia
física (Seligman, 2011). Independientemente, incluso si los niños parecen vivir en un mundo diferente al nuestro, la
tecnología llegó para quedarse y ya está arraigada en la juventud de hoy. Esta actividad puede ayudar a cerrar la
brecha generacional al involucrar a los miembros de la familia en hacer
algo que muchas veces forma parte de la vida cotidiana de los jóvenes de hoy, y que involucra un tema que
probablemente sea de interés intrínseco para los niños y adolescentes. El juego es el lenguaje de los niños que
les permite comunicar pensamientos y sentimientos, y cuando se incluye en la terapia familiar, puede bajar las
defensas, permitiendo que surjan metáforas (Gil & Sori, 2014; Pettigrew, Raimondi, & McWey, este volumen).
En esta actividad, los niños y adolescentes suelen ser los “expertos”. Esto puede promover su sentido de
confianza y, posteriormente, su participación en esta intervención. Esta actividad puede ser una buena alternativa
al uso de títeres para cualquier adolescente que pueda relacionarse más fácilmente y estar más entusiasmado
con los videojuegos.
Instrucciones
El terapeuta proporciona papel y materiales de dibujo y debe explicar que la familia diseñará su propia idea para
un nuevo videojuego; sin embargo, se deben dar algunos límites o directivas.
Tanto niños como adultos deben ser cuestionados sobre su familiaridad con los videojuegos en general y con
los avatares en particular. (Nota: la falta de familiaridad no excluiría a los clientes de esta actividad; ¡es probable
que los jóvenes puedan explicárselas a sus padres!) Explique que un avatar tiene un cuerpo diseñado
genéticamente, con un cerebro remotamente humano. El terapeuta podría explicar:
Cada uno de ustedes elegirá una miniatura o creará un avatar o personaje para sí mismo. Luego decida
cuál es el objeto del juego y cómo se juega, y en familia, dibuje al menos una escena del juego. El juego
debe tener un principio, un desarrollo y un final, pero no puede ser una historia que ya conozcas. Cuando
termines, te pediré que representes la(s) escena(s) con los avatares (o miniaturas).
Idealmente, el terapeuta podría indicar a la familia que dibuje tres escenas de su juego: desde el principio, el
medio y el final. Similar a la Entrevista familiar con títeres (Irwin & Malloy, 1975; Sori, este volumen), esta
actividad puede proporcionar una idea de cómo la familia ve sus problemas, sus roles y qué repertorio tiene
para resolver problemas. Luego, el terapeuta debe dar un paso atrás (o mirar detrás de un espejo unidireccional)
y observar en silencio el proceso de la familia.
Nota: Esta actividad se puede modificar para un individuo. Siga las mismas instrucciones excepto que pida
a la persona que elija un avatar o personaje (o miniatura) para representar a cada persona de su familia y que
describa su papel en el videojuego.
Procesando la actividad
Esta actividad reúne elementos de narración de cuentos de la entrevista de títeres familiares y técnicas de
narración de cuentos (Gil, 1994; Gil & Sobol, 2005; Irwin & Malloy, 1975; Oaklander, 1988; Sori, este volumen);
bandeja de arena (Carey, 1994; Gil & Sobol, 2005; Oaklander, 1988; Pettigrew, Raimondi & McWey, este
volumen; Sori & Robey, 2013); miniaturas o personajes para representar a los miembros de la familia, como en
los genogramas de juego (Gil, este volumen; Gil & Sobol, 2005); arte y dibujo (Gil & Sobol, 2005; Sori, 1995); y
el Acuario Familiar (Gil & Sobol, 2005). Brinda una oportunidad para que los terapeutas observen tanto el
proceso como el contenido, lo cual es útil al evaluar un sistema familiar.
La siguiente lista ofrece sugerencias sobre qué observar con respecto al proceso de cómo la familia desarrolla
y representa el juego, así como las observaciones de contenido sobre el videojuego creado.
El videojuego familiar 35
Observaciones del proceso

• ¿Quién dirige? ¿Quién sigue? ¿Alguien se queda fuera? ¿Cómo se toman las
decisiones? • ¿Cuál es la jerarquía familiar? ¿Cómo funcionan los subsistemas? • ¿La
comunicación familiar es abierta o cerrada? • ¿Los participantes interactúan y cooperan
entre sí, o trabajan de forma independiente?
¿Se turnan? • ¿Existen
coaliciones o triángulos aparentes? • ¿Quién está
comprometido? ¿Desacoplado? • ¿Cómo son los límites
en esta familia? • ¿Qué patrones emergen? • ¿Cuáles
son las estrategias de resolución de problemas de la
familia? • ¿Cuál es el nivel de disfrute de la familia? (Gil &
Sobol, 2005).
Observaciones de contenido
El terapeuta debe observar el contenido del juego creado y puede procesar la actividad con los participantes de
la siguiente manera:
• Háblame de tu juego. • ¿Qué

tipo de juego es? (Tome nota: ¿Es un juego de acción y aventura? ¿Un juego de rol o de simulación? ¿Un
juego de carreras o de deportes? ¿Un juego de lucha? ¿Un rompecabezas, un laberinto o un juego de estrategia?
¿Un juego educativo o de trivia?)
• ¿Cómo se juega el juego? •
¿Cuál es la meta u objetivo del juego? ¿Cómo se “gana” el juego? • ¿Qué tipo de
avatar (o miniatura) eligió cada individuo para representarse a sí mismo?
¿Cuáles son sus nombres? ¿Cómo eligieron cada uno ese
personaje? • ¿Es un juego para un solo jugador o multijugador? (Nota: si es un juego multijugador, ¿funcionan
juntos o compiten unos contra otros en el juego?) • ¿Es un
juego serio o lúdico? • ¿Cuál es el título de su juego? • (Y
finalmente) ¿Hay algo en este videojuego que sea de alguna
manera como tu familia?
Es importante plantear la hipótesis de cómo la historia que creó la familia podría ser una metáfora de la
Dinámica familiar y problema de presentación.
Viñeta
Robert (34), Martha (32) y Sheila (10), se encuentran actualmente en terapia familiar. Robert y Martha aceptaron
la terapia familiar porque reportaron dificultades para ponerse de acuerdo sobre estilos de crianza efectivos.
Como resultado, Sheila a menudo presentaba dificultades de comportamiento en el hogar y en la escuela, como
portarse mal y descuidar sus tareas escolares y domésticas. El comportamiento de Sheila también ha puesto a
prueba la relación de Robert y Martha. En la segunda sesión, el terapeuta implementó la intervención del
Videojuego Familiar. Después de una breve introducción a la actividad, Sheila aprovechó esta oportunidad con
entusiasmo e inmediatamente tomó la iniciativa. Quería que el videojuego fuera sobre gatos, y el avatar que
dibujó fue un gatito rosado. Martha y Robert intentaron hacer sugerencias, pero
a lo largo de la sesión, Sheila permaneció “a cargo”, mientras que sus padres accedieron a todas sus solicitudes.
El personaje de Robert en el juego era "un hombre amistoso que solo quiere acariciar al gato" y el papel de
Martha era "el monstruo que perseguía y se alimentaba de gatos". Ambos personajes debían evitarse en el
juego cuando el gatito se aventuró, se perdió e intentó encontrar el camino de regreso a casa. La gatita permitía
que el amable hombre la acariciara solo en los momentos en que “el monstruo” interfería con el viaje de la gatita.
Esto distraería al "monstruo" y permitiría que la gatita continuara con sus aventuras. El objetivo del juego era
que el gatito regresara sano y salvo a casa, sin ser devorado por el monstruo.
El terapeuta usó esta información para comprender la dinámica familiar y ayudar a cada miembro de la
familia a compartir su percepción de los problemas. La historia parecía ser una metáfora de sus roles en la
familia. Esta actividad le presentó al terapeuta evidencia del estilo de crianza permisivo e inconsistente de
Robert y Martha, y la dicotomía de sus roles: la madre era el "pesado" (maximizador) que intentaba disciplinar
(pero finalmente cedió), mientras que el padre (un minimizador) solo quería "acariciar al gatito". Armado con
esta información, el terapeuta pudo guiar a los padres hacia un estilo de crianza más consistente y unificado, y
fortalecer la jerarquía de los padres (Minuchin, 1974), todo lo cual contribuyó a mejorar el comportamiento de
Sheila.
Una vez que la familia ha creado un videojuego, los terapeutas y los clientes pueden revisar juntos los temas
metafóricos. En sesiones posteriores, el terapeuta puede hacer un seguimiento de varias formas. Por ejemplo,
si el videojuego está lleno de obstáculos, barricadas o problemas, el terapeuta puede indicar a la familia que
cree soluciones a estos problemas escribiendo historias secundarias dentro del contexto de la metáfora del
videojuego. El terapeuta podría indicar a la familia que cree un final para su videojuego que les resulte más
deseable. Esto permitiría al terapeuta ayudar a los clientes a hacer conexiones con su vida y luego ayudar a la
familia a desarrollar soluciones para sus dificultades particulares.
En lugar de redirigir a la familia para que desarrolle un final deseado para su videojuego, el terapeuta podría
dirigir a la familia para que cree el mejor final para el videojuego, permitiéndoles elegir nuevos avatares. El
terapeuta podría integrar la pregunta del milagro (deShazer, 1988) y preguntar cómo los personajes sabrían que
ocurrió un milagro y cómo terminaría bien el juego. Si se descubre que el uso del Videojuego familiar es una
intervención valiosa para una familia en particular, el terapeuta puede continuar usando técnicas de bandeja de
arena, como pedirle a la familia que cree el final ideal o un mundo de video perfecto en la arena. Finalmente, al
terminar, se puede invitar a la familia a crear un nuevo videojuego que ilustre los cambios que se han producido.
Esto luego se contrasta con el juego anterior.
Contraindicaciones
La actividad de Videojuegos familiares puede no ser apropiada para familias si un miembro tiene una adicción,
como el uso excesivo de Internet o de juegos, o si los padres no permiten los videojuegos.
Reconocimiento
Jenifer D. Lucas quisiera agradecer a su hermana, Ginger Klimek, madre de tres niños, por ser la inspiración
detrás de esta intervención.
El videojuego familiar 37
Referencias
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CAPÍTULO 7
JUEGO DE CARTAS FAMILIAR
liana lowenstein

Materiales: cartulina o fichas, tijeras, baraja estándar de 52 cartas, galletas
Objetivos
El Family Card Game es un juego terapéutico para usar en sesiones de terapia familiar centradas en el niño. El
juego se puede modificar para usarlo con una amplia variedad de problemas de presentación. Este capítulo
presenta tres versiones del juego: (a) El juego de cartas familiar de la primera sesión para usar en la sesión inicial
con una familia; (b) el juego de cartas familiar de la última sesión para usar en la sesión final con una familia; y (c)
Family Card Game Grief Version para uso con familias en duelo (Lowenstein, 2006). El juego se puede modificar
fácilmente para usarlo con familias que enfrentan otros problemas, como abuso sexual, violencia doméstica,
enfermedades graves, etc. El juego facilita la comunicación abierta e involucra a los miembros de la familia en una
interacción lúdica. Los objetivos adicionales del juego de cartas familiar de la primera sesión incluyen la evaluación
de las relaciones y dinámicas familiares, la identificación de aspectos positivos de la vida familiar y la identificación
de áreas de cambio. Cuando se utiliza el juego de cartas familiar de la última sesión, los objetivos adicionales
incluyen revisar los logros terapéuticos, celebrar los logros terapéuticos, identificar los sentimientos acerca de la
finalización de la terapia y proporcionar una experiencia de terminación positiva.
Las sesiones de terapia familiar que involucran a niños pueden ser desafiantes, particularmente si el terapeuta se
basa en el modus operandi habitual de la terapia: hablar. El Family Card Game proporciona un medio por el cual
la conversación se integra en un juego atractivo. El juego es una forma de jugar y, por lo tanto, es una fuente de
disfrute para los participantes (Lowenstein, 2010; Schaefer & Reid, 2001). La naturaleza lúdica del juego involucra
a todos los miembros de la familia y mantiene su interés durante toda la sesión.
Las actividades lúdicas pueden unir a los miembros de la familia en una tarea común y placentera que promueva
la desinhibición y el disfrute (Gil, 1994). Las tarjetas de preguntas se pueden adaptar a los objetivos terapéuticos
específicos de la sesión y pueden ayudar a los miembros de la familia a comunicar pensamientos y sentimientos
destacados. El juego tiene muchas cualidades curativas, incluida la de proporcionar un vehículo para ampliar la
comunicación (Schaefer, 1993). El juego brinda una oportunidad para que los terapeutas observen el proceso y el
contenido dentro de las interacciones familiares. La información del proceso se relaciona con la forma en que
interactúa la familia, las expresiones verbales y no verbales y las idiosincrasias estilísticas; la información del
contenido se centra en lo que se dice.
Juego de cartas familiar 39
Instrucciones
Antes de la sesión, el terapeuta crea las tarjetas de preguntas y las apila para garantizar que el contenido tenga el ritmo
adecuado. Al final de este capítulo se incluyen tarjetas de preguntas de muestra para diferentes versiones del juego.
Las preguntas deben adaptarse a las necesidades de la familia y al nivel de desarrollo de los niños. También se utiliza
una baraja de cartas estándar junto con las cartas especiales al final del capítulo.
El juego de cartas familiar de la primera sesión (que está diseñado para usarse en una sesión familiar inicial) puede
introducirse de la siguiente manera:
Vamos a jugar un juego que me ayudará a conocer a su familia. Me gustaría que se turnaran para escoger la
primera carta de este mazo de cartas. Si obtiene una tarjeta con un número par, elija una tarjeta de la pila de
tarjetas de preguntas y responda la pregunta. Si recibe una tarjeta con un número impar, elija una tarjeta de la pila
de tarjetas de preguntas y pídale a alguien de su familia que responda la pregunta. Si no siente que puede
responder a la pregunta, puede pedir ayuda a su familia. Si eliges un as, pídele un abrazo a alguien de tu familia.
Si eliges una jota, una reina o un rey, obtienes un caramelo. Al final del juego, todos los que jugaron reciben un
caramelo.
Cuando se usan otras versiones del juego, las reglas del juego son las mismas, sin embargo, se adapta el propósito del
juego. Por ejemplo, al jugar la versión de duelo, el propósito se explica como: “Vamos a jugar un juego que ayudará a
su familia a hablar sobre la muerte de su ser querido”. Al jugar el Juego de cartas familiar de la última sesión, el
terapeuta puede decir: “Vamos a jugar un juego que te ayudará a hablar sobre tus experiencias en la terapia, tus logros
en la terapia y tus sentimientos acerca de terminar la terapia”.
Durante el juego, el practicante escucha y reflexiona brevemente lo dicho para que cada miembro de la familia se
sienta escuchado. El papel del practicante es establecer una atmósfera abierta en las sesiones y asegurarse de que
cada miembro de la familia tenga la oportunidad de expresar sus pensamientos, sentimientos y necesidades. El
practicante transmite a los padres que se debe permitir que el niño exprese sus pensamientos y sentimientos
abiertamente en la sesión sin temor a represalias en el hogar.
Se fomenta la discusión activa entre los miembros de la familia durante el juego. El practicante puede desear
pausar el juego periódicamente para ampliar los sentimientos o temas revelados por los miembros de la familia. El
practicante brinda retroalimentación de apoyo y valida los sentimientos que surgen durante el curso de la actividad.
Después del juego, el practicante puede procesar haciendo preguntas como:
• ¿Cuál crees que era el propósito del juego? • ¿Cuál fue la

respuesta más interesante o sorprendente? • ¿De quién fueron las
respuestas más parecidas a cómo te sientes?
La siguiente viñeta del caso ilustra el valor de usar Family Card Game y destaca
cómo el practicante puede utilizar el juego como punto de partida para una discusión posterior.
Vignette: Juego de cartas familiar: Versión de duelo
Ryan (9) y Kate (7) asistieron a terapia para ayudarlos a sobrellevar la muerte de su padre. Su padre había sido
asesinado por un conductor ebrio cuando se dirigía al recital de baile de Kate. Su madre, Sharon, buscó
su propia terapia individual poco después de la muerte de su marido. La evaluación, que comprendió una sesión inicial
con Sharon, dos sesiones individuales con cada uno de los niños y una sesión familiar, reveló que cada miembro de
la familia estaba luchando con las emociones dolorosas del duelo, pero tenían dificultades para comunicarse
abiertamente con respecto a sus pensamientos y sentimientos. El autor sintió que Family Card Game (Versión de
duelo) facilitaría la comunicación abierta entre la familia sobre la muerte y otros temas, y fortalecería el apoyo entre
Sharon y sus hijos.
Sharon y los niños se involucraron fácilmente en el juego. El autor se había reunido con Sharon antes de la
sesión para prepararla para el uso y los beneficios de esta actividad basada en el juego y para fomentar su apertura
durante el juego para que pudiera modelar este comportamiento para los niños. También discutieron las formas en
que ella podría brindar apoyo a los niños durante la sesión (p. ej., reflexionar y validar sus sentimientos, ofrecer cariño
a través de abrazos y elogiar su apertura). La siguiente interacción ilustra cómo Sharon pudo implementar estas
sugerencias.
Ryan elige un siete de la baraja de cartas y elige a su madre para responder a la pregunta: “Diga tres sentimientos
que ha tenido desde que murió la persona”.
Sharon: Me siento triste y solo sobre todo, pero también enojado con el conductor ebrio. ¿Qué hay de
ustedes, cómo se han sentido desde que papá murió?
Ryan: Yo también me siento triste y enojado como tú.
Kate: Yo también.
Sharon: Creo que es normal que nos sintamos así. Me alegro de que finalmente estemos hablando entre
nosotros sobre nuestros sentimientos. Puedes hablar conmigo en casa también sobre tu papá, o
sobre cualquier otra cosa que te esté molestando.
Terapeuta: (Espera a ver si alguien va a decir algo más antes de intervenir) Ha sido muy difícil para su familia. Este
es un lugar donde puedes hablar sobre tu tristeza, tu enojo y cualquier otro sentimiento que estés
experimentando. Pero también escuché a tu mamá decir que puedes hablar con ella en casa sobre
tus sentimientos. (Sharon asiente.)
Kate: ¡Mi turno! (Escoge un cuatro y responde a la pregunta: “Cuéntanos una preocupación que hayas
tenido desde que murió la persona”). Me preocupa que le pase algo malo a mamá.
Terapeuta: He hablado con muchos niños que están lidiando con la muerte de uno de sus padres, y muchos se
preocupan de que algo malo le suceda a su otro padre. Ryan, ¿y tú?
Ryan: Sí, yo también me preocupo por eso. Como cuando mamá llegó tarde a recogerme del fútbol, pensé
que tal vez tuvo un accidente automovilístico.
Terapeuta: Lo que le pasó a tu papá fue realmente horrible y aterrador, así que es comprensible que te preocupes
por que le pase algo malo a mamá. Pero es importante saber que la mayoría de las personas viven
una vida larga y saludable.
Sharon: Espero estar por mucho tiempo. . . ¡Ser tu mamá y cuidarte y ser abuela y ayudar a cuidar a tus hijos!
Sharon: (Elige un as) Supongo que esto significa que puedo elegir a alguien para que me dé un abrazo. ¿Qué
tal un abrazo familiar? (Todos se abrazan y parecen disfrutar del afecto físico compartido.)
Eso se sintió bien . . . ¡Nunca se es demasiado mayor para necesitar un abrazo!
La viñeta del caso anterior ilustra cómo Family Card Game puede involucrar a todos los miembros de la familia y
ayudarlos a expresar sus emociones de manera segura. El valor de la actividad se ve reforzado por la capacidad del
terapeuta para ampliar y explorar los problemas que surgen durante el juego.
Una sugerencia es felicitar a los miembros de la familia por su apertura y voluntad de compartir sus sentimientos y
experiencias con los demás. Se puede invitar a la familia a hacer un dibujo conjunto de su familia que represente las
cosas positivas que han descubierto sobre su familia.
Contraindicaciones
Esta actividad puede no ser apropiada para usar en las primeras sesiones si una familia se presenta en crisis.
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Folleto 7.1 Juego de cartas familiar: versión para la primera sesión
Ejemplos de preguntas
Complete el espacio en blanco: Nuestra Complete el espacio en blanco: Verdadero o falso: cuando las familias
familia está aquí hoy porque . . . Un buen terapeuta es alguien que . . . ven a un terapeuta, a menudo se sienten
nerviosas, avergonzadas y abrumadas.
¿Qué es lo más importante que el ¿Qué tipo de problemas suelen llevar a ¿Qué tendría que suceder en la sesión
terapeuta debe saber acerca de su familia? una familia a terapia? (Puedes pedirle de hoy para que sienta que valió la
ayuda al terapeuta) pena asistir?
Describa cómo sería en su familia si Verdadero o falso: Solo los locos van a Cambia de asiento con la persona que creas
todos los problemas se hubieran ido. terapia que está más dispuesta a cambiar en tu
familia
Explique lo que ha hecho antes para tratar Hablar de una época en que las cosas en Verdadero o falso: Todos en nuestra
de resolver el problema principal que lo trajo casa eran mejores familia juegan un papel en mejorarla
aquí hoy.
© Liana Lowenstein, 2010

Folleto 7.2 Juego de cartas familiar: versión de duelo
¿Quién, fuera de su familia, le ha ¿Qué dirían tus padres o ¿Qué crees que debe cambiar en
ayudado en el pasado? hermanos que necesita cambiar en tu familia?
tu familia?
Describa cómo sería en su familia si Verdadero o falso: cuando las De los objetivos que se han
todos los problemas se hubieran ido. familias ven a un terapeuta, a identificado hoy, ¿cuál es el más
menudo se sienten nerviosas, importante para usted?
avergonzadas y abrumadas.
Verdadero o falso: Todos en nuestra Cambia de asiento con la persona que ¿Qué es lo más importante que el
familia juegan un papel en mejorarla creas que está más dispuesta a cambiar terapeuta debe saber acerca de su
en tu familia familia?
Verdadero o falso: Solo los locos van Cambie de asiento con la persona ¿Cómo se sentirá si usted o su familia
a terapia con la que sea más fácil hablar obtienen la ayuda que necesitan?
sobre problemas y preocupaciones.

Folleto 7.3 Juego de cartas familiar: Versión para la última sesión
¿Qué cambio positivo ha realizado ¿Qué cambio positivo ha hecho Cambie de asiento con la persona que
durante su tiempo en terapia? alguien en su familia durante su crea que trabajó más duro en la terapia
tiempo en terapia?
Habla sobre una habilidad que aprendiste Habla sobre algo que hayas aprendido ¿Qué fue lo menos útil y lo que fue más útil
en la terapia que puedes usar para lidiar sobre alguien de tu familia durante tu en la terapia?
con problemas que surjan en el futuro tiempo en terapia.
Nombre a alguien que pueda ayudarlo Complete el espacio en blanco: Algo ¿Qué puede hacer mejor su familia
cuando tenga un problema o una en lo que nuestra familia necesita continuar ahora?
inquietud. trabajando es . . .
¿Cuál fue tu actividad favorita de las que Complete el espacio en blanco: Mi momento ¿Cómo te sientes acerca de terminar la
hiciste en terapia? de mayor orgullo en la terapia fue cuando terapia?
yo ...
¿Qué consejo le daría a otra familia ¿Qué consejo le daría a su terapeuta Las familias a menudo enseñan a los
que esté pasando por un problema para trabajar con otras familias con terapeutas lecciones valiosas. Pídale a
similar al que lo llevó a usted a terapia? problemas similares? su terapeuta que le cuente algo que su
familia le haya enseñado

SECCIÓN 2
TRABAJANDO CON LAS EMOCIONES INFANTILES

CAPÍTULO 8
VUELO POR ENCIMA DEL ESTRÉS: UTILIZANDO LA RELAJACIÓN,

VISUALIZACIÓN Y MÚSICA CON NIÑOS QUE
MOSTRAR SIGNOS DE ANSIEDAD O HIPERACTIVIDAD
Tipo de contribución: actividad, folletos
Objetivo
A través del juego, los niños desarrollan nuevas habilidades de adaptación y aprenden a procesar sus emociones
(Christian, Russ y Short, 2011). Esta actividad enseña a los niños un método para relajarse y manejar sus miedos
y ansiedades. Al aprender técnicas para relajar sus cuerpos, los niños pueden lidiar mejor con la tensión y el
estrés antes, durante o después de un evento que provoque ansiedad. Esta actividad de empoderamiento se
puede usar con niños individuales, familias o en un formato de grupo.
Los problemas de ansiedad son los problemas psicológicos más comunes que se encuentran en niños y
adolescentes (Goldbeck & Ellerkamp, 2012). Los miedos comunes que experimentan los niños incluyen ansiedad
por separación, miedo a la oscuridad, tomar exámenes, monstruos, películas de terror y matones. La ansiedad
severa puede afectar negativamente el rendimiento escolar y las relaciones sociales de los niños, y cuando los
niños se vuelven tan ansiosos o temerosos que su bienestar se ve afectado, es necesario abordar el problema.
La ansiedad no siempre desaparece a medida que el niño crece y, si no se aborda, a menudo conduce a
trastornos de salud mental en adultos, como depresión, abuso de sustancias y ansiedad (Goldbeck & Ellerkamp, 2012).
Aunque la ansiedad infantil no está bien investigada (Estrada & Pinsof, 1995), los informes indican que existe
una prevalencia de por vida para niños y adolescentes de entre 8 y 27% (ver Kessler et al., 2005, citado en Simon,
Bogels, & Vocken, 2011). Los niños ansiosos a menudo se ven en terapia por una variedad de problemas que se
presentan, como fobia escolar, ansiedad por separación, trastornos de adaptación, enfermedad del niño o de la
familia, duelo, trastorno de estrés postraumático (TEPT), trauma, conflicto marital, divorcio, o ajuste de familia
reconstituida. Además, según Tannock (2009), entre el 30% y el 40% de los niños ansiosos tienen comorbilidad
del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH).
Cada vez con mayor frecuencia, el entrenamiento de relajación se está incorporando en los planes de
tratamiento generales para una variedad de problemas de ansiedad infantil (Lohaus y Klein-Hessling, 2000), así
como para el TDAH (Jarrett, 2013), el manejo del dolor (Power, Liossi y Franck, 2007). ), el duelo y promover la
resiliencia (Alvord & Grados, 2005). Entrenamiento de relajación es un término que incorpora una o más técnicas,
como ejercicios de respiración, relajación muscular profunda e imágenes visuales (ver Lohaus & Klein-Hessling,
2000). Estudios recientes encontraron que la incorporación de música con entrenamiento de relajación,
especialmente visualización, arrojó resultados prometedores para niños con trastornos de ansiedad (Goldbeck &
Ellerkamp, 2012).
48 Trabajar con las emociones de los niños
Los niños ansiosos suelen tener padres ansiosos (Stone Fish, Jensen, Reichert y Wainman Sauda, 2005). Los
trastornos de ansiedad son una queja común entre los adultos y muchos informan que su ansiedad comenzó en la
infancia (Rapee & Barlow, 1992). Algunos han encontrado efectivo involucrar a los padres en el aprendizaje de
habilidades para entrenar a sus hijos en el uso de imágenes y relajación (p. ej., Power, Liossi y Franck, 2007; Simon
et al., 2011). Incluso los niños pequeños (de 4 a 5 años de edad) han experimentado alivio de los síntomas de miedo
y de los trastornos del sueño cuando se les enseña entrenamiento de relajación e imaginación junto con habilidades
de afrontamiento (McManamy & Katz, 1989). Estos estudios proporcionan evidencia de que el entrenamiento en
relajación puede ser útil como parte del tratamiento general de los niños ansiosos o temerosos.
Aquí se presentarán dos componentes del entrenamiento de relajación: respiración enfocada y visualización, y
cada uno puede usarse como una actividad separada o en combinación. Al final del capítulo se incluyen folletos
con sugerencias sobre cómo introducir cada tema. Los autores prefieren usar el término “estrés” en lugar de
“ansiedad” cuando trabajan con niños. Es menos peyorativo y normaliza más que patologiza sus emociones.
Después de todo, ¡todo el mundo experimenta estrés!
Instrucciones
Los temas del estrés, la relajación y la visualización se pueden introducir de forma lúdica mediante la narración de
marionetas o un libro infantil sobre la ansiedad o la preocupación. Esto puede conducir a una discusión sobre los
miedos y el estrés, y cómo las personas responden fisiológicamente a las situaciones que provocan ansiedad. Al
presentar el tema del estrés (consulte el Folleto 8.1), explique el estrés como una respuesta que las personas
sienten en sus cuerpos cuando se olvidan de respirar o cuando imaginan que suceden cosas malas. Luego explique
que aprenderán algunas formas de relajarse y reducir el estrés.
Respiración
El primer paso para ayudar a los niños (o adultos) ansiosos a relajarse es enseñarles a prestar atención a su
respiración. Los niños deben estar en una posición relajada, ya sea sentados en una silla o acostados en un cojín
cómodo. Para ayudar a los niños a concentrarse, la habitación no debe estar demasiado iluminada ni tener
demasiadas distracciones. La música clásica suave y relajante (como "Air on the G String" de Bach o "Jesu, Joy of
Man's Desiring") o las grabaciones de sonidos relajantes son útiles para establecer el estado de ánimo y ayudar a
inducir un estado de relajación, y se ha descubierto que ayudan reducir la ansiedad de los niños (Goldbeck &
Ellerkamp, 2012). Los terapeutas también deben ser conscientes de la calidad de su voz y utilizar una voz suave,
suave y tranquilizadora que sea algo monótona. Se les pide a los niños que presten atención a su respiración
mientras inhalan y exhalan lentamente, notando que su cuerpo se relaja cada vez más. El Folleto 8.2 proporciona
sugerencias para enseñar a los niños ejercicios de respiración.
Imágenes visuales
Las imágenes visuales en combinación con la música fueron un componente importante en el estudio de Goldbeck
y Ellerkamp (2012). Algunos estudios (p. ej., Pennells & Smith, 1995) han sugerido que las imágenes visuales son
una forma excelente de cerrar las sesiones de grupo, especialmente cuando las discusiones han incluido temas
difíciles, como la muerte u otras pérdidas. El prefacio de esta actividad puede ser la lectura de un libro o un poema
(ver Lecturas sugeridas para los clientes), y luego animar a los niños a hacer un dibujo de su propio lugar especial,
real o imaginario. Este lugar es un lugar muy especial, donde se sienten relajados y felices (ver Speltz & Biank,
2001).
Primero, haga que los niños se relajen enfocándose en su respiración, como se describe arriba. Anímelos a
cerrar los ojos y usar su imaginación para "ver" el viaje de la imaginación (Stueck &
Volando por encima del estrés 49
Gloeckner, 2005) se les dice (ver el Folleto 8.3). Usando música y una voz suave y relajante, el terapeuta comienza a pintar una
imagen visual al llevar a los niños (y/o la familia) a través de una secuencia imaginaria de eventos. Ayudar a los clientes a concentrarse
en sus sentidos (las vistas, los sonidos, los olores, el tacto e incluso los gustos) hace que este ejercicio cobre vida.
Viñeta
Jason, de ocho años, fue remitido a terapia familiar porque estaba demasiado ansioso por ir a la escuela y estar separado de su
madre. El padre de Jason, Bill, tenía leucemia que estaba en remisión.
Jason tenía una hermana mayor, Susan, de 10 años. Los padres informaron que Susan estaba “bien” (una creencia común pero
errónea entre las familias que experimentaban una enfermedad [ver Sori & Biank, 2006]), pero los síntomas de Jason habían
empeorado recientemente. A menudo iba a la enfermería quejándose de vagos dolores de estómago y le pedía a la enfermera que
llamara a su madre al trabajo. Jason también tuvo varios ataques de pánico después de la escuela. Casi histérico, llamaría a su madre,
aterrorizado de que hubiera muerto en un accidente automovilístico. Jason también tenía dificultad para dormir y tenía pesadillas
frecuentes. La familia llegó a la primera sesión en crisis, después de que Jason había estado completamente angustiado durante 2
días mientras su madre estaba de viaje de negocios. Estaba convencido de que ella iba a morir en un accidente de avión.
En las sesiones familiares, el terapeuta exploró cómo cada miembro de la familia había enfrentado el cáncer de Bill. Se prestó
especial atención a los cambios que ocurrieron para cada uno de ellos. Bill habló sobre lo difícil que había sido estar fuera del trabajo
durante 9 meses y, aunque ahora había regresado al trabajo, todavía se cansaba con facilidad y necesitaba mucho descanso. A su
esposa, Dorothy, le resultó más difícil hablar de lo estresante que había sido el año pasado. Ella había sido la cuidadora principal de
Bill en todo momento, llevándolo a tratamientos, cuidándolo durante los terribles efectos secundarios de la quimioterapia, mientras
mantenía su trabajo de tiempo completo como enfermera quirúrgica. El terapeuta explicó que los niños pueden verse afectados
negativamente cuando un miembro de la familia tiene una enfermedad grave (ver Sori & Biank, 2006).
El terapeuta pasó algún tiempo con los niños usando dibujos, títeres y escribiendo para explorar sus miedos y preocupaciones.
La mayoría de los niños se sienten abandonados por ambos padres cuando uno tiene cáncer, ya que gran parte del tiempo y los
recursos de la familia deben concentrarse en el paciente (Sori & Biank, 2006). Con algo de ánimo, Jason expresó sus temores: que
ambos padres murieran (su padre de cáncer, su madre y su hermana en un accidente automovilístico o de avión), y que él fuera
huérfano, sin nadie que lo amara o lo cuidara. Susan también tenía miedos, pero los había mantenido bien escondidos. Ella también
tenía miedo de que “todos murieran”, incluida ella misma, pero tenía aún más miedo de compartir sus miedos con sus padres. ¡Ya
estaban tan estresados y preocupados por papá, y ahora muy preocupados por su hermano! No podía soportar aumentar sus
preocupaciones, pero secretamente lloraba hasta quedarse dormida muchas noches y también tenía pesadillas.
Cuando a los niños se les presentó por primera vez el entrenamiento de relajación, simplemente les encantó. Estaban
emocionados de compartir sus nuevas habilidades con sus padres, a quienes creían que les beneficiaría aprender a relajarse más.
Primero, sin embargo, los niños compartieron en qué parte de sus cuerpos se manifestaba ese estrés (ver Sori & Biank, este volumen).
También compartieron ejemplos de lo que experimentaron como estresante. Por ejemplo, Jason escribió: “Me estreso cuando pienso
que todos van a morir”. Uno de los comentarios de Susan fue: “Me siento estresada porque me preocupa que no nos hayan contado
todo”. Los padres se sintieron conmovidos por los comentarios de los niños y discutieron formas de reducir su estrés. Papá compartió
que ir al green lo ayudó a relajarse, mientras que mamá dijo que hablar con su mejor amiga siempre la ayudaba a sentirse mejor. Los
padres alentaron a sus hijos a hablar con ellos cuando estuvieran estresados y le aseguraron a Susan que no ocultarían información
sobre la salud de papá. ¡La animaron a compartir sus preocupaciones porque se estresaban más si ella no hablaba!
Luego, los niños explicaron con entusiasmo los ejercicios de relajación a sus padres. Le leyeron un cuento a
mamá y papá y compartieron fotos de sus propios lugares especiales. Durante el ejercicio, los niños se acostaron
sobre cojines, mientras que sus padres se sentaron en sillas cercanas. Al final del ejercicio, todos informaron
dónde habían "estado" y qué habían "visto" durante la visualización. Jason había estado en Disney World, mientras
que Susan estaba en el bosque donde la familia había ido a acampar el verano anterior. Los niños disfrutaron al
escuchar que mamá había “visitado” el océano y traído una concha marina, mientras que papá había ido a la cima
de una montaña, donde se sintió “en la cima del mundo”.
Todos hablaron sobre cómo habían podido relajarse e imaginarse las escenas que describían.
Los niños estaban encantados de que sus padres participaran con ellos en esta actividad. La relajación se convirtió
en una parte habitual de las sesiones familiares y fomentó un ambiente mucho más íntimo y abierto.
Jason pronto insistió en que todos hicieran esto en la cama de mamá y papá, ¡todas las noches! A medida que
avanzaban las sesiones, la ansiedad de los niños disminuía a medida que aprendían a emplear las habilidades
que estaban aprendiendo en la terapia. Al terminar, se les preguntó a los niños cuál pensaban que había sido la
parte más útil de la terapia. Sin dudarlo, ambos respondieron felizmente: “¡Los viajes de relajación e imaginación!”.
Y señalaron que no solo los había ayudado a ellos, sino que también había ayudado a sus padres.
¿Puedes adivinar cómo querían terminar la sesión final?
Eliana Gil (Sori & Schnur, 2014) sugiere utilizar Biodots® (p. ej., http://www.cliving.org/) para que los niños lean su
nivel de estrés antes de realizar un ejercicio de relajación o respiración. Los biopuntos se pueden volver a utilizar
después del ejercicio de respiración de este capítulo para determinar los cambios en el nivel de estrés de los niños.
Gil también sugiere usar una aplicación I-Pad gratuita llamada "Breathe to Relax" que combina música relajante
con escenas pacíficas y guía visualmente a los niños a través de una respiración lenta y medida. Leer un libro
como ¡Por favor, explícame la ansiedad! (Zelinger & Zelinger, 2011) puede ser útil antes de la actividad respiratoria.
Todas estas técnicas son complementos excelentes de este capítulo.
Contraindicaciones
Se debe tener cuidado al hacer imágenes visuales con un niño que puede ser disociativo.
Los niños hiperactivos suelen tener más dificultades para relajarse, especialmente en una situación de grupo.
El uso de viajes de música e imaginación, y recompensas, como golosinas o sostener un juguete especial, son
buenas maneras de motivar a los niños impulsivos.
Inicialmente, algunos adultos pueden no querer participar en el entrenamiento de relajación. Los autores han
descubierto que a los padres reacios a menudo se les puede persuadir para que lo intenten cuando entienden
cómo su participación puede ayudar a su hijo y facilitarles la vida. Una vez comprometidos, a menudo aprenden a
disfrutar los beneficios y el tiempo especial con su hijo.
Referencias
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terapeuta. Revista internacional de terapia de juego, 20(4), 179–192.
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con trastornos de ansiedad. Revista de Musicoterapia, 49(4), 395–413.
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Tannock, R. (2009). TDAH con trastornos de ansiedad. En TE Brown (Ed.), Comorbilidades del TDAH: Manual para las
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Zelinger, L. y Zelinger, J. (2011). ¡Por favor, explícame la 'ansiedad'! Ann Arbor, MI: Loving Healing Press.
Folleto 8.1 Introducción al entrenamiento de relajación
Los terapeutas pueden parafrasear el material a continuación para introducir el tema de la relajación.
Cada vez que nos asustamos, nos ponemos nerviosos o nos alteramos, a menudo nos olvidamos de respirar e
imaginamos malas escenas en nuestra mente. Las habilidades que vamos a aprender pueden ayudarnos a relajarnos
en diferentes momentos: después de haber estado en una situación que nos ha disgustado, ante un evento que
sabemos que nos generará ansiedad, e incluso mientras estamos en una situación estresante. ¡Podemos usar esto en
cualquier momento! La relajación es una habilidad que podemos practicar, al igual que otras habilidades que hayas
aprendido (como jugar un videojuego). ¡Cuanto más practicamos, mejor lo hacemos!
Folleto 8.2 Instrucciones para la respiración profunda
Para introducir a los niños a la respiración profunda, los terapeutas pueden parafrasear las siguientes instrucciones,
hablando lenta y suavemente:
Note lo que se siente al sentarse o acostarse allí. . . la sensación de donde descansan tus pies. . . tus
piernas . . . caderas . . . espalda
conténgala
. . . brazos
por unos
. . . ysegundos
cabeza [Pausa]
y deje salir
Ahora el tome
aire lentamente
una respiración
por laprofunda,
boca. [Pausa]
Coloque una de sus manos suavemente sobre su barriga y sienta que su barriga sube lentamente. . . y
abajo . . . mientras inhala y exhala. [Pausa] Deja que tu barriga guíe tu respiración,
silencioso . que
. . y debe
regular
imaginación
serAhora
lenta.para
usa
. . tu
imaginar un globo que está descansando sobre tu barriga. Fíjate de qué color es tu globo. . globo
e imagina
comienza
que ela
llenarse de aire a medida que exhalas o exhalas, y observa cuán grande se vuelve el globo. Ahora imagínate
. que se vea cuando
el globo vaciándose de aire o desinflándose medida todo
que respiras,
el aire está
o inhalas,
fuera. ¿Puedes
y observa
expulsar
lo pequeño
el doble
y flácido
de
aire del que inspiraste? [Pausa] Ahora imagine que todo su cuerpo se relaja mientras exhala, hasta que esté
tan fláccido como ese globo desinflado. . . y mientras te hundes más y más en el cojín. ¿Puedes imaginarte
polvo de estrellas siendo rociado sobre tu cabeza? . . y poniéndose de pie, ayudándolo a sentirse más tranquilo
y relajado? Cada nueva respiración trae aire que viaja por todo tu cuerpo. . y ese aire está buscando cualquier
estrés o preocupación. . . y esa respiración toma esos sentimientos estresantes y los lleva mientras exhalas.
Con cada respiración tu cuerpo se siente más y más relajado.
.
Folleto 8.3 Instrucciones para imágenes visuales
Los niños a menudo disfrutan recostados en un cojín suave y cerrando los ojos para esta actividad, que se puede
realizar individualmente, en grupos y/o en sesiones familiares. Los terapeutas pueden leer o parafrasear el
siguiente ejemplo de un ejercicio de imágenes visuales:
Imagina que estás muy relajado y acostado sobre una almohada de plumas blanca gigante y esponjosa. Es
tan suave y cómodo, y puedes sentir la suavidad acariciándote suavemente. Usando su imaginación, permita
que la almohada se convierta en una nube que lentamente comience a levantarse del suelo y se eleve en el
aire. Sintiéndose muy seguro en la nube, mira por el costado y nota que está flotando sobre un hermoso
jardín. Eres consciente del calor del sol y del suave susurro de la brisa en tu piel mientras continúas mirando
hacia el jardín. . . y notas muchas flores hermosas allí, en todos tus colores favoritos.
rosas.
. . azules,
. . y te encanta
amarillos,
su
maravilloso olor. Tal vez también vea una pileta para pájaros con
cantando.
dos arrendajos
. . y te das
azules
cuenta
chapoteando
de
seque
esconde
un conejito
y debajo
de un rosal y tuerce la nariz hacia ti. Eres consciente de que tu nube se mueve ahora, sobre la hierba. . . y
más adelante
montañapodría
majestuosa,
ver un bosque
y puedes
con
elegir
pinosflotar
altos.
hasta
. y notas
y sobre
el olor
la montaña,
a piñas. observando
. y adelante los
podrías
colores,
ver los
una
árboles, la hierba y los animales. . . ciervos, mapaches. . .aire
y puedes
que roza
vertus
nieve
mejillas
en lase
cima
siente
de la
fresco
montaña,
y fresco.
y el
. .
Tal vez también puedas ver el mar adelante y estés flotando en tu nube hacia una playa. Y notas el color
de la arena. . . y el azul del agua. . . y el suave
haciaritmo
abajode
puedas
las olas.
ver. conchas
. el olor salado
marinas,
delomar. Tal vez al mirar
peces de colores brillantes que vuelan cerca de la superficie del agua.

Ahora solo recuéstate. . . mirando hacia el cielo azul, consciente del canto y el vuelo de los pájaros, de las
nubes blancas que pasan lentamente, del calor y el brillo del sol, y del suave toque de la brisa del océano. Y
estás muy contento. . . y relajado
Y ahora te estás acercando a tu propio lugar especial. . . reales o imaginarios. Este es un lugar donde te
sientes feliz y libre de estrés. Bajas suavemente tu nube y miras a tu alrededor, y se siente tan bien estar
aquí. A medida que desciendes de tu nube, te sientes ligero y despreocupado, y giras lentamente de un lado
a otro. . . notando todasoler
las algo
vistas. . los colores
especial horneado. .. ovez
. . . los sonidos.
podría Quizás
tu lugar
estar . estés
texturas
especial
sentadoseaenun
.laaparque
junto cocina
un
haberde
fuego
o alguien
jardín.y.. O
animales.
un
rugiente. .puedas
puede
otal
.
personas que conoces y te importan. Simplemente tómese el tiempo para disfrutar de estar allí.
.
[Pausa]
Ahora busca algo para llevar contigo. . . algo que tal vez pueda caber en tu bolsillo, para recordarte este
lugar, tu propio lugar especial, para ayudarte a recordar que puedes regresar en cualquier momento.
Y te sientes maravilloso mientras vuelves a subir a tu nube, que lentamente comienza a elevarse. . .y . . y
hacia arriba. de
olas,
vuelta
oler sobre
el aireel
salado
agua.del
Y nuevamente
mar. . . mientras
puedes
tu nube
escuchar
te lleva
losde
sonidos
regreso
relajantes
sobre la del
arena
movimiento
de la
playa. . el bosque verde. . . y sobre la
sonidos.
montaña
. . ymajestuosa.
luego delante
Y usted
ves tutoma
jardín
enytodos
todaslos
lascolores
flores de
y vistas y. sobre
colores. ..y
puedes oler la dulce fragancia
bebedero,
deylas
al conejo
flores. .escondido
. y escucha
enaellos
jardín.
pájaros
. . ycantar,
sientesllamarte
la brisa yy chapotear en el
el calor del sol. Y a medida que tu maravillosa nube se detiene suavemente, se transforma de nuevo en la enorme y suave
almohada de plumas.
Pero simplemente disfrutas tumbado sintiéndote relajado. . . pacífico . . . sintiéndose refrescado. . . y sabiendo que eres libre
de emprender este viaje especial de nuevo cuando lo desees. [Pausa]
[Usando un tono de voz más animado] Ahora tomas una respiración profunda y energizante, estiras los brazos en el aire y
eres consciente de los sonidos de esta habitación. . . de otros aquí que quieren compartir con usted. . . y abres los ojos y te
sientas.
A lo largo de este ejercicio, anime a los niños a concentrarse en sus sentidos: las vistas, los sonidos, los olores, el tacto e incluso los
sabores de este “viaje”, todo lo cual le da vida a este ejercicio. Al final es importante orientar a los niños hacia el presente, llevándolos
poco a poco a la realidad y tomando conciencia de su entorno, e invitándolos a compartir sus experiencias con otros niños o familiares.
CAPÍTULO 9
COLLAGE DE IRA
Katherine M. Hertlein y Felisa M. Huene
Objetivo
Los objetivos de esta actividad son ayudar a los miembros de la familia a expresar sentimientos de ira en un
ambiente seguro y de manera adecuada, y mejorar la unión con los niños y miembros de la familia. Esta actividad
es apropiada para usar con familias cuyos miembros internalizan la ira o expresan la ira de manera inapropiada,
como rabietas y comportamiento agresivo hacia los demás. También se puede utilizar en sesiones individuales
con niños/adolescentes.
Los niños expresan la ira de diversas maneras, incluidas las conductas exageradas, como pelear con sus
compañeros, hacer berrinches o volverse desafiantes. Un niño puede expresar enojo a un padre de una manera
que puede tener consecuencias negativas para el niño. A veces, el niño u otros miembros de la familia pueden
encontrar extremadamente difícil expresar enojo. En estos casos, la ira se reprime o internaliza, lo que puede
tener consecuencias negativas. Alguien que internaliza continuamente emociones difíciles, como la ira, es más
probable que tenga dificultades para manejar el estrés de manera adecuada.
En estos casos, es útil ayudar a los niños a procesar la ira u otras emociones difíciles para evitar la internalización.
Es importante que el terapeuta primero haya establecido una fuerte alianza terapéutica y una relación de trabajo
con todos los miembros de la familia. Los niños deben sentirse lo suficientemente cómodos con el terapeuta para
expresar sus sentimientos verbalmente. Esto se puede establecer haciendo otras actividades primero (por ejemplo,
Spin Me a Yarn [Sori & Biank, este volumen]), como hacer dibujos (ver Gil, 2014; Randick & Gardner, este
volumen) o construir un mundo en la arena. (ver Pettigrew, Raimondi y McWey, este volumen). Otros recursos
útiles incluyen Freeman, Epston y Lobovits (1997) y Shapiro (1994).
Esta actividad es un método divertido y efectivo para que los niños expresen su enojo en un ambiente seguro.
Promueve la relación terapéutica con el niño, lo que finalmente alentará al niño a confiar en el terapeuta y expresar
su enojo. Esta actividad también es versátil en el sentido de que puede usarse en terapia familiar, con individuos,
así como también como tarea para que las familias completen entre sesiones.
Si los niños están haciendo el collage sin los padres en la sala, puede ser conveniente que el terapeuta y los
niños discutan qué aspectos del collage están dispuestos a compartir con sus padres.
Collage de ira 57
padres. Algunos niños pueden querer compartir algunos de los aspectos del collage con sus padres o
completar la actividad con sus padres. Es posible que otros no quieran compartir ningún aspecto de su collage
con sus padres y quieran completar la actividad de forma independiente. A menos que el terapeuta descubra
información durante la actividad que sugiera que el niño está en peligro, el terapeuta debe pedir permiso al
niño antes de compartir información con los padres por dos razones. Primero, esto mantiene la confianza
entre el terapeuta y el niño. En segundo lugar, si el terapeuta comparte información con los padres en lugar
de ayudar al niño a contarles a los padres, se pierde la oportunidad de fomentar una comunicación familiar
abierta.
Antes de comenzar el collage, el terapeuta debe evaluar si esta será una actividad para el niño identificado,
un subsistema de la familia (como el subsistema de hermanos), toda la familia, o si se le asignará como tarea.
Esto permite al terapeuta estructurar la actividad para cumplir con los objetivos terapéuticos. Dado que esta
actividad es tan versátil, la estructura de la actividad variará de un caso a otro. Por ejemplo, si un terapeuta y
la familia determinan que la familia necesita más tiempo de calidad en casa, puede ser mejor que la actividad
se asigne como tarea en lugar de una tarea dentro de la sesión. Una vez más, asignar la actividad como tarea
es más útil si una familia ha llegado al punto en que se sienten cómodos compartiendo unos con otros y el
terapeuta cree que cumplirán. También brinda a la familia la oportunidad de compartir fuera de la sesión,
preparando el escenario para que el cambio continúe después de que termine la terapia.
Esta actividad se puede utilizar como una actividad de última sesión con familias que han mejorado su
comunicación entre sí como una forma de resaltar los cambios que ha hecho la familia. Sin embargo, si un
terapeuta determina que una familia necesita práctica para compartir emociones, puede ser más beneficioso
si el collage se completa en sesión con el terapeuta.
Materiales
Los materiales necesarios son varias piezas de construcción u otro papel de color, cinta adhesiva o pegamento.
Además del papel de construcción, el terapeuta reserva otros dos pedazos de papel sobre los cuales se
construirán los collages. Esta actividad dura aproximadamente una sesión. Se crearán dos collages: un
collage de ira y un collage de sentirse bien.
Instrucciones
Aunque el entorno clínico puede estar equipado con un escritorio o una mesa, esta actividad es más eficaz si
el terapeuta coloca los materiales en el suelo antes de comenzar, se sienta en el suelo y pide a los miembros
de la familia que se unan a él o ella. El terapeuta explica la actividad del Collage de Ira de la siguiente manera
manera:
Vamos a hacer un collage. ¿Sabes lo que es un collage? Un collage es una imagen formada por diferentes
hojas de papel. Vamos a romper estos pedazos de papel más pequeños [señalando los pedazos más
pequeños de construcción o papel de colores] y pegarlos a este más grande [señalando uno de los
pedazos de papel más grandes]. Primero, vamos a hacer un collage loco . Ambos nos turnaremos para
arrancar pedazos de las hojas de papel más pequeñas y pegarlas [o pegarlas con cinta adhesiva] en el
papel más grande. Pero cada vez que alguien pone una pieza en el collage, tiene que decir algo que lo
enoja. Puedes rasgar el papel tan grande como quieras y tan pequeño como quieras y puedes usar
cualquier color que quieras.
El terapeuta y los miembros de la familia se turnan. El terapeuta comienza a demostrar a la familia cómo se juega
el juego. En este método, el terapeuta modela cómo expresar la ira apropiadamente. También sirve para el propósito
de unirse a la familia. El terapeuta usa situaciones que pueden provocar ira en los miembros de la familia, como tomar
la propiedad de los demás. Por ejemplo, el terapeuta rompe un trozo de papel de colores y anuncia que está enojado
con un amigo que tomó prestado un libro y no se lo devolvió. El terapeuta asegura el trozo de papel rasgado al papel
designado como fondo para el collage. Tanto la familia como el terapeuta están haciendo juntos un collage de ira, de
modo que cuando sea el turno de la siguiente persona, él o ella colocará el papel rasgado en el mismo fondo. El
terapeuta instruye a los miembros de la familia para que rasguen pedazos de papel en los colores que deseen, indiquen
qué cosas contribuyen a su enojo y los fijen en el collage. Cada miembro de la familia se turna hasta llenar el collage.
Nota: Cuando es el turno del terapeuta, es más efectivo si el terapeuta discute situaciones para incitar a los clientes a
hablar sobre temas similares a los suyos. Por ejemplo, si el terapeuta es consciente de que existe un conflicto entre
hermanos debido a que una persona se lleva los juguetes de la otra, la declaración del terapeuta es: "Me enfado cuando
los demás se llevan mis cosas sin preguntar".
Después del collage de ira, es importante que el terapeuta no permita que la familia abandone la sesión si se
siente enojada. Posteriormente, se les pide a las familias que creen un collage para sentirse bien. Las instrucciones
para el collage de sentirse bien son las mismas que para el collage de ira, con una excepción clave: en el collage de
sentirse bien, los trozos de papel adheridos al collage representan felicidad y sentirse bien. El terapeuta explica a la
familia que en este collage se están enfocando en los buenos sentimientos. El terapeuta puede pedirles a los miembros
de la familia que vayan primero esta vez. Una vez más, después de pedir algo que haga feliz o se sienta bien a una
persona, se asegura un trozo de papel al segundo collage.
Continúe tomando turnos hasta el final de la actividad. La información recopilada en este collage se puede usar para
establecer metas concretas y desarrollar las fortalezas individuales y familiares.
Viñeta
La familia Thompson, Jane (madre), Pete (8) y Dave (6) acudieron a terapia debido al comportamiento físicamente
agresivo de Pete hacia sus compañeros en la escuela y hacia Dave en casa. Jane dijo que los problemas de Pete
comenzaron durante el verano y continuaron aumentando tanto en la escuela como en el hogar.
En la escuela, Pete frecuentemente iniciaba peleas con otros compañeros y se decía que interrumpía la clase.
La familia informó que en casa, cuando Pete se enojaba con Dave, se volvía físicamente agresivo y no se detenía
cuando Jane le decía que lo hiciera. Jane dijo que le resultó difícil disciplinar a Pete porque él era desafiante con ella.
A medida que la terapia familiar progresó, los síntomas ocurrieron menos con Pete, pero se volvieron más frecuentes
con Dave. La creencia de Jane sobre el problema era que sus hijos estaban enojados por algo. Durante las sesiones,
preguntaba con frecuencia a los niños por qué estaban tan enojados, a lo que los niños respondían continuamente que
no sabían.
A medida que avanzaba la terapia, la familia informó que las sesiones semanales de terapia familiar fueron muy
útiles. Jane dijo que sentía que la familia se beneficiaba de tener más oportunidades para comunicarse. El terapeuta y
Jane decidieron que otra oportunidad para aumentar la comunicación beneficiaría a la familia.
El terapeuta colocó los materiales en el piso, se sentó y le preguntó a la familia: “¿Te sentarías en el piso
conmigo?”. Jane, Pete y Dave se sentaron en el suelo. El terapeuta explicó la actividad como se describe en la sección
de instrucciones anterior.
El terapeuta fue primero, rasgó una hoja de papel de tamaño moderado y dijo: “Estaba enojado cuando mi hermano
me golpeó”. El terapeuta aseguró la hoja de papel a la hoja más grande con cinta adhesiva.
A continuación, fue el turno de Pete. Pete seleccionó un trozo de papel, rasgó un trozo pequeño y dijo: "Estaba enojado
Collage de ira 59
cuando mis amigos se burlaban de mí en el recreo”. Pete aseguró el trozo de papel al collage.
Después de que Pete aseguró su hoja de papel al collage, la familia hizo preguntas sobre su declaración.
Pete y Jane continuaron discutiendo cómo Pete manejó la situación, y Jane le enfatizó a Pete que estaría
dispuesta a escuchar eventos como el incidente del recreo.
Todos se turnaron hasta llenar el collage. En el transcurso de la actividad, los miembros de la familia
expresaron enojo por varias cosas: el enojo de Jane hacia los niños cuando no la escuchan, el enojo de
Dave hacia Pete por golpearlo y el enojo de Pete hacia Dave por tomar sus cosas sin preguntar.
Después de completar el collage de ira, el terapeuta le pidió a la familia que hiciera un collage de
bienestar. El terapeuta le pidió a Dave que fuera primero. Dave rompió una hoja de papel y dijo que se
sintió feliz cuando recibió un regalo de cumpleaños que había querido durante mucho tiempo. Dave
aseguró el trozo de papel al collage. La terapeuta rasgó un trozo de papel, dijo que se sentía bien cuando
recibió una buena calificación en una tarea y fijó el trozo en el collage. Continuaron turnándose hasta que
el Feel-Good Collage estuvo lleno. Una vez que ambos collages estuvieron completos, discutieron cómo
era hacer esta actividad. La familia decidió llevarse los collages a casa y colgarlos en el refrigerador.
En sesiones posteriores, el terapeuta indagó sobre la efectividad de los collages. Jane informó que
Pete y Dave habían creado otro collage juntos después de la sesión, de cosas que les gustaba hacer
juntos. Jane dijo que esto fue beneficioso ya que los niños se turnaron mientras trabajaban juntos para
crear el otro collage. Pete informó que movió uno de los collages a su habitación y Dave movió el otro
collage a su habitación. Jane dijo que pudo usar los collages entre sesiones. Por ejemplo, cuando Pete y
Dave comienzan a portarse mal, Jane observó que los niños son más receptivos a hablar con ella sobre
lo que les molesta cuando crean juntos un nuevo collage.
Otra función del collage es introducir temas de discusión. Cuando los miembros de la familia manifiestan
que están enojados por algo, el terapeuta indaga al respecto durante el tiempo de la actividad y en
sesiones posteriores. A medida que los miembros de la familia revelan los problemas, el terapeuta formula
preguntas en torno a los elementos que se identificaron como problemáticos. Por ejemplo, si un niño dice
que está enojado con el nuevo novio de su madre, el terapeuta continúa haciendo preguntas sobre el nuevo novio.
Los elementos mencionados en el Collage de ira abren nuevos temas posibles de comunicación para el
terapeuta, el niño y la familia.
Otra forma de seguimiento es a través de preguntas. Por ejemplo, si un niño declara en una sesión,
luego de la creación del Collage de ira, que papá no lo recogió nuevamente durante el fin de semana
pasado, el terapeuta puede hacer preguntas como:
• Si tuvieras el collage de ira aquí, ¿qué color elegirías para ponerlo en el collage? • ¿Qué tan grande
sería la hoja de papel? • ¿Dónde pondrías ese papel en el collage? • ¿Crees que otros niños en
situaciones similares pondrían eso en sus collages?
Esto crea una oportunidad para una mayor conversación entre los miembros de la familia y el
terapeuta, y brinda otro canal apropiado para que los miembros expresen su enojo entre sí. Como se
mencionó anteriormente, una modificación de este ejercicio es usarlo como una actividad de tarea para
aumentar la comunicación entre los miembros de la familia.
Otra sugerencia se aplica a los niños que no verbalizan sus emociones. Es posible que estos niños no se
sientan cómodos o no puedan decirle a un terapeuta sus sentimientos. En este caso, puede ser más fácil para un
niño hacer dibujos de cómo se siente o pegar pedazos de papel de colores dentro de la silueta de un niño y luego
discutirlos con el terapeuta. El terapeuta podría crear la oportunidad para que el niño comparta sus sentimientos
preguntando sobre los colores elegidos, la ubicación del papel o lo que dibujó el niño. Los niños mayores pueden
querer escribir la palabra de sentimiento en el papel.
Contraindicaciones
En los casos en que los padres han alentado a los niños a no expresar sus sentimientos, los niños pueden sentirse
atrapados entre el terapeuta y los padres. En esta situación, el terapeuta debe trabajar con los padres sobre la
importancia de expresar adecuadamente las emociones. Una vez que los padres entiendan y se sientan cómodos
con que sus hijos compartan sus emociones, podrán enfatizar su importancia para su hijo, aumentando así la
probabilidad de efectividad de esta actividad.
Nuevamente, esto puede no funcionar inicialmente con niños que no están verbalizando sus emociones. Es
trabajo del terapeuta evaluar la habilidad del niño para hacer el collage. Si el niño aún no se siente cómodo con el
terapeuta, es posible que el terapeuta deba dedicar más tiempo a unirse.
Referencias
Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D. (1997). Aproximaciones lúdicas a problemas serios. Nueva York, NY:
W. W. Norton.
Gil, E. (2014). El juego en la terapia familiar (2ª ed.). Nueva York: Nueva York: Guilford Press.
Pettigrew, HV, Raimondi, N. y McWey, LM (este volumen). Juego de arena familiar: Fortalecimiento de la relación padre-hijo. En CF Sori,
L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en
psicoterapia (2ª ed.). Nueva York: NY: Routledge.
Randick, NM y Gardner, E. (este volumen). Creando Conexiones: Usando el arte en la consejería escolar. En CF Sori, L. Hecker y ME
Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª
ed.). Nueva York: NY: Routledge.
Shapiro, LE (1994). Trucos del oficio: 101 técnicas psicológicas para ayudar a los niños a crecer y cambiar. Rey de Prusia, PA: El Centro
de Psicología Aplicada.
Sori, CF y Biank, N. (este volumen). Spin Me a Yarn: Rompiendo el hielo y calentando el corazón. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg
(Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva
York: NY: Routledge.
Gordon, T. (2000). Capacitación sobre la eficacia de los padres: el programa comprobado para criar niños responsables. Nueva York, NY:
Prensa Tres Ríos.
Lolofie, KS y Landikusic, LJ (2010). La caja de herramientas para padres: un libro de trabajo de habilidades de crianza. Clearfiled, UT:
Kevin Amor.
Shapiro, LE, Pelta-Heller, Z. y Greenwald, AF (2008). No soy malo, solo estoy enojado: un libro de trabajo para ayudar a los niños
controlar su ira. Oakland, CA: Libros de ayuda instantánea.
CAPÍTULO 10
MIEDO DESINFLANTE
Objetivo
El objetivo de esta actividad es ayudar a los niños a expresar sus miedos y encontrar formas de calmarse y manejar los
pensamientos y sentimientos de miedo. Esta actividad puede proporcionar una forma para que los padres tomen conciencia de
las preocupaciones subyacentes de su hijo, para involucrarlos en la terapia del niño y aumentar su conciencia sobre cualquier
problema familiar que pueda estar afectando a su hijo.
Deflating Fear enseña a los niños (ya los padres) sobre el vínculo entre la mente, el cuerpo y las emociones y les ayuda a
comprender cómo los pensamientos negativos pueden aumentar las emociones negativas.
Los niños aprenden a reemplazar creencias erróneas con pensamientos más racionales ya concentrarse en su respiración.
Puede ser útil comenzar esta actividad con una que tenga como objetivo la respiración y la relajación, como Elevarse por encima
del estrés (Sori & Biank, este volumen).
Cuando los niños experimentan eventos traumáticos, como el divorcio, la muerte de un padre o un hermano, una mudanza, una
enfermedad o una psicopatología de los padres, a menudo desarrollan creencias distorsionadas que resultan del pensamiento
mágico. Por ejemplo, pueden creer que su comportamiento condujo al divorcio. Estos niños corren el riesgo de volverse
sintomáticos y desarrollar problemas graves. Los miedos no abordados pueden conducir a síntomas somáticos, trastornos del
sueño, preocupación excesiva, depresión, comportamientos regresivos u otros problemas de actuación. Con el tiempo, los
pensamientos mágicos no abordados pueden obstaculizar el desarrollo de los niños, dando como resultado patologías graves
(Fogarty, 2000). Ayudar a los niños a hablar sobre sus miedos es un paso crucial en el tratamiento de niños ansiosos y
temerosos; sin embargo, los niños pequeños pueden carecer de las habilidades lingüísticas para verbalizar sus sentimientos.
Los niños sintomáticos, especialmente aquellos que internalizan, pueden aislar y mantener sus miedos bien escondidos,
dejándolos sin nadie que contrarreste sus preocupaciones, aborde sus pensamientos y los ayude a aprender a sobrellevar y
calmarse a sí mismos.
Deflating Fear ayuda a los niños a identificar y expresar sus miedos, y a reconocer cómo los miedos o las preocupaciones
no controlados pueden convertirse en una bola de nieve. Empiezan a comprender que no hablar de los sentimientos estresantes
realmente no funciona porque los miedos a menudo se manifiestan en síntomas corporales.
Paso 1: Identificar los miedos

Una vez que el niño se sienta cómodo con el terapeuta, esta actividad puede iniciarse con una discusión sobre los sentimientos
"buenos" (es decir, feliz, alegre, emocionado) y "malos" (es decir, triste, enojado, asustado).
y que lo normal es tener los dos. Los cuadros de sentimientos pueden ayudar a los niños a identificar varias emociones
ya comprender que las personas pueden tener dos sentimientos al mismo tiempo (p. ej., amar a alguien, pero también
estar enojado con esa persona; ver Biank & Sori, este volumen).
El médico le pide al niño que se acueste en una hoja de papel que es más larga que él y luego pide a un miembro
de la familia que trace un contorno alrededor del cuerpo del niño. (Nota: un método alternativo es dibujar el contorno
de un hombre de pan de jengibre para usar en esta parte de la actividad, llamada técnica Color Your Feelings [ver Gil,
2011].) Luego se le pide al niño que elija colores para representar tanto los malos y buenos sentimientos, y colorear
los lugares del cuerpo donde físicamente experimentan miedo, estrés, etc., así como donde tienen buenos sentimientos.
Por ejemplo, un niño puede usar el negro para representar la preocupación y el color en el área del estómago, y
seleccionar el turquesa para los sentimientos de felicidad que experimentan en el corazón y la cara. También se les
pide que califiquen cuánto miedo, preocupación o estrés sienten en cada parte del cuerpo que marcaron, utilizando
una escala del 1 al 10, siendo 10 las emociones más fuertes.
Las preguntas sobre cómo se experimentan estas emociones incluyen:
• ¿Cómo se siente tener miedo en la cabeza? • ¿Cómo se

siente ese miedo en tu corazón? • ¿Qué tanto le duele el
corazón esa preocupación en una escala del 1 al 10? • ¿Qué está pasando cuando notas
esa sensación en tu cuerpo? • ¿Qué podría estar pasando cuando te sientes feliz? ¿Qué
tan fuerte es ese sentimiento? • ¿Qué pasa en tus manos cuando te sientes enojado? • ¿Cómo
se siente la tristeza en la garganta? [Esto fue en respuesta a un niño pequeño que abrió
su boca y preguntó: “¿Puedes ver la tristeza en mi garganta?”] • ¿Cómo es

tener emoción en el pecho?
El segundo folleto, Todos tienen miedos, tiene tres declaraciones abiertas. Se les pide a los niños que completen
la oración que comienza “A veces me asusto cuando . ” escribiendo o dibujando sobre .momentos
. miedo. Algunos
en los que
pueden
sintieron
escribir primero sobre un miedo más general (es decir, monstruos, la oscuridad) antes de revelar miedos relacionados
con una situación familiar. Esto proporciona una introducción segura al tema de los miedos.
Luego, pídale al niño que complete la declaración “Cuando tengo miedo, escribo o . . . e invitarlos a
hago un dibujo de lo que sucede cuando siente miedo. ¿Qué dicen o hacen, quién sabe, y cómo responden? Esto
proporciona información sobre el sistema de apoyo del niño y cómo se abordan los miedos del niño, y ofrece
información sobre las habilidades de afrontamiento del niño y su capacidad para calmarse a sí mismo.
Finalmente, los temores del niño se generalizan respondiendo a la tercera afirmación, “Todos se asustan cuando .
”
. . Nuevamente, pida ejemplos específicos de cosas que asustan a las personas. Esto normaliza
los temores de los niños y les ofrece una forma más segura de revelar su angustia.
Paso 2: Evaluación y expansión de las habilidades de afrontamiento
Comenzando con miedos más universales, hable con el niño sobre los momentos en que superó un miedo.
Las preguntas centradas en la solución que exploran las excepciones (Selekman, 2005) —momentos en los que
superaron el problema en el pasado— les ayudan a darse cuenta de que ya han tenido cierto éxito en vencer el miedo.
Por ejemplo, un niño puede decir que tenía miedo de ir solo al sótano, pero le ayudó cuando encendió la luz, tomó a
su perro y se dijo a sí mismo que no había nadie allí. Discuta cada paso en el proceso de cómo el niño superó este
miedo, felicitándolo por tener ya algunas grandes habilidades para vencer el miedo.
Desinflando el Miedo 63
A continuación, concéntrese en su diálogo interno. Pídale al niño que piense en los tipos de pensamientos que tuvo cuando
sintió miedo por primera vez. El niño puede desear escribir pensamientos tales como, "Creí que escuché un ruido" o "Pensé que
Freddie estaba en el sótano". Luego, explore lo que se decían a sí mismos cuando superaron el miedo, como "Me dije que el ruido
era solo el horno" o "Freddie es solo un personaje de película".
La metáfora de un globo puede ayudar a los niños a comprender visualmente cómo se pueden inflar los miedos, teniendo malos
pensamientos, o desinflarse, teniendo buenos pensamientos. Es posible que los niños pequeños no entiendan lo que es un
pensamiento “irracional” o “negativo”, pero entenderán los pensamientos “malos” y “buenos”. Explique que los pensamientos “malos”
son los que le dan más miedo y los pensamientos “buenos” son los que le ayudan a sentir menos miedo.
Paso 3: Desinflar el miedo

Una vez que el niño haya identificado pensamientos "malos" y "buenos" específicos, explíquele que el miedo es como un globo.
Se sienta en ellos donde sea que experimenten miedo físicamente, pero puede llegar a ser muy grande y pesado. Explique que los
malos pensamientos llenan el globo y que, si se llena demasiado, ¡puede reventar! ¡Los buenos pensamientos son formas de
desinflar el globo y vaciar todo el aire, dejando solo un globo desinflado! Pídale al niño que cierre los ojos y se imagine a sí mismo
durante un evento reciente levemente aterrador. Sugiérales que imaginen un globo desinflado apoyado sobre su pecho. A medida
que tienen malos pensamientos, "inflan los malos pensamientos en el globo" que comienza a inflarse y se vuelve muy pesado. A
continuación, pídale al niño que respire hondo, respire lentamente e imagine que toma sus manos apretando el globo, dejando salir
todos esos malos pensamientos. Se desinfla cuando tienen pensamientos buenos y poderosos, como “¡Puede que tenga un poco de
miedo, pero PUEDO HACERLO!”. El terapeuta repite los buenos pensamientos que el niño ha identificado. Una vez que el niño se
imagine el globo desinflado, ¡invítelo a saltar y pisotearlo! Luego discuta lo que sintió el niño cuando se infló el globo y cuando se
desinfló. Otras preguntas pueden incluir:
• ¿Puedes mostrarme qué tan grande era el globo? ¿Cómo se sintió eso en tu pecho? • ¿Cómo empezaste a
desinflar el globo? • ¿Qué pasó cuando empezaste a tener buenos pensamientos? • ¿Qué tan rápido se
desinfló el globo? ¿Cómo se sintió? • ¿Cuánto pesaba antes? ¿Cuánto pesa ahora? • ¿Cómo te sientes ahora
en comparación con cuando el globo era grande? • ¿Cómo fue pisar ese viejo globo desinflado?
Felicite al niño y enfatice que el niño ahora conoce el “secreto” para derrotar los malos sentimientos con buenos pensamientos.
También conocen otro secreto: contarle a alguien sus miedos le permite a esa persona ayudarlo a desinflar el globo al recordarle los
buenos pensamientos que puede pensar que funcionaron antes.
El siguiente paso traslada este éxito a temores más serios. Por ejemplo, el terapeuta puede preguntar: “¿Cuáles son algunos
malos pensamientos sobre (divorcio, enfermedad, muerte, etc.) que podrían inflar el globo del miedo? ¿Qué tan grande podría llegar
a ser? ¿Cómo puedes empezar a desinflar este globo? El terapeuta puede necesitar “prender la bomba” ofreciendo algunos
pensamientos positivos.
Esta actividad tiene varios propósitos. En primer lugar, el niño participa de forma lúdica utilizando la imaginación, la
visualización, la respiración y el diálogo interno positivo para afrontar activamente el miedo. La actividad de visualización guiada de
visualizar el globo inflándose y desinflándose activa la corteza visual del cerebro, y el cuerpo responde “a las imágenes mentales
como si fueran la realidad” (Malchiodi, 2012, p. 20; Damasio, 2000).
El niño es capaz de identificar tanto los malos como los buenos pensamientos, darse cuenta de los efectos de cada uno, y es
facultado para controlar tanto el inflado como el desinflado del globo. El “como si”, cualidad lúdica de esta actividad
cambia el contexto del problema, que ya no puede ocurrir de la misma manera. Ariel, Carel y Tyano (1985) señalan
que el problema se vuelve “ajeno” y repudiado por el niño “porque, según la definición del juego de fantasía, no es
cierto para él en el aquí y ahora” (p. 53).
Paso 4: Involucrar a los padres

Si bien las actividades anteriores son catárticas y ayudan a los niños a internalizar nuevas habilidades de
afrontamiento, esta intervención está incompleta sin estos últimos pasos cruciales. En primer lugar, los padres que
tal vez no hayan querido o no hayan podido darse cuenta de los efectos del problema en su hijo pueden verlo y
escucharlo por sí mismos en los folletos de miedo del niño y en la historia del globo. El niño duda menos en compartir
sus miedos porque está en un contexto lúdico con el terapeuta allí para brindarle apoyo. A medida que el niño
comparte, los ojos de los padres se abren al dolor de su hijo. Esto puede motivar a los padres a esforzarse más para
reducir los conflictos maritales y/o mejorar las relaciones familiares.
En segundo lugar, los padres que han sido periféricos pueden involucrarse más en la terapia de sus hijos. En
lugar de que el terapeuta tenga la responsabilidad del cambio positivo, esa responsabilidad ahora se comparte con
los padres (Bailey & Sori, 2005). Compartir miedos secretos cambia las reglas de comunicación de la familia. Los
padres pueden recibir orientación sobre cómo abordar los miedos del niño, sugerir más buenos pensamientos y
habilidades de afrontamiento, calmar a su hijo y practicar esta actividad.
Esta intervención se puede ampliar para ayudar a los padres a abordar sus propios miedos ocultos y mejorar
sus habilidades de afrontamiento. La metáfora del globo es excelente para que los adultos controlen su propio diálogo
interno. Se puede alentar a los padres a que se registren cada noche con su hijo, para ver qué tan grande es el globo
del miedo y si el niño necesita ayuda para "desinflar el globo".
Viñetas
Paul, de siete años, había sido remitido por su pediatra. Era hijo único y había desarrollado asma severa durante el
tiempo en que sus padres iniciaron los trámites de divorcio. El divorcio se había vuelto cada vez más amargo y las
discusiones de la pareja más intensas y frecuentes. Los síntomas de Paul habían empeorado en proporción directa
a los conflictos de sus padres. Había sido hospitalizado dos veces y el médico estaba preocupado por las fuertes
dosis de esteroides que se administraban actualmente para evitar nuevas crisis.
Aunque el terapeuta pidió que todos asistieran a las sesiones, la madre de Paul, Pauline, insistió en que su
esposo no vendría. Sabía que pelear no era bueno para Paul, pero no estaba convencida de que estuviera relacionado
con el asma de Paul. Esperaba que las sesiones individuales disminuyeran su ansiedad, pero también quería algo
de tiempo para hablar sobre su estrés por las amargas batallas.
Durante las primeras sesiones, Paul se mostró reacio a hablar sobre sus sentimientos, pero hizo dibujos de su
familia antes y durante el divorcio. También disfrutó del libro Dinosaurs Divorce (Brown & Brown, 1988 en la lista de
lecturas sugeridas para clientes). A menudo, el terapeuta le leía secciones a Paul, quien luego se las leía a su madre.
Para la cuarta sesión, el terapeuta comenzó a abordar los sentimientos que podrían estar contribuyendo al
empeoramiento de su condición médica. Paul había comenzado un cuaderno para recopilar su obra de arte y la
terapeuta le dijo que tenía una hoja nueva para colorear. Ella le ofreció Mi Cuerpo. . . mi folleto Mis
sentimientos de estrés y le pedí que coloreara en qué parte de su cuerpo sentía miedo y que calificara la intensidad
del dolor en cada parte del cuerpo. Paul coloreó todo su pecho de negro, el color de su miedo, y calificó este miedo
con un 10 cuando era el peor.
Cuando terminó, el terapeuta le entregó el folleto Todos tienen miedo y Paul identificó dos ocasiones en las que se sintió
asustado. La primera fue cuando vio películas de terror. Luego escribió: “Cuando me siento asustado, enciendo la lámpara y digo:
'No es real, es solo una película'. No hay nadie debajo de mi cama'”. También escribió: “Cuando mamá empieza a gritarle a papá,
siento una opresión en el pecho, no puedo respirar y empiezo a llorar. Luego viene mamá y dice que está bien. Pero a veces todavía
tengo que ir al hospital”. Para la tercera declaración, Pablo escribió: “Todos se asustan cuando no pueden respirar y cuando sus
padres se divorcian”.
El terapeuta validó los sentimientos de Paul y comentó que el miedo a veces es como un globo que descansa sobre nuestro
pecho. Cuando no tenemos miedo, el globo está vacío. Pero cuando tenemos miedo, ese globo se llena de esos pensamientos de
miedo, haciéndose más y más pesados, hasta que casi no podemos respirar.
Ella dijo que Paul había encontrado el "secreto" para desinflar un globo de miedo y sacárselo del pecho. Explicó cómo el globo se
llena con los malos pensamientos (p. ej., “Hay un tipo aterrador debajo de mi cama”) y se desinfla con los buenos pensamientos (p.
ej., “No es real, es solo una película”).
Ella le preguntó qué pensamientos malos y buenos tenía sobre el divorcio de sus padres. Sus malos pensamientos incluían:
“Tendré que alejarme de mis amigos y cambiar de escuela, y mis padres siempre van a pelear. Y mamá siempre se enojará si quiero
ver a papá”. Discutieron estos pensamientos y los escribieron en el reverso de su hoja de miedo.
A Paul le resultó más difícil pensar en buenos pensamientos y accedió a pedirle ayuda a mamá. Mamá fue invitada a pasar y
le mostraron los folletos de Paul. El terapeuta señaló el miedo negro en el pecho. Luego le preguntó a Paul si le gustaría leer su hoja
de miedo. Mientras lo hacía, la expresión de Pauline se suavizó y dijo que no tenía idea de cuántos temores tenía sobre el divorcio.
El terapeuta entrenó a Pauline para abordar cada miedo, especialmente la preocupación de Paul de que sus padres siempre
pelearían. Pauline reconoció cómo sus peleas estaban afectando a Paul. Ella se comprometió a hablar con su esposo e instarlo a ir
a terapia para encontrar mejores formas de resolver sus conflictos.
El terapeuta enfatizó la importancia de desarrollar una relación de crianza saludable después del divorcio. Pauline estaba motivada
para ayudar a su hijo.
Se le preguntó a Paul qué tan alta era su escala de miedo al final de la sesión. ¡Había pasado de un 10 a un 4! Cuando se le
preguntó qué lo ayudaría a bajar más, Paul dijo: “No pelear.
Y no preocuparse de que alguien salga lastimado”.
El terapeuta puede continuar explorando el vínculo mente-cuerpo y la metáfora del globo puede ampliarse para incluir otras
situaciones o emociones.
Contraindicaciones
Esta intervención es excelente desde la infancia media hasta la preadolescencia. Sin embargo, los niños muy pequeños a menudo
no pueden rastrear sus pensamientos hasta sus orígenes, siguiendo el concepto de irreversibilidad de Piaget. Esto dificulta deshacer
el pensamiento mágico que se arraiga en la mente de los niños pequeños, ya que no son capaces de verbalizar los pensamientos
que precedieron a las emociones.
Sin embargo, podrían beneficiarse de la metáfora y la visualización. Los padres pueden ayudar sugiriendo buenos pensamientos
para desinflar el globo del miedo. También se les anima a practicar esto en casa con su hijo.
Finalmente, parte del propósito de esta intervención es ayudar a los padres a asumir la responsabilidad de abordar los
problemas familiares que perjudican a su hijo. Si un niño revela abuso o negligencia, extra
se debe tener cuidado para garantizar la seguridad del niño. A veces se debe trabajar mucho para evaluar la
disponibilidad del padre no abusivo para apoyar al niño.
Referencias
Biank, N. y Sori, CF (este volumen). Sentir caras previene lugares de miedo. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El
cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia. Nueva York, NY:
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Girard, LW (1987). En casa de papá los sábados. Morton Grove, IL: Albert Whitman.
Zelinger, L. y Zelinger, J. (2011). ¡Por favor explícame “ansiedad”! Ann Arbor, MI: Loving Healing Press.
Folleto 10.1 Mi cuerpo . . . Mis sentimientos de estrés
Todo el mundo tiene sentimientos estresantes, como miedo o preocupación. Elige un color para representar el estrés. Colorea los
lugares de tu cuerpo donde te sientes asustado, preocupado o estresado. Luego escribe cada parte del cuerpo en una línea y
califica cuánto estrés sientes en cada parte de tu cuerpo.
Escala de estrés
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
lugar en el cuerpo cantidad de estrés
Folleto 10.2 Todo el mundo tiene miedos
• A veces me asusto cuando . . .
• Cuando me asusto ...
• Todos se asustan cuando . ..
CAPÍTULO 11
LAS CARAS DE SENTIMIENTO PREVENEN LUGARES DE MIEDO
Objetivo
Esta actividad está diseñada para ayudar a los niños de 5 a 12 años a comprender que todos experimentan una
variedad de sentimientos y que los niños pueden tener más de un sentimiento al mismo tiempo y, a veces, esos
sentimientos son conflictivos o contradictorios (Harter, 1977). Muchas personas mantienen sus sentimientos
ocultos en lo más profundo de su ser mientras intentan mostrar una “cara” diferente al mundo. Esta actividad
enseña a los niños a identificar y reconocer una amplia gama de sentimientos que luego el terapeuta puede
validar y normalizar.
Los niños a menudo están expuestos a una miríada de circunstancias sobre las que tienen poco o ningún
control. El divorcio en la familia, estar en una nueva familia ensamblada, la enfermedad grave de un miembro
de la familia o la muerte de uno de los padres son ejemplos de circunstancias difíciles que enfrentan muchos
niños y sus familias. Durante tiempos tan difíciles, los niños, así como sus padres, experimentan una variedad
de sentimientos que son normales y necesitan ser reconocidos y validados. Muchos adultos han utilizado la
analogía de una montaña rusa para describir la rapidez con que sus sentimientos pueden subir y bajar cuando
están pasando por una experiencia como el cáncer o el divorcio. Los niños a menudo son pasajeros involuntarios
en este viaje que, a veces, puede sentirse fuera de control. Ayudar a los niños a expresar toda la gama de sus
emociones y comprender que pueden tener dos sentimientos simultáneamente les ayuda a mantener un sentido
de control y su sentido de sí mismos. Los niños también se benefician al saber que sus preocupaciones son
válidas y normales. Finalmente, se reconoce ampliamente que a través de actividades lúdicas (como Feeling
Faces), los niños “pueden desarrollar una amplia gama de habilidades de adaptación y procesar
emociones” (Christian, Russ y Short, 2011, p. 179).
Instrucciones
Nuestros cuerpos reaccionan a nuestras emociones, y ahora sabemos que “las imágenes afectan nuestras
emociones” (Malchiodi, 2012, p. 20). De hecho, activamos varias partes del cerebro al observar las expresiones
faciales de las emociones, o incluso al imaginar mentalmente un "evento feliz o triste" (Malchiodi, 2012, p. 20;
Sternberg, 2001). Usando una tabla de sentimientos o tarjetas laminadas que representan una amplia gama de
emociones, el médico comienza explicando varios sentimientos y luego genera una discusión sobre las circunstancias.
cuando la gente podría experimentar cada uno de ellos. El médico primero comparte momentos en los que tuvo sentimientos
particulares (es decir, estaban enojados, tristes, preocupados, celosos, asustados, emocionados o felices), y luego invita al niño a
compartir una experiencia similar para cada emoción. Por ejemplo, el terapeuta puede recordar un momento en que se sintió
avergonzado en la escuela cuando fue el último elegido para el equipo de voleibol en la clase de gimnasia, y luego invitar al niño a
recordar un momento en que se sintió avergonzado.
A continuación, comience un diálogo sobre cómo las personas pueden experimentar dos sentimientos al mismo tiempo, o
pretender actuar de una manera mientras realmente se sienten de otra manera por dentro. Puede que tengamos un sentimiento
interno, pero le mostramos al mundo un sentimiento externo completamente diferente. Para ayudar a los niños a comprender este
concepto, es útil usar la analogía de usar una máscara. Cuando nos ponemos una máscara, la gente piensa que nos sentimos de
la forma en que nos vemos, pero cuando nos quitamos la máscara, podemos revelar sentimientos completamente diferentes a los
de nuestra cara exterior.
En la segunda parte de la actividad, los niños construyen máscaras para representar tanto sus sentimientos internos como
externos. Hemmings (1995) sugiere que los niños hagan máscaras con platos de papel para representar un sentimiento y su
opuesto. En la actividad de las caras de sentimientos, no se instruye a los niños a propósito para que identifiquen un sentimiento
“opuesto” al que se muestra en el exterior. En cambio, las opciones de sentimientos internos se dejan abiertas, para que los niños
puedan elegir entre la amplia gama de emociones discutidas en la primera parte de esta actividad.
Las máscaras en blanco se pueden comprar en una tienda de manualidades, o los niños pueden construir las suyas propias.
En este caso, dele a cada niño seis platos de papel y tres pajitas. Engrape los lados frontales de dos platos juntos, con la pajilla
entre los platos sirviendo como asa, similar a una piruleta. Pídale al niño que dibuje tres sentimientos, uno en cada uno de los tres
platos de papel, para representar los sentimientos que experimentan por dentro. Por ejemplo, la tristeza, el enfado y la preocupación
pueden ser sentimientos internos que el niño no quiera mostrar a los demás. Luego pídales que den la vuelta a los platos y dibujen
tres sentimientos en los lados opuestos que representen las emociones que usan para encubrir esos correspondientes sentimientos
internos, es decir, los que usan como máscara. Por ejemplo, si un niño se siente triste por dentro, puede actuar de manera tonta
por fuera para ocultar su tristeza. Cuando se complete el proyecto, cada niño tendrá tres máscaras, cada una de las cuales muestra
un sentimiento interno en un lado y un sentimiento externo correspondiente en el otro lado.
Una vez que el niño haya completado los platos, comience una discusión sobre los sentimientos que esconden y los
sentimientos que permiten que otros vean. Pregunte cómo saben la diferencia entre los sentimientos internos y externos, y cómo
eligen ocultar los sentimientos internos. Además, invítelos a explorar cómo sería expresar sus sentimientos ocultos y con quién se
sentirían seguros al hacerlo.
Incluya una discusión sobre los momentos en que probablemente sea más prudente usar una máscara. Por ejemplo, si un niño ha
sido objeto de burlas por ser diferente, puede que no sea seguro compartir sus sentimientos internos de tristeza con las personas
que lo molestan. Reforzar que los ambientes terapéuticos individuales, grupales o familiares son lugares en los que es seguro
compartir, porque todos los sentimientos son aceptables.
Viñetas
Hijo de Divorciado en Terapia Individual y Familiar
A menudo, los niños que se divorcian experimentan una amplia gama de emociones, que incluyen pérdida, culpa, ira y abandono
(Griffith y Thiessen-Barrett, 2005), y pueden tener dificultades para hacer frente a los cambios. Uno de los más difíciles es ver las
transformaciones emocionales que están experimentando sus padres. Un padre que antes era estable, racional y solidario ahora
puede mostrar emociones volátiles que pueden asustar bastante a un niño pequeño (ver Hecker & Sori, 2006).
Durante un momento difícil e incierto, los niños pueden sentir que la base misma de su familia
Sentir caras previene lugares aterradores 71
ha sido sacudido y ahora descansa sobre arenas movedizas. Con estímulo, estos niños pueden hablar sobre cómo tienen dos
sentimientos al mismo tiempo. Por ejemplo, los niños pueden actuar felices en el exterior frente a mamá y papá, con la esperanza
de animarlos y evitar que discutan o peleen. En realidad, sin embargo, por dentro, los niños están tristes y quieren llorar porque
reconocen que nunca más tendrán acceso simultáneo a ambos padres.
La madre y el padre de Audrey, de ocho años, siempre peleaban y amenazaban con llevar al otro padre a los tribunales o
con llamar a la policía por alguna infracción menor de la orden de visitas. Como suelen hacer los niños, Audrey interpretó la ira de
sus padres en términos de ella misma y creyó que de alguna manera ella tenía la culpa. Audrey siempre actuó de manera
agradable frente a sus padres porque creía que mostrar cualquier comportamiento o emoción negativa haría que sus padres
tuvieran otra pelea. En terapia, Audrey comenzó a trabajar con las caras de sentimientos y demostró una buena comprensión de
una variedad de emociones. Ella entendió que las personas a menudo pueden tener dos sentimientos simultáneamente.
También reconoció que estaba escondiendo algunos de sus sentimientos, especialmente los de enojo, de sus padres.
Al hacer sus máscaras y en la discusión que siguió, el terapeuta pudo validar y normalizar los sentimientos internos de
Audrey. En una sesión familiar conjunta que incluyó a Audrey y ambos padres, se animó a Audrey a expresarse y expresar sus
sentimientos tanto a su mamá como a su papá. Ambos padres se sorprendieron al saber que por dentro ella a menudo tenía
miedo de que pelearan y estaba triste porque quería que sus vidas fueran como antes. Ambos habían creído que estaba bien
porque las máscaras que usaba la retrataban como “feliz” y “normal”. El terapeuta también ayudó a la familia a comprender el
divorcio a través de los ojos de un niño pequeño.
Duelo infantil en grupo infantil

Cuando un padre muere, el mundo de un niño se estremece y cambia para siempre (Biank & Sori, 2006). La inocencia y la
seguridad que otros padres e hijos dan por sentadas se desvanecen, y el efecto en el niño es profundo y duradero. Al mismo
tiempo, a menudo nadie puede ayudar al niño a comprender la conmoción y los sentimientos abrumadores que está
experimentando, ya que a menudo el padre que se queda está demasiado abrumado para apoyar al niño (Christ, 2000). Sin
embargo, esta es una oportunidad para que un niño pequeño comience a comprender la plétora de emociones que está
experimentando y aprenda a compartirlas con sus padres, quienes también están afligidos (Shapiro, 1994; Smith & Pennells,
1995; Webb y Doka, 2011). La comunicación abierta entre el padre sobreviviente y el niño facilita un ajuste saludable para el niño
(Christ, 2000; Raevis, Siegel y Karus, 1999; Shapiro, 1994).
Las investigaciones indican que el período de duelo anticipado en la etapa terminal de la enfermedad de uno de los padres
suele ser el más difícil para un niño (Christ, Siegel, Freund y Langosch, 1993). Además, la investigación también muestra que
intervenir antes de la muerte de un padre mejora en gran medida el ajuste posterior a la muerte tanto para el niño como para el
padre sobreviviente (Christ, 2000; ver también Bourke, 1984). Aun así, muchos padres permanecen ciegos ante el duelo anticipado
que experimentan sus hijos (Biank y Sori, 2006; Rosenheim y Reicher, 1986).
Andrew, que era hijo único, tenía 9 años cuando murió su madre. En los meses previos a su muerte, el padre de Andrew se
sumergió en su trabajo y evitó hablar sobre el cáncer terminal de su esposa. Eventualmente hizo caso al consejo de sus familiares
de llevar a Andrew a un grupo de niños que ofrecía apoyo a los niños cuyos padres tenían cáncer. Allí Andrew aprendió cómo las
personas pueden experimentar dos sentimientos al mismo tiempo.
Aproximadamente dos meses después de que el grupo de apoyo terminara, Andrew perdió a su madre por cáncer de ovario.
Andrew le pidió a su padre que llamara a la líder del grupo para contarle la triste noticia. El líder asistió al servicio y, junto al ataúd,
Andrew la llevó a un lado en silencio. Allí inició una discusión sobre la
pérdida y los muchos sentimientos diferentes que tenía. Espontáneamente, Andrew tomó un pañuelo y lo partió
por la mitad. Dijo que la mitad de él se sentía como esta parte del tejido: plano y regular, sabiendo que mamá
finalmente había dejado de sentir dolor y ya no se sentía tan mal. Luego, Andrew arrugó rápidamente la otra
porción del pañuelo, apretándolo hasta formar una bola apretada. Dijo que la otra mitad de él se sentía como esta
parte arrugada del tejido, ¡enojado porque su madre ya no estaba con él y porque nunca más podría estar viva
para ser su madre!
El líder del grupo escuchó a Andrew expresar sus sentimientos de manera tan hermosa. Con empatía y
cuidado validó y normalizó todas sus emociones. Debido a que Andrew había llegado a comprender los
sentimientos y sus diferentes niveles de expresión en el grupo, en este momento crucial pudo buscar una persona
segura con quien hablar, en lugar de reprimir su abrumadora tristeza e ira. Con un poco de tiempo y apoyo, el
padre de Andrew estuvo más disponible para escuchar, tolerar y validar la gama de emociones de Andrew. Este
apoyo abrió la puerta para que padre e hijo compartieran su dolor y apoyo de manera apropiada, y lloraran juntos
su pérdida mientras comenzaban a reestructurar su familia.
Una vez que un niño ha utilizado la actividad Feeling Faces, se convierte en un recurso al que se puede hacer
referencia en cualquier momento. Las máscaras de platos de papel se pueden usar para controlar al niño
haciéndole preguntas como "¿Qué sientes hoy?" o “¿Qué sentimiento tuviste dentro esta semana que no pudiste
compartir?”
Se puede continuar con esta idea dando a los niños una hoja de papel con seis u ocho círculos en blanco en
dos filas y pidiéndoles que dibujen sentimientos internos en la fila superior y sentimientos “enmascarados” debajo
(ver Speltz & Biank, 2001). . A los niños también se les puede recordar este ejercicio cuando aprenden sobre la
resolución de conflictos o el entrenamiento en asertividad. Brindarles a los niños una comprensión sólida de las
emociones y alentarlos a expresarse verbalmente o con imágenes disminuye su necesidad de expresar sus
sentimientos de manera inapropiada.
Otra actividad de seguimiento es hacer que los niños usen los platos de papel de un lado para indicar: "Así es
como me gustaría sentirme", lo que puede activar una parte del cerebro en respuesta a ese sentimiento positivo
(ver Malchiodi, 2012). ). Luego, el niño puede escribir o hacer un dibujo en el otro lado que ilustre "Sentiré ___
cuando ___ suceda". El terapeuta puede pedir a los niños que dibujen lo que sucederá cuando vuelvan a tener
ese buen sentimiento; lo que estarán haciendo, y cómo será eso. Esto concreta lo que debe suceder para generar
una buena sensación, y los platos de papel sirven como un recordatorio visual que puede usarse durante la
terapia, revisarse según sea necesario y ampliarse.
Contraindicaciones
El aprendizaje sobre las “caras de sentimientos” debe comenzar después de que el terapeuta haya establecido
una relación terapéutica segura y cómoda, y cuando el terapeuta determine que el niño está abierto a aprender
nuevas experiencias. Esta actividad no se recomienda cuando el niño o la familia está pasando por una crisis.
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CAPÍTULO 12
PIE SCAPES: EXPLORANDO LOS NIÑOS

PENSAMIENTOS Y SENTIMIENTOS

Materiales: Platos de papel y marcadores.
Objetivo
Esta actividad está diseñada para usar con niños de 5 a 12 años para comprender sus sentimientos y experiencias
relacionadas con un evento negativo que les ha sucedido, como un conflicto en la escuela, una enfermedad grave o
muerte, un divorcio, etc. Pie Scapes es apropiado para usar en sesiones individuales, terapia de grupo y/o sesiones
de terapia familiar.
Los niños a menudo están limitados por sus habilidades verbales y su desarrollo cognitivo para poder expresar sus
pensamientos y sentimientos, especialmente después de un evento traumático o que les cambia la vida. Los conflictos
o la violencia de los padres, cualquier forma de abuso, divorcio, enfermedad o pérdida, entornos familiares caóticos,
vivir en la pobreza, no tener hogar, mudarse con frecuencia y cambiar de escuela, o vivir en un vecindario peligroso a
menudo evocan numerosas emociones que los niños pueden no ser capaces de o no están dispuestos a compartir a
través de la terapia de conversación tradicional, al menos inicialmente. Estos niños pueden mostrar signos de
depresión, ansiedad, trastornos del sueño, cambios de comportamiento, pérdida de interés en las actividades,
disminución de la atención y el rendimiento escolar, e incluso signos de trastorno de estrés postraumático.
Además de estar limitado por el lenguaje, los niños pueden ser reacios a hablar de sus pensamientos y/o
sentimientos relacionados con tales eventos debido al egocentrismo y al pensamiento mágico. Por ejemplo, después
de la muerte de uno de los padres, el niño puede ser reacio a compartir los temores de que el otro padre también
muera, por temor a que eso se haga realidad. Mantener estos pensamientos y sentimientos enterrados en el interior
puede, con el tiempo, conducir a problemas graves en la adolescencia y la edad adulta (Fogarty, 2000).
Este capítulo incluye formas lúdicas de ayudar a los niños a compartir lo que ocupa sus pensamientos y vidas, así
como sus emociones correspondientes. Ofrece un método concreto y colorido para evaluar la vida de los niños
mediante el juego, que a menudo elude cualquier resistencia que los niños puedan experimentar para compartir sus
pensamientos y sentimientos. También proporciona a los terapeutas una forma de normalizar estas cosas en la vida
de los niños. Además, se cuantifican los sentimientos, pensamientos y actividades del niño, de modo que el terapeuta
y los miembros de la familia tengan una representación concreta de cuánto espacio ocupa cada sentimiento o problema/
actividad en ese momento para el niño. En las Figuras 12.1 y 12.2 se muestran ejemplos de Pie Scapes.
Pie Scapes: Exploración de pensamientos y sentimientos 75
Figura 12.1 “Tiempo de pastel”: cuánto tiempo dedican los niños a las actividades.
Figura 12.2 “Pie Pensamientos y Sentimientos”: Cuánto tiempo los niños

experimentan varios pensamientos y sentimientos.
Instrucciones
Presente esta actividad preguntándole al niño cuál es su tipo de pastel favorito (p. ej., manzana, nuez o incluso pizza). Luego
dígale al niño que tiene una idea para una actividad de "pastel" que tiene dos partes y usa marcadores.
Parte 1: "Hora del pastel"
Para la primera parte de esta actividad, discuta cómo el niño pasa su tiempo. Por ejemplo, el niño va a la escuela, duerme, hace la
tarea, ve la televisión, juega con amigos, puede pertenecer a una organización, hace deporte o estudia un instrumento musical. Sin
embargo, un niño que experimenta una enfermedad grave o el divorcio de uno de sus padres puede pasar mucho tiempo en citas
médicas, recibiendo tratamientos o viajando de un lado a otro para visitar a sus padres. Todas esas actividades toman tiempo, y
usted está interesado en cuánto tiempo dedica el niño a cada una de sus actividades. Pídale al niño que "corte (dibuje) una porción
del pastel" que coincida con la cantidad (o la proporción) de su tiempo que toma cada actividad. Cuando termine, el pastel se dividirá
con una "rebanada" para cada actividad, ¡y todas las actividades se sumarán a un pastel completo! El niño puede usar un color
diferente para cada “rebanada” de su pastel y un marcador negro para identificar y etiquetar sus actividades.
Parte 2: “Pensamientos y sentimientos del pastel”
Los terapeutas deben iniciar esta actividad con una discusión general sobre los sentimientos que ayude a los niños a comprender y
etiquetar los sentimientos y les permita a los terapeutas normalizar varias emociones comunes, como la ansiedad (Rapee, Wignall,
Hudson y Schniering, 2000), la ira, el miedo, la tristeza, la preocupación. , felicidad, etc. (Nota: Ver Feeling Faces [Sori & Biank, este
volumen]).
En la segunda parte de Pie Scapes, se les pide a los niños que dibujen y "dividan otro pastel". Estos cortes mostrarán
proporcionalmente sus sentimientos y sus pensamientos acerca de lo que está sucediendo actualmente en su vida. El tamaño de
cada porción debe coincidir con la cantidad de espacio que tiene ese pensamiento o sentimiento particular en la vida del niño.
Nuevamente, seleccionan un color (de su elección) para representar y etiquetar cada pensamiento y sentimiento en este pastel. Por
ejemplo, un niño que quedó traumatizado al presenciar un arma apuntando a la cabeza de su madre (y luego a la suya propia)
puede etiquetar una gran parte como "preocupación" por su propia seguridad y la de su madre.
Preguntas de proceso
Es mejor hacer que los niños completen ambas actividades antes de discutirlas, para no interrumpir el procesamiento interno de su
cerebro derecho. Mientras el niño hace los “pasteles”, el terapeuta debe observar tanto el proceso del niño como el contenido de los
“pasteles”. Las siguientes son sugerencias para observar y procesar cada actividad.
hora del pastel
• Tenga en cuenta qué actividad es la porción más grande del pastel (p. ej., enfermedad, mirar televisión) y cuál es la más pequeña
(p. ej., jugar con amigos, dormir, hacer la tarea). Estos pueden sugerir áreas para una mayor exploración con el niño y los
padres. • Pregunte a los niños qué notan acerca de sus “Pastelitos”. ¿Hay algo que les sorprenda?
¿Algo que hayan dejado fuera?

• Haga preguntas circulares, que pueden estar relacionadas con el problema presentado. Por ejemplo, "¿Qué diría tu maestro sobre
tu tiempo de pastel?" "¿Qué pasa con papá?" o "¿Estaría de acuerdo tu hermano con la forma en que has dividido el pastel?".
• ¿Cómo sería diferente este pastel hace un año (o antes de que la familia se mudara, se divorciara, el niño
o al padre se le diagnosticó una enfermedad grave, etc.)?

• ¿Cómo creen que se verá el pastel en el futuro (p. ej., en un año, cuando estén en la escuela secundaria,
después de que se muevan, o cuando se resuelva este problema)?
Pie Scapes: Exploración de pensamientos y sentimientos 77
• ¿Hay algo que les gustaría que estuviera allí (p. ej., clases de baile, fiestas de pijamas)? • ¿Hay algo que les
gustaría poder cambiar (p. ej., hacer que la porción de "jugar con amigos"
más grande)?
• Podría usarse una versión de la pregunta del milagro. Por ejemplo, "Si te fueras a dormir esta noche y cuando te despertaras hubiera
ocurrido un milagro y tus 'pasteles' fueran exactamente como querías que fueran, ¿cómo se verían?" Entonces se puede animar a
los clientes a hacer un pastel "milagroso".
Pie Pensamientos y Sentimientos
• Como arriba, tenga en cuenta el tamaño y el color de cada sentimiento y/o pensamiento representado. •
Observe también cuántas emociones positivas y negativas se dibujan, y su relación
dimensiones.
• Pregunte a los niños qué notan cuando miran sus Pensamientos y Sentimientos de Pie. • Comenzando con los
sentimientos positivos y pasando a los negativos, pida a los niños que le hablen de cada uno. No haga preguntas de "por qué" (como
"¿Por qué eres feliz?"), sino preguntas de "qué", "cuándo", "dónde", "cómo" o "quién" (como "¿Qué te hace feliz?"). feliz?” o
“¿Cuándo tienes miedo?” o “¿Qué es lo que más te preocupa?”) (ver Sori, Dermer & Wesolowski, 2006). • Haga preguntas del tipo
Enfoque en la solución, como: "¿Hay alguna pieza que desearía que fuera más pequeña?"
"¿Puedes pensar en un momento en que era más pequeño?" o "¿Qué era diferente cuando era más pequeño?" (ver Shilts &
Duncan, 2003). • Pregunte también: "¿Hay alguna pieza que desearías que fuera más grande?" “¿Puedes recordar un momento en
que
¿estaba?" o “Si este trozo fuera más grande, ¿cuál(es) otra(s) rebanada(s) se haría(n) más pequeña(s)?”
• También puede externalizar un problema del gráfico circular (ver Shilts & Duncan, 2003) preguntando "¿Cuándo se apoderó el miedo
de una parte tan grande del pastel?" “¿Qué tiene que pasar para que esa porción sea más pequeña?”
• Comience a descubrir las fortalezas de los niños haciéndoles preguntas como "¿Qué haces que te ayuda a
¿sentirse mejor?" o “¿Quién te ayuda a sentirte mejor cuando tienes miedo?”
Viñeta
La madre de Bruce, Mattie, buscó asesoramiento para Bruce, de 11 años, porque parecía ansioso y tenía problemas para dormir. En el
momento de la admisión, el terapeuta se enteró de que Mattie estaba separada de su esposo, el padre de Bruce, Hal. Admitió que hubo
una agresión física y que Bruce llamó a la policía, que arrestó a Hal y lo acusó de "agresión con un arma mortal".
Sin embargo, Bruce parecía muy reacio a hablar sobre el evento; de hecho, para el caso, no quería hablar punto. Sin presionarlo (pero
aún necesitando hacer una evaluación), el terapeuta le preguntó si le gustaba dibujar o hacer cosas con las manos. Bruce respondió que
le encantaba dibujar, e incluso sacó tímidamente un pequeño cuaderno para compartir algunos de sus bocetos. Todos eran dragones y
vestían morados, azules y negros muy oscuros. Aceptó probar las actividades de Pie Scapes para que el terapeuta pudiera saber cómo
pasaba su tiempo. Su placa Pie Time mostraba que ahora pasaba la mayor parte de su tiempo libre en casa, presumiblemente donde
podría cuidar a su madre. Después de un poco de discusión, accedió a hacer la actividad Pie Thoughts and Feelings. Aquí grandes
porciones del pastel eran la ansiedad y la preocupación, y su interés y participación en las actividades habían disminuido considerablemente.
Al hablar de estos pasteles, el terapeuta se enteró de que el padre de Bruce había apuntado con un arma a la cabeza de su madre y,
posteriormente, también a Bruce. Vivía con miedo de que su padre volviera a agredirlos de nuevo. Esto condujo a una discusión
importante sobre cómo tanto la madre como el hijo podían sentirse más seguros, a pesar de las amenazas del padre.
Las preguntas de excepción (Berg & Steiner, 2003) pueden usarse para determinar si hay momentos en que una de
las emociones o pensamientos negativos es una porción más pequeña del pastel. Aquellos que trabajan desde una
perspectiva narrativa pueden pedirle al niño que externalice una de las "porciones" del problema (ver Dermer, Olund
y Sori, 2006, para una discusión sobre la integración de varias teorías de terapia familiar con la terapia de juego), y
hacer preguntas sobre cómo el niño puede disminuir el tamaño de ese trozo y luego preguntarse qué otro trozo se
hará más grande posteriormente. Por ejemplo, se le podría pedir a un niño que identifique las veces que la "rebanada
de preocupación" es un poco más pequeña, que diga qué está sucediendo para ayudar a lograr eso y que observe
qué otra "rebanada" (por ejemplo, divertirse) es posteriormente más grande para completa la parte que falta.
Pie Scapes se puede realizar en las primeras etapas del proceso de consejería como parte de la evaluación de
niños individuales. Las actividades pueden repetirse a la mitad y/o al final del tratamiento como una forma de medir
el progreso. Por ejemplo, si un niño inicialmente indica que la "preocupación por la muerte" es un tercio de su pastel,
y cuando se acerca la terminación, esa "rebanada" del pastel es solo un sexto del pastel, eso es evidencia de
cambio. Luego, el terapeuta podría ayudar al niño a discutir qué ha contribuido a que esa porción sea más pequeña,
qué ha hecho el niño y cómo podría haberlo ayudado la familia.
También pueden discutir qué “rebanadas” emocionales positivas han aumentado desde la primera actividad de Pie
Scapes y cómo ha ocurrido esto. Se debe hacer hincapié en dar al niño ya los padres el mayor crédito posible por
estos cambios positivos (Berg y Steiner, 2003).
Contraindicaciones
Si una familia se presenta en crisis, esta actividad debe retrasarse hasta que se aborde la crisis y la familia se haya
estabilizado. Los niños más pequeños con habilidades lingüísticas limitadas pueden tener más dificultades con esta
actividad. Además, si un niño, niña o adolescente se resiste a realizar la actividad, no debe ser empujado ni
coaccionado. Sin embargo, la actividad puede volver a mencionarse en una fecha posterior cuando el niño esté más
involucrado en la terapia.
Referencias
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integrar la teoría y la investigación en la práctica clínica (págs. 139–158). Nueva York, NY: Routledge.
SECCION 3
FORTALECIMIENTO DE LAZOS DE APEGO

CAPÍTULO 13
FORTALECIMIENTO DEL APEGO PADRE-HIJO

CON JUEGO: TERAPIA FILIAL
Tipo de contribución: Actividad (resumen del enfoque de tratamiento integral)
Objetivo
La terapia filial, concebida y desarrollada por los Dres. Bernard y Louise Guerney hace más de 50 años, está
diseñado para lograr tres objetivos principales: (1) mejorar el ajuste psicosocial y de desarrollo del niño en muchos
niveles, (2) mejorar las prácticas de crianza y la confianza y, lo que es más importante, (3) fortalecer el relación
padre-hijo.
La terapia filial (FT) es un enfoque terapéutico psicoeducativo que se puede utilizar para la prevención e intervención
con una amplia gama de dificultades psicosociales. El apego positivo entre padres e hijos promueve la salud mental
y proporciona un amortiguador para el estrés de la vida (James, 1994). Debido a que FT facilita el desarrollo continuo
de un apego saludable entre padres e hijos, es aplicable a muchos tipos de problemas del niño/la familia, incluidos
la ansiedad, la depresión, los problemas de comportamiento de oposición, los problemas de adopción/cuidado de
crianza, la gama completa de problemas de apego, los déficits de atención, divorcio/crianza monoparental, trauma,
abuso, familias mixtas, enfermedad familiar y más.
En FT, el terapeuta involucra a los padres como socios terapéuticos, ayudándolos mientras sirven como los
principales agentes de cambio para sus hijos. En esencia, el terapeuta de FT entrena a los padres para que lleven
a cabo sesiones de juego especiales, individuales y centradas en el niño con cada uno de sus hijos, los supervisa
mientras conducen las sesiones de juego y eventualmente los ayuda a transferir las sesiones de juego al hogar.
escenario donde los padres pueden generalizar lo que han aprendido.
Instrucciones
Luego de una evaluación exhaustiva, luego de la cual se recomienda FT, el terapeuta trabaja en estrecha
colaboración con los padres a lo largo de las siguientes fases de la terapia.
Demostración de sesión de juego
El terapeuta primero demuestra breves sesiones de juego centradas en el niño con al menos uno (y preferiblemente
todos) de los niños de la familia mientras los padres observan. Esto generalmente toma una sola sesión de 1 hora.
Después de realizar la(s) sesión(es) de juego de demostración, el terapeuta lo analiza a fondo con el
82 Fortalecimiento de los lazos de apego
padres solos. El terapeuta alienta las reacciones y preguntas de los padres y señala varios aspectos de la sesión
que podrían relacionarse con las metas de la familia. Luego, el terapeuta vuelve a confirmar el interés de la familia
en continuar.
Fase de Entrenamiento
En esta fase, el terapeuta se reúne solo con los padres y los entrena en las cuatro habilidades básicas de la sesión
de juego centrada en el niño: (1) estructuración, (2) escucha empática, (3) juego imaginario centrado en el niño y (4)
establecimiento de límites. . La capacitación generalmente consta de tres sesiones de 1 hora. En la primera sesión
de entrenamiento, el terapeuta discute cada una de las habilidades en detalle, proporcionando ejemplos. A esto le
sigue la práctica dramatizada de la habilidad de escucha empática. El terapeuta hace el papel del niño jugando con
juguetes y alienta a los padres a decir en voz alta lo que está sucediendo y cómo parece sentirse el terapeuta. Por
ejemplo, el terapeuta apila los bloques en una columna alta, alentando a los padres a decir cosas como: “Lo estás
construyendo aún más alto. Te diviertes amontonando bloques.
El terapeuta exagera la expresión de sus sentimientos para asegurarse de que los padres tengan éxito. Si los padres
están callados, el terapeuta los incita diciendo: “Simplemente describe en voz alta lo que estoy haciendo. Mírame a
la cara [mostrando una expresión exagerada], ¿cómo crees que me siento?”. Si los padres tienen dificultades con
esto, el terapeuta en realidad modela una declaración para ellos: "Prueba esto: te preocupa que los bloques se
caigan". El terapeuta mantiene una atmósfera alegre y alentadora y se asegura de que los padres tengan éxito.
Las próximas dos sesiones de entrenamiento involucran “sesiones de juego simuladas”. En estos, el terapeuta
vuelve a interpretar el papel de un niño y ayuda a los padres a practicar las cuatro habilidades. Los padres se turnan
para practicar mientras el otro padre observa. El terapeuta sale periódicamente del papel del niño para entrenar a
los padres a medida que aprenden las habilidades. Al final de cada sesión de juego simulado de 15 minutos, el
terapeuta analiza las reacciones de los padres y brinda comentarios más detallados. El terapeuta brinda
principalmente retroalimentación positiva y le da a los padres solo una o dos sugerencias para mejorar. La primera
sesión simulada se mantiene relativamente fácil, mientras que la segunda se hace más desafiante, utilizando el
principio básico de comportamiento de dar forma.
Aunque tres sesiones es la duración promedio de la fase de capacitación, a veces se necesitan sesiones
adicionales para ayudar a los padres a aprender las habilidades. La fase de formación de FT es en realidad bastante
compleja y requiere habilidades clínicas y educativas/de formación avanzadas. Debe ser intentado solo por
terapeutas que hayan tenido entrenamiento previo en FT.
Sesiones de juego supervisadas entre padres e hijos (filial)
Cuando los padres han demostrado una comprensión básica de las cuatro habilidades de la sesión de juego, realizan
sesiones de juego individuales con sus propios hijos mientras el terapeuta observa. Cuando dos padres están
involucrados, también observan las sesiones de juego del otro. El terapeuta se abstiene de intervenir en la sesión de
juego propiamente dicha, pero después se reúne con los padres para discutirlo. Se alienta a los padres a compartir
sus reacciones, buenas y malas, al comienzo de la discusión. Luego, el terapeuta brinda retroalimentación de
habilidades más detallada, una vez más enfocándose en lo positivo y brindando una o dos sugerencias para mejorar.
Después de la retroalimentación de habilidades, el terapeuta analiza los posibles significados del juego del niño con
los padres. No se necesitan interpretaciones psicológicas profundas, pero el terapeuta ayuda a los padres a
comprender mejor a sus hijos al comprender su juego.
Por ejemplo, el terapeuta ayuda a los padres a reconocer y comprender los temas del juego de control, poder,
expresión afectiva, pérdida, ganar y perder, rescate, apego, construcción de relaciones y
Terapia Filial 83
otros. A menudo, esta parte de la discusión puede comenzar preguntando a los padres: “¿Qué notaron sobre la forma en
que su hijo jugaba? ¿Qué sentimientos parecía estar expresando?
El terapeuta supervisa directamente unas cinco o seis sesiones de juego filial. La supervisión continúa hasta que los
padres son competentes en el uso de las cuatro habilidades y tienen una habilidad básica para reconocer los temas del
juego cuando ocurren. Cuando se cumplen estos criterios, los padres comienzan a realizar sesiones de juego sin supervisión
en el hogar. Para cuando se implementan las sesiones de juego en el hogar, las familias generalmente han visto algún
progreso hacia las metas terapéuticas.
Sesiones de juego en casa
Por lo general, una sesión se dedica a planificar la transición a las sesiones de juego en casa sin supervisión. Los padres
planifican dónde y cuándo realizar las sesiones, y el terapeuta se asegura de que hayan reunido un juego de juguetes (en su
mayoría) separado para usar en las sesiones de juego filial. Se utilizan juguetes separados para ayudar a mantener el sabor
"especial" de las sesiones de juego. El terapeuta y los padres planifican conjuntamente cómo manejarán las interrupciones y
otros problemas comunes que surgen con las sesiones en el hogar.
Al principio de FT, el terapeuta proporciona a los padres una lista de juguetes que necesitan obtener para sus sesiones
de juego filial en el hogar (VanFleet, 2012, 2014). Se discuten sustitutos de juguetes económicos, y los terapeutas de FT a
menudo proporcionan juegos de juguetes "en préstamo" para las familias que no pueden permitirse comprar los suyos propios.
La lista de juguetes es básicamente la misma que la utilizada en la terapia de juego no directiva (centrada en el niño)
(VanFleet, Sywulak y Sniscak, 2010), con una serie de artículos de cada una de las siguientes categorías: relacionados con
la familia y con la crianza. juguetes, juguetes relacionados con la agresión, artículos de comunicación, materiales expresivos,
juguetes de construcción, artículos de emergencia/rescate y otros juguetes de usos múltiples. Hay tres consideraciones
principales para incluir juguetes en los kits de juego FT. Primero, los juguetes deben ser seguros para los niveles de
desarrollo de los niños. En segundo lugar, debe haber una variedad de juguetes que fomenten la expresión de una amplia
gama de sentimientos y preocupaciones infantiles. En tercer lugar, la mayoría de los artículos de juego deben tener el
potencial de ser utilizados fácilmente de manera imaginativa .
Luego, los padres realizan una sesión de juego de media hora (todavía de forma individual) con cada niño cada semana.
El terapeuta les pide que registren algunas observaciones básicas después de cada sesión de juego: qué salió bien, qué no,
una autocrítica de sus habilidades en la sesión de juego y los temas básicos de juego observados durante la sesión. Luego,
los padres se reúnen con el terapeuta después de las primeras sesiones de juego en el hogar para una discusión completa
sobre las sesiones de juego en el hogar. Si todo ha ido bien, las sesiones de juego en casa continúan. Idealmente, el
terapeuta se reúne con los padres cada semana después de sus sesiones en el hogar, pero es posible estirar esto si los
costos o el "número aprobado de sesiones" son un problema. En este caso, los padres realizan dos sesiones de juego con
cada uno de sus hijos durante un período de dos semanas y luego se reúnen con el terapeuta para discutirlas.
En este momento, los padres suelen notar cambios positivos significativos en sus hijos y en ellos mismos. A veces, el
terapeuta necesitará ayudar a los padres a entender y trabajar con sus propias reacciones a las sesiones de juego. Las
sesiones de juego FT suelen desencadenar problemas psicosociales importantes en los padres, y el terapeuta puede usar
una variedad de habilidades terapéuticas para ayudarlos a expresar sus preocupaciones y resolver problemas. De esta
manera, FT también ayuda a producir cambios positivos significativos en los padres. Por ejemplo, un padre algo distante se
aburrió mucho y se “irritó” después de que su hija de 6 años jugara “tea party” durante los 30 minutos completos de una de
sus sesiones de juego. Después de un cuestionamiento sensible guiado por el terapeuta, el padre dijo que prefería
pasatiempos más activos y que por eso deseaba haber tenido un hijo. El terapeuta finalmente pudo ayudarlo a darse cuenta
de que podía participar en actividades más orientadas a la acción con sus hijas. Su decepción por no tener un hijo, provocada
por una sesión de juego aburrida, lo ayudó a lograr una relación más involucrada y gratificante con sus hijas.
Durante la fase de la sesión de juego en casa, el terapeuta también ayuda a los padres a generalizar las cuatro
habilidades de la sesión de juego a la vida cotidiana. También se enseñan habilidades de crianza adicionales. Debido a
que los padres ya han visto lo bien que funcionan las habilidades, por lo general están motivados en este punto para
usarlas también fuera de las sesiones de juego. Aunque existe una amplia variación, la fase de la sesión de juego en
casa normalmente dura de 6 a 12 sesiones de juego en casa por niño (3 a 6 sesiones de terapia con los padres si se
usa el enfoque quincenal).
Fase final
Cuando las sesiones de juego en casa van bien y los problemas que presenta el niño muestran resolución, y si los
padres pueden generalizar el uso de las habilidades e informar satisfacción con la forma en que van las cosas, es hora
de eliminar la terapia. El terapeuta explica que los padres pueden continuar las sesiones de juego en casa y también
sugiere formas de ampliar las sesiones de juego a "noches de diversión familiar" y otras actividades familiares lúdicas.
Sin embargo, todavía se enfatiza la importancia de un tiempo individual con cada niño. A veces, los terapeutas le piden
a la familia que tenga sesiones de juego semanales durante un período de tiempo más largo, tal vez un mes, antes de
regresar para una sesión final. Muchas familias continúan realizando sus sesiones de juego entre padres e hijos mucho
después de que ha terminado la terapia formal.
Viñeta
Danny era un niño de 4 años cuyo padre había muerto en un accidente industrial. Había estado muy apegado a su
padre, aunque también había sido bastante cercano a su madre, Betsy. Desde el accidente, Danny se había vuelto cada
vez más dependiente de Betsy. Expresó su ansiedad de que ella “se fuera y no volviera”. Se involucraba en
comportamientos de rabieta cada vez que ella se iba al trabajo u otros compromisos. Betsy había comenzado a limitar
el tiempo que pasaba lejos de él, incluida la reducción de sus horas de trabajo, pero se dio cuenta de que esta no era
necesariamente la ruta más saludable. Danny también había sido más agresivo desde la muerte de su padre, y el gato
de la familia lo arañó después de tirarle de la cola. Betsy se dio cuenta de que sus reacciones probablemente estaban
relacionadas con la pérdida de su padre, pero sus esfuerzos por razonar con él o corregirlo habían fallado.
Después de una evaluación exhaustiva y algunas otras intervenciones educativas, como libros para niños sobre
temas relacionados con la muerte, el terapeuta le sugirió FT a Betsy. Los objetivos eran fortalecer el vínculo madre-hijo
de una manera que los ayudaría a superar su dolor y enfrentar juntos su futuro cambiante.
Betsy aprendió fácilmente las cuatro habilidades de la sesión de juego. El terapeuta también la preparó para la
posibilidad de que Danny interpretara temas de accidentes y/o muerte. Practicaron esto en la segunda sesión de juego
simulado hasta que Betsy se sintió cómoda.
Durante su primera sesión de juego entre padres e hijos, Danny jugó bastante agresivamente. Rompió varios límites
durante la sesión, pero Betsy lo manejó bien. Durante la discusión posterior al juego con el terapeuta, Betsy expresó su
preocupación por su juego agresivo y su culpa por tener que establecer límites.
El terapeuta la ayudó a darse cuenta de que aunque algunos juegos agresivos eran aceptables, cuando él se volvía
destructivo, sus límites habían sido apropiados. Cuando Betsy comenzó a comprender que su establecimiento de límites
firmes y constantes en realidad podría ayudar a Danny a sentirse más seguro, se sintió menos culpable por ello.
En sesiones posteriores, el juego de Danny se mantuvo agresivo, pero se volvió más enfocado. Recreó una
variedad de accidentes industriales en los que el equipo pesado volcó sobre las figuras, las personas cayeron, fueron
aplastadas, etc. También enterró algunas de las figuras en la arena de una manera que recuerda a los funerales. Su
madre rápidamente reconoció estos temas como relacionados con los de su padre.
Terapia Filial 85
muerte y sepultura. El terapeuta le dio a Betsy muchas oportunidades para expresar sus propios sentimientos de tristeza
después de las sesiones de juego. Aunque el juego de Danny la entristeció, también quedó fascinada con su habilidad para
recrear las diversas escenas y su claro compromiso al hacerlo.
Después de tres sesiones de juego de lesiones, muerte y entierro, Danny cambió su interés a las figuras de la ambulancia
y el hospital. Su obra reflejó más temas de rescate. El terapeuta ayudó a Betsy a darse cuenta de que esta era probablemente
la forma en que Danny lograba dominar la traumática muerte de su padre. A medida que entendía más de su juego, Betsy se
volvió más capaz de aceptarlo. Informó poco después de que comenzara la obra de rescate que ella y Danny habían comenzado
a hacer un álbum de recortes "Recuerda a papá" en casa. También informó que su juego agresivo inapropiado y sus rabietas
habían disminuido considerablemente. Había vuelto a trabajar con un horario completo, y Danny se aseguró más fácilmente de
que regresaría a casa después del trabajo.
Los temas de rescate y “juego de papá” continuaron cuando Betsy y Danny comenzaron sus sesiones de juego en casa.
Con el tiempo, el juego de Danny se centró más en temas de actualidad, como el preescolar, los amigos, los programas de
televisión favoritos y los deportes. En el momento del alta, después de 17 sesiones, los problemas que presentaba Danny se
habían resuelto y Betsy informó que creía que su relación era más estrecha que nunca.
El seguimiento en FT generalmente implica distribuir las reuniones de padres (después de varias sesiones de juego en casa)
durante períodos de tiempo progresivamente más largos. Si se mantienen las ganancias, se produce la descarga. Lo mejor es
que los terapeutas de FT hagan un seguimiento con llamadas telefónicas 3 y 6 meses después de que haya terminado la terapia.
Una de las características beneficiosas de FT es que el terapeuta enseña a los padres cómo ser el principal agente de
cambio para sus propios hijos. Como tal, los padres están mejor preparados para manejar nuevas situaciones a medida que
surgen. FT es un enfoque de empoderamiento que aumenta la capacidad y la confianza de los padres.
Cincuenta años de investigación sobre FT (p. ej., Bratton y Landreth, 1995; Bratton, Ray, Rhine y Jones, 2005; Chau y
Landreth, 1997; Costas y Landreth, 1999; Ginsberg, 1976; Glover, 1996; BG Guerney, 1964) BG Guerney & Stover, 1971; LF
Guerney, 1976, 1983, 2000; L. Guerney & Ryan, 2013; Jang, 2000; Landreth & Lobaugh, 1998; Oxman, 1972; Reif & Stollak,
1972; Rennie & Landreth, 2000 ; Sensue, 1981; Stover y BG Guerney, 1967; Stover, BG Guerney y O'Connell, 1971; Sywulak,
1978; Topham, Wampler, Titus y Rolling, 2011; VanFleet, 1992; VanFleet y Guerney, 2003; VanFleet , Ryan y Smith, 2005)
han demostrado consistentemente que es eficaz para (a) reducir los problemas que presentan los niños, (b) mejorar el
conocimiento y uso de las habilidades de los padres, (c) aumentar la aceptación de los padres por parte de sus hijos, (d) reducir
el estrés de los padres, y (e) la reducción de la utilización de los servicios de salud mental. Los estudios a largo plazo han
demostrado que estas ganancias se mantienen con frecuencia durante varios años.
Práctica Competente de Terapia Filial
La terapia filial puede parecer simple, sin embargo, como cualquier forma de terapia familiar, es un proceso complejo con
muchas variaciones según la dinámica y las necesidades familiares. Los terapeutas deben estar completamente capacitados
en el método para aprender sus complejidades. Los recursos a continuación brindan valiosa información de fondo, incluidas las
bases teóricas y de investigación del enfoque, pero la capacitación en profundidad con la supervisión adecuada de los casos
iniciales de FT es fundamental para el desarrollo de la habilidad y la adaptabilidad del terapeuta en el uso de FT. Más
información sobre la formación a distancia y presencial en FT está disponible en www.play-therapy.com.
Contraindicaciones
La terapia filial tiene una amplia aplicabilidad. Sin embargo, no sería el tratamiento inicial para los niños que
aún no participan en juegos imaginarios o simbólicos. Los niños que no pueden tolerar la estimulación de la
sala de juegos centrada en el niño pueden necesitar una terapia de juego más directiva o una versión
modificada de FT en la que la cantidad de juguetes sea limitada. FT también estaría contraindicado para
padres que no están emocionalmente disponibles para sus hijos. Si no pueden concentrarse en su hijo durante
al menos 15 minutos, tal vez ellos mismos podrían beneficiarse de la terapia individual. Finalmente, FT no
sería el tratamiento inicial utilizado para familias en las que los padres son los perpetradores del abuso, y casi
nunca se usaría con un padre que haya abusado sexualmente de un niño. En la mayoría de los casos de
abuso físico y emocional, o casos de abuso sexual en los que los padres no fueron los perpetradores, el niño
y los padres se beneficiarían de sus propias terapias separadas al principio. FT sería ideal, sin embargo,
como una intervención posterior. Puede ser una herramienta maravillosa para la reunificación familiar y la
curación.
Referencias
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CAPÍTULO 14
JUEGO DE ARENA EN FAMILIA: FORTALECIENDO LA

RELACIÓN PADRE-HIJO
Haley V. Pettigrew, Nikki Raimondi y Lenore M. McWey
Objetivo
El objetivo principal de esta actividad es fortalecer la relación padre-hijo a través de una actividad de juego de
arena estructurada. Las actividades de juego familiar permiten un entorno en el que los padres, los niños y las
familias pueden conectarse y/o mejorar su relación mediante el uso del juego, un lenguaje que tanto los adultos
como los niños pueden entender. Durante una actividad familiar de juegos de arena, los terapeutas pueden usar
figuras simbólicas y creaciones de juegos de arena para discutir temas familiares, procesar sus significados e
iniciar un cambio familiar. El uso de figuras simbólicas para juegos de arena como personajes en estas discusiones
permite un ambiente seguro y creativo para discutir y procesar una variedad de problemas familiares. Sandplay se
puede usar con miembros de la familia de diferentes edades y desarrollos, desde niños pequeños hasta adultos.
Muchos terapeutas reconocen los beneficios de utilizar la terapia de juego con las familias (Gil & Sobol, 2005;
Haslam & Harris, 2011). Se ha sugerido que el juego de arena, en particular, tiene el potencial de hacer que la
expresión de las emociones sea divertida y permite una comunicación menos cautelosa del afecto emocional
dentro de una familia (Gil & Sobol, 2005). Sandplay ha demostrado ser útil para ayudar a las familias con niños
pequeños a comunicar sus sentimientos interpersonales entre sí a través de métodos simbólicos (Green &
Connolly, 2009). A través del juego de arena, los terapeutas pueden brindarles a los niños oportunidades para
compartir sus sentimientos con los cuidadores que, de otro modo, podrían ser difíciles de verbalizar (Green &
Connolly, 2009). Se convierte en un foro para las alianzas familiares, lo que permite que padres e hijos interactúen
de manera segura, expresando sentimientos y pensamientos a través de la comunicación no verbal, brindando
oportunidades para que las familias experimenten relaciones cercanas y seguras entre sí (Green, Myrick, &
Crenshaw, 2013). ). Los niños usan el juego para comunicarse con el mundo que los rodea y para expresar
pensamientos, emociones y sentimientos.
El juego es una actividad central de la infancia, lo que lo convierte en una técnica eficaz para trabajar con niños
(Green et al., 2013). El juego permite a los niños (y adultos) la oportunidad de resolver problemas, liberar tensiones,
descubrir comportamientos alternativos y sanar heridas emocionales. Más simplemente, el juego otorga a niños y
adultos permiso para experimentar placer, alegría, risa y fantasía. Cuando los niños y el juego se incluyen en las
sesiones familiares, pueden bajar las defensas y desbloquear niveles más profundos de interacción.
Plotts, Lasser y Prater (2008) discutieron una serie de beneficios terapéuticos de utilizar actividades familiares
de juego con arena en la terapia: (a) la arena en sí misma puede proporcionar una curación y un alivio
juego de arena familiar 89
medio para la familia; (b) la familia puede usar las miniaturas para proyectar sentimientos, pensamientos y emociones; (c) el
arenero permite la comunicación simbólica entre los miembros de la familia que de otro modo sería inaccesible; (d) las
actividades de juego familiar fomentan la cohesión y el trabajo en equipo sin requerir habilidades específicas del cliente; y (e) el
juego de arena brinda a los clientes la oportunidad de construir el mundo tal como lo ven (es decir, mundos idealizados que les
gustaría ver o fragmentos de mundos que experimentan).
Además, Alan y Berry (2002) enumeraron al menos cuatro posibles valores terapéuticos presentes en las actividades
familiares de juegos con arena: (a) los componentes físicos de la arena, a través del tacto y el tacto, brindan efectos curativos y
relajantes sobre la ansiedad en niños y padres; (b) libera la creatividad, las percepciones, los recuerdos y los sentimientos
permitiendo que aflore el material inconsciente; y (c) el juego en la arena atrae tanto a los niños como al niño interior de los
adultos en el sistema familiar.
Instrucciones
Hay varias directivas que los terapeutas pueden dar a las familias con respecto a los diferentes tipos de bandejas de arena,
todas las cuales pueden usarse para fortalecer las relaciones entre padres e hijos. Esta sección incluye formas de implementar
las actividades de la bandeja de arena con las familias, junto con una descripción de los materiales necesarios para la bandeja
de arena. A esto le siguen sugerencias sobre cómo procesar las actividades del cajón de arena.
Materiales para juegos de arena
Idealmente, la bandeja de arena debería tener aproximadamente 19½ por 20½ por 3 pulgadas de profundidad, con un fondo y
lados azules para representar el agua y el cielo; Las cajas de almacenamiento de plástico se pueden encontrar en varias tiendas
y parecen funcionar bien como bandejas de arena. Debe llenarse alrededor de las tres cuartas partes con arena fina para jugar.
El terapeuta puede proporcionar a la familia una variedad de miniaturas para usar en el juego de arena. Las miniaturas pueden
incluir personas, coches, barcos, animales (agresivos y mansos, domesticados y salvajes), árboles, vallas, puentes, figuras de
fantasía, policías y bomberos, ambulancias, camiones de bomberos, armas y casas.
Implementación
Brevemente, el terapeuta debe explicar el arenero y el uso de las figuras, poniendo los mínimos límites posibles. Por ejemplo,
con los niños, el terapeuta podría decir: "La arena debe permanecer en el arenero" y "La gente debe ser amable con las figuras".
De manera no directiva, pida a la familia oa la persona que cree un mundo en el arenero usando las figuras. Otras ideas podrían
incluir: “Crear algo feliz, triste o seguro”; “Crear el mundo de otra persona (Mamá, Papá)”; “Crea el mundo de tu familia”; o “Crear
el 'mundo perfecto'”. Los terapeutas pueden nutrir la experiencia de sus clientes sentándose y observando, creando un ambiente
seguro y de aceptación. Por ejemplo, si se le pregunta qué es una figura, el terapeuta podría responder “Cualquier cosa que
quieras que sea”. O si se le pregunta, "¿Qué debo hacer?" una respuesta podría ser, “Es tu mundo. . . crea cualquier cosa que
quieras crear.” Permita que la familia trabaje en la bandeja de arena hasta que sugieran que han completado la actividad.
Procesando el arenero
El proceso familiar que ocurre durante una actividad familiar en el arenero es una excelente herramienta de evaluación.
Preste atención a quién lidera, quién participa, las figuras utilizadas, quién trabaja en conjunto y/o quién se desvincula. Cuando
la familia indique que han terminado la bandeja de arena, comience a procesar la
actividad planteando declaraciones abiertas como, "Cuéntame sobre lo que has creado". Haga preguntas no
directivas y recuerde permanecer en el ámbito de los juegos de arena de la familia. Si un miembro de la familia le
da un nombre a una figura, permanezca en el mundo simbólico de esa persona refiriéndose a esa figura con el
nombre elegido. Tenga cuidado de no colocar sus propias interpretaciones en la creación de la bandeja de arena.
Luego, el terapeuta puede usar las figuras simbólicas para discutir temas que podrían estar sucediendo en la familia.
Permita que las figuras salven, consuelen o confronten a otras figuras. El uso de las figuras simbólicas permite a
la familia tener un proceso paralelo a su propia realidad familiar.
Viñeta
Los autores trabajaron con una familia inusual y decidida, compuesta por un padre y sus tres hijos. La hija mayor
era una niña de 8 años, su hermano tenía 5 y la hermana menor 4. La familia había pasado por una serie de
cambios en la vida y la relación de los niños con su padre parecía estar en un estado de cambio. En respuesta a
estos cambios, los terapeutas alentaron actividades específicas para fortalecer las relaciones entre los miembros
de la familia.
Específicamente, la relación del padre y el hijo en particular parecía tensa durante varias semanas. Así,
durante una sesión se ideó una actividad en el arenero para fomentar la colaboración padre e hijo. Se les invitó a
crear un arenero que representara la larga enfermedad del hijo, un tema aparentemente difícil de abordar para la
familia. El padre y el hijo se acercaron al arenero y comenzaron a interactuar. Decidieron crear un paisaje
oceánico, colocando una ballena y un pez en el centro y usando sus manos para esculpir la arena en forma de
olas. También agregaron árboles de juguete para representar "algas", palos como "cañas de pescar", botes, una
tortuga y otras criaturas acuáticas que descubrieron en la caja de juguetes del arenero.
La ballena y el pez nadaron alrededor de las otras figuras y objetos dispuestos en el arenero durante un rato,
y luego volvieron a reunirse en el medio. Allí representaron una escena en la que el pez, expresado a través del
hijo, le dijo a la ballena que se sentía “más pequeña” que los demás peces del océano.
“No podía nadar tan rápido” debido a su enfermedad y se sentía “triste”. La ballena, narrada por el padre, le dijo
al pez lo orgulloso que estaba del pez por ser “inteligente, divertido y amoroso”. El pez se acercó a la ballena y el
diálogo continuó. La ballena le dijo al pez que no había sido consciente de los sentimientos del pez, y el pez le
dijo a la ballena que le encantaba tener un "gran amigo".
A través de este medio elegido, los personajes seleccionados protagonizaron una discusión sobre este tema
sensible. En el proceso de la actividad, la ballena y el pez pudieron descubrir la perspectiva del otro. Al final de la
sesión, padre e hijo trascendieron la metáfora del arenero y se dieron un abrazo.
El arenero permite a los clientes representar situaciones de la vida real en un ambiente seguro y sin amenazas.
Se pueden utilizar otras modalidades de terapia de juego para reforzar el progreso realizado mediante el uso del
arenero. Estas actividades podrían incluir actividades artísticas, juegos con marionetas, juegos o una variedad
de otras intervenciones. También se pueden integrar en la terapia otras actividades en la bandeja de arena, como
invitar a todos los miembros de la familia a construir un “mundo ideal en la arena”. El arenero también se puede
utilizar para fortalecer las relaciones entre hermanos, abordar los triángulos familiares, procesar la culpabilidad
de la familia e iluminar los patrones y tendencias familiares. Se pueden abordar muchos temas relevantes
mediante el uso del arenero, y la naturaleza de la actividad puede brindar una oportunidad segura para enfrentar
los desafíos y fortalecer las relaciones familiares.
juego de arena familiar 91
Contraindicaciones
Un desafío con el uso del arenero puede ser la falta de participación de uno o más miembros de la familia. A veces, el terapeuta
invita a los padres oa los niños a participar en la actividad, pero algunos miembros de la familia deciden no participar. En este
caso, es posible que sea necesario un mayor esfuerzo por parte del terapeuta para fomentar la participación. El terapeuta
también puede modelar la participación en la actividad del cliente reacio. Por el contrario, una o más personas pueden dominar
el proyecto y restringir la participación de otros individuos. Sin embargo, notar quién está involucrado en el proyecto y en qué
medida cada uno participa, proporciona una idea de cómo funciona la familia durante otras actividades que requieren la
participación de la familia. También es importante tener en cuenta si un cliente invade el espacio personal o los límites de otro,
tal vez eliminando miniaturas o agregando algo a un área en la que otra persona está trabajando. Si esto ocurre, ¿pueden los
clientes negociar o se convierte en una guerra territorial que lleva a alguien (p. ej., un padre) a intervenir?
Otra dificultad potencial es el conflicto que puede surgir entre los miembros de la familia sobre qué colocar en el arenero
para representar objetos en sus vidas. Puede haber desacuerdo si, por ejemplo, una persona quiere usar un árbol de juguete
para representar algo mientras que otra quiere usar un bote de juguete. Tal ocurrencia puede usarse como una oportunidad para
explorar estrategias de resolución de problemas con los participantes.
Otro aspecto a tener en cuenta a la hora de utilizar el arenero es el estado emocional de los padres o tutores que intervienen
en las sesiones. Si los padres o tutores están abrumados con sus propias luchas personales, entonces puede ser difícil introducir
una actividad que implique atender las necesidades de sus hijos. Por lo tanto, invitar a los padres que están experimentando
dificultades individuales a compartir una actividad de juego con sus hijos puede ser contraproducente. Además, si la terapia
implica una situación de abuso en la que el padre es el perpetrador y el niño la víctima, se pueden recomendar otras modalidades
terapéuticas hasta que comience la curación.
Referencias
Alan, JA y Berry, P. (2002), Juego de arena. En CE Schaefer & DM Cangelosi (Eds.), Técnicas de terapia de juego (págs. 161–168).
Northvale, Nueva Jersey: Jason Aronson.
la familia como recurso (págs. 341–382). Nueva York, NY: Norton.
Green, EJ y Connolly, ME (2009). Juegos de arena de la familia junguiana con niños en duelo: implicaciones para el juego
terapeutas Revista internacional de juegos familiares, 18, 84–98.
Green, EJ, Myrick, AC y Crenshaw, DA (2013). Hacia un apego seguro en el desarrollo relacional de los adolescentes: Avances del
juego de arena e intervenciones basadas en juegos expresivos. Revista internacional de juegos familiares, 22, 90–102.
Haslam, DR y Harris, SM (2011). Integración de métodos de terapia familiar y de juego: un estudio de la terapia de juego
actitudes de las pistas en el campo. Revista internacional de terapia de juego, 20, 51–65.
Plotts, C., Lasser, J. y Prater, S. (2008). Explorando la terapia de juego de arena: aplicaciones a personas con trauma
lesión cerebral mática. Revista internacional de terapia de juego, 17, 138–153.

Edén, ST (2008). El juego funciona: ayudar a los niños a aprender a través del juego. Bloomington, IN: Casa de autor.
Killough-McGuire, D. y McGuire, DE (2001). Vinculando a los padres a la terapia de juego: una guía práctica con aplicación
ciones, intervenciones y estudios de casos. Filadelfia, Pensilvania: Brunner-Routledge.
Plummer, DM (2011). Ayudar a los niños a mejorar sus habilidades de comunicación: actividades terapéuticas para maestros,
padres y terapeutas. Filadelfia, Pensilvania: Jessica Kingsley.
CAPÍTULO 15
LINKED-IN: FORTALECIMIENTO PADRE-HIJO

RELACIONES
Christopher J. Ciesla, Stephanie E. Popp y Vicki L. Bunn

Materiales: puede incluir arcilla, hilo, papel y marcadores, bloques, una muñeca con cabello largo, dulces
o papas fritas, zapatos o cuerda y un libro de trabajo que muestre cómo hacer diferentes nudos.
Objetivo
Una de las formas más básicas de mejorar un vínculo entre dos personas que desean mejorar su relación es
aumentar las conexiones físicas o la cercanía. Las actividades vinculadas permiten a los clientes (típicamente
padres e hijos) estar más cerca unos de otros sin que eso parezca ser el foco principal de la terapia. Inicialmente,
la primera vez que se intenta esta actividad, puede parecer que no hay mucho efecto en el aumento de la
proximidad, pero con el tiempo, el uso repetido de esta actividad puede fomentar el apego y una relación más
cercana y de mayor confianza. El enfoque de esta actividad es que cada cliente (padre o hijo) use solo una
mano para trabajar juntos para realizar una tarea, que es seleccionada por el terapeuta o por los clientes.
Centrarse en la tarea desvía la atención de la proximidad física, disminuye la resistencia y demuestra a los
clientes que pueden confiar unos en otros y disfrutar mientras realizan una tarea. El éxito inicial puede basarse
en actividades de Linked-In cada vez más difíciles a medida que avanza la terapia. Linked-In es especialmente
útil para clientes que deseen fortalecer su relación y aumentar la proximidad física.
Los médicos tienden a atender a muchos clientes que presentan estilos de apego desadaptativos. Los vínculos
se forman en la infancia debido a que los niños necesitan consuelo, cuidado y conexión de su cuidador. La
forma en que el cuidador responda a sus necesidades de afecto, comodidad y seguridad tendrá un efecto en el
estilo de apego del niño (Zilberstein, 2013). Los modelos internos de trabajo del apego “son representaciones
del yo, el otro y la relación entre el yo y el otro” (Pace & Zavattini, 2010, p. 82). Los niños que tienen un estilo de
apego seguro se volverán cada vez más independientes de sus cuidadores a medida que crezcan, pero sabrán
que en situaciones en las que necesitan ayuda o consuelo pueden regresar a esas relaciones seguras. Estarán
mejor equipados para manejar las relaciones con sus compañeros a medida que crezcan porque desarrollaron
confianza con una figura de apego cuando eran jóvenes. Los niños que desarrollan un estilo de apego inseguro
pueden presentar una multitud de problemas. Pueden tener déficits en su capacidad para regular las emociones
y usar habilidades de afrontamiento (Zilberstein, 2013), o para formar vínculos seguros en la edad adulta. Es
posible que un niño que ha experimentado un apego deficiente en relaciones anteriores no vea a un nuevo tutor
(como un padre adoptivo o un pariente que haya asumido la custodia) que muestre afecto como confiable.
Linked-In: Fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos 93
y confiable Quizás lo más importante es que la investigación ha demostrado que los patrones regulatorios tienen un
efecto sobre el desarrollo del cerebro y el sistema nervioso autónomo y límbico (Zilberstein, 2013). Los niños que han
sido desatendidos o cuyas necesidades emocionales no han sido satisfechas pueden necesitar ayuda para comenzar a
regularse y desarrollar habilidades sociales adecuadas y vínculos saludables en el futuro.
La actividad lúdica que se presenta en este capítulo puede ayudar tanto al niño como al padre (o a ambos padres y
al niño, ya que esta actividad se puede adaptar para tres personas) a vincularse de una manera no amenazante mediante
el uso de una comunicación abierta y una mayor cercanía física. La investigación ha demostrado que las intervenciones
que intentan provocar un cambio de comportamiento tanto en los padres como en los niños conducen a mejores
resultados (Zilberstein, 2013). Pace y Zavattini (2010) encontraron que las madres seguras podían ayudar a sus hijos
adoptivos con apego inseguro a pasar a un modelo de trabajo interno seguro dentro del año de la adopción. Se ha
encontrado que la terapia de juego es efectiva para ayudar a los niños, y Bratton, Ray, Rhine y Jones (2005) señalan que
la terapia de juego es significativamente más efectiva si hay participación de los padres. Linked-In involucra al menos a
un padre y un hijo. De manera recíproca, a medida que los padres se apegan más a su hijo al trabajar en una tarea lúdica
mutua que aumenta la proximidad, el disfrute y el contacto físico, el niño puede apegarse más al padre/cuidador.
Instrucciones
Para comenzar, el médico explica los conceptos básicos de la actividad de Linked-In y describe los pasos. En el primer
paso, se pide a los clientes que coloquen sus sillas donde se sientan cómodos. El clínico anota mentalmente el grado de
proximidad física, pero no comenta qué tan cerca o lejos están las sillas. Es probable que el uso repetido de esta actividad
a lo largo del tiempo conduzca naturalmente a un aumento en la proximidad física y el tacto.
En el segundo paso, una vez que el padre y el niño están sentados cómodamente, el médico presenta una tarea
planificada previamente o les pide a los clientes que elijan entre dos o tres tareas. El clínico debería haber determinado
de antemano cuán difícil debería ser la tarea. En las primeras etapas del tratamiento, algo tan simple como crear un
objeto con arcilla puede ser un buen comienzo para sentirse cómodo con la proximidad física y aumentar el disfrute entre
los padres y el niño. Más adelante, se puede intentar una tarea más difícil, como hacer un nudo algo complejo. Estos son
dos puntos en extremos opuestos de un espectro; tareas más moderadas, como trenzar el cabello de una muñeca,
construir una torre con bloques (recomendado para niños más pequeños) o hacer dibujos juntos, son buenas actividades
de transición.
El tercer paso implica que los clientes se conecten físicamente de alguna manera mientras están sentados uno al
lado del otro. Cada cliente utiliza su mano interna (la más cercana a la otra persona) para realizar la actividad, mientras
que la mano externa descansa pasivamente sobre su pierna. En sesiones posteriores, hacer que los clientes coloquen
sus brazos internos alrededor de la espalda baja del otro y trabajar solo con las manos externas puede fomentar una
mayor cercanía. Para empezar, una vez colocadas las manos pasivas donde descansarán, se pide a los clientes que
entrelacen los dedos de las manos activas para acostumbrarse a tener el uso de una sola mano cada uno.
El último paso es hacer que los clientes trabajen en la tarea que se ha decidido anteriormente. Por ejemplo, si se les
da arcilla y se les pide que hagan un muñeco de nieve, los clientes usan sus manos internas activas como un par de
manos para crear el muñeco de nieve. El propósito principal de la tarea es ilustrar que es difícil o imposible hacer esto
con una mano, lo que requiere que los clientes trabajen juntos. Una vez que los clientes comprendan y tengan experiencia
inicial con esta intervención de Linked-In, se les puede pedir que co-creen un
representación de algún elemento de valor personal con la arcilla, que puede presentar un valor o algo que puede
no haber surgido durante sesiones anteriores. Otra forma de hacer que la tarea sea más personal es pedirle a la
pareja que haga figuras de arcilla de los miembros de la familia e iniciar conversaciones entre ellos sobre algún
tema (como unas vacaciones o la planificación de una salida). Esto puede descubrir dinámicas y percepciones
familiares ocultas. El clínico es un observador silencioso a lo largo de esta actividad.
Para el consejero, se necesitan dos aspectos importantes para comprender mejor a los clientes: el proceso y
el contenido (Gil, 2001, 2002). Las observaciones del proceso incluyen la reacción inicial de los clientes a la
intervención antes de realizarla, la forma en que deciden qué pasos tomar durante la tarea, el nivel de cooperación,
cómo se comunica la información y cuánto parece disfrutar cada persona de la tarea. (ver Gil & Sobol, 2005). Las
observaciones de contenido se refieren a aspectos del producto elaborado (Gil, 2001, 2002). Se les puede pedir a
los clientes que hablen sobre su objeto co-creado y cómo fue trabajar juntos para completar la tarea.
El procesamiento posterior de la actividad permite a los clientes expresar cómo se sintieron, tanto con la tarea
y con estar físicamente más cerca el uno del otro. Las preguntas para explorar incluyen:
• ¿Cómo se sintieron trabajando juntos en esta tarea? • ¿Qué tan

consciente estaba de cuán cerca estaban ustedes dos durante la tarea? • ¿Cómo
fue estar tan cerca como lo estabas durante la tarea? • ¿Qué tan difícil fue la
tarea? ¿Cuál fue la parte más fácil? • ¿Cuánto tiempo crees que te hubiera
llevado terminar la tarea por tu cuenta? • (Si tuvieron éxito) ¿Cómo se siente al completar la
tarea? • (Si no tuvieron éxito) ¿Qué crees que habría facilitado la realización de la tarea?
Es importante permitir que los clientes se sienten a cierta distancia inicialmente si se sienten incómodos con
una mayor proximidad. El objetivo es que esta intervención sea la base para una mayor construcción de confianza,
pero no para forzarla o centrarse en ella. Los clientes pueden, naturalmente, acercarse más con el tiempo. Este
cambio de comportamiento, en principio, puede cambiar los sentimientos de los clientes entre sí para permitir que
otras intervenciones sean efectivas. Esta actividad se convierte en una metáfora de colaboración, comunicación y
resolución de problemas entre padres e hijos. Además, los niños pueden beneficiarse al ver a sus padres cooperar
en una tarea de Linked-In.
Viñeta
Un padre y una hija acudieron a terapia por dificultades en su relación. Amy, de siete años, había sido adoptada
por su padre soltero, Peter, 2 años antes. En la primera sesión se hizo evidente que Amy todavía no estaba segura
de su nuevo padre, pero que Peter parecía ansioso por encontrar una manera de conectarse con su hija. Estaba
claro que la cercanía física (o emocional) nunca se había establecido entre los dos. En todo momento estuvieron
al menos a medio metro de distancia, lo que les pareció normal.
En la segunda sesión, se planteó y discutió la posibilidad de estar más cerca. El médico decidió probar una
intervención que los acercaría físicamente de una manera lúdica. En este ejemplo, la arcilla y un palo de madera
fueron los principales medios que se utilizarían. Después de explicar las instrucciones y reglas de esta actividad,
se les dijo a padre e hija que se sentaran tan cerca como se sintieran cómodos, eso permitiría que sus manos
activas trabajaran juntas para completar la tarea, que en este caso era construir un muñeco de nieve. . Mantuvieron
su distancia promedio de medio metro y se inclinaron el uno hacia el otro para compensar la brecha.
Linked-In: Fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos 95
Al principio, Amy intentó hacer rodar una bola de arcilla en su propia mano sin ayuda. Peter se sentó en silencio y
dejó que ella lo intentara antes de ofrecerse a ayudar y extender la palma de su mano. Amy finalmente colocó la arcilla
en su mano y la enrollaron para formar una esfera. Ella se rió, pero parecía cuidadosa de no tocarlo. Una vez que la
esfera estuvo sobre la mesa, Peter arrancó otro trozo de arcilla. Amy se dio cuenta rápidamente y repitió su acción
anterior, pareciendo menos atenta a la posibilidad de entrar en contacto con la mano de su padre y más concentrada en
hacer la bola de arcilla. Luego tomó la arcilla redondeada y la colocó encima de la primera. La pieza final se hizo en
conjunto y se colocó en un diseño de muñeco de nieve adecuado. Una vez que terminaron, Peter le preguntó a Amy si
quería ayudarlo a darle una cara y brazos al muñeco de nieve. Amy asintió, antes de tomar uno de los palos y comenzar
a dibujar la cara. Peter sostuvo el muñeco de nieve para que no se cayera. Una vez terminada la cara, sujetaban el palo
por los extremos opuestos y lo partían. Cada uno empujó la mitad en los lados opuestos de la bola de plastilina del medio
para representar los brazos, y terminaron con una sonrisa.
Posteriormente, se les preguntó cómo se sentían al trabajar juntos en una tarea que habría sido difícil de hacer
solos. Amy se quedó en silencio, por lo que Peter decidió hablar primero. Dijo que fue agradable trabajar en algo con su
hija y mostrarle que puede ofrecer una "mano amiga" de vez en cuando. Amy ahora estaba enfocada en el muñeco de
nieve, retocándolo un poco. La segunda vez que se le pidió una respuesta, explicó que probablemente podría haberlo
hecho ella misma, pero que era divertido hacerlo juntos y que quería intentar algo más difícil.
Esta intervención brinda a los médicos una forma discreta de evaluar cuán cómodas se sienten las díadas (o tríadas)
con la cercanía física y cómo los miembros de la familia trabajan juntos. Otras sesiones con esta familia incluyeron
actividades Linked-In con tareas cada vez más difíciles, hasta el punto de usar cuerdas y atar nudos difíciles. Otras
actividades de Linked-In incluyeron la técnica del garabato familiar, trenzar el cabello de una muñeca (lo que resultó en
muchas risas y humor) y el Juego de dibujar garabatos (ver Gil, 1994; Winnicott, 1971), donde el terapeuta hace un
garabato, los clientes lo convierten en una imagen y cuentan una historia sobre su dibujo.
En el transcurso de seis sesiones que incorporaron varias actividades de Linked-In, se volvió normal para Amy
sentarse cómodamente junto a su padre y hablar con más interés y animación. El resultado del aumento gradual de la
dificultad de las tareas de Linked-In, así como un aumento natural de la proximidad, permitió al terapeuta eventualmente
introducir actividades usando el tacto (p. ej., actividades de Theraplay). Linked-In permitió que padre e hija aumentaran la
proximidad y comenzaran a construir los cimientos de una relación más cercana.
A medida que los clientes se sientan cómodos con la idea de la cercanía física, se les puede animar indirectamente a
aumentar la cantidad de contacto. Esto puede ser a través de la unión de los brazos mientras trabajan en la tarea o
mediante un abrazo lateral donde colocan sus brazos alrededor del otro mientras se sientan uno al lado del otro. Las
tareas que requieren más contacto se pueden implementar a medida que los clientes se sientan más cómodos con la
proximidad física. Por ejemplo, se puede colocar pegamento en sus manos activas y dejar que se seque. Luego se les
indica que se quiten el pegamento seco de las manos. Esto se puede modificar para incluirlos frotándose las manos
activas mientras el pegamento aún está húmedo. Se pide a los clientes que completen tareas que son cada vez más
difíciles y que requieren más colaboración y cercanía física. Si bien pueden comenzar con una actividad como construir
un muñeco de nieve con arcilla, pueden progresar para hacer una pieza de joyería que incluya atar nudos o trenzar. Un
zapato se puede quitar y usar como una forma para que dos o tres personas unan los brazos e intenten usar sus manos
activas para atar los cordones. La actividad se puede modificar en función de los elementos disponibles.
Contraindicaciones
Múltiples factores enfatizan la importancia de la evaluación para determinar un plan de tratamiento que incluya el
tacto (Zur & Nordmarken, 2011). Se recomienda que el terapeuta primero evalúe si es probable que la familia se
beneficie de esta forma de tratamiento. Los problemas de idoneidad incluyen factores tales como discapacidades
físicas o del desarrollo, problemas de comportamiento, antecedentes de abuso (especialmente la posibilidad de
abuso sexual por parte de un padre/cuidador), problemas culturales y de género, y trastornos del apego, que al
menos inicialmente pueden impedir que los miembros de la familia trabajen. en la proximidad. Los clientes con
múltiples traumas y/o historias complejas de abuso físico infantil o adulto pueden no ser adecuados para el contacto
físico directo con otros. Las cuestiones de género son extremadamente importantes para comprender el contexto
del tacto. Desde el punto de vista del desarrollo, es más probable que los machos perciban la intención sexual
cuando están en contacto físico con las hembras. Los valores patriarcales y las diferencias de poder inherentes
entre hombres y mujeres de algunas culturas pueden prohibir el contacto físico de los miembros de la familia. De
acuerdo con la Universidad Estatal de Portland (2013), las cuestiones de las dificultades de apego de los adultos y
cómo interactúan con el estilo de apego del niño son consideraciones importantes.
Referencias
Bratton, SC, Ray, D., Rhine, T. y Jones, L. (2005). La eficacia de la terapia de juego con niños: una revisión metaanalítica de los
resultados del tratamiento. Psicología profesional: investigación y práctica, 35 (40), 376–390.
Gil, E. (2001). Terapia de juego familiar: Guía de video. Fairfax, MA: Instituto de Capacitación Starbright para Familia y
Terapia de juego infantil.
Gil, E. (2002). Intensivo clínico de cuatro días: Terapia de juego familiar. Manual no publicado, Starbright Training Institute
para la Terapia de Juego Infantil y Familiar.
Pace, CS y Zavattini, GC (2010). Teoría de la adopción y el apego: los modelos de apego de las madres adoptivas y la revisión de los
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Universidad Estatal de Portland. (2013). Formación avanzada en terapia con familias adoptivas y de acogida. [folleto]. nc: Universidad
Estatal de Portland. Obtenido de http://www.pdx.edu/ceed/sites/www.pdx.edu.ceed/files/
PSU%20Adop%20Therapy%20Program%20%202013-14.pdf
Winnicott, DS (1971). Consultas terapéuticas en psiquiatría infantil. Nueva York, NY: Libros básicos.
Zilberstein, K. (2013). El uso y las limitaciones de la teoría del apego en la psicoterapia infantil. Psicoterapia.
Publicación avanzada en línea. doi:10.1037/a0030930
Zur, O. y Nordmarken, N. (2011). Tocar o no tocar: Explorando el mito de la prohibición del tacto en psicoterapia y consejería. Obtenido
de http://www.zurinstitute.com/touchintherapy.html
SECCIÓN 4
PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LA INFANCIA

CAPÍTULO 16
SUPERAR EL BULLYING: ENCONTRAR EL INTERIOR

RECURSOS A TRAVÉS DEL CÍRCULO DE FUERZA
Jennifer E. Beebe y Patricia A. Robey
Tipo de contribución: Actividad

Materiales: Hilo de bordar o hilo liviano en una amplia variedad de colores, dijes o cuentas, tijeras, cinta adhesiva o
alfileres, y una superficie dura sobre la cual construir el brazalete. Los materiales se pueden comprar en una tienda de
manualidades local o en línea.
Objetivo
Esta actividad está diseñada para ayudar a los niños víctimas de bullying a reconocer sus fortalezas y crear un brazalete que
sirva como un recordatorio concreto de esas fortalezas cuando estén fuera de la sesión terapéutica. El Círculo de Fuerza es un
brazalete tejido con una variedad de hilos de colores que representan las fortalezas del niño. En momentos de estrés o ansiedad,
el niño es capaz de mirar la pulsera y recordar sus fortalezas y características personales que le ayudarán a superar el evento
estresante.
Durante el proceso de creación de la pulsera Circle of Strength, el enfoque del terapeuta y el niño es desarrollar un cambio
en el pensamiento de ser indefenso y débil a tener algo de poder y fuerza personal. Durante la actividad, el terapeuta y el cliente
trabajan en la creación de una nueva narrativa que se basa en cambiar la historia de sí mismo del cliente. El resultado de esta
nueva historia más positiva y la acción física de tejer la pulsera ayudan a cambiar la respuesta emocional y fisiológica del niño
de la ansiedad a la calma. Esta actividad se puede utilizar tanto en entornos de asesoramiento individual como grupal. Es
especialmente poderoso cuando se invita a los niños mayores que han superado la intimidación a ser parte del proceso grupal.
Las definiciones de intimidación pueden variar, pero a los efectos de este capítulo, la conducta de intimidación se define como
una conducta agresiva (Olweus, 1993) con la presencia de las siguientes características: (a) hay intención de causar daño a
otro; (b) el comportamiento se repite en el tiempo; y (c) existe un desequilibrio de poder (p. ej., el niño es físicamente más
grande o más popular) (Olweus, Limber y Mihalic, 1999). El acoso puede incluir agresión física (p. ej., golpes y patadas),
agresión verbal (p. ej., insultos y amenazas) y agresión relacional (p. ej., chismes y difusión de rumores) (Crick y Grotpeter,
1995). Este capítulo se centrará en la víctima. El término “víctima” se refiere al individuo que es el objetivo del comportamiento
de intimidación.
Se estima que uno de cada tres niños y adolescentes en los Estados Unidos están involucrados en bul
mentir, ya sea como acosador, víctima o acosador-víctima (Nansel et al., 2001). En un estudio más reciente, los hallazgos
revelaron que aproximadamente el 22 % había sido acosado físicamente y el 25 % había sido objeto de burlas o abuso emocional.
100 problemas específicos de la infancia
intimidado (Finkelhor, Ormond, Turner y Hamby, 2005). En consecuencia, los niños y adolescentes pueden experimentar
consecuencias físicas y psicológicas que incluyen ansiedad, depresión, baja autoestima, soledad, aumento de conductas
de riesgo, angustia psicológica, mala adaptación social, aislamiento, trastorno por déficit de atención, trastorno de
conducta e ideación suicida. (Young et al., 2009).
Implementar estrategias de la terapia centrada en soluciones (p. ej., Berg y Steiner, 2003) y la terapia narrativa (p.
ej., Freeman, Epston y Lobovits, 1997), como identificar fortalezas, hacer cumplidos, encontrar excepciones al problema
y externalizar problemas , son particularmente útiles cuando se trabaja con niños que han sido afectados por la
intimidación. Destacar sus fortalezas personales puede hacer que los niños se sientan apoyados e inspirados para
superar los desafíos. Para los niños que tienen dificultades para identificar sus fortalezas, el uso de cumplidos les ayuda
a sentirse empoderados y en control (Magnuson, Hess y Beeler 2012).
Los niños que han experimentado la victimización por intimidación corren el riesgo de internalizar sentimientos de
depresión o ansiedad. Ayudar a los niños a expresar sus sentimientos en torno a la victimización es un paso importante
para aprender a manejar las emociones. El proceso narrativo de reescribir sus historias les permite a los niños
externalizar (preguntándoles cómo llamarían al problema, es decir, “bullying”) sus preocupaciones (White, 1995). Esta
estrategia ayudará a los niños a separarse del problema ya externalizar la victimización de su identidad (p. ej., “He
experimentado los efectos del acoso escolar”, en lugar de “Soy una víctima del acoso escolar”). Crear nuevas historias
con niños que incluyan detalles de sus vidas también puede ayudar a los niños a externalizar el problema, buscar
excepciones (o “resultados únicos”) al problema y evitar internalizar sentimientos negativos de la victimización. Como
resultado, los niños desarrollan un sentido de agencia personal o empoderamiento al volver a escribir su historia. Tenga
en cuenta que es esencial reconocer la victimización y no descartar la gravedad de la experiencia del niño. Al mismo
tiempo, es importante procesar las emociones que rodean su experiencia y ayudarlos a externalizar el problema.
Es importante tener en cuenta que, si bien los investigadores han brindado a los profesionales información para
comprender el impacto de la victimización por acoso, cada niño es único y tiene características diferentes que deben
comprenderse. Los elementos esenciales a tener en cuenta, tanto para la consejería individual como grupal, incluyen la
relación terapéutica, la elección de intervenciones apropiadas para el desarrollo y la identificación de metas. Establecer
relaciones genuinas, de confianza y abiertas con niños o adolescentes es esencial para obtener resultados terapéuticos
exitosos. Es probable que este tipo de relación ayude a las víctimas de la intimidación a confiar en los demás y les
ayude a identificar las características que son esenciales para las relaciones saludables.
Las intervenciones y expectativas apropiadas para el desarrollo son factores importantes a considerar cuando se
trabaja con niños o adolescentes. A menudo, los niños no tienen la capacidad del lenguaje, el desarrollo cognitivo, la
madurez emocional o las habilidades sociales para abordar verbalmente sus sentimientos y emociones. Por lo tanto, los
consejeros deben conocer las diferentes formas de trabajar específicamente con los niños que les permitan explorar sus
sentimientos y emociones. Además de la terapia de “habla” tradicional, las actividades expresivas como el arte, la
biblioterapia, el álbum de recortes, el diario y el uso de títeres son solo algunas herramientas útiles para trabajar con
víctimas de acoso. La actividad del Círculo de Fortaleza le permite al terapeuta guiar a un niño victimizado en la
reconstrucción de su experiencia. En consecuencia, el niño se va con un recuerdo tangible de la nueva historia que se
ha creado.
Instrucciones
Antes de la actividad, el terapeuta debe establecer una relación afectuosa con el niño y escuchar sus historias y
temores. Empatice con el niño y luego pregúntele qué cualidades tiene o
Superando el Bullying a través del Círculo de Fuerza 101
ha demostrado en el pasado que le ayudará a lidiar con el “bullying”. Esto puede ser un desafío para
algunos niños, ya que son más conscientes de sus deficiencias que de sus fortalezas. Los padres o los
miembros del grupo pueden ayudar a identificar las fortalezas del niño, como el coraje, la valentía, una
actitud positiva, la apertura para hablar con un adulto o el sentido del humor.
Una vez que el niño ha identificado sus fortalezas, el terapeuta introduce el concepto del brazalete
Circle of Strength. El terapeuta le muestra al niño los hilos de diferentes colores y le explica que juntos
harán una pulsera que el niño puede usar cuando quiera. Los colores de la pulsera serán un recordatorio
de los puntos fuertes cada vez que el niño se olvide de cuáles son. El terapeuta enumera las fortalezas que
el niño ha identificado y puede sugerir fortalezas adicionales que el cliente no ha identificado.
Luego, pídale al niño que elija colores de hilo que representen cada fuerza. Es útil que el terapeuta
haga una lista de colores y fortalezas para que el niño no olvide el significado que se le atribuye a cada
color. El tamaño de la pulsera estará influenciado por la cantidad de hilos que seleccione el niño. Por
ejemplo, cuatro a seis hilos harán un brazalete angosto. El terapeuta debe alentar al niño a identificar tantas
fortalezas como sea posible, y luego explicarle que agregar más hilos hace que el brazalete sea más fuerte,
de la misma manera que identificar más fortalezas personales hará que el niño se sienta más fuerte.
Después de elegir todos los colores e hilos, mida y corte un hilo de modo que sea un poco más largo
que la distancia entre la punta del dedo y el hombro del niño. Usa esta hebra para medir y cortar las hebras
restantes. Ate los hilos en un nudo en un extremo y fíjelos con alfileres o cinta adhesiva a una superficie
dura para que las piezas queden estables mientras se trenzan los colores. Antes de trenzar, pídale al niño
que organice los colores en el diseño deseado. Una forma sencilla de tejer la pulsera es dividir todas las
hebras en tres grupos separados y luego trenzar los grupos juntos.
Continúe trenzando hasta que la pulsera tenga el tamaño adecuado para la muñeca del niño. Debe haber
espacio suficiente para que quepan unos dos dedos entre la pulsera y la muñeca del niño. Anuda los
extremos de la abrazadera y recorta cualquier exceso de hilo. Si lo desea, se pueden agregar cuentas o
amuletos a la pulsera durante el tejido. Las cuentas o amuletos podrían representar fortalezas específicas
o excepciones al problema que el niño ha identificado.
Procesando la actividad del brazalete del círculo de fuerza

El terapeuta debe observar el proceso de elección de los hilos por parte del niño, notando lo que eligió
fácilmente y lo que fue más difícil de expresar. Cuando se completa el brazalete, el terapeuta debe usar
preguntas abiertas o afirmaciones para facilitar la comprensión del proceso. Por ejemplo, "Háblame de tu
pulsera". "¿Qué estás pensando mientras miras el brazalete?"
Háblame de los colores. “Cuando sientes el color rojo, ¿cómo es eso para ti?”
“¿Cuál es el color más difícil de sentir?” “Si pudieras agregar algo más a tu pulsera, ¿qué sería?” “Si este
amuleto particular que representa (una gran fortaleza o una excepción previa al problema) pudiera hablarte,
¿qué te diría el amuleto?” “Si fueras este amuleto, ¿cómo te sentirías? ¿Qué harías? ¿Qué estarías
pensando? "¿Qué dirías del amuleto?"
Viñeta
Ava era una niña blanca de 13 años que cursaba séptimo grado. Asistió a una escuela secundaria ubicada
en un entorno urbano. Luchó contra la obesidad y era tímida. Ava amaba leer y aprender. ella siempre habia
102 Problemas Específicos de la Infancia
le fue bien en la escuela; sin embargo, desde que comenzó la escuela secundaria comenzó a sufrir dolores de estómago,
dolores de cabeza y ansiedad. Ava les dijo a sus padres que no le gustaba asistir a la escuela y que se había ausentado
cinco veces en los 3 meses desde el comienzo del año escolar. Sus padres estaban muy preocupados y habían llevado a
Ava al médico varias veces durante el año escolar. El médico indicó que Ava no tenía nada malo. Finalmente, Ava le
confesó al consejero escolar y a sus padres que la estaban acosando.
El consejero felicitó a Ava por su valentía al contarles a sus padres y al consejero sobre el acoso. Creó una relación
cálida y de apoyo con Ava y le aseguró que trabajarían juntas para ayudarla a desarrollar algunas habilidades que la
ayudarían a lidiar con el acosador. La consejera también le aseguró a Ava que la escuela estaba muy preocupada por la
seguridad y la felicidad de todos sus estudiantes y trabajaría arduamente para asegurarse de que cesara la intimidación y
que Ava no fuera objeto de más ataques.
Durante las primeras sesiones, el consejero escuchó la historia de Ava. Le pidió a Ava que identificara lo que le
gustaría que sucediera como resultado de sus sesiones juntas. No es sorprendente que Ava quisiera que terminara el
acoso, pero también dijo que quería perder peso, volverse más bonita y hacer amigos. Cuando se le preguntó a Ava cuál
sería el mayor problema, respondió "acoso".
El consejero se enteró de que Ava se sentía socialmente aislada, con la excepción de la práctica de la banda. Durante
ese tiempo, Ava formó parte del grupo y fue una de las principales contribuyentes a la actuación de la banda.
El consejero reconoció que la experiencia de Ava durante la práctica de la banda fue una excepción positiva a los
momentos en que Ava se sentía impotente y aislada. El consejero decidió aprovechar esta excepción ayudando a Ava a
identificar sus puntos fuertes y su valor como integrante de la banda. Ava dijo que estaba orgullosa de poder leer notas y
que el líder de la banda a menudo le pedía a Ava que entrenara a los estudiantes en las posiciones de tercera y cuarta
silla. Durante las siguientes sesiones, el consejero ayudó a Ava a darse cuenta de que las fortalezas que demostró en la
banda podrían utilizarse en otros entornos. El consejero también ayudó a Ava a reconocer que ella era importante y
respetada por algunos de los otros miembros de la banda y el maestro de la banda, y que podía aprovechar esas
relaciones durante otros momentos del día escolar. Juntos, el consejero y Ava desarrollaron algunas estrategias de
seguridad para que ella pudiera sentirse más cómoda y segura cuando estaba en la escuela.
Ava parecía estar bien en la escuela hasta que un día llegó a la oficina del consejero llorando. El “bullying” había sido
particularmente agresivo ese día y la nueva confianza de Ava estaba fallando. La consejera le pidió a Ava que revisara
las fortalezas que había descubierto sobre sí misma, pero Ava tenía dificultad para recordarlas. El consejero decidió
ayudar a Ava a crear un brazalete Circle of Strength para que Ava recordara sus fortalezas durante su próxima crisis.
Ava eligió varios colores de hilo diferentes para representar sus puntos fuertes: oro para la inteligencia; rojo para la
pasión; verde para la creatividad; rosa para divertirse; negro por valentía; y castaño por su bonito color de pelo.
Después de revisar cuidadosamente sus opciones de color, Ava agregó el color azul, que era el color del uniforme de su
banda. Ava explicó que la banda era el lugar donde tenía más amigos y sentía el apoyo y el aliento de su maestro de
banda.
La consejera ayudó a Ava a cortar y trenzar los colores y le enseñó a Ava cómo podía usar el brazalete para recordar
todas sus fortalezas y buenas cualidades. También crearon un plan de acción sobre cómo Ava podría responder la
próxima vez que se enfrentara a "acoso". Ava dijo que miraría el brazalete y que los colores le recordarían que era fuerte,
que tenía amigos y que tenía personas que la ayudarían si se lo pedía. Cuando el consejero le preguntó a Ava qué más
podría hacer cuando se sintiera acosada, Ava dijo que se alejaría del acosador y llegaría a un lugar donde se sintiera
segura. Le diría al consejero, a sus maestros, padres u otras personas con autoridad si sentía que necesitaba ayuda o
consuelo.
Superando el Bullying a través del Círculo de Fuerza 103
Ava usó el brazalete todos los días y dijo que la ayudó a sentirse fuerte. También le recordó todas sus fortalezas
y lo que podría hacer para reducir el impacto del “Bullying” en el futuro. Un beneficio interesante de la actividad fue
que otros estudiantes notaron el brazalete y también querían uno.
Ava le dijo a la consejera que no quería que los otros estudiantes supieran que era un círculo de fuerza, así que Ava
lo llamó un brazalete de la amistad. Este resultó ser un título apropiado ya que Ava ganó nuevos amigos mientras les
enseñaba a otros cómo hacer un brazalete similar.
Es importante que el consejero comprenda las consecuencias emocionales a corto y largo plazo que la victimización
por bullying puede tener en los niños y adolescentes. Tener una mayor comprensión del impacto de la intimidación
puede llevar a los consejeros a utilizar estrategias apropiadas para la(s) víctima(s).
Las sesiones de consejería individual con víctimas deben enfocarse en identificar, expresar y aprender formas
saludables de lidiar con sus sentimientos y emociones. Otras áreas de atención podrían incluir la enseñanza de
habilidades interpersonales, de creación de amistades y de asertividad. La consejería grupal debe enfocarse en el
desarrollo de habilidades que incluyen habilidades sociales, autoestima, resolución de problemas interpersonales y
habilidades de amistad (Smith, Shu y Madsen, 2001).
Es esencial que los terapeutas identifiquen estrategias creativas que ayuden a los niños a identificar sus
sentimientos, expresar sus emociones e implementar estrategias de afrontamiento saludables. El bullying es un
problema complejo que involucra tanto a los agresores como a las víctimas. Requiere esfuerzos de prevención y
educación en múltiples niveles (es decir, familia, escuela y comunidad). Por lo tanto, los consejeros, el personal
escolar, los estudiantes y los padres deben trabajar juntos para crear intervenciones proactivas que reduzcan el
acoso escolar en nuestras comunidades. La importancia de abordar esta epidemia con un esfuerzo colaborativo
entre profesionales es fundamental para obtener resultados exitosos.
Contraindicaciones
Los terapeutas deben ser conscientes de cualquier color relacionado con la actividad de pandillas o colores asociados
con grupos de interés especiales y evitar el uso de estos colores o combinaciones de colores. En algunos casos, los
clientes pueden temer ser atacados si los acosadores conocen y observan el brazalete, o puede que sea contrario a
las reglas de la escuela usar brazaletes. Como alternativa, los clientes pueden hacer un llavero de fuerza ("La fuerza
es la clave") o un marcapáginas de fuerza ("Estoy aprendiendo a ser fuerte").
Los niños más pequeños, o aquellos con discapacidades cognitivas o físicas, pueden tener dificultades para
trabajar con la metáfora de los colores o para trenzar los hilos. En estos casos, el consejero podría considerar usar
un telar y/o hilo o lana más ancha. El consejero también debe estar preparado para ayudar a los niños a encontrar
un lenguaje apropiado para su desarrollo para identificar y discutir sus fortalezas.
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CAPÍTULO 17
UNA COSA LLEVA A LA OTRA: EL DOMINO

EFECTO PARA ADOLESCENTES EXPRESANDO IMPULSIVO,
COMPORTAMIENTOS HIPERACTIVOS U OPOSITIVOS
Objetivo
El juego de intervención Efecto Dominó tiene como objetivo fomentar la comprensión de los comportamientos
impulsivos y sus consecuencias posteriores a través de una secuencia de eventos vinculados representados
metafóricamente. Esta actividad ayuda a los adolescentes impulsivos con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH) y/o trastorno negativista desafiante (ODD) a reflexionar sobre los resultados probables de
sus elecciones y comportamientos. Es una forma lúdica y concreta de involucrar a esta población y de ralentizarlos
lo suficiente como para pensar en las probables consecuencias de su comportamiento.
Durante la adolescencia, los adolescentes a menudo se sienten indestructibles e impulsivos en sus decisiones y
acciones (Irwin, 1989; Pechmann, Levine, Loughlin y Leslie, 2005). Esto es particularmente cierto en el caso de
los adolescentes con TDAH o ODD, donde el control de los impulsos puede inhibirse (ver Everett & Everett, 2006;
Keim, 2005; Polson, 2005) y la toma de riesgos es alta (Irwin, 1989). Existe una alta comorbilidad entre TDAH y
ODD en adolescentes (Beauchain, Hinshaw, & Pang, 2010; Everett & Everett, 2006; Irwin, 1989; Keim, 2005; Lee
& Hinshaw, 2006), siendo la impulsividad un rasgo característico de ambos. . Está bien establecido que existe un
vínculo entre el TDAH, las conductas impulsivas, los trastornos de conducta e incluso, posiblemente, la conducta
antisocial (consulte Miller, Derefinko, Lynam, Milich y Fillmore, 2010). De hecho, según Lee y Hinshaw (2006),
“los problemas de conducta fueron predichos por la hiperactividad-impulsividad”, y la impulsividad está relacionada
con conductas tanto de externalización como de internalización tanto en niñas como en niños (p. 356).
Muchos han reconocido el TDAH como el comienzo de una trayectoria desde la niñez temprana hasta el ODD en
la niñez tardía/adolescencia temprana y, finalmente, el trastorno de conducta (TC) en la adolescencia tardía
(Beauchain et al., 2010). Varios de estos niños continúan exhibiendo evidencia de comportamiento antisocial y
criminal. Es importante tener en cuenta que la “vulnerabilidad predisponente tanto al TDAH como a la CD es
hereditaria en aproximadamente un 80 %, los factores de riesgo ambientales juegan un papel importante en la
forma en que se expresa la impulsividad, incluso si los niños pequeños con TDAH eventualmente desarrollan la
CD” (Beauchain et al., 2010, pág. 327). Estos factores de riesgo incluyen crianza deficiente, ambientes de alta
criminalidad y, más tarde, la elección de compañeros desviados. La toma de decisiones impulsiva se ha
relacionado con el abuso de sustancias (Beauchain et al., 2010; Lee & Hinshaw, 2006) y comportamientos
adictivos, como beber y fumar (Fields, Collins, Leraas y Reynolds, 2009; Harris et al., 2014), así como la ansiedad (Jarrett, 2013).
Finalmente, el TDAH a menudo se correlaciona con un bajo estatus de los compañeros y el rechazo de los compañeros
en la infancia, lo que más tarde podría predecir malas decisiones en las relaciones sociales (ver Lee & Hinshaw, 2006).
Sin embargo, los entornos protectores disminuyen el riesgo de que los niños impulsivos desarrollen conductas
externalizantes graves (Beauchain et al., 2010). En conjunto, esto sugiere que está muy justificado encontrar formas de
involucrar a los adolescentes impulsivos (que a menudo también son distraídos).
Todos los niños impulsivos necesitan ayuda para aprender a reducir la velocidad y pensar secuencialmente sobre el
impacto que tienen sus decisiones y comportamientos. Sin embargo, muchos “no son conscientes de las consecuencias
de [su] comportamiento y los probables resultados negativos” (Irwin, 1989, p. 128). Con demasiada frecuencia actúan
impulsivamente sin proyectar hacia adelante para ver las posibles consecuencias de sus acciones.
La actividad del efecto dominó puede ayudar a los adolescentes impulsivos a reducir la velocidad y reconocer que
hay numerosos pasos en el camino entre sus pensamientos y conductas anteriores y el resultado final (Irwin, 1989), todos
los cuales brindan oportunidades para hacer una pausa y considerar acciones alternativas que podrían conducir a mejores
resultados. Una dimensión de la impulsividad es la toma de decisiones (Harris et al., 2014), y la intervención del efecto
dominó es un método concreto y lúdico para ilustrar a los clientes jóvenes que tienen opciones sobre cómo eligen
comportarse y, por lo tanto, tienen el control del resultado. Esta actividad también es una metáfora para alterar la secuencia
de vías neuronales en el cerebro para crear vías nuevas y alternativas, con el fin de crear un desvío lejos de viejos
patrones problemáticos de pensamientos y comportamientos.
Instrucciones
Para utilizar la intervención del efecto dominó, el terapeuta debe comprar uno o dos juegos de dominó y tener acceso a
una superficie plana grande, como un escritorio o una mesa. Las fichas de dominó son económicas y vienen en una
variedad de tamaños y colores, hechas de diversos materiales, que se encuentran en innumerables tiendas, se compran
en línea o en ventas de garaje. Dado que las fichas de dominó vienen en tantos tamaños, es importante elegir un juego
con piezas de más de 2 pulgadas de largo para facilitar el manejo. Cada dominó representa un pensamiento, idea,
emoción, acción o comportamiento. Los números de las fichas de dominó no tienen significado ni correlación en esta intervención.
El terapeuta le pide al adolescente que describa un problema o evento negativo que haya ocurrido recientemente en
su vida, que puede ser cualquier cosa que haya resultado de un pensamiento, idea, comportamiento o emoción.
Luego, el terapeuta y el adolescente hablan sobre la secuencia del evento, desde lo que sucedió inmediatamente antes
hasta lo que sucedió después, y qué efecto indeseable tuvo en el cliente.
El terapeuta puede usar las fichas de dominó para "caminar" a través de los eventos que se desarrollaron en secuencia,
lo que finalmente condujo a una consecuencia negativa (oa veces positiva).
Por ejemplo, un adolescente está estresado por otra detención en la escuela de los sábados por llegar tarde a la
escuela. Después de hablar sobre el problema, está claro que el cliente no comprende por qué sucede esto y cómo evitar
que vuelva a suceder. Utilizando una superficie plana, el terapeuta saca una caja de fichas de dominó y explica que cada
ficha de dominó representa una acción específica que el cliente realizó durante una mañana de día escolar. El terapeuta
hace preguntas como:
Terapeuta: “¿Qué hiciste primero en la mañana?”

Adolescente: “Desperté”.
(El terapeuta entrega una ficha de dominó al adolescente y le pide que la coloque de pie). El terapeuta luego
pregunta: "¿Qué hiciste después?"
Adolescente: “Fui al baño”.
(El terapeuta entrega otra ficha de dominó al adolescente y le pide que coloque la ficha de dominó sobre su extremo,
detrás de la otra.) El terapeuta luego pregunta: "¿Qué hizo después?"
Una cosa lleva a la otra: el efecto dominó 107
Adolescente: “Me vestí para la escuela”.
(El terapeuta nuevamente le entrega una ficha de dominó al adolescente y le pide que la coloque de pie, detrás de
las demás). A continuación, la terapeuta pregunta: “¿Entonces qué hiciste?”.
Adolescente: “¡Me senté en mi cama para mirar el teclado de la computadora, pero solo por unos minutos, hasta
que mamá me gritó!”
(El terapeuta entrega dos fichas de dominó al adolescente, explicando que la primera representa el comportamiento
de sentarse en la cama para mirar el teclado de la computadora. La segunda ficha de dominó representa a su
madre gritando sobre su conducta. El terapeuta le pide que levante las fichas de dominó en sus extremos,
alineándolos detrás de las fichas de dominó anteriores). Luego, el terapeuta pregunta: "¿Qué hiciste después?"
Adolescente: “¡Bajé a desayunar, pero mamá me dijo que volviera a subir y me pusiera ropa limpia!”
(El terapeuta entrega dos fichas de dominó más al adolescente, la primera representa el comportamiento de bajar
a desayunar. La segunda ficha de dominó representa a la madre exigiendo un cambio de ropa. Ella le pide que
coloque las fichas de dominó en su extremo, detrás de la anterior). fichas de dominó). Luego, el terapeuta pregunta:
“¿Entonces qué hiciste?”
Cada vez que el terapeuta obtiene una respuesta, el adolescente sigue sacando una ficha de dominó y la alinea detrás
de las anteriores. (Nota: asegúrese de dejar un espacio vacío entre las fichas de dominó, al menos la mitad del tamaño
de las fichas de dominó). Una vez que el adolescente termine la historia sobre cómo llegó tarde a la escuela, indíquele
que empuje la primera ficha de dominó (que representaba levantarse). por la mañana) hacia la línea de fichas de
dominó, lo que hará que todas las demás fichas caigan. Esto inicia una reacción en cadena, derribando todas las fichas
de dominó en secuencia, lo que resulta en un "evento de demolición", muy parecido a su detención en la escuela de
los sábados.
A continuación, el terapeuta y el adolescente vuelven a contar la "historia de llegar tarde a la escuela" mientras
vuelven a colocar las fichas de dominó tal como estaban antes. Sin embargo, esta vez el terapeuta evita que el
adolescente derribe las fichas de dominó. Ella pregunta: “¿Cuál de los comportamientos representados por un dominó
es uno que podría sacarse para ganar más tiempo en la mañana, poniendo fin a la tardanza, lo que a su vez evitaría
futuras detenciones?”
A través de una discusión, el adolescente se dio cuenta de que podría haberse puesto ropa limpia primero y no
sentarse en la cama para jugar en la computadora. Las fichas de dominó que representaban esos comportamientos/
opciones se eliminan de la alineación. Una vez que se eliminen esas fichas de dominó, habrá espacios más grandes
en la cadena de fichas de dominó. El terapeuta vuelve a pedirle al adolescente que empuje la primera ficha de dominó
hacia abajo, haciendo que las otras fichas de dominó caigan secuencialmente. Esta vez, sin embargo, las fichas de
dominó en cascada se detendrán en el punto donde se retiraron las dos y no derribarán las fichas de dominó restantes.
Esto le permite al adolescente ver claramente cómo sus elecciones controlan las consecuencias, como llegar tarde y,
como resultado, recibir una detención en la escuela del sábado.
La intervención Efecto Dominó ayuda a los adolescentes impulsivos y ansiosos a:
• identificar y exteriorizar sus procesos de pensamiento; • ver

las relaciones entre una secuencia de decisiones o comportamientos impulsivos y la subsiguiente
consecuencias o eventos;
• experimentan menos ansiedad ya que reconocen que tienen poder sobre sus elecciones y las probabilidades
Salir; y
• desarrollar habilidades de afrontamiento y resolución de problemas para ayudar a comprender mejor sus emociones,
conductas y consecuencias.
Viñetas
Roger era un niño de 12 años encantador y bien educado, hijo de padres divorciados, que presentaba problemas centrados
en la ansiedad, el TDAH, la frustración y la tristeza en general. Durante meses después del contacto inicial, Roger, su madre
y su terapeuta exploraron las quejas que se centraban en el TDAH y la ansiedad social con componentes de pánico. Roger
estaba nervioso todos los días y le resultaba difícil hablar con la gente, lo que dificultaba hacer amigos. Tenía ansiedad por lo
que sus compañeros pensaban de él, lo que le dificultaba bastante concentrarse en la escuela. Roger también tenía problemas
relacionados con arrebatos impulsivos, emocionales, de ira e irritabilidad cuando enfrentaba miedos irracionales o la
corrección de alguien con autoridad. Cuando estaba ansioso o no podía apagar sus pensamientos acelerados a la hora de
acostarse, Roger pedía dormir con su madre. No fue a ningún lado ni hizo nada fuera de la casa a menos que fuera con un
familiar inmediato.
La intervención del efecto dominó le permitió a Roger visualizar cómo, en cada paso, las opciones alternativas podrían
conducir a diferentes resultados. Disfrutó colocando las fichas de dominó mientras contaba historias de su día frustrante y
luego ver cómo caían en secuencia. Los dominós le permitieron a Roger ver el vínculo entre sus comportamientos y las
consecuencias. Comenzó a comprender que al tomarse un tiempo para reducir la velocidad y pensar en lo que estaba
haciendo/diciendo, podía controlar el resultado deseado. Entre cada sesión, el terapeuta le dio a Roger una ficha de dominó
para que se la llevara a casa con el fin de solidificar el concepto de ralentizar sus reacciones y recordarle su capacidad para
tomar mejores decisiones que modificarían el resultado. Comenzó a usar el dominó como una forma de "piedra de
preocupación" para ayudar a combatir la ansiedad que lo atormentaba mientras estaba en la escuela. Su madre comenzó a
incorporar la intervención del Efecto Dominó en casa para sus arrebatos de ira. Dijo lo sorprendente que era que ella también
tuviera que aprender a pensar en modelos de causa y efecto. La intervención del Efecto Dominó también le enseñó cómo su
hijo procesaba sus pensamientos y emociones, dándole una idea de la personalidad de su hijo. Con este conocimiento, la
madre de Roger pudo anticipar mejor los problemas futuros y recordarle a Roger que él estaba a cargo de las consecuencias.
La intervención del Efecto Dominó ayudó a externalizar el proceso de pensamiento de Roger y su madre. Esto le permitió
a Roger desarrollar habilidades de afrontamiento y resolución de problemas para ayudarlo a comprender mejor los vínculos
entre sus emociones, comportamientos y consecuencias.
En sesiones posteriores, el terapeuta podría explorar las buenas decisiones que tomó el adolescente que condujeron a
resultados positivos, que pueden o no estar relacionados con el tema cuando se presentó la actividad por primera vez. Al
separar cada buena decisión en una cadena de eventos que llevaron a un resultado más positivo, el terapeuta encuentra
excepciones al problema (ver Berg & Steiner, 2003; Paré, este volumen; Selekman, 2005) que ilustran que el cliente ya tiene
la capacidad de tomar mejores decisiones que finalmente lo beneficiarán. Esto puede crear un cambio dramático en la visión
que el joven tiene de sí mismo y de su capacidad para superar los problemas.
Para hacerlo más interesante, la cadena de fichas de dominó podría configurarse como estaba originalmente, y las
fichas de dominó adicionales, que representan nuevas y mejores opciones, podrían desviarse hacia un lado en el punto en
que se tomó una mejor decisión, dando como resultado una nueva cascada. de eventos que conducen a un resultado más positivo.
Nuevamente, metafóricamente, esto representa nuevas vías neuronales en el cerebro que se están creando y posteriormente
reforzando.
Una cosa lleva a la otra: el efecto dominó 109
Contraindicaciones
Se debe tener precaución al implementar esta actividad con adolescentes extremadamente impulsivos o niños
mayores cuyo comportamiento está tan fuera de control que no pueden permitir que la actividad continúe sin
interferir con las fichas de dominó. Además, los clientes jóvenes deben tener la capacidad cognitiva para vincular
eventos y relacionarlos con los resultados, y para “explorar las relaciones de causa y efecto” (Irwin, 1989).
Tenga cuidado para asegurarse de que los participantes, como aquellos con TDAH y/o ODD, tengan la capacidad
suficiente para concentrarse sin distraerse demasiado para beneficiarse de esta actividad. Finalmente, si hay una
gran cantidad de pasos para recordar, los terapeutas pueden anotar una frase clave (p. ej., "despierta"; "siéntate
en la cama") en notas autoadhesivas y colocarlas junto al dominó correspondiente. Otra alternativa es hacer que
el cliente haga dibujos de cada paso en la cadena de eventos. Estos sirven como recordatorios útiles para los
adolescentes con poca capacidad de atención.
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CAPÍTULO 18
CONOCIENDO A LAS FAMILIAS Y LOS NIÑOS

DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Mariah M.Brockman
Objetivo
El propósito de este capítulo es proporcionar a los médicos información básica sobre la prevalencia y el
diagnóstico del trastorno del espectro autista, identificar algunos de los problemas relevantes para estos niños y
sus familias, e identificar los síntomas que pueden indicar la necesidad de un diagnóstico. remisión.
El término “autismo” se utiliza para describir un amplio espectro de trastornos del desarrollo. En la quinta edición
del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Asociación Estadounidense de Psiquiatría,
2013), el trastorno del espectro autista (TEA) se identifica cuando los niños tienen déficits persistentes en la
comunicación social y la interacción social en múltiples contextos, además de tener restricciones patrones
repetitivos de comportamiento, intereses o actividades. Los déficits sociales pueden incluir, entre otros,
cualquiera de los siguientes: enfoque social anormal (es decir, dificultades para entablar una conversación
compartida, hablar solo sobre temas de conversación preferidos, etc.); comunicación mal integrada (como
dificultad para usar palabras y frases en formas que no se enseñaron explícitamente); falta de expresiones
faciales; anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal; dificultades para cambiar comportamientos para
enfrentar situaciones; y dificultades para participar en juegos imaginativos o de “simulación” o para hacer amigos.
Los comportamientos, intereses o actividades restringidos pueden manifestarse de diferentes maneras, entre
las que se incluyen, entre otras: movimientos repetitivos estereotipados, ecolalia (repetición de ruidos o frases),
alineamiento de juguetes, preocupación por objetos inusuales, patrones de pensamiento rígidos y hiper o
hiposensibilidad a una entrada sensorial particular, como el tacto o el sonido. Se puede identificar que dos niños
que presentan síntomas muy diferentes tienen un TEA.
Los datos de la encuesta recopilados en 2002 informaron que la prevalencia de los TEA era de
aproximadamente 1 de cada 150 niños; sin embargo, datos más recientes de 2010 encontraron que 1 de cada
68 niños ha sido diagnosticado con un TEA en los Estados Unidos (Autism and Developmental Disabilities
Monitoring Network, 2014). Esto representa claramente una tendencia alarmante y de rápido crecimiento en el
número de niños a los que se les diagnostica un TEA. Como resultado, un número cada vez mayor de familias
se ven afectadas por el diagnóstico de autismo, y es probable que los médicos que trabajan regularmente con
niños y familias se encuentren con clientes, tanto diagnosticados como no diagnosticados, en el espectro del autismo.
Los efectos de un diagnóstico de autismo suelen ser generalizados y globales, y tienen un gran impacto tanto en la
persona con el diagnóstico como en los miembros de su familia. Las familias afectadas por un TEA pueden experimentar
cambios en la rutina diaria. Los padres pueden tener diferentes expectativas para sus hijos con TEA en comparación con
sus hijos con un desarrollo típico. Pueden experimentar cambios en el empleo o en el estado financiero familiar, una
disminución en la calidad de la relación con los padres y la satisfacción conyugal, o tasas más bajas de cohesión familiar,
todo lo cual se experimenta comúnmente en familias que crían a un niño en el espectro (Higgins, Bailey y Pearce, 2005). ;
Schaaf, Toth-Cohen, Johnson, Outten y Benevides, 2011; Vohra, Madhavan, Sambamoorthi y St. Peter, 2013).
Además, los niños con dificultades en la comunicación y la estimulación sensorial pueden presentar comportamientos
perturbadores, agresivos, desconcertantes o potencialmente peligrosos. Algunos niños también pueden experimentar
dificultades para hacer amigos, problemas de intimidación, autoestima baja o ansiedad. A la luz de la tasa actual de niños
diagnosticados con autismo, junto con una serie de problemas asociados, los médicos deben familiarizarse con los
problemas y síntomas específicos de esta población.
Lo más importante que hay que recordar cuando se trabaja con personas en el espectro del autismo es que es un
espectro. Las capacidades, los intereses y las intervenciones que se aplican a un individuo pueden o no funcionar para
otro. Algunas técnicas de terapia de juego de este libro, como los areneros, los genogramas de juego, la técnica Color My
World, etc., podrían tener mucho éxito con una persona y mucho menos con otra. Las dificultades pueden deberse al
pensamiento literal, el juego imaginario limitado y las dificultades para “permanecer en la metáfora”, las limitaciones del
lenguaje receptivo o expresivo, la falta de interés en la actividad, las fijaciones en juguetes particulares de interés o la
actividad simplemente puede no ser apropiada. para el cliente particular con ese problema de presentación. Aunque los
síntomas del autismo pueden hacer que sea más difícil involucrar a un niño en ciertas actividades basadas en la terapia
de juego, el diagnóstico de autismo puede no ser la única explicación del éxito limitado con actividades particulares. El
folleto 18.1 al final de este capítulo es un buen lugar para comenzar a recopilar información sobre cómo el diagnóstico de
autismo ha impactado a esta persona y/o su familia.
Para algunos niños autistas de alto funcionamiento que presentan síntomas de ansiedad, depresión, trauma u otros
trastornos potenciales en la infancia o la adolescencia, las técnicas tradicionales de terapia de juego (no directivas y
directivas) pueden ayudarlos a superar algunos de esos síntomas. Las respuestas de los padres a las preguntas del
folleto pueden dar pistas al terapeuta sobre el medio que puede ser más efectivo para su cliente. Además, el terapeuta
puede usar las preguntas del folleto para comenzar a explorar los medios de comunicación preferidos. Muchos padres
podrán informarle al terapeuta sobre las preferencias, los desencadenantes sensoriales y el estilo de comunicación de su
hijo, incluso si el niño no puede hacerlo. Un terapeuta también puede tener un papel más activo trabajando con los
hermanos, los padres o toda la familia con respecto al impacto del diagnóstico en el sistema familiar. El uso de la
psicoeducación sobre el diagnóstico, además de utilizar discusiones basadas en las fortalezas y un enfoque de resiliencia,
puede ayudar a la familia a identificar los aspectos positivos y las fortalezas que surgieron a la luz del diagnóstico. Por
ejemplo, algunas familias pueden decir que se han unido más para ayudar a cuidar al niño autista.
El Folleto 18.1 está diseñado para usarse durante las primeras sesiones cuando se trabaja con familias o personas
que se enfrentan a un diagnóstico de TEA. Estas preguntas pueden hacerse directamente, usarse como un formulario de
admisión o usarse junto con otras técnicas de terapia de juego presentadas en este volumen (p. ej., Spin Me a Yarn, Sori
& Biank, este volumen). Hacer esculturas de arcilla o dibujar respuestas a ciertas preguntas puede ser útil, y usar bandejas
de arena puede permitir que los niños respondan las preguntas de manera más completa. Este tipo de actividades puede
permitir que los niños que no se comunican usando el habla oral se involucren más en el proceso terapéutico. El terapeuta
debe usar estas preguntas para evaluar qué tan cómoda se siente la familia/individuo discutiendo el diagnóstico, recopilar
información sobre la mejor manera de comunicarse con el individuo durante el tratamiento y comenzar a identificar cómo
Conociendo a las familias y los niños con ASD 113
central el diagnóstico de autismo será el plan de tratamiento. Estas preguntas solo pretenden proporcionar a los
médicos las bases para comenzar a avanzar en el tratamiento del problema que se presenta o hacer referencias
cuando sea necesario.
Es importante tener en cuenta que las investigaciones muestran que las personas con un diagnóstico de autismo
pueden lograr avances dramáticos mediante la inscripción en terapias intensivas de intervención temprana, como
el análisis conductual aplicado durante 20 a 30 horas por semana (Peters-Scheffer, Didden, Korzilius, & Sturmey,
2011). Muchos niños tienen varias personas en un equipo de tratamiento para ayudarlos a vivir con el diagnóstico
de autismo. Los terapeutas ocupacionales y los terapeutas del habla suelen formar parte del equipo de tratamiento.
Algunos niños pueden participar en terapia acuática, algunos en terapia ecuestre y algunos necesitan dietas especiales.
Los pediatras también pueden ser parte del equipo del niño. Una o dos horas por semana de terapia de conversación
o terapia de juego no deben utilizarse en lugar de todos los demás miembros del equipo en un intento de tratar los
síntomas del autismo. Además, debido a que el autismo es un trastorno de retrasos en el desarrollo, es importante
tener un historial completo del desarrollo. La presentación de algunos de los síntomas del autismo puede no indicar
un diagnóstico completo de autismo. Los médicos deben estar al tanto de los profesionales en su área calificados
para realizar una evaluación completa del autismo. El sitio web de Autism Speaks proporciona una lista de
proveedores y recursos disponibles en cada estado en http://www.autismspeaks.org/family-services/resource-guide.
Referencias
Asociación Estadounidense de Psiquiatría (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM-5 (5ª ed.).
Washington, DC: Autor.
Vigilancia de la Red de Monitoreo de Autismo y Discapacidades del Desarrollo Año 2010. Investigadores Principales (2014).
Prevalencia de trastornos del espectro autista entre niños de 8 años: Red de Monitoreo de Autismo y Discapacidades del
Desarrollo, 11 sitios, Estados Unidos, 2010. Resumen de Vigilancia del MMWR, 63(2), 1–21.
Obtenido de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24670961 Higgins, DJ,
Bailey, SR y Pearce, JC (2005). Factores asociados al estilo de funcionamiento y estrategia de afrontamiento
gias de familias con un niño con TEA. Autismo, 9(2) 125–137. doi:10.1177/1362361305051403 Peters-Scheffer,
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intervención temprana basados en ABA para niños con TEA. Investigación en TEA, 5(1), 60–69. doi:10.1016/
j.rasd.2010.03.011
Schaaf, RC, Toth-Cohen, S., Johnson, SL, Outten, G. y Benevides, TW (2011). Las rutinas diarias de las familias de niños con
autismo: examinando el impacto de las dificultades de procesamiento sensorial en la familia.
Autismo, 15(3), 373–389. doi:10.1177/1362361310386505
Sori, CF y Biank, N. (este volumen). Háblame un hilo. En CF Sori, L. Hecker y M. Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta
para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Vohra, R., Madhavan, S., Sambamoorthi, U. y St. Peter, C. (2013). Acceso a servicios, calidad de atención e impacto familiar
para niños con autismo, otras discapacidades del desarrollo y otras condiciones de salud mental. Autismo, 0(0), 1–12.
doi:10.1177/1362361313512902
Lecturas recomendadas para clientes

Sitio web de autismo: http://www.autismspeaks.org/family-services/resource-guide
114 Problemas específicos de la infancia
Folleto 18.1 Cuestionario de Trastornos del Espectro Autista
• ¿Cuáles son sus mayores fortalezas o características o las de su hijo?
• ¿Cuáles son algunas de las esperanzas/aspiraciones que tiene para usted o la vida de su hijo? Para tu
¿familia?
• ¿Cómo el diagnóstico lo hace a usted/él/ella único/a?
• ¿Cómo, cuándo y quién presentó y discutió el diagnóstico en su familia?
• ¿Cuál fue la reacción de su familia ante el diagnóstico de autismo?
• ¿Cuáles son algunas de las fortalezas en usted o en su familia que reconoce como resultado del diagnóstico?
• ¿Cuáles son algunas de las luchas que ha experimentado como resultado del diagnóstico?
• ¿Con quién puedes ser tú mismo y en qué situaciones es más fácil ser tú mismo?
• ¿Cuáles son algunas de las cosas que yo (como su terapeuta) debería preguntarle sobre el diagnóstico?
• ¿Qué tan cómodo se siente hablando de “autismo”/“Asperger”?
• ¿En qué terapias diferentes ha estado ya (p. ej., terapia ocupacional, comportamiento aplicado)
análisis oral, etc.)? ¿Qué le gustó/disgustó de cada una de esas terapias?
• ¿Qué necesita ver/suceder para sentir que venir aquí fue útil?
CAPÍTULO 19
USO DE LIBROS INFANTILES EN TERAPIA FAMILIAR
Linda Wark, Julie Szekely y Lisa Abrahamson

Objetivo
En este capítulo se revisa el valor terapéutico del uso de libros infantiles en terapia, se ofrecen consejos sobre cómo leerles a
los niños y se proporciona una lista de libros infantiles que pueden usar tanto los terapeutas como los cuidadores de niños de
entre 3 y 12 años. Cada libro se clasifica según las preocupaciones comunes de los niños y sus familias en terapia, y las
categorías se enumeran alfabéticamente en el folleto. Cuando es posible, se indica el rango de edad sugerido para los libros,
así como cuándo se incluyen niños en grupos minoritarios en un libro y cuándo los animales son los personajes principales. Si
un libro está agotado, se puede pedir prestado en una biblioteca o se puede comprar una copia usada.
Las historias, ya sea en forma escrita o verbal, tienen un gran valor terapéutico (Freeman, Epston y Lobovits, 1997; Mills y
Crowley, 1986). Los niños disfrutan contando y escuchando historias (Gardner, 1971), y contar historias es una de las bases
del juego (Engel, 1995; Pearce, 1992). Los enormes beneficios cognitivos y sociales del juego no se pueden subestimar. Contar
o leer historias repetidamente estimula la imaginación, facilita la atención y ayuda en la capacidad de los niños para
conceptualizar y comenzar a dar sentido a los eventos, todo lo cual es necesario para resolver problemas difíciles (Pearce,
1992).
Al desarrollar estas habilidades, eventualmente el mundo interior de posibilidades puede conectarse con el mundo exterior del
comportamiento.
Instrucciones
La selección de libros terapéuticos se puede hacer a partir del folleto (ver el Folleto 19.1 al final del capítulo), de acuerdo con la
preocupación que se presente. Los niños pequeños se sienten atraídos por los libros en los que los animales son los personajes
(Pearce, 1992). Los niños mayores se relacionan bien con los libros en los que los niños son los personajes y tienen vidas y
problemas con los que pueden relacionarse, o vidas que les gustaría tener (Pearce, 1992). Los niños pueden entender libros
más complicados de lo que podrían leer para sí mismos (Cullinan, 1993), por lo que los libros pueden elegirse por encima del
nivel de lectura de un niño cuando alguien se los leerá.
La selección de libros podría dejarse en manos del niño. Los padres, los terapeutas pueden leer cuentos a los niños, o el
niño puede leerlos en voz alta a la familia. No importa quién lea los libros en
sesiones de terapia, pero cabe señalar que los niños se sienten nutridos cuando los padres les leen.
Las personas de todas las edades pueden disfrutar que les lean, y leer para toda la familia crea una experiencia
compartida y puede proporcionar información y crear recuerdos positivos.
Los libros se pueden utilizar de diferentes maneras y pueden enviar mensajes directos o indirectos. Algunos libros
tienen significados manifiestos y hay varios escritos expresamente para uso terapéutico. Otros libros son metafóricos y
pretenden evocar experiencias y sentimientos personales de los que las personas son menos conscientes (Mills &
Crowley, 1986). Todos los libros pueden ser trampolines para la discusión y pueden conectarse a intervenciones de mayor
escala (Freeman et al., 1997), como usar títeres para representar la historia o hacer que el niño dibuje la historia.
Los libros de la lista proporcionada en este capítulo se pueden utilizar por numerosas razones: (a) facilitar la
adaptación a los cambios de la vida (ir a la escuela por primera vez, familias reconstituidas/divorcio, la muerte de un
familiar o amigo); (b) comprensión de experiencias difíciles en la propia familia (alcoholismo, conflicto con los padres); (c)
mejorar las relaciones (relaciones raciales, hacer amigos); (d) curación de experiencias dañinas (abuso sexual); y (e)
superación de luchas personales (trastorno por déficit de atención con hiperactividad [TDAH], ubicación en un hogar de
acogida).
Los niños pueden sentirse incómodos con ciertos temas de libros, pero es posible que no sepan cómo expresar su
incomodidad. Al leer, el adulto debe buscar signos de angustia y preguntarle al niño si le gustaría dejar el libro a un lado
por un rato o hablar sobre cómo se siente. Se puede fomentar cierta comodidad con los temas difíciles cuando se dejan
libros en la sala de espera del terapeuta. Los niños pueden explorar los libros por su cuenta para desarrollar un nivel
básico de exposición y familiaridad con el tema.
Leer a los niños se puede mejorar con algunas habilidades simples. Mire a los niños a los ojos si están sentados
frente a usted mientras lee, y lea la historia a un ritmo moderado con interés y entusiasmo en su voz. Varíe moderadamente
el nivel y el tono de su voz para que encaje con la trama y el tono emocional de la historia. Agregar movimientos físicos
dramáticos o cambios de voz abruptos puede interrumpir el proceso de escucha (Kimmel & Segel, 1983). Girar el libro
para mostrar las ilustraciones también puede perturbar el proceso de escucha. Por otro lado, los niños pueden distraerse
de la historia preguntándose qué está viendo el lector en el libro que ellos no pueden ver. Por lo tanto, proporcione una
estructura para la lectura explicando que leerá durante un tiempo y luego muestre ilustraciones periódicamente. Si solo le
lee a uno o dos niños en una familia, es posible que puedan sentarse cerca del libro para que puedan ver las ilustraciones
mientras lee.
La primera vez que lean un libro, los niños más pequeños necesitarán descansos periódicos para absorber la
información. A los niños pequeños les encanta la repetición de historias leídas de la misma manera una y otra vez. Sin
embargo, a los 4 años, los niños se benefician de algunas pausas, elaboración y preguntas entretejidas en la lectura de la
historia, siempre que no opaquen la historia en sí. Por ejemplo, preguntas como “¿Te ha pasado eso alguna vez?” "¿Que
crees que pasará después?" "¿Cómo crees que se siente?" o “¿Te sientes un poco como ella?”. preguntado durante la
historia puede mejorarlo y hacerlo más aplicable personalmente. Si un niño inicia una conversación personal relacionada
con el tema del libro antes de que se complete el libro, entonces el libro está haciendo lo que estaba destinado a hacer.
Por el contrario, una vez que se termina un libro, es posible que los niños no tengan ganas de responder porque están
absorbiendo el contenido, o es posible que no estén listos para abordar el tema. Las preguntas que se formulan
inmediatamente después de que finaliza un libro suelen estar mal sincronizadas. Se puede entrenar a los padres para que
hagan preguntas en casa o los terapeutas pueden implementar actividades durante la próxima sesión para extraer el
pensamiento de los niños con respecto al tema del libro.
Los niños de diferentes edades en la misma familia no siempre estarán de acuerdo sobre qué libro leer. Para resolver
estos conflictos, pueden turnarse. A veces, los niños no mostrarán interés en que se les lea un libro o en leer un libro. El
interés se puede cultivar leyendo primero un libro.
Uso de libros para niños en la terapia familiar 117
simplemente para el entretenimiento, o para unirse a los niños. Por ejemplo, The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Fairy
Tales (Scieszka, 1992) deleita a niños en edad escolar de mediana a mayor edad. Los terapeutas pueden intercambiar la lectura de
sus selecciones con libros de bromas y acertijos leídos por niños.
Viñeta
Chad (5) y Stephen (8) vinieron a terapia con su madre y su padrastro. Stephen era verbal y hablaba en la sesión cuando participaba
en actividades orientadas a los niños. Chad se centró únicamente en el juego e ignoró las preguntas tanto del terapeuta como de los
padres. En general, los modales de Chad eran defensivos. Ninguno de los niños se estaba adaptando bien al divorcio o al nuevo
matrimonio de su madre, pero al menos la madre sabía lo que Stephen estaba pensando y podía hablar con él al respecto. Chad,
por otro lado, era poco comunicativo y susceptible cuando ella intentaba acercarse a él, y estos comportamientos también eran
evidentes en la sesión. Sin embargo, cuando el terapeuta le sugirió que le leyera un libro a Chad, mostró mucho interés. La terapeuta
le preguntó dónde debían sentarse para leer y él optó por sentarse junto a ella en el sofá.
El terapeuta eligió el libro Dinosaurs Divorce (Brown & Brown, 1988). Durante la lectura, el rostro de Chad se suavizó, habló en
detalle sobre los dinosaurios e hizo numerosas preguntas. El terapeuta usó sus preguntas para educarlo sobre el divorcio y la
curación de los aspectos dolorosos del divorcio de su familia. Este tiempo especial con Chad duró alrededor de media hora. La madre
quedó bastante impresionada con este tipo diferente de comportamiento de Chad. El terapeuta le sugirió que comprara o tomara
prestado el libro y se lo leyera regularmente. También sugirió que la madre “permanezca en la metáfora” discutiendo inicialmente la
situación de divorcio de la familia de los dinosaurios en respuesta a las preguntas de Chad, hasta el momento en que Chad inició
preguntas sobre su propia familia. Además, el terapeuta les dio a los padres los nombres de otros libros para niños sobre el divorcio
y las familias reconstituidas.

Por lo general, es fácil detectar si un libro ha tenido un impacto en un niño en las sesiones de terapia porque se basará en la historia
con preguntas o comentarios, responderá a las preguntas y comentarios de los adultos o mostrará cambios en el estado de ánimo,
como volverse tranquilo. Después de que los libros se usan en la terapia, como en la viñeta, el terapeuta puede verificar con los
padres la efectividad continua de la historia para obtener nuevas ideas o preguntas del niño. El valor terapéutico de las historias se
puede ampliar pidiéndoles a los niños que inventen historias adicionales para los personajes dentro del contexto de la preocupación
por la terapia. Esta actividad se puede hacer verbalmente, en dramatizaciones (quizás usando disfraces), o en obras de arte. Por
ejemplo, se le podría pedir a Chad que dibuje qué más podrían hacer los padres dinosaurios para ayudar a los niños dinosaurios a
sentirse mejor. Otra posible actividad de seguimiento sería una entrevista familiar con títeres, donde los niños y los padres inventan
una historia que tiene un principio, un medio y un final. Sin embargo, no puede ser una historia que ya conozcan, como un cuento de
hadas (ver Sori, este volumen).
Contraindicaciones
No todos los libros se adaptarán a todas las familias. Asegúrese de revisar los valores de los libros que seleccione para asegurarse
de que encajen con las familias de sus clientes. Por ejemplo, cuando un libro tiene un mensaje religioso, asegúrese de que el mensaje
se adapta a los clientes antes de sugerirlo. Finalmente, los terapeutas querrán conocer el nivel de alfabetización de sus
clientes antes de pedirles a adultos o niños que lean en voz alta en la sesión de terapia o en casa.
Referencias
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Cullinan, BE (1993). Vamos a leer sobre. Nueva York, NY: Scholastic.
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Prensa.
Freeman, J., Epston, D. y Lobovits, D. (1997). Aproximaciones lúdicas a problemas serios: Terapia narrativa con
niños y su familia. Nueva York, NY: WW Norton.
Gardner, R. (1971). Comunicación terapéutica con niños: La técnica del relato mutuo. Nueva York, NY:
Casa de la ciencia.
Kimmel, MM y Segel, E. (1983). Para leer en voz alta. Nueva York, NY: Dell.
Mills, JC y Crowley, RJ (1986). Metáforas terapéuticas para los niños y el niño interior. Nueva York, NY:
Brunner/Mazel.
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Scieszka, J. (1992). El apestoso hombre del queso y otros cuentos de hadas bastante estúpidos. Nueva York, NY: vikingo.
Sori, CF (este volumen). Uso de la entrevista de títeres familiares en la evaluación y el establecimiento de objetivos. En El cuaderno del
terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª ed.).

Consulte el Folleto 19.1 de libros para niños.
Uso de libros infantiles en terapia familiar 119
Folleto 19.1 Libros terapéuticos para niños y sus padres*
Abuso (físico, sexual, emocional)
Rey, K. y Rey, Z. (2008). ¡Dije que no! Una guía de niño a niño para mantener las partes íntimas en privado. (a partir de 4 años)
Lee, I y Sylwester, K. (2011). Cuando mamá se lastimó. (de 2 a 7 años)
Moore-Mallinos, J. & Fabrega, M. (2005). Tienes un secreto? (¡Hablemos de eso!). (de 4 a 7 años)
Adopción y Familias de Acogida
Gilman, JL (2008). Los tres hogares de Murphy: una historia para niños en hogares de crianza. (animales)
Nelson, J. (2006). Las familias cambian: un libro para niños que experimentan la terminación de la patria potestad. (siglos
4–10) (minoría)
Parr, T. (2007). Pertenecemos juntos. (los personajes animados tienen un tono de piel de diferente color)
Richmond, M. (2008). Te deseé: Una historia de adopción. (animales)
Abuso de alcohol y sustancias
Baya, J. (2013). Buenas respuestas a preguntas difíciles sobre el abuso de sustancias. (de 6 a 12 años)
Centro de Adicciones y Salud Mental (2011). Deseos y preocupaciones: Lidiando con un padre que
bebe demasiado alcohol. (de 5 a 8 años)
Vigna, J. (2014). Ojalá papá no bebiera tanto. (de 4 a 8 años)
Apego a los padres
Panadero, L. (2012). Te amo porque eres tú. (animales) (de 3 a 5 años)
McBratney, S. (2008). Adivina qué tanto te quiero. (animales) (de 2 a 3 años)
Tillman, N. (2010). En la noche en que naciste. (animales) (de 1 a 4 años)
Desorden de déficit de atención
Cook, J. (2006). Mi boca es un volcán. (de 4 años en adelante) (minoría)
Esham, B. y Gordon, M. (2014). Sra. Gorski, creo que soy inquieto. (de 6 a 9 años) (minoría)
Obispo, B. (2011). Mi amigo con autismo. (mayores de 7 años) (minoría)
Dura Vila, G. (2013). Mi libro sobre el autismo: una guía para niños sobre el diagnóstico del espectro autista. (de 8 a 12 años)
Mayor, J. (2005). Diferente como yo: Mi libro de héroes del autismo. (de 8 a 12 años)
Tourville, AD (2010). Mi amigo tiene autismo. (de 5 a 8 años) (minoría)
Acoso
Buyea, R. (2011). Por el Sr. Terupt. (de 8 a 12 años)
Dewdney, A. (2013). Llama Llama y la cabra bravucona. (de 3 a 5 años) (minoría)
Sornsen, B. y Dismondy, M. (2010). El matón de la caja de jugo: Empoderar a los niños para que defiendan a los demás. (siglos
4 y más)
Muerte y morir
Grippo, D. y Callejón, RW (2008). Cuando muere mamá o papá: un libro para consolar a los niños. (a partir de 4 años)
Kaplow, D. y Pincus, D. (2007). La sonrisa perdida de Samantha Jane: una historia sobre cómo lidiar con la pérdida de
padre. (a partir de 4 años)
Rodman, MA (2012). Niño de la montaña rusa. (de 4 a 8 años)
Diversidad
Cosman, M. (2012). Bendición mixta: un libro para niños sobre una familia multirracial. (minoría
niños)
Newman, L. (2009). Mamá, mamá y yo. (de 3 a 7 años)
Tran, C. (2013). Únicamente Pritzy. (de 4 a 7 años) (animales)
Familias divorciadas, vueltas a casar y monoparentales
Marrón, LK y Marrón, M. (1988). Los dinosaurios se divorcian. (de 3 a 6 años) (animales)
Picone, EL (2012). Mi familia mixta.
Moore-Mallinos, J. (2006). Papá se va a casar. (de 4 a 7 años)
emociones
Brukner, C. (2014). La guía para niños para mantenerse increíble y en control: Cosas simples para ayudar a los niños con su
emociones (de 7 a 14 años) (minoría)
Donald, J. y Donald, R. (2013). A veces me siento . . . Un libro sobre emociones y sentimientos. (de 3 a 18 años)
Meiners, C. (2010). Enfríe y trabaje a través de la ira. (de 4 a 8 años) (minoría)
Comportamiento Ético/Moral/Responsable
Dahl, R. (2014). Charlie y la fábrica de chocolate. (de 8 a 12 años)
Largo, D. (2012). No está bien para los niños: una guía básica para un comportamiento aceptable. (de 6 a 12 años)
Englehardt, LO (2013). Tomar buenas decisiones: un libro sobre el bien y el mal. (a partir de 4 años)
Uso de libros infantiles en terapia familiar 121
Enfermedad y Salud
Andersen, K. (2012). Tengo diabetes: un libro para niños sobre la diabetes juvenil. (a partir de 2 años)
Cole, J. (2013). Mi amigo el doctor. (de 4 a 8 años)
Gaynor, K. (2008). El famoso sombrero. (minoría)
Autoestima
Andreae, G. (2012). Las jirafas no pueden bailar. (a partir de 4 años) (animales)
Bynum, BK (2013). Soy una linda niña negra. (de 3 a 7 años) (minoría)
Nolan, AZ (2009). ¡Lo que me gusta de mí! (de 4 a 8 años) (minoría)
Entrenamiento para ir al baño/Mojar la cama
Frankel, A. (2014). Érase una vez un orinal: Chico.
Frankel, A. (2014). Érase una vez un orinal: Niña.
Manushkin, F. (2012). Bragas de niña grande.
Morgan, E. (2013). Puedo ir solo: un libro sobre el control de esfínteres.
*Nota: Se pueden encontrar libros adicionales recomendados para niños al final de muchos capítulos de este volumen.
SECCIÓN 5
TRAUMA E IDEA SUICIDA

CAPÍTULO 20
TERAPIA ASISTIDA CON ANIMALES PARA

NIÑOS ABUSADOS SEXUALMENTE
Elisabeth Reichert, Lindsey Bermel y Catherine Ford Sori
Objetivo
El uso de la terapia asistida por animales ha demostrado ser una práctica efectiva en el asesoramiento. La
presencia de un animal en un entorno terapéutico fomenta la relajación y la apertura en los niños (Chandler,
2012). Se considera que los animales no juzgan, lo que anima a los niños a compartir.
Además, los animales pueden sentir las emociones humanas y pueden brindar afecto y consuelo a un niño
(Friesen, 2010). Los clientes pueden sentirse reconfortados acariciando a un animal o haciendo que el animal
se acueste a su lado. Muchos niños se sienten atraídos por los animales y sienten la conexión que el animal
tiene con el terapeuta, lo que puede ayudar a que el niño desarrolle una relación con el terapeuta.
Esencialmente, el animal puede ayudar al terapeuta a establecer una relación con el niño. Usado
apropiadamente, el animal tranquiliza al niño. Si el niño ve que el terapeuta trata al animal con amabilidad, es
más probable que crea que el terapeuta también lo tratará a él o ella con amabilidad. En presencia del animal,
el niño puede sentirse más cómodo y seguro, y revelará más fácilmente las circunstancias del abuso.
El propósito de usar una mascota en terapia es construir un puente y aliviar la tensión y la ansiedad. El uso de
animales para ayudar a tratar a los niños abusados sexualmente de forma individual puede ser una herramienta
eficaz en el proceso de tratamiento. Este aspecto del tratamiento, llamado terapia asistida por animales, incluye
al animal como parte del proceso terapéutico. El niño puede ver al animal como modelo, espejo o maestro.
Debido a que el animal no juzga, puede mejorar el sentido de autoestima del niño y promover la expresión de
sentimientos.
Los niños a menudo proyectan sus sentimientos sobre sí mismos en el animal, que ofrece amor y
aceptación, no contesta ni discute, y proporciona una relación constante y sin prejuicios.
Los niños reciben valor de un ser vivo que les ofrece amor y tranquilidad sin críticas (Solomon, 1981). Los
terapeutas también pueden utilizar animales para enseñar a los niños afecto, empatía, atención, responsabilidad
y autoaceptación (James, 1989). Para usar la terapia asistida por animales, los terapeutas deben comprender
el vínculo entre los animales y los humanos.
La necesidad de lenguaje disminuye cuando se incorpora un animal al tratamiento (George, 1988).
A los niños les puede resultar más fácil expresarse a través de la interacción física con el animal, en lugar de
utilizar la comunicación verbal. En consecuencia, el terapeuta puede tener que depender más
126 Trauma e ideación suicida
en la postura del niño, el tono de voz y las expresiones faciales que en declaraciones reales al interpretar lo que el
niño está tratando de comunicar (George, 1988).
Seleccionar un animal con características adecuadas para el trabajo de terapia es un proceso importante.
Los terapeutas caninos deben estar capacitados y las mascotas certificadas como animales de terapia (Chandler,
2012). Hay varias evaluaciones que determinan si un animal es aceptable para el entrenamiento de terapia asistida
por animales. Estos incluyen pruebas de temperamento, mostrar tolerancia para actividades de alta energía y ruido,
y sobrellevar bien el estrés. Para obtener la certificación, los animales son entrenados en socialización,
desensibilización, obediencia y habilidades y trucos especiales (Chandler, 2012). Después del entrenamiento,
entrenadores o evaluadores calificados evalúan al animal para la certificación.
Aunque se utilizó un perro en la viñeta del caso a continuación, se pueden utilizar otros animales seguros y
mansos, como gatos o caballos. Independientemente del tipo de animal, debe tener buen carácter y ser fácil de
entrenar, y funcionar bien con niños que pueden ser físicamente rudos. Debido a que son leales, fáciles de entrenar,
inteligentes y protectores de los niños, los pastores alemanes pueden ser ideales para trabajar con niños que
experimentan falta de amor, baja autoestima y desesperanza (Gonski, 1985).
Chandler (2012) sugirió que los cocker spaniel son otra raza aceptable, ya que son muy cariñosos, amigables,
inteligentes y fáciles de entrenar. Otros han tenido éxito con los caniches (que son reconocidos como la segunda raza
más inteligente, después de los border collies) o con razas mixtas. La primera autora descubrió que su perro Buster,
un perro salchicha, era muy cariñoso y trabajaba bien con niños abusados sexualmente.
La terapia asistida por animales ha sido eficaz en el tratamiento de víctimas de abuso sexual (Dietz, Davis y
Pennings, 2012). Es muy importante crear un ambiente seguro para el cliente abusado. Presentar un perro amigable
en la sala de terapia puede aliviar algunas de las ansiedades del niño acerca de un entorno desconocido y crear una
sensación de comodidad. El uso del animal y la demostración de contacto y límites apropiados y saludables también
son beneficiosos cuando se trabaja con víctimas de abuso.
Muchas víctimas de abuso sexual infantil tienen visiones del mundo sesgadas y son muy desconfiadas. Se debe
establecer confianza y aceptación con el terapeuta antes de que se sientan cómodos compartiendo sobre el abuso
(Dietz et al., 2012). El niño evalúa la relación del perro con el terapeuta, y si siente que el perro acepta al terapeuta,
puede sentirse menos amenazado. Los perros presentan amor incondicional, apoyo, aceptación, empatía y seguridad;
Se ha informado que estos rasgos alientan a los niños a revelar más sobre el abuso y reducen muchos de los
síntomas del trauma (Dietz et al., 2012).
Es importante utilizar al animal para establecer una relación positiva en la vida del niño. Algunos niños abusados
han desarrollado apegos inseguros en muchas de sus relaciones (Parish-Plass, 2008). El uso de interacciones cliente-
animal a lo largo de las sesiones promueve la consistencia en la relación, además de que el animal es una base
segura de apoyo. Según Gil (Sori & Schnur, 2014), el reconocido neuropsiquiatra infantil Dr. Bruce Perry, especialista
en trauma infantil, enumera la terapia asistida por animales como uno de sus métodos más recomendados para tratar
a los niños traumatizados.
Además, los animales pueden incorporarse a sesiones de terapia de juego directivas y no directivas con niños y
familias. VanFleet denominó a esto terapia de juego asistida por animales. Para obtener una descripción general de
la terapia de juego asistida por animales, consulte VanFleet (2008, este volumen) y Sori y Hughes (2014).
Instrucciones
Un terapeuta que planee usar un animal en terapia para niños abusados sexualmente necesitará presentar el animal
al niño con cuidado. El terapeuta podría preguntarle al niño si tiene una mascota familiar y, de ser así, qué tipo de
relación tiene la mascota con los miembros de la familia. Tiempo
Terapia asistida por animales para niños abusados sexualmente 127
Se debe permitir que el niño tenga tiempo para familiarizarse con el animal, y la mascota también necesita tiempo
para adaptarse al niño. Si el niño es tímido o temeroso, el terapeuta puede presentarle el animal al niño y hablar por
el animal. Si el niño no tiene mascota, el terapeuta puede preguntarle qué tipo de animal le gustaría tener.
Para ayudar a recopilar información de niños pequeños, la entrevista indirecta a través del animal puede ser un
enfoque útil. En lugar de que el terapeuta haga preguntas directamente al niño, el terapeuta puede hacer preguntas a
través del animal. Por ejemplo, "Buster quiere saber cuál es tu juego favorito" o "Buster quiere saber cuántos años
tienes".
La discusión inicial del evento traumático debe ocurrir cuando el niño y el terapeuta realizan una actividad
tranquila y paralela, como dibujar uno al lado del otro o acariciar y sostener al animal.
Al participar en este tipo de actividad, el terapeuta puede hacer declaraciones a un ritmo casual, dando tiempo para
que el niño absorba la información. Debido a que los niños a menudo experimentan ansiedad y tensión con respecto
al tema del abuso, el enfoque principal inicialmente está en el juego, lo que permite que el niño se distraiga si es
necesario (James, 1989). El niño también puede concentrarse en el animal si la ansiedad o la tensión aumentan
demasiado.
Los niños traumatizados pueden experimentar sentimientos de insensibilidad o de gran intensidad, y estos dos
extremos se explican por el trastorno de estrés postraumático (consulte la Asociación Estadounidense de Psiquiatría,
2013). Debido a que los niños con frecuencia no pueden etiquetar sus sentimientos, una parte integral de la terapia
es enseñarles acerca de los sentimientos. Usar un animal como alter ego del niño ayuda al niño a expresar sus
sentimientos. Por ejemplo, el primer autor le dijo a un niño que Buster tuvo una pesadilla. Luego le preguntó al niño:
"¿De qué crees que se trató la pesadilla de Buster?" El niño respondió: “La pesadilla se trataba de tener miedo de ser
lastimado nuevamente por alguien malo”. La niña pudo proyectar sus sentimientos sobre el perro y hablar sobre el
perro en lugar de sobre sí misma. Al proyectar sus sentimientos sobre Buster, la niña pudo expresar indirectamente
sus propios sentimientos.
Para ayudar a revelar el abuso, el terapeuta puede alentar al niño a que le cuente al animal lo que sucedió. El
niño puede optar por susurrar su historia de abuso al oído del animal. Por ejemplo, los niños a menudo sostenían al
perro del primer autor, Buster, mientras le contaban a Buster lo que les sucedió. Un niño en particular jugó inicialmente
con Buster, quien luego le ofreció al niño su pata para que la tomara. La niña comenzó a contarle a Buster cómo su
tío le había hecho daño en sus partes íntimas. A lo largo de la historia, el niño sostuvo la pata de Buster. Continuó
abrazando y acariciando a Buster incluso después de haber terminado de contar su historia.
En otras ocasiones, la mera presencia del animal puede no ser suficiente para persuadir al niño a revelar
información sobre el abuso. Otra intervención que podría ayudar al terapeuta es contar una historia que incluya al
animal. El uso de historias en la terapia infantil ha ayudado a los niños en el proceso de tratamiento (Mills & Crowley,
1986). Debido a que la capacidad de los niños para identificarse con personajes y temas es tan poderosa, pueden
relacionarse fácilmente con una historia y establecer conexiones inconscientes con héroes y conflictos, lo que puede
ayudarlos a resolver problemas. Cuando el terapeuta le cuenta una historia al niño, un animal puede ayudar a
representar un papel y servir como apoyo para el niño. Al usar historias, el terapeuta necesita adaptar la historia al
problema del niño.
Viñeta
El primer autor se encontró con un niño de 7 años que mostraba síntomas de abuso sexual, pero aún no había
revelado el abuso. El hermano mayor del niño, de 10 años, ya había revelado que un vecino había abusado
sexualmente de ambos. La madre del niño creyó las declaraciones del hermano mayor sobre el abuso sexual y apoyó
emocionalmente a sus dos hijos. Sin embargo, el niño más pequeño
No quiso hablar de lo que había pasado. El niño vivía con su madre, su hermano y otro hermano mayor.
Para ayudar al niño a expresar sus sentimientos y contar lo que le había sucedido, el autor le dijo al
siguiente relato (adaptado de Davis, Custer y Solarz, 1990):
Érase una vez un perrito llamado Buster. Buster vivía con su mami y dos hermanos y era muy feliz. Le encantaba
jugar, especialmente cuando podía correr por el bosque, conocer a otros perritos y perseguir ardillas. Un día
Buster desapareció en el parque por un tiempo, y cuando regresó estaba diferente. Le tenía miedo a todo, mojaba
la cama y le dolía la barriga. Su familia vio que estaba asustada. Le preguntaron: "¿Qué pasa, Buster?"
Pero Buster no podía decir nada porque se había puesto un vendaje mágico e invisible sobre la boca mientras
estaba en el bosque. Buster temía que si se lo quitaba le pasaría algo malo. Unos días después, Buster se clavó
una astilla en la cola. Buster no pudo decirle a su mamá sobre la astilla porque el vendaje invisible aún estaba
sobre su boca. Luego, un perro viejo trató de intimidar a Buster. El viejo perro dijo: "Apuesto a que ni siquiera
sabes nadar". Buster pensó para sí misma: "Ese perro está equivocado". Buster fue a un estanque y lo cruzó a
nado. El viejo perro había tratado de engañar a Buster, que era un perro muy inteligente. Ahora Buster empezó a
pensar en el vendaje mágico e invisible. “Yo también creo que es un truco”, se dijo a sí misma mientras se lo
quitaba. ¡No pasó nada malo! Buster corrió a casa y le contó a su mamá todo sobre el bosque y lo que había
sucedido allí. Cuanto más le contaba Buster a su mamá sobre el bosque, más segura y poderosa se sentía. Buster
también le contó a su mami sobre la astilla. La mamá de Buster ayudó a Buster a sacar la astilla de la cola de
Buster. A partir de entonces, Buster no tuvo miedo de dormir y la barriga de Buster se sintió mejor. Buster se
había dado cuenta de que el vendaje mágico invisible no era mágico en absoluto. El vendaje estaba allí
simplemente para mantenerla tranquila. Buster había aprendido una lección que siempre recordaría. Contar la
verdad sobre los viajes al bosque a los adultos que ayudan a los perritos la hizo sentir fuerte y segura.
Después de contar la historia, el autor le hizo al niño las siguientes preguntas: "¿Cómo crees que se sintió Buster al
salir del bosque con un vendaje mágico e invisible en la boca?" "¿Cómo crees que se sintió Buster cuando el perro
viejo y malvado le dijo que no sabía nadar?" “¿Cómo crees que se sintió Buster después de quitarse el vendaje?”
“¿Cómo crees que se siente Buster ahora?” En la siguiente sesión, el niño reveló el abuso sexual por parte de su
vecino. Durante esta revelación, el niño sostuvo a Buster.
Las historias y los animales también se pueden usar para abordar los sentimientos negativos del niño. Los niños
comúnmente experimentan vergüenza y culpa por el abuso sexual (Gil, 1991; James, 1989; Marvasti, 1989). No es
raro que los niños crean que provocaron el abuso porque hicieron algo malo y el abuso fue su culpa. Para ayudar a los
niños a expresar sus sentimientos de vergüenza y culpa, la autora contó la siguiente historia, en la que también
participó Buster:
Una vez escuché un llanto lastimero afuera de mi casa. Al principio pensé que era el perro del vecino, pero el
llanto seguía y seguía. Así que salí y había un cachorro llamado Buster que estaba asustado y asustado y todo
cubierto de pulgas y garrapatas. Alguien había puesto a Buster allí y la había dejado sola. Buster pensó que la
habían dejado en el lado equivocado del camino porque había hecho trampa en la escuela y sabía que eso estaba
mal.
El terapeuta puede terminar esta historia con la frase: “A los perritos buenos como Buster les pueden pasar cosas
malas, al igual que les pueden pasar cosas malas a los niños pequeños buenos”. El terapeuta puede entonces pedirle al
Terapia asistida por animales para niños abusados sexualmente 129
niño la siguiente pregunta: "¿De quién fue la culpa de que Buster fuera puesto a un lado de la carretera?" El niño
puede entonces responder a la historia. El terapeuta y el niño pueden entonces abordar los temas de culpa y
responsabilidad más directamente.
La narración de historias en la terapia asistida por animales ayuda a los niños a revelar el abuso y expresar sus
sentimientos. Al integrar al animal en la historia, el terapeuta le presenta al niño la oportunidad de identificarse con el
animal y proyectar sus sentimientos sobre el animal. Esto facilita la revelación y la expresión de los sentimientos.
Resolver los problemas de vergüenza, culpa, miedo y seguridad es crucial en el tratamiento de los niños abusados
sexualmente. Tener al animal presente de forma continua es útil, ya que esos problemas se pueden resolver con la
ayuda del animal. El animal también puede ayudar en cualquier ansiedad continua que surja como resultado del abuso.
Contraindicaciones
Aunque la terapia asistida por animales puede ser útil para muchos niños, este tipo de terapia no es apropiada para
todos los niños. Por ejemplo, los niños con antecedentes de agresión hacia los animales no deben participar en esta
terapia, al menos inicialmente. Los perros de terapia deben introducirse más adelante en el tratamiento de niños que
temen a los perros. Los terapeutas deben tener cuidado con los niños que podrían provocar a un animal. La seguridad
tanto del niño como del animal son siempre de suma importancia.
Finalmente, los terapeutas deben contratar un seguro adecuado y ser conscientes de las posibles ramificaciones
legales al usar animales en psicoterapia.
Referencias
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CAPÍTULO 21
NIÑOS QUE SUFREN TRAUMA, PTSD,

O ANSIEDAD: UTILIZANDO ROCAS PREOCUPANTES
sonia lorella
Materiales: Piedras grandes o ladrillos, bolsa grande de tela con asas o balde y jarra, notas autoadhesivas,
lápices de colores o crayones, papel para dibujar, cinta
Objetivo
La técnica Worry Rocks ofrece una metáfora interactiva sobre lo que son el trauma y la preocupación y el fuerte
impacto que pueden tener en los niños. En esta actividad, cada preocupación específica que tiene el niño se asigna
a una roca y se agrega a una bolsa. Cuando los niños intentan llevar esta bolsa, se dan cuenta de la gran carga que
pueden traer las preocupaciones, y esto establece una conversación y una motivación para encontrar estrategias de
afrontamiento para las preocupaciones específicas.
En la terapia narrativa, se cree que los problemas se sostienen debido a las perspectivas de los clientes sobre
los problemas. Al externalizar primero el problema para que sea algo externo al niño (y no interno, que reside dentro
del niño), y luego cambiar el lenguaje y el significado del problema, los clientes pueden identificar soluciones
(Cattanach, 2006). Las intervenciones creativas dan a los niños la capacidad de expresarse sin palabras y tienen
características específicas como promover la externalización del problema, el procesamiento sensorial, el apego, la
excitación y la regulación afectiva (Malchiodi, 2008). Malchiodi (2008) también afirmó que las intervenciones creativas
pueden fomentar la contención de experiencias traumáticas en lugar de fomentar una expresión catártica de
emociones o recuerdos crudos. En esta actividad, las reacciones al trauma, como el miedo o la preocupación, se
exteriorizan al pedirle al niño que nombre el problema (es decir, "Preocupación" o "Miedo") y luego cada problema
específico se proyecta en las rocas. Los niños entonces pueden transformar el sentimiento interno de preocupación
en algo tangible y fuera de sus cuerpos y pueden encontrar formas de combatir el problema aligerando la carga.
Esta actividad también brinda la oportunidad de aprender mucho sobre las creencias de los niños con respecto a su
mundo ya ellos mismos.
Los modelos actuales de tratamiento de niños que han experimentado un trauma no se enfocan estrictamente en
involucrar al niño para que cuente la historia del trauma. De hecho, animar a un cliente a que vuelva a contar su
experiencia traumática puede potencialmente causar daño al abrumar al niño o volver a traumatizarlo (Rothschild,
2000). Stien y Kendall (2004) sugieren un enfoque de tres etapas para trabajar con niños con trastorno de estrés
postraumático (PTSD), incluso con PTSD complejo. La primera etapa se enfoca en la seguridad y la estabilización,
donde no se presiona al niño a hablar sobre el evento traumático. La segunda etapa avanza gradualmente para
centrarse en reducir los síntomas y trabajar con los recuerdos.
A los niños se les enseña a relajarse y expresar sus emociones de una manera más efectiva, así como a
procesar los recuerdos perturbadores para poder integrarlos. La tercera etapa enfatiza las habilidades de
desarrollo. Dado que el trauma puede interrumpir los procesos de desarrollo cognitivo, emocional y físico
que tienen lugar en la vida de un niño, las intervenciones también deben centrarse en las áreas de
desarrollo que se han visto afectadas. Por ejemplo, los niños que han sido abusados pueden tener un
modelo ineficaz para las relaciones y pueden necesitar ayuda para desarrollar habilidades sociales.
Estos autores también enfatizan la necesidad de que los niños usen el movimiento y conecten con sus
cuerpos. El trauma tiene un impacto neurológico y físico significativo, y el movimiento físico tiene un efecto
organizador en los pensamientos de los niños. La atención al cuerpo también es parte de un enfoque
multimodal en el que se estimulan ambos hemisferios del cerebro. Otros modelos también sugieren varias
facetas de intervención que deben abordarse: aumentar la seguridad; procesamiento de información
autorreflexivo, que incluye la capacidad de reflexionar sobre las experiencias pasadas y presentes y la
toma de decisiones; reducción de la excitación y regulación del afecto; integrar experiencias difíciles y
obtener una narrativa del trauma; trabajar en el compromiso y apego de la relación; y mejora del afecto
positivo, que incluye aumentar la autoevaluación positiva y lograr el dominio de sus emociones y
desencadenantes del trauma (Cook et al., 2005; Ford & Cloitre, 2009). En la terapia cognitiva conductual
centrada en el trauma (TF-CBT) también se hace hincapié en la psicoeducación sobre las respuestas
comunes al trauma y en los métodos de relajación y las imágenes guiadas (Cohen, Mannarino y Deblinger,
2012; véase Sori y Biank, este volumen).
La técnica discutida en este capítulo aborda específicamente varias de las áreas mencionadas
anteriormente al trabajar con los niños hacia el desarrollo de habilidades, la regulación afectiva, el dominio
de sus preocupaciones y la psicoeducación. Uno de los síntomas comunes del trauma en los niños es la
hiperexcitación. Las respuestas fisiológicas y emocionales automáticas iniciales a eventos traumáticos
como el abuso o la violencia son en realidad adaptativas. El cerebro señala la necesidad de protección
con una respuesta de lucha o huida. Sin embargo, los niños con PTSD desarrollan ansiedad asociada con
personas y situaciones no amenazantes que envían la misma señal de necesidad de protección (Cohen et al., 2012).
Para hacer frente a esta ansiedad, los niños aprenden a evitar los recuerdos del trauma original, así como
las asociaciones más inocuas (Cohen et al., 2012). La técnica Worry Rocks intenta educar a los niños
sobre esa ansiedad al normalizar la preocupación como una respuesta común. Proporciona un modo a
través del cual el terapeuta puede descubrir los pensamientos y creencias internas del niño sobre sí
mismo, e introduce habilidades de afrontamiento positivas para aumentar la autorregulación y modular la excitación.
Instrucciones
El primer paso es introducir el concepto de preocupación y el diálogo interno y los síntomas que lo
acompañan. Por ejemplo, puede contar una historia usando un títere que está preocupado y lo que puede
estar sintiendo, pensando o haciendo. El terapeuta podría describir un conejo que se queda despierto toda
la noche pensando en la prueba que se realizará al día siguiente:
Ella sigue diciéndose a sí misma: “¿Qué pasa si fallo? Mi mamá estará tan enojada conmigo”. Y luego
recuerda la hora del almuerzo y piensa: “¿Qué pasa si tengo que sentarme sola en el almuerzo?
¡Todos van a pensar que tengo piojos!” Cuando llegó la mañana, Rabbit había pensado tanto en todas
las posibles cosas malas que podrían pasar, que le dolía el estómago. Intentó decirle a su mamá que
estaba enferma, pero su mamá le dijo que no tenía fiebre y que tenía que ir a la escuela. En la escuela,
cuando estaba en clase, no dejaba de pensar: “¿Qué pasa si el maestro me pide una respuesta y no
la sé? ¡Todos pensarán que soy tonto! El Conejo estaba tan preocupado por no tener el
Niños que experimentan trauma, TEPT o ansiedad 133
respondió que se olvidó de escuchar la lección que estaba dando el maestro. Luego recibió una mala
calificación en el examen.
El terapeuta puede iniciar una conversación con el cliente sobre las preocupaciones, problemas o miedos del
personaje. “¿Qué piensas del problema de Rabbit? Si tuvieras que ponerle un nombre al problema de Rabbit, ¿cuál
sería? ¿Como lo llamarias? ¿Cuál es la parte más difícil del problema del Conejo?
Es importante normalizar la preocupación en este primer paso. Esto se puede hacer compartiendo cosas como:
“Todo el mundo tiene preocupaciones, aunque cada uno puede tener preocupaciones únicas en sus propias vidas.
Por ejemplo, sé que algunas personas se preocupan por lo que sucederá si se meten en problemas en la escuela.
Otros niños pueden preocuparse por las peleas de sus padres, mientras que otros niños se preocupan por dónde
van a dormir la noche siguiente. A veces, los niños se preocupan por las cosas malas que ven en la televisión,
mientras que otros se preocupan por la violencia en su vecindario”.
Finalmente, en esta primera fase de psicoeducación, el terapeuta puede educar al niño sobre los impactos
negativos de la “Preocupación” (o como sea que el niño haya llamado al problema externalizado; en este caso, el
autor usa el término “Preocupación”). Colabore con el niño para discutir los efectos de la preocupación. Pregunte
cómo Preocupación se lo puso difícil al conejo. El niño podría responder que le dolía el estómago a Conejo, no
podía dormir o no podía concentrarse en la escuela.
La siguiente fase es proyectar la preocupación del niño en las Worry Rocks. Presente la actividad diciendo que
le gustaría hacer un experimento con las preocupaciones del niño. Mientras discute las preocupaciones del niño,
pídale que haga un dibujo para cada “preocupación” y que califique el tamaño de cada una: una imagen pequeña
representa una preocupación muy pequeña y una imagen grande representa una preocupación extrema. Por
ejemplo, los niños pueden decir que están preocupados por la seguridad de su madre desde que presenciaron la
violencia doméstica, o por sus calificaciones, o por las peleas con un hermano o un acosador en la escuela. Escriba
el nombre de cada preocupación en la parte superior de la imagen. Luego, el niño selecciona una piedra para
representar cada preocupación; las rocas más pesadas se usarían para las preocupaciones más pesadas. Cada
dibujo se envuelve alrededor de una roca correspondiente y se asegura con una cinta, y luego el niño coloca cada
uno en una bolsa grande y resistente. Es importante obtener una lista exhaustiva para que la bolsa se vuelva
pesada. Dígale al niño cómo el peso de las preocupaciones que lleva todo el día se vuelve más y más pesado a
menos que hagamos algo para que la carga sea más ligera. Pídale al niño que lleve la bolsa pesada por la
habitación como una metáfora experiencial de cómo puede ser llevar preocupaciones todo el día. Por lo general, la
bolsa será muy pesada y tendrán dificultades para moverla de un lado a otro de la habitación. Es posible que no
puedan moverlo en absoluto. El terapeuta puede reflejar las acciones y sentimientos del niño en esta lucha. Por
ejemplo, “Te estás esforzando mucho”. “Te estás frustrando porque no puedes moverlo”. También es posible
conectarlo con su vida real diciendo: “Me imagino que sería difícil llevar todas esas preocupaciones en la escuela”.
El siguiente paso es resolver problemas e imaginar que la preocupación se ha ido. El terapeuta introduce la
idea de colaborar para averiguar qué hacer con Preocupación para aligerar la bolsa. El terapeuta puede decir:
“Bueno, si ese conejo tuvo que llevar todos esos ladrillos todo el día, no es de extrañar que esté pasando por un
momento difícil. Trabajemos juntos para ver si podemos generar ideas sobre cómo descargar algunas de estas
preocupaciones”. El terapeuta le pide al niño que elija una de las preocupaciones de la bolsa para que puedan
discutir cómo lidiar con esa preocupación. El niño dibuja una manera de hacer frente a cada preocupación. Puede
ser más fácil comenzar con una de las preocupaciones que el niño calificó como más pequeña en la escala de
preocupaciones y continuar con las preocupaciones más intensas. Primero deje que el niño piense en formas de
lidiar con la preocupación y presente otras ideas si se atasca. Las ideas pueden incluir: tomar tres respiraciones
profundas y estirarse, aprender relajación y visualización (ver Sori & Biank, este volumen), desarrollar un nuevo
diálogo interno para combatir la preocupación, hacer algo físico, escribir en un diario o dibujar sobre los sentimientos
o cómo se verán. cuando la “preocupación” sea derrotada, hable con alguien en quien confíe o piense en algo gracioso. Tenga en cuenta
el objetivo no debe ser la ausencia de preocupaciones, sino que el niño aprenda a gestionar y hacer frente a las
preocupaciones (Fish, Jensen, Reichert, & Wainman-Sauda, 2005). A medida que el terapeuta y el niño aborden algunas
de las preocupaciones, es posible que descubran que algunos problemas que les preocupan no los pueden resolver, pero
pueden hablar con alguien que pueda tranquilizarlos.
Una vez que se dibujan las imágenes de habilidades de afrontamiento, se quitan las rocas y se agregan las imágenes
a la bolsa. Luego se le pide al niño que lleve la bolsa al otro lado de la habitación. El terapeuta puede reflexionar y discutir
la nueva experiencia de llevar la carga más liviana y las fortalezas del niño. El terapeuta puede decir: "Trabajaste duro
para encontrar esas nuevas ideas para lidiar con la preocupación y valió la pena al hacer que llevar esa bolsa sea más
fácil". "Parece que te sientes lo suficientemente fuerte como para llevar el par de preocupaciones que quedan en la bolsa".
Antes de que el niño se vaya, recopile los dibujos de afrontamiento y entrégueselos al niño para que los lleve con él
o ella en la bolsa. Si trabaja con los padres, el terapeuta puede sugerir que lleve los dibujos en la escuela o los cuelgue
junto a su cama para que el niño pueda verlos como una forma de recordar las técnicas para combatir el problema de la
preocupación. El terapeuta debe hacer copias de las imágenes para poder revisarlas en futuras sesiones.
Viñeta
Shawn y Elijah son dos hermanos, de 8 y 10 años, que se mudaron a un refugio con su madre después de que ella
decidiera poner fin a su relación abusiva con el padre de los niños. Ella describió a Elijah como desafiante en el hogar y
la escuela, y había estado recibiendo llamadas de su maestro desde el comienzo del año sobre su comportamiento en
clase. Dijo que Shawn era muy complaciente y tímido y sensible. Ella dijo que solo necesitaba darle "una mirada" y que
cambiaría su comportamiento si alguna vez desobedecía alguna regla. Dijo que no creía que la violencia entre ella y su
esposo afectara a los niños porque intentaban pelear solo en el dormitorio cuando los niños dormían. El terapeuta evaluó
varias preocupaciones con Shawn que estarían asociadas con una reacción traumática como resultado de presenciar
violencia doméstica. Era retraído socialmente, describió dificultades para concentrarse en la escuela y experimentó
dificultades para dormir. También se sentía responsable de las disputas de sus padres, lo que lo llevó a su deseo de ser
obediente ya su hipersensibilidad a las reacciones emocionales de los demás.
Cuando trabajaba con Shawn usando técnicas de terapia de juego no directivas, inicialmente estaba callado y no
sabía con qué jugar. Durante las dos primeras sesiones, jugueteaba con las miniaturas del arenero y hablaba un poco
sobre la vida con su madre y su hermano. Dados los temas de su obra y las historias que compartía, parecía que estaba
preocupado por el comportamiento agresivo de su hermano en la escuela y el bienestar de su madre. El terapeuta reflejó
sus preocupaciones y coincidió en que sentía mucha preocupación y que le pesaba mucho. Ella le dijo que tenía una idea
que podría ayudarlo con su preocupación y le preguntó si estaría dispuesto a intentarlo.
Cuando estuvo de acuerdo, el terapeuta usó la miniatura del arenero de la tortuga con la que había estado jugando
para contar la historia de una tortuga que tenía muchas preocupaciones y dificultades para dormir. Ella lo educó sobre
cómo las preocupaciones realmente pueden agobiar a alguien y le contó sobre una actividad que mostró cuán pesadas
pueden llegar a ser las preocupaciones. En lugar de usar piedras, llenaron una jarra de agua para cada una de sus
preocupaciones a medida que él las describía y luego vertieron el agua en un recipiente de plástico que tenía tapa y asa.
Nombró y luego dibujó cada preocupación en una nota adhesiva y las colocó encima del balde. Compartió que estaba
preocupado por la seguridad de su madre, calificó eso como una gran preocupación y le dio un 10 en una escala del 1 al
10. A continuación, identificó las preocupaciones que tenía por otros miembros de la familia.
Niños que experimentan trauma, TEPT o ansiedad 135
incluido su hermano, su abuela enferma y su padre, que estaba solo ahora que él, su hermano y su madre se habían
mudado. También compartió que le preocupaba hacer amigos en su nueva escuela, atrasarse con su trabajo escolar y lo
que la gente podría pensar si supiera que estaba viviendo en un refugio. El terapeuta le pidió que llevara el cubo por la
habitación. Lo intentó durante bastante tiempo, pero solo pudo esquivarlo. El terapeuta dijo: “Esas preocupaciones
seguramente se vuelven pesadas. . .
Me pregunto cómo crees que sería tener que cargar ese balde todo el día”. En silencio estuvo de acuerdo en que sería
bastante difícil.
El terapeuta sugirió que podrían trabajar juntos para descubrir cómo aligerar su carga.
Eligió tres notas adhesivas para dibujar habilidades de afrontamiento, que incluían hablar con su maestro si estaba
preocupado en la escuela, hacer dibujos de cómo se verá cuando supere una “preocupación” en particular, y estirarse y
respirar antes de acostarse. Sacó un poco de agua ahora que tenía algunas ideas de afrontamiento, y luego cargó el
balde con más facilidad. La técnica también lo ayudó a discernir cómo había asumido mucha responsabilidad y
preocupación por todos en su familia. En sesiones futuras, el terapeuta pudo abordar esta expectativa poco realista de
poder tener poder y control en las relaciones de otras personas a través de diferentes medios de juego, como el arenero
y otras historias de títeres.
En las sesiones de seguimiento, el terapeuta puede explorar qué tan exitoso fue el niño en el uso de las nuevas
habilidades. Para evaluar, se le puede pedir nuevamente que identifique y escale las preocupaciones y que vuelva a llenar el balde.
El niño podría contar una historia usando el personaje de la historia de preocupación inicial sobre cómo el personaje
implementó nuevas técnicas y qué resultados únicos tuvieron lugar. Incluso los pequeños cambios o pasos para combatir
la preocupación deben reconocerse y celebrarse. Si el niño informa que su carga de preocupaciones es la misma que
antes, el terapeuta puede explorar qué hizo el niño para evitar que empeorara. Una vez que el niño tiene éxito con algunas
de las preocupaciones más pequeñas, el terapeuta puede explorar cómo puede combatir las preocupaciones más grandes
ahora que el niño ha desarrollado cierta capacidad para disminuir la preocupación. El terapeuta podría preguntar qué
pequeña cosa debe suceder para que el balde sea más liviano para la próxima semana. Cada una de estas sugerencias
enfatiza el poder y la autoeficacia del niño, haciendo cambios paso a paso y continuando externalizando el problema de
la preocupación y cualquier problema adicional que surja.
Contraindicaciones
El tiempo y la reacción emocional de los niños son dos factores que es importante tener en cuenta al usar esta técnica.
Esta técnica sería más apropiada en la segunda etapa de la intervención de trauma de Stien y Kendall (2004). Comenzar
con el juego no directivo puede funcionar para establecer seguridad y comunicación en la primera etapa de la terapia.
También será importante monitorear la reacción de los niños a la discusión sobre la preocupación.
Los niños tendrán diferentes niveles de comodidad al hablar de su preocupación y no se les debe obligar a hablar de un
evento en particular relacionado con el trauma o la preocupación. Existe la posibilidad de que se disparen al hablar sobre
una situación particular que les recuerde el trauma, y pueden mostrar signos de sobreexcitación o disociación. El terapeuta
debe estar preparado para ayudar a calmar el sistema nervioso y devolver al niño al presente.
Referencias
Cattanach, A. (2006). Terapia de juego narrativo. En CE Schaefer & HG Kaduson (Eds.), Obra contemporánea
terapia: teoría, investigación y práctica (págs. 82–99). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Cohen, JA, Mannarino, AP y Deblinger, E. (2012) TCC centrada en el trauma para niños y adolescentes:
Aplicaciones de tratamiento. Nueva York: Nueva York, Guilford Press.
Cook, A., Spinazzola, J., Ford, J., Lanktree, C., Blaustein, M., Cloitre, M., . . . van der Kolk, B. (2005). Trauma complejo en niños y adolescentes.
Anales psiquiátricos, 35, 390–400.
Fish, LS, Jensen, M., Reichert, T. y Wainman-Sauda, J. (2005). Niños ansiosos y sus familias: Afirmando alternativas valientes. En CE Bailey
(Ed.), Niños en terapia: Uso de la familia como recurso (págs. 192–214). Nueva York, NY: Norton.
Ford, JD y Cloitre, M. (2009). Buenas prácticas en psicoterapia para niños y adolescentes. En CA Courtois y JD Ford (Eds.), Tratamiento de los
trastornos de estrés traumático complejos: un enfoque basado en la evidencia (págs. 59–81). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Malchiodi, CA (2008). Intervenciones creativas y trauma infantil. En CA Malchiodi (Ed.), Creative inter
intervenciones con niños traumatizados (págs. 3–21). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Rothschild, B. (2000). El cuerpo recuerda: la psicofisiología del trauma y el tratamiento del trauma. Nueva York, NY:
W. W. Norton.
Sori, C. y Biank, N. (este volumen). Elevarse por encima del estrés: usar la relajación, la visualización y la música con niños ansiosos y con
TDAH. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades
para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Stien, P. y Kendall, J. (2004). Trauma psicológico y el cerebro en desarrollo: Intervenciones de base neurológica para niños con problemas.
Nueva York, Nueva York: Haworth Press.
CAPÍTULO 22
CREANDO UN ESPACIO SEGURO PARA LOS NIÑOS

QUE HAN EXPERIMENTADO TRAUMA
Candice A. Maier y Volker Thomas
Objetivo
Esta actividad está diseñada para ayudar a los niños de 3 a 12 años a manejar sus respuestas a los efectos del trauma.
La actividad ayudará a los cuidadores a apoyar a los niños que han sufrido traumas y ven el mundo como un lugar
aterrador y peligroso. El propósito de esta actividad es ayudar a los niños traumatizados a tener una sensación de
seguridad y protección en todos los entornos.
El trauma infantil puede resultar de cualquier interrupción en el sentido de seguridad y protección de un niño. Muchos
niños están expuestos directa e indirectamente a eventos traumáticos sobre los que tienen poco o ningún control. Un
niño que ha sido testigo de violencia doméstica, víctima de abuso sexual o sobreviviente de un desastre natural, por
ejemplo, a menudo queda indefenso y propenso a una amplia gama de reacciones de estrés que pueden tener un
impacto perjudicial en su desarrollo cognitivo temprano. y desarrollo físico (Becker-Weidman, 2006; Deblinger,
Mannarino, Cohen, Runyon y Steer, 2011). Los niños que han experimentado un trauma pueden ser muy conscientes
de las amenazas potenciales y pueden tener problemas para controlar sus reacciones ante amenazas reales y
percibidas. Los ejemplos de reacciones incluyen ansiedad postraumática, pesadillas relacionadas con el trauma, baja
tolerancia a la frustración y otros síntomas relacionados con el estado de ánimo que afectan el funcionamiento diario
general (Deblinger et al., 2011). Aunque muchos niños son resistentes a los eventos traumáticos y prosperan incluso
cuando están expuestos a factores estresantes severos de la vida, algunos niños y sus familias expresan su angustia
persistente en una variedad de formas que van desde adaptativas hasta desadaptativas (Little, Akin-Little, & Somerville,
2011). ).
Aunque los niños pueden insistir en que no quieren tener una conversación seria sobre las experiencias
relacionadas con el trauma, pueden estar más dispuestos a participar en la terapia cuando se utilizan juegos no
directivos, juegos alegres, narraciones de cuentos y metáforas que los ayuden a sentirse cómodos y cómodos. seguro.
Cuando se les da la opción, la mayoría de los niños prefieren interacciones lúdicas donde pueden usar su imaginación
y habilidades especiales para crear significado en sus vidas (Ryan & Needham, 2001).
Ayudar a los niños a expresar sus síntomas relacionados con el trauma y brindarles la sensación de que pueden
manejar sus síntomas de forma independiente a través del juego creativo puede ayudarlos a sentirse seguros en su
entorno.
La actividad que se describe a continuación puede ayudar a los niños que han experimentado eventos relacionados
con el trauma al partir imaginativamente a un "lugar seguro" libre de peligro y daño potencial. Los cuidadores serán
guiado en esta actividad para ayudar al niño a “recordar” su respectivo lugar seguro cuando surjan los síntomas,
mediante el uso de indicaciones, señales y gestos verbales y físicos. Además, esta actividad ayudará a garantizar que
los cuidadores satisfagan las necesidades emocionales de los niños de una manera apropiada para el desarrollo. La
actividad también se puede compartir con terapeutas, consejeros escolares y trabajadores sociales en la vida del niño,
quienes pueden tener la tarea de guiar a los niños y las familias a través de la experiencia del trauma.
Instrucciones
El terapeuta debe ser consciente de la información anterior sobre los efectos del trauma y estar preparado para integrar
este conocimiento en el trabajo individual y familiar. Es importante que los terapeutas recuerden a los cuidadores que la
definición de seguridad de su hijo puede no ser la misma que la suya propia, y que los temores del niño, ya sean reales
o imaginarios, siempre deben validarse. Además, es importante que los terapeutas evalúen a las familias en busca de
discapacidades o enfermedades mentales crónicas o graves, independientemente del problema que presenten. Debido
a los efectos familiares del trauma, los padres también se verán afectados por los eventos. Es crucial que el terapeuta
evalúe la relación padre-hijo y recupere la seguridad con el padre si es necesario. Además, es imperativo que el terapeuta
proporcione un entorno seguro para que el niño y los cuidadores no perpetradores procesen el evento traumático de la
manera que sea más beneficiosa para el niño antes de comenzar la actividad. El propósito de esta actividad es ayudar a
los padres a ayudar a sus hijos a evitar que se “atrapen” en un posible trauma emocional y ayudarlos a ayudar a sus hijos
física y psicológicamente a sentirse seguros y protegidos en todos los entornos.
Para ayudar al niño a encontrar su lugar seguro, los cuidadores deben estar dispuestos y preparados para lidiar con
las reacciones emocionales potencialmente fuertes de su hijo. En situaciones en las que el cuidador crea que el niño está
fuera de control, se le debe animar a mantener la calma y responder adecuadamente. Cuando se desencadena una
reacción traumática, los cuidadores pueden crear un entorno emocional y físicamente seguro para el niño dándole un
mensaje rápido o de seguridad. Esto puede ser una señal verbal o no verbal. El médico puede ayudar al niño y al cuidador
a crear en colaboración un lugar seguro imaginario al que el niño pueda retirarse cuando se desencadene una reacción
traumática. Además, es importante que mientras el cuidador y el niño colaboran para decidir un lugar seguro, este
proceso sea liderado por el niño. El niño no debe sentirse abrumado o presionado durante esta experiencia y el cuidador
debe ser flexible mientras crea un lugar seguro y enfatiza la protección.
Ejemplos de espacios/lugares seguros (reales o imaginarios) podrían ser:
• Debajo de una cama (a menos que un niño experimente el trauma en una

cama) • Debajo de una manta (como se indicó anteriormente) • En un armario •
En una habitación o rincón cerrado • En presencia de una persona segura o un
superhéroe imaginario • En un parque o jardín • En casa de la abuela • Junto al
mar
Es posible que los niños cuyo trauma haya resultado de una violación física nunca hayan aprendido que sus cuerpos
deben ser cuidados y protegidos. Como resultado, estos niños pueden sentir una sensación de desconexión de sus
cuerpos y no comprender que deben estar protegidos para sentirse seguros. Es importante que el cuidador respete los
límites físicos del niño. Esta actividad también puede beneficiar a los niños que no han experimentado violencia física o
trauma.
Espacio seguro para niños que han sufrido traumas 139
Viñeta
Sue (34 años) trajo a su hijo Joe (6) para terapia. Sue informó que Joe tenía pesadillas de las que se
despertaba gritando incontrolablemente. Sue tardó entre 20 y 30 minutos en calmar a Joe y hacerlo sentir
seguro llevándolo a su cama, donde pasó el resto de la noche. Joe había estado teniendo una o dos
pesadillas por semana. Asistió al jardín de infantes público, que hasta hace poco disfrutaba mucho.
Recientemente, sin embargo, expresó temores de ir a la escuela y el deseo de quedarse en casa con
mamá. Una reunión con el maestro de Joe reveló que se había vuelto más retraído en clase e interactuaba
significativamente menos con otros niños que al comienzo del año escolar.
Parecía hipervigilante y retraído, y se distraía fácilmente de realizar tareas y prestar atención al maestro.
Jim, un terapeuta familiar capacitado en técnicas de terapia de juego, tenía una experiencia considerable
en el trabajo de trauma con niños y sus familias. Invitó a Sue a una sesión para recopilar más información
sobre los antecedentes de Joe y su posible historial de trauma. Jim decidió realizar la sesión sin la presencia
de Joe para protegerlo de una posible retraumatización al escuchar el informe de mamá.
En la sesión, Sue informó que Joe fue testigo de la violencia severa que su padre, con quien estaba casada
en el momento del abuso, la perpetró. Por ejemplo, su padre había golpeado y empujado a Sue, lo que
requería visitas a la sala de emergencias; le arrojaron objetos que le dejaron contusiones y cortes; apuntó
con un arma a la cabeza de Sue y amenazó con dispararle. La violencia llevó a Sue a divorciarse del padre
de Joe aproximadamente un año antes. Joe había visto la violencia entre sus padres cuando tenía entre 3
y 5 años. Su padre fue acusado de agresión y, en el momento de la llamada de terapia de Sue, había una
orden de no contacto entre Sue y su exmarido, a quien Joe no había visto durante un año.
Jim planteó la hipótesis de que las pesadillas fueron causadas por el trauma que Joe sufrió al
presenciar la violencia de su padre hacia su madre. Sin embargo, Jim no estaba seguro de si los cambios
recientes en el estado de ánimo y el comportamiento estaban asociados con el trauma original o de qué
manera. Ni Sue ni el maestro con quien Jim consultó sabían lo que pasaba con Joe en la escuela. Sin
embargo, Jim, Sue y el maestro estuvieron de acuerdo en que Joe se sentía menos seguro en la escuela
que al comienzo del año escolar.
Con la aprobación de Sue, Jim invitó a Joe a una sesión de terapia de juego no directiva (p. ej., Axline,
1947; Wilson & Ryan, 2005) para conocerlo mejor y aprender más sobre sus problemas escolares.
Debido a que Joe había quedado traumatizado al presenciar la violencia perpetrada por hombres, le pidió
a Sue que estuviera presente en la sesión de terapia de juego como observadora y fuente de seguridad
para Joe. Durante la sesión de terapia de juego (que no se describirá en detalle aquí porque el enfoque de
este capítulo es crear un espacio seguro para él fuera de la terapia), el juego de Joe reveló que un niño
mayor lo había intimidado varias veces durante el recreo. (para abordar la intimidación, consulte también
Beebe & Robey, este volumen). El acoso había pasado desapercibido para el personal de la escuela.
Aparentemente, la intimidación había desencadenado una respuesta traumática en Joe que condujo a
cambios emocionales y de comportamiento en la escuela que notaron la maestra y otros niños. Sin
embargo, Joe había interiorizado el trauma a tal grado que no se atrevía a decírselo a la maestra oa su
madre, porque no se sentía seguro al hacerlo y temía que empeorara las cosas.
En una sesión posterior de terapia de juego no directiva en la que Sue participó más activamente en
lugar de ser una observadora silenciosa, Joe eligió jugar con títeres. Eligió un títere masculino y femenino
que espontáneamente entablaron una conversación sobre una posible erupción volcánica cerca de su casa.
De manera dramática, los títeres procedieron a representar la erupción del volcán, durante la cual el títere
masculino encontró un escondite seguro. El títere masculino tomó a la títere femenina de la mano y la
condujo al escondite seguro (una cama de muñecas en la esquina de la habitación), donde ambos
sobrevivieron a la terrible destrucción de su hogar y todas sus pertenencias por el volcán.
Después de la obra, Jim discutió con la madre y el hijo Joe sobre el valor y la sabiduría de encontrar un lugar
seguro para sobrevivir a la erupción volcánica. Sue empezó a llorar (identificándose con el títere femenino, a quien
había que llevar al lugar seguro). Joe abrazó a su mamá y le dijo: “Mami, vamos a estar bien”. Cuando Jim le preguntó
a Joe cómo el títere masculino se había vuelto tan valiente frente a tal peligro, Joe respondió: "Estaba acostumbrado a
tener miedo y quería ayudar a su madre". Mientras Sue recobraba la compostura, Jim agradeció a Joe por ser tan
valiente cuando su padre era tan violento y dijo que debió haber estado muy asustado en ese momento, como cuando
despertó de sus pesadillas. Joe respondió: “Me siento mucho mejor cuando mamá me abraza y puedo dormir en su
cama con ella”. Jim respondió: “Entonces, te sientes muy seguro cuando estás con mamá en su cama después de
pesadillas tan horribles”. Luego, el médico sugirió: “Joe, eso es lo que hizo el niño títere con la niña títere cuando
explotó el volcán; fueron a la cama de mamá”. Sue sonrió y dijo: “Eso tiene sentido, Joe, pero no puedes ir a la cama
de mamá cuando tienes miedo en la escuela, ¿verdad?”. Ahora Joe comenzó a llorar en silencio y se subió al regazo
de Sue. Ella lo abrazó y lo consoló amorosamente. Después de un rato, Jim miró a Sue y Joe y dijo: “Tengo una idea y
quiero saber qué piensas al respecto, Joe. ¿Qué tal si mami te compra dos títeres, un títere de niño y una niña, como
los que jugaste aquí hace un rato? Joe dejó de llorar y miró expectante a Jim. “Llevarás los títeres a la escuela y no se
los mostrarás a nadie excepto a tu maestra, la Sra. Smith, porque son solo para ti. Siempre que te asustes, quiero que
vayas con ella y le preguntes si puede jugar contigo y los títeres durante 5 minutos en el recreo o en el almuerzo.
Hablaré con ella esta tarde y me aseguraré de que esté de acuerdo con eso. ¿Qué opinas?" Joe sonrió un poco y
preguntó en voz alta: “¿De verdad crees que la Sra. Smith jugará conmigo y los títeres durante 5 minutos; ¿Solo
conmigo y los títeres?
“Creo que Jim puede convencerla de que haga eso”, agregó Sue con confianza.
Jim habló con la Sra. Smith esa tarde, y el mismo día Sue compró los mismos dos títeres de niño y niña. Joe los
llevó a la escuela al día siguiente y jugó con la Sra. Smith al comienzo de la hora del almuerzo, después de que todos
los demás niños se habían ido. Sue le preguntó sobre su juego con el maestro cuando Joe llegó a casa de la escuela
y él le contó todo. Con el tiempo, a medida que se volvió más seguro, la intimidación cesó, sus temores en la escuela
disminuyeron y su comportamiento mejoró.
Además, las pesadillas de Joe se volvieron cada vez menos frecuentes y Sue se aseguraba de jugar con Joe y los
títeres siempre que lo necesitaba. Pronto fue la marioneta niña la que llevó al títere niño al lugar seguro, asegurándose
de que estuviera protegido.
El espacio seguro que el terapeuta creó con Sue y la maestra fortaleció la resiliencia de Joe. El espacio seguro en
la cama de mamá después de las pesadillas fue “transportado” a través de la obra de títeres a la escuela y entró en la
relación de Joe con la Sra. Smith. Jim aprendió de la obra de títeres que una relación positiva entre hombre y mujer (el
niño títere fue amable y rescató a la niña títere durante la erupción del volcán) era metafóricamente parte del espacio
seguro, no solo un lugar físico (es decir, la cama), sino también el relación, esa era una parte crucial del “espacio
seguro”.
Esta actividad puede allanar el camino para los niños que han experimentado un trauma y sus cuidadores al validar los
miedos del niño y ayudarlos a crear conjuntamente un lugar seguro físico y emocional dentro de un “espacio seguro”
relacional. En la viñeta anterior, el niño jugaba espontáneamente a encontrar un lugar seguro para las muñecas en una
sesión de juego no directiva. Usando un enfoque de juego más directivo, el médico puede pedirle al niño traumatizado
que cree un lugar seguro usando títeres, miniaturas, bandejas de arena o dibujos. El entrenamiento en relajación
también puede ser un complemento importante en el tratamiento de estos niños y es útil para prepararlos para crear un
lugar seguro (es decir, Sori & Biank, este volumen).
Espacio seguro para niños que han sufrido traumas 141
Contraindicaciones
Las excepciones a esta evaluación serían en situaciones en las que el cuidador es el perpetrador del
trauma. En estos casos, es importante que este cuidador no sea incluido en la actividad, ya que esta
exposición puede conducir a la retraumatización del niño.
Referencias
Axline, VM (1947). Terapia de juego: La dinámica interna de la infancia. Oxford, Reino Unido: Houghton Mifflin.
Becker-Weidman, A. (2006). Tratamiento para niños con trastornos de apego traumáticos: Psicoterapia del desarrollo
diádico. Revista de Trabajo Social para Niños y Adolescentes, 23, 147–171. doi:10.1007/s10560-005-0039-0 Beebe,
J. y Robey, P. (este volumen). Superar el bullying: encontrar recursos internos a través del círculo de fuerza. En CF Sori, L.
Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades
para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Deblinger, E., Mannarino, AP, Cohen, JA, Runyon, MK y Steer, RA (2011). Terapia cognitiva conductual centrada en el
trauma para niños: impacto de la narrativa del trauma y la duración del tratamiento. Depresión y ansiedad, 28, 67–75.
doi:10.1002/da.20744
Little, SG, Akin-Little, A. y Somerville, MP (2011). Respuesta al trauma en niños: un examen de intervención efectiva y
crecimiento postraumático. School Psychology International, 32, 448–463. doi:10.1177/0143034311402916
Ryan, V. y Needham, C. (2001). Terapia de juego no directiva con niños que experimentan un trauma psíquico.
Psicología y Psiquiatría Clínica Infantil, 6, 437–453. doi:10.1177/1359104501006003011 Sori, CF y
Biank, N. (este volumen). Elevarse por encima del estrés: usar la relajación, la visualización y la música con niños ansiosos
y con TDAH. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes:
tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Wilson, K. y Ryan, V. (2005). Terapia de juego: un enfoque no directivo para niños y adolescentes. Burlington, MA: Baillière
Tindall, Elsevier.
CAPÍTULO 23
IDEA SUICIDA: REDESCUBRIENDO NUESTROS TESOROS

Nicole M Randick

Materiales: hoja de trabajo, bolígrafo o lápiz, papel de 12 × 18 pulgadas; marcadores, lápices de colores o crayones
Objetivos
La actividad Redescubriendo Nuestros Tesoros se puede utilizar cuando se trabaja con adolescentes que experimentan
sentimientos de desesperación, desconexión y desesperanza. El suicidio a menudo se considera como una posible
solución para estas emociones relacionadas con los desafíos de la vida. El objetivo de esta actividad es ayudar a los
clientes a aprender cómo manejar sus pensamientos y sentimientos negativos, infundiendo así esperanza y empoderamiento.
Los clientes pueden descubrir (o redescubrir) sus tesoros internos al identificar metas, fortalezas y recursos futuros. Las
tareas de vida adlerianas de trabajo, amigos, amor, uno mismo y espiritualidad se utilizarán como marco para investigar
la ideación suicida.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) (2014), el suicidio es la segunda causa principal de muerte entre las
personas de 15 a 29 años de edad. Además, van Geel, Vedder y Tanilon (2014), encontraron que el 20% de los
adolescentes tienen pensamientos suicidas serios. Los adolescentes son un grupo de alto riesgo debido al aumento de
factores psicológicos, emocionales y sociales que pueden conducir a conductas suicidas (Lieberman, Poland, & Cowan,
2006). Uno de esos comportamientos suicidas es la ideación suicida.
Los factores de riesgo de los adolescentes que pueden conducir a pensamientos suicidas incluyen trauma, factores
estresantes familiares (p. ej., divorcio, economía), abuso de sustancias, impulsividad y falta de recursos (p. ej., atención
médica) (Bevilacqua, 1996; OMS, 2014). También se ha descubierto que la presencia de un trastorno de salud mental
(p. ej., depresión) aumenta la ideación suicida (Nock et al., 2013). Por ejemplo, Nock et al. (2013), encontraron que el
80% de los adolescentes que tenían antecedentes de ideación suicida también tenían la presencia de al menos un
trastorno psicológico diagnosticable. El acoso (tradicional y cibernético) también está relacionado con la ideación suicida
(Bannink, Broeren, van de Looij-Jansen, de Waart, & Raat, 2014; van Geel et al., 2014). Los sitios web de redes sociales
(p. ej., Ask.fm, Qooh.me, Vine, Facebook) extienden el acoso más allá de las paredes del aula. Los acosadores
cibernéticos difunden rumores, amenazan y rechazan deliberadamente a sus compañeros a través de las redes sociales
(Litwiller & Brausch, 2013). Incluso con estos factores de riesgo aumentados, la investigación ha demostrado que la
mayoría de los adolescentes buscan ayuda profesional antes de intentar suicidarse (Gould, Greenberg, Velting y Shaffer,
2003; OMS, 2014). Por lo tanto, es imperativo evaluar la ideación suicida de los adolescentes e identificar factores
protectores, recursos y fortalezas personales a través de intervenciones creativas.
Ideación suicida: redescubriendo nuestros tesoros 143
La ideación suicida puede ser difícil de tratar para los médicos; es complejo de observar, identificar y definir
(OMS, 2014). Las señales de advertencia pueden presentarse de muchas formas: agresión, falta de respeto,
disminución del rendimiento escolar, participación en la ley o abuso de sustancias (Lieberman et al., 2006).
Estos comportamientos autodestructivos se convierten en palabras tácitas de desesperanza y desesperación. Las
declaraciones autodestructivas también pueden proporcionar información sobre estos sentimientos. Por ejemplo,
“La vida sería mejor si yo no estuviera cerca” puede implicar que alguien puede estar experimentando una ideación
suicida (Emmerson, 2006). Para las personas que contemplan el suicidio, esta desconexión permanente del mundo
puede parecer la única respuesta a sus problemas (Adler, 1979).
Identificar el problema que se presenta, brindar esperanza y empoderar al individuo son claves cuando se
trabaja con adolescentes que experimentan ideas suicidas (Emmerson, 2006). La actividad Redescubriendo
Nuestros Tesoros utiliza imágenes y metáforas para fomentar la resolución de problemas a medida que los
adolescentes desarrollan las habilidades necesarias para hacer frente a los problemas de la vida. Según Malchiodi
(2012), “la investigación muestra que las imágenes que vemos o imaginamos activan la corteza visual del
cerebro. . . ; nuestros cuerpos responden a las imágenes mentales como si fueran la realidad” (p. 20). Además, los
clientes se empoderan a medida que identifican objetivos, fortalezas y recursos para ayudarlos a superar estos
desafíos. Es fundamental crear una atmósfera segura y libre de amenazas para que el cliente procese sus
pensamientos y sentimientos.
Instrucciones
El clínico comienza la actividad diciendo:
Vamos a emprender un viaje para descubrir algún tesoro. Este tesoro siempre ha estado en tu vida, esperando
ser descubierto. Es hora de emprender juntos este viaje de redescubrimiento. Cada gema en esta hoja de
trabajo (ver el Folleto 23.1 al final del capítulo) representa una tarea de vida que puede representar un desafío
en nuestras vidas. Primero, vamos a identificar un desafío en cada una de estas áreas.
Luego, el clínico lee o se familiariza con las siguientes definiciones para guiar la actividad:
• Trabajo: La “joya del trabajo” representa cómo trabajamos con otros para lograr el objetivo de crear una vida mejor
para nosotros y para los demás dentro de la comunidad. Por ejemplo, esto puede representar el trabajo que
hacemos en la escuela, una elección ocupacional o cómo contribuimos a nuestro hogar haciendo tareas o
cuidando a los demás.
• Amigos/ Social: La “gema social” representa cómo cooperamos con otros en nuestra comunidad e interactuamos
en nuestras amistades. Tener relaciones sanas con los demás nos ayuda a tener un sentido de pertenencia y
conexión. • Amor: Esta tarea implica muchos niveles de identidad. Esto puede representar nuestro desarrollo y
orientación sexual, con quién elegimos tener una relación y cómo identificamos los diferentes roles de género.
• Yo: La “gema del yo” representa cómo nos vemos a nosotros mismos y cómo nos vemos a nosotros mismos en
relación con los demás. Esto puede incluir la imagen corporal, la autoevaluación y cómo nos cuidamos a
nosotros mismos. Pedirle a un cliente que responda la pregunta "Yo ___ a mí". o “Soy ___”. proporciona al
clínico una comprensión de la opinión del cliente sobre sí mismo.
• Espiritualidad: La “gema de espiritualidad” representa el sentido de la vida del cliente, su relación con Dios, la
religión y el Universo. Para el cliente que tiene ideación suicida, esta tarea puede provocar fuertes sentimientos
y preguntas sobre la existencia y el estar en el mundo.
Después de presentar las tareas de la vida, se le pide al cliente que elija en qué gema quiere trabajar primero.
Esto le da al cliente el control de la actividad, aumentando así la motivación y reduciendo la ansiedad. Después
de identificar un desafío, se le pide al cliente que nombre una o dos metas que lo ayudarían a superar el desafío
identificado. Luego se le pide al cliente que identifique sus fortalezas dentro de cada tarea. Finalmente, para
asegurarse de que haya apoyo para cada meta, se le pide al cliente que identifique recursos específicos para
ayudarlo con las metas identificadas.
Cuando se completa la hoja de trabajo, el médico saca el papel de construcción de 12 × 18 pulgadas. Esto
se utilizará para que el cliente dibuje un camino o un camino. Los dibujos de carreteras se pueden usar con los
clientes como metáfora del cambio, para disminuir las inseguridades sobre el dibujo y se pueden completar en un
corto período de tiempo (Hanes, 2008). Se dan las instrucciones para crear un camino de vida: “En este papel
vas a dibujar tu camino de vida, comenzando donde te encuentras ahora en tu vida.
Este camino comienza en el presente y avanza hacia el futuro”. Después de dibujar el camino, pídale al cliente
que identifique en qué parte del camino se colocaría cada gema. Luego, el cliente dibuja cada gema a lo largo del
camino. Cada gema en última instancia representa un desafío, sin embargo, el cliente ya ha identificado metas,
fortalezas y recursos para superar estos desafíos. El médico puede entonces decir: “La vida está llena de desafíos
y obstáculos, pero todos estamos equipados para manejar estos desafíos. Las gemas representan los tesoros a
lo largo de tu camino que te ayudarán a redescubrir tus fortalezas, esperanza y conexión con los demás”.
Comience a procesar la imagen diciendo: "Por favor, cuénteme sobre su camino". Otra variación podría ser que
el cliente responda la siguiente pregunta: "Mi camino es ___". El clínico hace varias observaciones durante este
proceso: ¿Qué tipo de camino se dibuja? ¿Es accidentado, estrecho, curvo, liso, largo o corto? ¿Hay algún
obstáculo en el camino del cliente para seguir adelante? ¿Dónde se colocaron las gemas? ¿En una colina? ¿En
un abismo o en un valle? Inicie una conversación sobre cómo las fortalezas pueden ser una herramienta poderosa
para superar los obstáculos. El clínico debe alentar al cliente a elegir una meta para trabajar durante la semana
que: (a) lo mantendrá a salvo y (b) se involucrará en una actividad. Esto también sirve como un contrato adicional
(a un "contrato de no daño") de que el cliente no se involucrará en conductas suicidas. Continúe usando preguntas
abiertas para procesar la actividad.
Viñeta
Dixie, de 14 años, fue remitida a asesoramiento individual por denuncias de rebeldía en la escuela y ausentismo.
Su madre informó que Dixie se aisló en su habitación, dormía mucho y estaba obsesionada con los sitios web de
redes sociales. (Es importante tener en cuenta que la madre de Dixie informó haber tenido depresión de vez en
cuando durante su vida). Hicimos un plan para que Dixie asistiera a sesiones de asesoramiento semanales para
trabajar en la disminución de sus síntomas de depresión, aumentar las habilidades de afrontamiento y aumentar
la asistencia a la escuela.
En nuestra primera sesión, Dixie dijo que sentía que sus compañeros en la escuela no la querían. Comenzó
a llorar y expresó su extrema tristeza y desesperanza acerca de su vida. Dijo que a veces sentía que la vida no
valía la pena vivirla. Ante esta declaración, pregunté sobre: (a) la naturaleza de sus pensamientos, (b) cuánto
tiempo había pensado de esa manera y (c) si tenía un plan o alguna intención de lastimarse a sí misma. Aunque
me aseguró que no tenía la intención de lastimarse, desarrollamos un plan de seguridad y un contrato de no daño.
Le pregunté si estaría dispuesta a hacer una actividad conmigo, así que
podría llegar a conocerla mejor y entender mejor cómo nuestras sesiones podrían ayudarla mejor. Su
voluntad de participar en esta actividad indicó su voluntad de avanzar en el asesoramiento y el tratamiento.
Presenté la actividad Redescubriendo Nuestros Tesoros y completamos la hoja de trabajo juntos. Es

importante brindar apoyo y ayudar a guiar y fortalecer el pensamiento positivo a través de este proceso.
Luego, Dixie eligió marcadores para crear su camino en el papel de construcción de 12 × 18. Creó un camino
que era montañoso, subiendo y bajando la página hasta llegar al otro lado. Luego agregó sus gemas a su
camino. Ninguno estaba en la cima de las colinas; algunos estaban en el medio, y uno estaba en el valle
entre dos colinas. Las gemas se convirtieron en una representación visual de dónde estaban sus mayores y
menores desafíos. Le pedí que me hablara de sus gemas. Explicó que las gemas en el medio de las colinas
"se esforzaban por subir las colinas". El del valle estaba “atascado”. Esta gema representaba su tarea de
amistad. Su objetivo era poder agradar a sus compañeros.
La gema de la amistad fue la más difícil de trabajar para Dixie, pero necesitábamos investigar la gema
"atascada". Con más indagaciones, descubrí que Dixie estaba recibiendo información negativa sobre sí
misma de sus compañeros a través de un sitio web de redes sociales (ask.fm). Afirmó que cuando participa
en conversaciones en el sitio web comienza a sentirse “deprimida”. Ella admitió que no escuchó esta
información verbalmente de nadie en la escuela. Pregunté: "Me pregunto cómo se atascó esa gema" y "Me
pregunto cómo se puede despegar la gema". Estas preguntas provocaron un pensamiento creativo y
respuestas a sus problemas. Procesamos estas preguntas usando las fortalezas que ella enumeró en su
hoja de trabajo y nos propusimos disminuir su tiempo de Internet. Su madre, quien dijo que ayudaría a
monitorear los sitios web de las redes sociales, apoyó este objetivo.
Entonces Dixie decidió trabajar en la gema que representaba el trabajo. Hablamos sobre la escuela y
cómo estaba fallando debido a su ausentismo y desafío. Dije: “Veo todas las fortalezas y recursos que
enumeró en su hoja de trabajo, y me pregunto cómo podrían ayudarlo con esta meta”. Luego procesó sus
fortalezas y recursos que la ayudarían con el objetivo de aumentar su asistencia. Se propuso ir a la escuela
3 de los 5 días de la semana siguiente. Ella dijo: "La próxima vez que venga aquí, voy a mover esa gema
más arriba en la colina". La necesidad de que ella viera este progreso era positiva.
Figura 23.1 Dibujo del camino de la vida.

La hoja de trabajo y el dibujo del camino se usaron en sesiones posteriores y Dixie movió sus gemas más
arriba y, a veces, más abajo en sus colinas, pero siempre avanzando. Dibujó desvíos y más gemas cuando
se presentaron desafíos. La ideación suicida comenzó a disminuir y su participación en las sesiones aumentó.
Esta actividad se convirtió en la base de nuestra consejería conjunta, infundiendo esperanza y conexión.
Dibujar el camino de la vida proporciona una representación visual del viaje del cliente hacia el bienestar y
proporciona una sensación de empoderamiento para resolver los desafíos de la vida. La hoja de trabajo y la
ruta se utilizan en sesiones futuras para ayudar al cliente a trabajar hacia las metas. A medida que el cliente
avanza por el camino, habrá muchos cambios, tal vez incluso desvíos. Permita que esto suceda. Las tareas
de la vida pueden ser rubí (amor), zafiro (amigos), esmeralda (trabajo), diamante (yo) y amatista (espiritualidad).
Utilícelos como metáforas de todo el tesoro en la vida de uno. El médico puede tener cuentas de piedras
preciosas para dárselas al cliente como recordatorio de sus metas. Procesar el camino en cada sesión
documentará el viaje del cliente y servirá como un recordatorio de resiliencia y fortaleza.
Contraindicaciones
Esta actividad está diseñada para identificar el desafío inmediato en la vida del cliente que está causando que
él o ella quiera renunciar a la vida. Los médicos que no están capacitados para identificar los factores de
riesgo de suicidio deben buscar supervisión. Si se sospecha de un problema de salud mental que impediría
que un cliente complete esta actividad, se deben buscar apoyos adicionales. Para obtener más información y
recursos gratuitos sobre la prevención del suicidio, visite la Fundación Estadounidense para la Prevención del
Suicidio en www.afsp.com.
Referencias
Adler, A. (1979). Suicidio. En HL Ansbacher & RR Ansbacher (Eds.), Superioridad e interés social (rev. 3ra ed., pp. 249–252).
Nueva York, NY: WW Norton.
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tradicional como factor de riesgo de problemas de salud mental e ideación suicida en adolescentes.
Plos UNO, 9(4), 1–7. doi:10.1371/journal.pone.0094026
Bevilacqua, LJ (1996). ¿Tenía razón Adler? La cuestión del suicidio, 1937 a 1996: Una revisión de la literatura.
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Hanes, MJ (2008). Signos de suicidio: uso de dibujos de carreteras con reclusos en observación de suicidio en una cárcel del
condado. Terapia de arte: Revista de la Asociación Americana de Terapia de Arte, 25(2), 78–84.
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Organización Mundial de la Salud (OMS). (2014). Prevención del suicidio: un imperativo mundial. Ginebra: Autor.
Folleto 23.1 Redescubriendo Nuestros Tesoros
Redescubriendo Nuestros Tesoros
Tarea de vida Metas Fortalezas Recursos
1. 1. 1.
2. 2. 2.
Trabajar
1. 1. 1.
2. 2. 2.
Amigos
1. 1. 1.
2. 2. 2.
Amor
1. 1. 1.
2. 2. 2.
Uno mismo
1. 1. 1.
2. 2. 2.
Espiritualidad
SECCIÓN 6
ADOLESCENCIA, CULTURA Y TEMAS ESPECIALES

CAPÍTULO 24
KIDSRAP: USO DEL HIP-HOP PARA PROMOVER Y

CAMBIO DE PUNTUACIÓN
catherine ford sori
Durante los últimos treinta o cuarenta años, la cultura juvenil ha cambiado; donde antes había gente joven moldeable
a la que simplemente podías decir qué hacer, ¡ahora hay gente joven que le dice a la gente lo que no van a hacer!
(Smith y Jackson, 2005, pág. 65)
Entonces , cuando estás atascado y no sabes qué hacer

con ese niño mudo y "resistente" , que solo te está mirando , ¡simplemente
no puedes sentarte! ¡ Tienes que encontrarte con ellos donde están !
¡Así que levántate , comienza a moverte al ritmo!
Rap del clínico . . . ¡Oh! . . . Rap para niños . . . ¡Oh!
Tipo de contribución: actividad, tarea, folletos Materiales:

micrófonos de juguete, uno para cada miembro de la familia (estos hacen un buen trabajo al hacer eco de la voz y
se pueden comprar por menos de $4.00) o una máquina de karaoke de juguete. Un tambor, caja, libro o pies
simples que se pueden usar como “instrumentos” de percusión (opcional: incluya pequeños instrumentos de ritmo
disponibles en tiendas de juguetes). Papel, lápices y gomas de borrar, o una pizarra blanca grande. Una cámara
de video o una cámara digital. Grabadora.
Objetivo
El propósito de esta actividad es utilizar el hip-hop con niños, adolescentes y familias para enfatizar cómo los jóvenes
pueden superar los problemas y mantener los logros terapéuticos que han logrado.
Debido a que esta actividad es culturalmente relevante para la mayoría de los jóvenes, tiene un gran atractivo. También es
un excelente método para involucrar y capacitar a los jóvenes clientes para superar problemas en una modalidad lúdica y
familiar que incorpora música y movimiento. Esta actividad basada en la fuerza se puede adaptar para su uso con niños o
adolescentes individuales, con familias y con grupos de niños. Se puede utilizar para lograr tres objetivos: (a) promover la
unión entre el terapeuta y los clientes; (b) como un medio para que los jóvenes se expresen de manera significativa y
relevante para su cultura; y (c) promover y marcar el cambio y el progreso hacia las metas terapéuticas.
Para ser “hip” debes entender la cultura hip-hop. Aunque no todos conocemos la cultura hip-hop, ahora es parte del tejido
de la sociedad estadounidense contemporánea y dominante.
152 Adolescentes, Cultura y Temas Especiales
(Gadsden, 2007). Si trabaja con jóvenes, ya sean afroamericanos, blancos, latinos, asiáticos o multiculturales;
ya sean de áreas rurales, suburbios prósperos o ciudades del interior; e independientemente de si aman el
hip-hop o no, todos están siendo influenciados por él (Smith & Jackson, 2005).
Smith y Jackson (2005) afirman que “si realmente quieres comprender la cultura en la que viven los jóvenes
de hoy, es importante comprender el hip-hop, como una cultura, no solo como una forma musical” (p. 62).
Además, hay investigaciones sobre el cerebro y los efectos de la música, y Tootle (2003) sugiere que todos
los médicos de familia deberían incorporar la música y el movimiento en el tratamiento.
Uso en terapia
El rap es una intervención útil porque llega a los niños a través de una modalidad culturalmente relevante. Se
ha utilizado en terapia de duelo (Tyson, 2012), en iglesias cristianas negras (ver Kirk-Duggan & Hall, 2011;
Smith & Jackson, 2005) y para que los niños expresen su espiritualidad (Norton, 2014; Sori, 2008). Se puede
utilizar en terapia de varias maneras. Primero, los clientes pueden crear su propio rap. Como intervención
familiar, los miembros de la familia se reúnen para crear música y danza para promover el cambio o para
marcar el progreso que ya se ha producido. Como alternativa, los clientes jóvenes podrían crear sus propios
raps individualmente o como subsistemas de hermanos, tal vez para tocar para miembros de la familia.
Finalmente, los médicos pueden crear un rap para los clientes y realizarlo como un pseudo “equipo de
reflexión” sobre el progreso y las fortalezas que el médico reconoce en los clientes, lo que es especialmente
útil en la terminación. Aunque este capítulo presenta esta actividad bajo la metateoría de la terapia de juego
familiar, puede verse a través de numerosos lentes teóricos, como las teorías estructurales, narrativas o de
enfoque de solución (ver Dermer, Olund y Sori, 2006; Sori, 2008) . Por ejemplo, un rap puede utilizarse como
carta terapéutica (Sori, 2010b). Se puede encontrar más información sobre el uso terapéutico del rap en
Elligan (2004) y Sori (2008), y sobre la integración de títeres y un equipo reflexivo en el rap en Sori (2010a,
2010b).
Instrucciones
Por lo general, esta actividad funciona mejor si se usa en las etapas intermedias y tardías de la terapia con
familias que tienen niños y/o adolescentes. Sin embargo, también se puede utilizar en las primeras etapas de
la terapia tanto para unirse con clientes jóvenes resistentes de una manera culturalmente relevante como
para evaluar las relaciones familiares o descubrir resultados únicos o excepciones al problema. El primer
paso para preparar a los clientes para esta actividad es revisar el progreso que han hecho los clientes hacia
una meta y las cosas específicas que han hecho que han mejorado su situación. Se sugieren los siguientes
pasos adicionales para implementar esta actividad.
Los clientes crean su propio rap

Las instrucciones para que los clientes creen su propio rap son similares a las que se dan para hacer una
entrevista de títeres familiares (ver Gil, 1994; Irwin & Malloy, 1994; Sori, este volumen). Aunque los siguientes
pasos describen cómo utilizar esta actividad con una familia, se pueden adaptar fácilmente para su uso con
un cliente joven individual: Primero explique que tiene una idea para una actividad divertida para ayudarlos
como familia a documentar todo lo difícil. el trabajo que han realizado, las fortalezas que tienen como
individuos y como familia, y el progreso que han logrado para alcanzar sus metas. Explique que esta es una
manera divertida de unirse para crear algo para celebrar las victorias que están teniendo sobre sus problemas.
Decir
KidsRap: Usando Hip-Hop 153
les ha ayudado esto a otras familias e invítelos a experimentar con usted. (Nota: si un padre no quiere hacer el rap, él o
ella podría marcar el ritmo con un tambor pequeño, una caja o un libro, hacer ruidos vocales rítmicos de fondo o
simplemente ayudar a enseñar a los niños a escribir la letra).
Dígales que esta actividad consta de tres pasos: (a) Después de que usted salga de la habitación, escribirán juntos
un rap que tiene un principio, un medio y un final y expresa lo que todos han hecho para alcanzar su meta o metas y/o
para vencer su problema externalizado. (b) Ellos decidirán cómo ejecutar el rap y lo practicarán varias veces. Pueden
decidir si quieren incluir movimientos de baile simples o elaborados, qué tempo debe tener el rap, quién cantará el rap y
si quieren un “acompañamiento musical” (por ejemplo, alguien tocando ritmos de percusión, chasqueando los dedos o
haciendo música de fondo). ruidos vocales). Anime a todos los miembros de la familia a participar. (c) La familia interpretará
el hip-hop para el consejero. El Folleto 24.1 al final del capítulo proporciona preguntas e información para ayudar a guiar
a los clientes a través de este proceso.
El clínico puede salir de la habitación mientras la familia crea su hip-hop. Otra alternativa es que el terapeuta se
siente en silencio (teniendo cuidado de no entablar ninguna conversación) y discretamente en un rincón de la habitación
para observar las interacciones y relaciones de los miembros de la familia mientras escriben el rap, asignan roles y
ensayan su actuación. Por lo general, 30 minutos es tiempo suficiente para escribir y ensayar.
El clínico regresa cuando los clientes están listos y actúa como público mientras la familia
interpreta el hip-hop.
Las discusiones de seguimiento deben centrarse en dos áreas generales: contenido (el trabajo real que produjo la
familia) y proceso (cómo interactuó la familia mientras creaba, practicaba y ejecutaba el hip-hop) (ver Gil & Sobol, 2005;
Sori, 2006 ).
Para procesar el contenido, el clínico puede repasar el rap línea por línea y discutir lo que cada
frase significa para cada miembro de la familia. Las preguntas de contenido pueden incluir:
• ¿Qué emociones se desencadenaron en cada persona en diferentes frases? • ¿Qué

líneas tuvieron el mayor impacto? • ¿Qué dice este rap sobre sus fortalezas individuales
y familiares? • ¿Qué mensaje envía este rap a los demás? • ¿Cuál es la moraleja de la
historia?" • ¿Qué título le pondría cada uno a su rap?
A continuación, el clínico debe explorar cómo fue el proceso para co-crear este hip-hop que cuenta su historia. Las
preguntas del proceso pueden incluir:
• ¿Cómo fue para cada uno de ustedes hacer esta actividad? •

¿Cómo decidiste qué escribir? ¿Las ideas de quién usar? ¿Qué accesorios incluir? • ¿Cómo decidiste
qué roles jugarías al realizarlo? • ¿Cómo cambiaron sus pensamientos y emociones a lo largo de esta
actividad? • ¿Cuál fue la parte más difícil de hacer esto juntos? ¿La parte más fácil? ¿La mejor parte? •
¿Que aprendiste de esto?
La sesión puede terminar con el médico pidiéndole a la familia que practique esto en casa tres veces.
esa semana para marcar el cambio e involucrar a la familia en una actividad positiva y divertida.
Si es posible, se debe hacer un DVD o una cinta de audio con el desempeño de los clientes, que pueden llevarse a
casa para revisar. Otra opción es posar a la familia y tomar fotos digitales para que la familia las conserve. Estas
reproducciones visuales y auditivas sirven como recordatorios y refuerzos positivos, y
ayudar a los clientes a internalizar y visualizar el mensaje, así como a recordar su experiencia lúdica en la co-
creación del hip-hop.
“Equipos que reflejan el hip-hop”: rap del médico para que

los clientes puntúen el progreso
Aunque al principio puede parecer desalentador para los médicos usar el hip-hop en la terapia, en realidad no es
tan difícil de hacer. Todos recordamos los cánticos de la infancia, como las canciones para saltar la cuerda o las
palmas, las canciones infantiles y los jingles publicitarios. Con un poco de imaginación y coraje, cualquiera puede
hacerlo, ¡y no solo ayuda a los clientes, sino que también puede ayudar a los terapeutas a sentirse más vivos en la
sesión! Para fomentar la creatividad terapéutica, consulte Hadley y Gil (2014).
Usar hip-hop funciona bien si el médico tiene un co-terapeuta o miembros del equipo detrás de un espejo
unidireccional. Sin embargo, los médicos valientes y juguetones pueden realizar esto como un solo para los clientes,
¡lo cual es una excelente manera de animar a una familia con una juventud inexpresiva o resistente! De hecho,
puede realizar el hip-hop desde una posición inferior, disculparse después por su falta de experiencia y pedir la
ayuda de los "expertos": ¡los jóvenes de la familia!
Ya sea que se haga con un equipo o solo, el clínico debe prepararse con anticipación (¡a menos que tenga
habilidades excepcionales para improvisar rimas!). Escriba las metas de los clientes, las fortalezas y los pasos que
han tomado para alcanzar sus metas. Luego escriba un rap que tenga elementos tales como rima, aliteración, ritmo
y cuente una historia “espesa” de exactamente lo que los clientes han hecho para progresar. Si es posible, incluya
ejemplos específicos que reflejen cómo ha cambiado o progresado cada miembro de la familia. Suele ser útil incluir
un breve “estribillo” de algunas palabras repetidas (p. ej., “ajá, ajá” o “genial, genial”) entre cada dos estrofas para
facilitar la interpretación.
Si bien esto es más fácil de lo que parece, si necesita ayuda con las rimas, el Diccionario de rimas de hip-hop de
Mitchell (2003) es un recurso muy útil.
Luego decida qué movimientos se incorporarán al rap y qué palabras se enfatizarán. Finalmente, ensayar,
ensayar y ensayar! Practique frente a un espejo, grábese y, si es realmente valiente, ¡pruébelo con sus colegas o
supervisor!
Breve viñeta: Hip-Hop creado por una familia: "Buen toque, mal toque"
La Sra. Wilson, una madre soltera profesional afroamericana, inició la terapia para ella y sus hijas gemelas de 9
años, Sarena y Sabrina, y su hijo de 5 años, James. Entraron porque un niño mayor había intentado abusar
sexualmente de James. La Sra. Wilson había enviado a sus hijos a una tienda del vecindario a comprar pan, y
cuando sus hijas salieron por la puerta trasera de la tienda hacia el callejón, vieron a un niño de 8 años de su
vecindario que le bajaba los pantalones a su hermano. .
Sarena comenzó a gritar mientras Sabrina corría para detener el asalto y el niño se escapaba. Las niñas ayudaron
a su hermano; luego todos corrieron a casa para contarle a su madre, quien habló con la madre del niño y luego
llamó a la escuela. La Sra. Wilson le contó al consejero de la escuela lo que había sucedido y se informó a los
servicios de protección infantil. El consejero escolar recomendó terapia familiar y los refirió a los servicios.
Las primeras sesiones incluyeron terapia familiar y terapia de juego para evaluar el grado de trauma de los
niños. La Sra. Wilson estaba muy angustiada por cómo les había sucedido esto a sus hijos. En sesiones individuales
expresó que se sentía de alguna manera responsable y que si hubiera sido mejor madre podría haber protegido a
sus hijos. Naturalmente, estaba preocupada por la seguridad de sus hijos, por lo que pasó mucho tiempo discutiendo
formas de mantenerlos a salvo. Para empoderar a la Sra. Wilson
y fortalecer su papel de protectora, el terapeuta la asesoró sobre cómo explicar la diferencia entre “toque bueno” (quién
podría tocar a los niños y dónde) y “toque malo” (toque inapropiado). Fue entrenada en sesiones para discutir los límites
apropiados con sus hijos y lo que deberían hacer si alguien intentaba tocarlos de manera inapropiada.
Para fortalecer su papel, hacer que esta lección fuera más amigable para los niños y ayudar a asegurar que los
niños internalizaran las lecciones de la Sra. Wilson, la terapeuta le pidió a la Sra. Wilson que se encargara de una
actividad lúdica: La familia debía formar un hip- salten rap juntos. Después de dar las instrucciones discutidas
anteriormente, el terapeuta salió de la habitación. Mamá, con la ayuda de los tres niños, escribió el rap "Good Touch-
Bad Touch":
¡El buen toque y el mal toque no son lo mismo!

El mal contacto es malo, si sabes a lo que me refiero.
¡Puedo elegir quién me toca, la gente debe
respetar mis límites!
¡Mi cuerpo es mío, y las partes cubiertas por mi traje
de baño, nadie puede tocarlas!
¡Si alguien viene e intenta tocarme, corro, grito y le
doy patadas en la rodilla!
Se lo diré a mi mamá, a un maestro oa un
policía y se meterán en problemas, ¡no pocos, sino muchos!
Así que tienes que saber qué hacer si
alguien te toca mal y viene a buscarte.
Buen toque, mal toque, ¡sé lo que significan!
¡El mal contacto está prohibido, no permitido en la escena!
Uh-huh (repitió Uh-huh), Uh-huh
(repitió Uh-huh).
Practicaron su rap un par de veces, parados frente a un espejo unidireccional, que reflejaba sus imágenes. Los animados
niños bailaron y chasquearon los dedos al ritmo y fingieron que estaban actuando en el escenario. Mamá los mantuvo
enfocados cuando uno se desviaba del guión con demasiada improvisación. Cuando mamá indicó que estaban listos, el
terapeuta volvió a la habitación y les dio a cada uno un micrófono de juguete que amplificaba y reverberaba sus voces.
Con mamá como directora, interpretaron su hip-hop para el terapeuta con gran entusiasmo y una habilidad asombrosa,
y el terapeuta grabó la actuación para que la familia pudiera llevarse una copia a casa.
Después de algunos "bies", la mamá pidió a los niños que se sentaran y el terapeuta habló sobre su proceso para crear
el rap y el significado de las palabras. Aunque la Sra. Wilson inventó la mayoría de las palabras, los niños dieron su
opinión y decidieron qué movimientos y sonidos rítmicos querían usar. Los niños pudieron explicar con sus propias
palabras lo que significaba la letra del rap y se animó a la familia a practicar el hip-hop junto con la cinta tres veces
durante la semana siguiente.
En las semanas siguientes, los niños preguntaron si podían realizar su rap frente al espejo al final de cada sesión,
con la madre y el terapeuta sirviendo como audiencia, aplaudiendo con entusiasmo al final. Los niños estaban bien, y la
Sra. Wilson, quien informó sentirse mucho menos ansiosa, sintió que había interiorizado el mensaje del rap y sabría qué
hacer si alguien amenazaba con tocarlos de manera inapropiada. En la sesión final, la familia invitó al equipo detrás del
espejo a la sala de terapia para ser el público de una sesión final.
“rap”, que el terapeuta grabó para que los niños pudieran llevárselo a casa y verse “en la televisión”. Cuando la
familia se fue después de su última sesión, los niños rapeaban con entusiasmo por el pasillo, mientras que la
Sra. Wilson se demoró para expresar su gratitud por ofrecer un enfoque creativo para asegurarse de que sus
hijos nunca olvidaran las lecciones importantes de su rap. ¡Y eso “(w) golpeó” su terapia!
Hay varias formas de hacer un seguimiento de esta actividad para puntuar el cambio y el mensaje en el rap.
Por ejemplo, si el terapeuta toma fotografías de la familia interpretando el rap, podría crear un collage de las
fotos en una cartulina e incluir una copia de la letra. Como alternativa, la familia podría crear un dibujo mural
familiar de ellos rapeando en una gran hoja de papel pegada a la pared. Además, los niños o adolescentes
pueden usar las imágenes tomadas durante el curso de la terapia para hacer un libro de imágenes, utilizando su
propio arte de grafiti para etiquetar las imágenes o expresar sus experiencias, pensamientos y sentimientos.
Todos estos empoderan a los clientes, resaltan el progreso y sirven como recordatorios visuales de las
experiencias de los clientes usando hip-hop en la terapia. Todas estas son formas de crear representaciones
visuales de sus experiencias alegres que la familia puede llevar a casa y colgar para recordarles su trabajo, lo
que aprendieron y la diversión que tuvieron juntos.
El terapeuta también podría sugerir que la familia invite a miembros de la familia ampliada a asistir a una
sesión para ver una actuación o se les puede animar a tocar hip-hop en casa para los abuelos u otros miembros
de la familia preocupados.
Finalmente, si los terapeutas sienten que han llegado a un callejón sin salida con los clientes jóvenes, o si
necesitan reactivar su propia creatividad para usar el hip-hop, pueden pararse frente al espejo y calentarse con
el "Clinician's Rap". (ver el Folleto 24.2).
Contraindicaciones
Si bien el hip-hop se ha convertido en parte de la cultura pop estadounidense dominante, en los últimos años ha
recibido una mala "reputación" (¡juego de palabras!) porque muchos raperos contemporáneos usan un lenguaje
ofensivo y se centran en temas como el materialismo, el sexo y las drogas. Por lo tanto, es importante discutir
con los padres sus objetivos para recuperar el hip-hop para dar esperanza y empoderar a sus hijos. También es
importante estar informado y ser sensible a cualquier creencia cultural o religiosa que haría que esta actividad
fuera objetable para los padres.
Esta actividad a menudo da vida y alegría a las sesiones y puede ser un método maravilloso para que las
familias disfruten juntas mientras crean y ejecutan su hip-hop. Sin embargo, no se recomienda para familias que
están experimentando una crisis o un abuso continuo, o que han pasado por un duelo recientemente.
Referencias
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Mitchell, KM (2003). Diccionario de rimas de hip-hop: para raperos, DJ y MC. Los Ángeles: Firebrand Music.
Folleto 24.1 Hoja de “Rap” de Hip-Hop: Creación de un Rap
Paso 1: Preguntas sugeridas para que los clientes comiencen
• Piense en cómo la vida será diferente cuando el problema ya no le moleste. • Piense en sus metas en la
consejería y en cuánto ha progresado usted (o cada uno de ustedes). • ¿Cómo lo ha hecho y qué es diferente?
Nota: Es posible que quieras escribir un rap que simplemente exprese cómo te sientes acerca de algo. los
Lo importante es que sea significativo para ti.
Paso 2: Redacción del Rap
Use las respuestas a las preguntas anteriores para comenzar a escribir su rap. Puede rimar, pero no tiene que hacerlo.
Anota las palabras clave que se te ocurran y, si quieres alguna rima, mira qué palabras riman con esas palabras clave. Si
lo desea, puede usar un diccionario de rimas o de hip-hop. Nada está bien o mal; este es tu propio rap. No te preocupes
por la ortografía o la puntuación. El objetivo es divertirse y expresarse de forma creativa.
Paso 3: Ensayando
Lee tu rap unas cuantas veces, decidiendo el ritmo (qué ritmo quieres), el tempo (qué tan rápido o lento quieres que sea) y
qué palabras o partes de las palabras quieres enfatizar (ya sea en los tiempos 2 y 2). 4 o tiempos 1 y 3). Puedes memorizar
tu rap o leerlo cuando lo interpretes.
Algunas personas usan accesorios como pequeños tambores o “micrófonos” de plástico para proyectar su voz.
A continuación, decida qué tipos de movimientos quiere hacer mientras actúa como maestro de ceremonias. Pueden
ser simples (como rebotar y chasquear los dedos al ritmo) o elaborados (incluso romper). Practique estos movimientos
mientras actúa como maestro de ceremonias varias veces hasta que se sienta cómodo.
Es posible que desee actuar como maestro de ceremonias como solista, con miembros de la familia o con el consejero.
Decide lo que hará cada persona. Alguien podría ser un creador de cajas de ritmos, ayudar pinchando o haciendo break
contigo. Solo para que todos se diviertan con eso.
Paso 4: Realización
¡Para actuar debes tener una audiencia! Podría ser su terapeuta, familiares o amigos a los que invite a ver. Si es posible,
grabe su hip-hop. Decida dónde va a actuar, reúna a todos sus accesorios y personas, ¡y hágalo! A veces es bueno
presentar tu hip-hop varias veces hasta que estés relajado y fluyendo con el ritmo antes de grabarlo.
Folleto 24.2 “¡La opinión del médico!”*
¡Practicar el "Rap del clínico" a continuación (que refleja una perspectiva narrativa) es una excelente manera de hacer fluir su creatividad!
Así que cuando estás atascado y no sabes qué hacer con ese niño
mudo y "resistente" que solo te está mirando , ¡no puedes simplemente sentarte!
¡ Tienes que encontrarlo donde está !
¡Así que levántate , comienza a moverte al ritmo!
Tienes que externalizar para que tú y él puedan ser sabios . A
medida que identifica lo que lo tiene paralizado, se dará cuenta
y luego interiorizará .
¡Consiguió formas de derrotar y aniquilar a Creep!

* Tiempos de acento 1 y 3 (que están en cursiva).
CAPÍTULO 25
GUIONES BIRACIALES
Jacara L. Hubbard
Tipo de Contribución: Actividad

Materiales: Esta es una actividad de dibujo. Se puede usar cualquier tipo de material para dibujar, colorear y
mostrar el guión gráfico para su discusión y procesamiento. Algunas sugerencias incluyen papel de construcción
o papel de impresora de cualquier color, lápices de colores, marcadores, crayones, pizarras de borrado en seco
y marcadores de borrado en seco. Se recomienda una cámara para documentar los guiones gráficos para futuras
referencias.
Objetivo
Los adolescentes birraciales se encuentran en un viaje de identidad racial distinto que requiere un enfoque único de las
técnicas de asesoramiento. Esta población en crecimiento se enfrenta a señales externas de la sociedad, la familia y
las instituciones que nublan su capacidad para formar una identidad racial saludable y productiva para sus vidas. El
objetivo de esta intervención es abordar la identidad racial y facilitar una identidad saludable para el niño reescribiendo
su narrativa interna sobre la raza.
La infancia es el comienzo del desarrollo de la identidad. Mientras avanzan a través de las etapas de desarrollo, los
adolescentes usan señales sociales y temas familiares para determinar quiénes son y cómo encajan en la sociedad. A
medida que los adolescentes birraciales forman su identidad, son bombardeados con factores externos que influyen en
su identidad racial de maneras únicas. La terapia narrativa de Michael White (White & Epston, 1990) es una forma
efectiva de ayudar a los niños, adolescentes y adultos birraciales a procesar las señales externas y los temas familiares
mientras crean una identidad racial saludable.
Al igual que las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson, el Modelo de desarrollo de identidad birracial de WS
Carlos Poston destaca las etapas que encuentra un individuo birracial a medida que crece.
El modelo de Poston consta de cinco pasos (Hud-Aleem & Countryman, 2008). Estos pasos incluyen (a) identidad
personal; (b) elección de la categorización del grupo; (c) enredo y negación; (d) apreciación de la identidad múltiple y
exploración de patrimonios; y (e) integración y valoración de la identidad multicultural. Herring (1995) describió estas
etapas con más detalle. La etapa uno, la identidad personal, se clasifica por la internalización de prejuicios externos, y
los individuos birraciales tienden a basar su identidad personal en la autoestima. La segunda etapa, la elección de un
grupo, es cuando un adolescente birracial elige una monorraza como raza identificatoria. Esta elección se basa
típicamente en el estatus social.
El enredo y la negación, la tercera etapa, se define por la culpa que siente una persona cuando tiene que elegir una
identidad racial que puede no ser inclusiva de todas sus razas y/o culturas. Si bien todavía se identifica con un grupo
racial, la apreciación es la cuarta etapa en la que los individuos birraciales comienzan a enorgullecerse de su herencia
mixta y pueden explorar más las culturas. El final
Guiones gráficos birraciales 161
etapa es la integración, donde un individuo birracial comienza a integrar todas sus razas en una identidad racial individual.
Este modelo es útil para que los terapeutas examinen la etapa de identidad birracial de un cliente. Al identificar la etapa, el
terapeuta puede conceptualizar mejor el problema que se presenta al poner la identidad racial en contexto y aplicarla a los
procesos mentales y las circunstancias sociales que pueden acompañar a la etapa particular. Por ejemplo, los clientes que se
presentan en la etapa dos pueden experimentar con entornos o grupos sociales. Pueden contar historias de rechazo o mostrar
lealtad a un grupo monorracial. Este rechazo y lealtad pueden cambiar varias semanas o años más tarde dependiendo de qué
tan rápido avance el cliente en cada etapa. Es importante comprender los miedos y desconfianzas asociados con la etapa del
cliente. Un cliente en la etapa dos puede desconfiar y temer al grupo social monorracial que lo rechazó. Si el terapeuta es de
esa raza en particular, se debe abordar este asunto para aliviar cualquier molestia que pueda tener el cliente. El terapeuta puede
abordar esto diciendo: “Reconozco que soy de la misma raza de las personas que te han estado lastimando. Mi objetivo es
ayudarte a sentirte seguro aquí conmigo. ¿Cómo puedo ayudar a aliviar cualquier preocupación que pueda tener sobre mi raza?”
El entorno y los entornos sociales para los individuos birraciales son importantes. Las personas con las que se criaron los
niños birraciales y la composición racial de la comunidad en la que se criaron juegan un papel en el desarrollo de la identidad y
las interacciones con los adultos. Hud-Aleem y Countryman (2008) analizan cinco factores ambientales que influyen en el
desarrollo de un individuo birracial: (a) permitir que los niños hablen sobre su origen racial; (b) reconocer las diferencias raciales
del niño y acentuar los aspectos positivos; (c) exponer a los niños a muchas culturas; (d) exponer a los niños a alguien que
pueda convertirse en un modelo a seguir; y (e) crear una unidad familiar que se identifique como interracial (o birracial).
Los factores anteriores se basaron en la familia, pero existen otros factores sociales y ambientales que afectan a las
personas birraciales. La adolescencia es un tiempo para desarrollar una identidad social además de una identidad racial. Phillips
(2004) discutió factores sociales adicionales que ponen a los adolescentes birraciales en mayor riesgo de desarrollar problemas
patológicos. Un factor que afecta a los individuos birraciales es la idea de que reciben más atención debido a su ambigüedad.
Los adolescentes birraciales pueden ser señalados por ser diferentes o adorados por ser exóticos y, por lo tanto, pueden tener
diferentes experiencias en las citas, ya que tienden a tener una visión holística más inclusiva de la raza y el mundo (Roberts-
Clark, Roberts y Morokoff, 2004). Otros adolescentes monorraciales pueden ver este punto de vista como algo extraño y
desconocido, lo que posiblemente lleve al adolescente birracial a ser un paria social.
Con respecto al tratamiento, la terapia narrativa es una teoría posmoderna basada en la fuerza que se enfoca en cómo
ocurren los problemas a partir de las influencias de la política, la sociedad y la cultura (Henriksen & Trusty, 2004). Con el impacto
de los juicios que la sociedad y la cultura imponen a los individuos birraciales, la terapia narrativa puede permitir que los
individuos birraciales y sus terapeutas vean sus problemas en un marco diferente. Además, la terapia narrativa se basa en el
concepto de que los clientes cuentan su historia a través de su propia realidad subjetiva (Edwards & Pedrotti, 2004). Esto ayuda
a los clientes a sentir que tienen el control sobre la creación de una nueva historia preferida a medida que cambia y se desarrolla
para reemplazar la vieja historia subyugada (Edwards & Pedrotti, 2004). Edwards y Pedrotti (2004) señalan que la historia del
cliente puede ser difícil de cambiar si se distorsiona debido a un pensamiento erróneo establecido por puntos de vista sociales
que no son favorables hacia los individuos birraciales.
Instrucciones
Después de evaluar inicialmente al cliente para determinar: (a) su etapa racial de desarrollo (Folleto 25.1), (b) que presenta un
problema de origen racial o cultural, y (c) el
objetivos terapéuticos, el terapeuta debe invitar al cliente a completar un guión gráfico. El terapeuta debe explicar que
un guión gráfico es una serie de dibujos que representan “imágenes” importantes de la historia de vida del cliente, y
que se utilizará un diálogo mínimo durante la construcción del guión gráfico. Se le indica al cliente que la historia debe
tener un principio, un desarrollo y un final (como en las Entrevistas de títeres familiares, ver Sori, este volumen) y
contener al menos cinco mosaicos (o marcos/imágenes de su historia de vida). La historia puede ser tan larga como
elija el cliente y puede comenzar o terminar en cualquier momento de la vida que elija. El terapeuta puede decidir que
el cliente narre eventos específicos de la vida o ilustre la vida hasta el presente, y hacer un mosaico a la vez. Los
clientes pueden optar por renombrarse a sí mismos oa otros personajes. Esto le permite al cliente cierta distancia
psicológica en la forma en que se contará la historia. Algunos clientes pueden tener problemas con la falta de
dirección. El terapeuta puede guiar al cliente sugiriéndole que cuente una historia sobre cómo creció, o sobre cómo
vivía con su mamá y papá (o en su casa), o sobre lo que sucede cuando va a la escuela. Todas estas historias pueden
contribuir a la evaluación del terapeuta de dónde se encuentra el cliente en términos del desarrollo de la identidad
racial. Este proceso puede tomar más de una sesión.
Una vez que el cliente esté satisfecho con su guión gráfico, comience a procesar su historia. Esto puede ser en
la misma sesión si el tiempo lo permite, o en una sesión de seguimiento. Comience haciendo que el cliente le cuente
sobre su guión gráfico. Pídales que identifiquen a los personajes, expliquen el escenario, lean cualquier diálogo,
cuenten la historia o describan las imágenes. Pregunte qué sucedió antes de que comenzara esta historia y qué puede
suceder después de que se complete esta historia.
Después de que el cliente haya terminado de presentar su guión gráfico, el terapeuta debe continuar procesándolo
guiándolo a través de preguntas enfocadas. El objetivo de esta intervención es reescribir el diálogo de raza y abordar
la identidad racial. Por lo tanto, el terapeuta debe enfocarse en preguntas que determinen la raza del cliente dentro de
la historia y cómo otros personajes ven los antecedentes raciales o culturales del cliente. Asegúrese de procesar las
reacciones emocionales del cliente a las interacciones raciales dentro del guión gráfico.
El terapeuta puede cuestionar si la historia cambiaría si la raza del cliente o la raza percibida fuera diferente. Otras
preguntas que pueden ayudar serían preguntar sobre personas que no están en la historia. Tenga en cuenta que es
posible que algunos niños no comprendan las clasificaciones raciales y culturales como los adultos, por lo que es
posible que el lenguaje deba ser concreto y simplificado para que el cliente comprenda el ejercicio.
Reúna información sobre lo que el cliente cree que es el problema representado en el guión gráfico.
Pregunte qué salió bien en la historia y qué pudo haber salido mal. Dependiendo del tiempo y la voluntad, el terapeuta
puede pedirle al cliente que complete un nuevo guión gráfico que represente la misma historia pero con un final
alternativo preferido. Esto es más efectivo si la primera historia tuvo una connotación negativa (White, 1984) y el
cliente quiere trabajar en la superación del problema externalizado.
Para externalizar un problema, pida al cliente que identifique un problema y le dé un nombre. En la externalización,
la persona no es el problema, el problema es el problema. Utilice este problema externalizado para ayudar al cliente a
controlar el problema y facilitar la formación de la identidad racial. Continúe procesando esta nueva historia como se
explicó anteriormente. Nota: Si un cliente usa un nombre ficticio, permanezca en la metáfora (ver Franklin, este
volumen) pidiéndole al cliente que responda como el personaje ficticio. Después del procesamiento, el terapeuta
puede preguntar si el cliente está experimentando algo similar a lo que siente el personaje ficticio.
Viñeta
Amy, una niña de 14 años, ingresó a terapia debido a las preocupaciones de sus padres sobre la intimidación. Tenía
una tez morena clara con cabello castaño rizado hasta la barbilla. Tenía los ojos castaños, la nariz estrecha y los
labios carnosos. Amy tenía un peso y una altura saludables para su edad. Su madre, una blanca
estadounidense, y su padre, un afroamericano, comenzaron la sesión de admisión inicial con su hija en consejería familiar.
Describieron su reciente mal humor y falta de deseo de asistir a la escuela.
Amy era una buena estudiante, pero había faltado a clases específicas y llegaba tarde con frecuencia.
Después de la sesión familiar inicial, el terapeuta se reunió con Amy a solas para construir una relación terapéutica y
recopilar más información sobre el problema que se presentaba desde su perspectiva. Ella era estudiante de primer año en una
escuela secundaria local donde era una de los pocos niños de minorías (o birraciales). A pesar de que su escuela secundaria
tenía la misma composición racial, las cosas eran diferentes en la escuela secundaria. Ahora se burlaban de ella y la acosaban
porque había adquirido características sociales blancas americanas “aceptables” (es decir, una afinidad por la música country y
la identificación con la cultura de la música country), y algunos de sus compañeros de clase se oponían a su personalidad.
Explicó que amaba la música country y que siempre tuvo amigos blancos en su entorno social anterior. Amy ahora estaba
cuestionando su identidad, ya que ya no parecía encajar con las definiciones sociales de raza de sus compañeros de clase.
Como a Amy le preocupaba la identidad racial, el terapeuta recopiló más información para determinar su etapa de identidad
racial (consulte el Folleto 25.1). Amy estaba en la etapa tres del modelo de Poston, enredo y negación, cuando se dio cuenta de
que una identidad monorracial no encajaba en su sistema social. Esto fue determinado por lo siguiente: (a) Amy ya había elegido
una identidad monorracial que no incluía sus dos antecedentes raciales; (b) su identidad monorracial no era congruente con los
ideales sociales; y (c) al no ser socialmente congruente esta identidad monorracial, le estaba creando angustia. El terapeuta usó
el guión gráfico birracial para que Amy contara su historia dominante y reescribiera una historia alternativa a través de una lente
narrativa (White & Epston, 1990).
Durante la tercera sesión, el terapeuta invitó a Amy a contar su historia de una manera nueva, dibujando un guión gráfico.
La invitaron a contar una historia de lo que sucedió en su vida a través de mosaicos de imágenes. Ella podría comenzar o
detener la historia en cualquier momento de su vida, aunque la historia debe tener un comienzo, un medio y un final con al
menos cinco fichas. Amy recibió instrucciones de proporcionar diálogos para los personajes. Podría usar burbujas de diálogo
para cada personaje, escribir diálogos debajo de las celdas de imágenes o agregar diálogos durante la discusión. El diálogo real
proporciona un mejor concepto del mundo del adolescente y su percepción del mismo.
Amy explicó que no era una gran artista y el terapeuta le aseguró que no se trataba de la habilidad para dibujar (aunque se
le pidió que no dibujara figuras de palitos), sino de contar historias. Usando una pizarra de borrado en seco, dibujó figuras para
representar tres personajes y agregó burbujas de diálogo. Esto tomó alrededor de 25 minutos, y dado que quedaba suficiente
tiempo en la sesión, el terapeuta procesó su historia. Amy describió a los tres personajes como ella misma y otras dos niñas en
la escuela. Describió a las otras chicas como "blancas". Su historia mostraba una escena reciente en la que se reían de ella por
usar botas vaqueras y una falda de mezclilla en la escuela. El diálogo contenía cosas racistas y ofensivas que le decían las otras
chicas, lo que implicaba que era demasiado morena para usar esa ropa. Amy fue humillada y tan enojada que quería pelear con
sus compañeros burlones. Explicó que durante esta historia ella es “blanca”, aunque sus compañeros la ven como “negra”.
Luego, el terapeuta le pidió a Amy que editara su historia para que fuera agradable para ella. Rápidamente cambió el
diálogo para que las chicas felicitaran su ropa. El terapeuta preguntó si su raza, o cómo sus compañeros percibían su raza,
cambió en la nueva historia feliz. Vacilante, Amy respondió que sus compañeros la veían como "mixta", pero que no estaba
segura de qué identidad quería adoptar. El terapeuta le pidió que nombrara esta nueva raza desconocida. Amy lo llamó "yin-
yang" que representa dos colores entrelazados, pero no mezclados. A partir de esto, el terapeuta aprendió cómo se percibía
racialmente a Amy en su contexto social, cómo le gustaría que la vieran y que se encontraba en la tercera etapa de desarrollo
de la identidad birracial de Poston. La externalización de "yin-yang" se utilizó en sesiones posteriores para ayudar a separar a
Amy de su problema de identidad racial subdesarrollada. Guiones gráficos adicionales en sesiones posteriores continuaron
ayudando a solidificar su identidad racial.
El terapeuta puede promover la eficacia de esta actividad y el objetivo de la terapia narrativa mediante un
seguimiento continuo del problema externalizado (White, 1984). Continúe procesando el problema externalizado
ayudando al cliente a identificar formas de derrotar o superar el problema. En el caso anterior, Amy fue guiada a
través de formas de ayudarla a superar el "yin-yang", la frustración persistente de la identidad racial incongruente
entre cómo se veía a sí misma y cómo la identificaban sus compañeros. Asegúrese de examinar las posibles
consecuencias negativas y positivas de cada elección de identidad. Continúe capacitando al cliente en la toma
de decisiones independiente y saludable. Los niños birraciales más pequeños a menudo se benefician de la
biblioterapia (p. ej., Beauvais, 2013; Davol, 1993).
Contraindicaciones
Los terapeutas deben estar unidos a los clientes y haber establecido confianza antes de introducir esta actividad.
Si un cliente aún tiene dudas sobre su identidad racial, el terapeuta puede pedirle que “invente una historia que
tenga un principio y un final, pero que no pueda ser una historia sobre la que haya leído o visto en la televisión”
y la represente en la pantalla. guión gráfico La historia se convierte en una metáfora que refleja las propias
experiencias del cliente. De hecho, al final de la historia, el terapeuta podría preguntar: “Me pregunto si hay algo
en esta historia que se parezca de algún modo a sus propias experiencias”.
Referencias
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Folleto 25.1 Herramienta de desarrollo de identidad birracial

(adaptado de Hud-Aleem & Countryman, 2008)
Identidad birracial de Poston Meta de etapa Preguntas sugeridas

Etapa de desarrollo
Identidad personal Autoestima ¿Te fijas en lo que los demás piensan de ti?
¿Cuál es tu reacción a las opiniones de otras

personas sobre ti?
Elección de la categorización del grupo Identidad monorracial/monocultural ¿Se siente más cerca de un lado de su familia
que del otro?
Dime cómo son tus amigos.
Enredo y negación Culpa de identidad monorracial/ ¿Cuáles son tus sentimientos acerca de quién
monocultural eres?
¿Cuáles son las mejores/peores partes de

quién eres?
Valoración de la identidad múltiple y Orgullo patrimonial ¿Cómo estás explorando tu herencia?

exploración de patrimonios
¿Qué le dices a la gente sobre quién eres?
Integración y valoración de la Identidad multirracial/multicultural ¿Cómo te describes a los demás?

identidad multicultural
¿Cuáles son las formas en que incluye todas

sus herencias en su vida?
CAPÍTULO 26
PÉRDIDA DE PADRE: TRES INTERVENCIONES PARA TRABAJAR

CON VARONES ADOLESCENTES AFROAMERICANOS
Joshua Morris y Catherine Ford Sori
Objetivo
La “pérdida de padre” es una preocupación seria para muchos varones adolescentes afroamericanos. Los hijos
experimentan la pérdida del padre cuando no tienen una relación emocional significativa con un padre o una figura
paterna. Los padres pueden estar ausentes del hogar en el que se cría al hijo, no estar emocionalmente disponibles
o no ser un modelo a seguir positivo. La pérdida del padre puede ocurrir como resultado de una muerte, divorcio o
cuando los padres deciden no participar en la vida de sus hijos. La participación de los padres afroamericanos a
menudo disminuye a medida que los niños crecen (ver Coley & Chase-Lansdale, 1999). Aunque la pérdida de un
padre debido a una muerte es trágica y dolorosa, es inequívoca. La pérdida paterna ambigua ocurre cuando un
padre está vivo pero ausente, y es mucho más difícil de comprender y procesar (Boss, 2000; Erickson, 1993). Los
niños suelen tener sentimientos ambiguos hacia sus padres: ira por sentirse abandonados, pero la necesidad de
amar y admirar al padre (Jalazo, 2004). Este capítulo proporciona tres intervenciones interrelacionadas para trabajar
con esta población.
La pérdida del padre puede tener implicaciones negativas, como la deserción escolar y la pobreza. Según Andersen
(2013), el 54% de los niños afroamericanos son criados por madres solteras. El cuarenta y cinco por ciento de todos
los niños criados por madres solteras viven en la pobreza, y el 71% de todos los que abandonan la escuela
secundaria provienen de hogares sin padre (Hodges, 2013; Miller, 2010). El cincuenta y ocho por ciento de todos los
jóvenes admitidos en las prisiones estatales son afroamericanos, y el 85 % de todos los jóvenes en prisión provienen
de hogares sin padres (Miller 2010; NAACP.org, nd). Muchos de estos jóvenes pueden recurrir a la contracultura de
las pandillas, las drogas y el crimen para llenar esta pérdida. Los adolescentes que recurren a estas contraculturas
a menudo no tienen un lugar seguro para hablar sobre sus problemas.
Los terapeutas que trabajan con varones adolescentes afroamericanos que se enfrentan a la pérdida del padre
primero deben establecer un lugar seguro para que se abran a sus pensamientos y sentimientos. Muchas interiorizan
la imagen negativa de su padre a partir de lo que les cuentan los familiares, así como cualquier abuso o violencia
doméstica que hayan vivido o presenciado (Jalazo, 2004). Estos jóvenes necesitan modelos a seguir y guías de
empoderamiento que les ayuden a dar sentido a su mundo. La oficina de consejería puede ser uno de esos lugares,
y el terapeuta puede ser una de esas guías.
Este capítulo proporciona una sinopsis de tres intervenciones relacionales que los médicos pueden encontrar
útiles cuando trabajan con esta población. Ellos son: (a) ayudar al adolescente a tomar conciencia de las luchas
negativas y las dificultades que ha soportado su padre, particularmente en la infancia del padre;
Pérdida del padre: trabajar con adolescentes afroamericanos 167
(b) ayudarlo a “reconocer y apreciar lo positivo”; y (c) ayudar al adolescente a ver el valor de disculparse por
su propio comportamiento y perdonar a los demás. Estos conceptos se basan en las teorías transgeneracionales
de Murray Bowen (1978; McGoldrick, Gerson & Petry, 2008) e Ivan Boszormenyi-Nagy (Hargrave & Pfitzer,
2003; Nagy & Krasner, 1986). Son pasos positivos hacia el autoempoderamiento y formas más sanas de
relacionarse.
Entendiendo al Padre en el Contexto Histórico

Hacer que el adolescente sea consciente de las luchas negativas y las dificultades que soportó su padre,
especialmente durante la propia infancia del padre, puede ayudar a ampliar la perspectiva y/o la
conceptualización del adolescente sobre su padre. Esta intervención puede ayudar al adolescente a
identificarse con su padre desde una perspectiva más compasiva y no solo como un “papá malo”. La idea
aquí no es alentar, descartar o descartar ningún comportamiento irresponsable del padre, sino traer una
perspectiva más realista y equilibrada del padre al hijo. Ayudar al adolescente a ser más consciente de las
luchas y dificultades de su padre, especialmente de la infancia del padre, puede ayudar a normalizar la
situación del adolescente. Los ejemplos de luchas y dificultades negativas relevantes incluyen que el padre
se críe sin su propio padre, la muerte del padre o cuidador del padre, o el padre que crece en una comunidad
de violencia, pobreza o crimen.
Los médicos pueden concienciar a los clientes varones adolescentes sobre el patrón generacional de
pérdida del padre en su familia. Esta información se puede obtener tomando un genograma de tres
generaciones (McGoldrick et al., 2008), un genograma de juego (Gil, este volumen), invitando a los miembros
de la familia a compartir la historia que conocen o enviando al adolescente a un hecho. -Misión de búsqueda
para entrevistar a tantos parientes de su padre como sea posible. El terapeuta puede dar seguimiento a esta
exploración con preguntas de identificación empática, tales como: "¿Crees que tu papá pudo haber sentido
algunos de los sentimientos que tú sientes cuando su papá lo dejó?" o “¿Es posible que porque tu abuelo no
le enseñó a tu padre cómo ser padre, tu padre no sepa cómo ser padre contigo?” “¿Cómo crees que no tener
un padre influyó en tu padre cuando estaba creciendo?” "¿Cuáles de sus elecciones fueron similares a las
elecciones que has hecho hasta ahora en la vida y cuáles fueron diferentes?" “¿Cómo podrían tus elecciones,
si continúas por el mismo camino, afectar a tus futuros hijos y familia?”
A través de estas preguntas, el terapeuta puede comprender el nivel de introspección y/o percepción
emocional del cliente en relación con las luchas de la infancia de su padre. Esta intervención también puede
ayudar al adolescente a externalizar parte de la culpa y humanizar al padre como una persona que también
fue víctima de la pérdida del padre. Este proceso implica ayudar al cliente a dar sentido a su historia de vida
o narrativa, lo que puede conducir a un “apego seguro ganado” (Siegel, 2011, p. 172). Es importante que el
terapeuta haga un seguimiento de los hechos negativos y posiblemente desmoralizadores sobre la situación
del adolescente con declaraciones auténticas de esperanza, aliento y empoderamiento.
Presiona hacia lo positivo
La segunda intervención que los terapeutas pueden emplear cuando trabajan con esta población es lo que el
autor llama “reconocer y apreciar lo positivo” en ellos mismos y en los demás. Muchos adolescentes
afroamericanos que están lidiando con la pérdida de su padre también experimentan pobreza y exposición
regular a pandillas, crimen, violencia y/o drogas (Hodges, 2013; Miller, 2010). Los entornos en los que se
encuentran, junto con la pérdida del padre, pueden contribuir a que desarrollen imágenes negativas o
desadaptativas de sí mismos y una visión pesimista de la vida. Estos pueden manifestarse cuando el
adolescente magnifica o glorifica la negatividad o los comportamientos desadaptativos que ve en los demás y/
o en sí mismo.
Los terapeutas deben ser conscientes y sensibles a la negatividad en la cultura del adolescente y en el propio
adolescente que puede contribuir a que se resista a esta intervención. Parte de esta resistencia puede reflejar la
necesidad de sobrevivir en el contexto de su cultura y entorno. Ayude al adolescente a encontrar formas creativas de
reconocer y apreciar los aspectos positivos de sí mismo y de los demás, sin convertirse en blanco de las influencias
opresivas y negativas de su comunidad, escuela o familia. Por ejemplo, la tarea fuera de sesión del adolescente podría
ser para agradecer a un maestro por permitirle un crédito adicional para mejorar la calificación de un examen. Sin
embargo, podría ser útil trabajar con el adolescente para desarrollar un plan sobre cómo acercarse al maestro para
expresar gratitud que no lo convierta en blanco de abuso verbal por parte de sus compañeros. Puede enviarle un correo
electrónico al maestro o visitarlo durante el período de planificación del maestro. Ayudar al adolescente a elaborar un
plan puede disminuir su resistencia y aumentar la probabilidad de que complete la tarea.
Muchos varones adolescentes afroamericanos que enfrentan la pérdida del padre, en particular los que se criaron
en comunidades urbanas de bajo nivel socioeconómico, tienden a descartar o despreciar lo positivo o bueno que los
demás hacen y que los beneficia. Hacer que los adolescentes sean conscientes de los cuidados que sus padres o
cuidadores les han brindado en términos prácticos y objetivos es una forma de ayudarlos a identificar lo positivo en los demás.
Esto incluye ayudar a los adolescentes a familiarizarse con cualquier bien que sus padres demuestren, como pagar la
manutención de los hijos. Los adolescentes pueden tomar lo bueno que conocen de sus padres e interiorizarlo en su
propia imagen (Jalazo, 2004). Cuando ocurre este cambio de pensamiento, es un gran paso para alejarse de la
“victimización” y convertirse en un “vencedor”. Apreciar lo positivo tiene que ver con que el adolescente encuentre
maneras de demostrar honor y/o agradecimiento por lo positivo o bueno que le demuestran los demás, al mismo tiempo
que reconoce y aprecia el bien que le da a los demás.
Quizás la implementación más importante de esta intervención es que el terapeuta reconozca y aprecie lo positivo
en el adolescente. El terapeuta debe identificar, afirmar y apreciar todas las cualidades o acciones positivas que
demuestra el adolescente. Etiquetar las acciones positivas realizadas por el adolescente en términos de las cualidades
de carácter positivas que demuestra es una forma práctica de implementar esta intervención. Las cualidades positivas
del carácter que los terapeutas deben buscar y apreciar en los adolescentes incluyen el respeto, la responsabilidad, la
honradez, el agradecimiento, la autodisciplina y la justicia. Hacer que el adolescente discuta en la sesión el contenido
fáctico y el contexto que rodea un comportamiento positivo antes de que el terapeuta lo reconozca y lo aprecie puede
darle al terapeuta una idea de qué nivel de reconocimiento y aprecio está realmente justificado, si lo hay, y salvaguardar
contra dar aprecio injustificado o inapropiado. a las acciones del adolescente.
Libertad a través del perdón

La tercera intervención que puede ser útil cuando se trabaja con varones adolescentes afroamericanos que enfrentan
la pérdida del padre es guiarlos para que practiquen las disculpas y el perdón. Las disculpas y el perdón son estrategias
relacionales positivas y enseñables que son funciones de la voluntad humana (Whitney, 2011). Principalmente son
beneficiosos para y para quien los inicia, mientras que el que responde es el beneficiario secundario (Whitney, 2011).
Es importante ayudar al adolescente a afrontar su propia necesidad de perdón, incluida la necesidad de perdonarse a
sí mismo. Debido a que esta población puede ser sensible a la retroalimentación negativa y tener resentimientos, el
terapeuta puede tener que comenzar con el tema menos ofensivo y más fácil de dejar, modelar el perdón para el
adolescente o usar historias de desplazamiento como recomienda Murray Bowen, incluyendo ejemplos. de otros
adolescentes en circunstancias similares que se beneficiaron de este ejercicio.
Según Howes (2013), una de las razones por las que es difícil perdonar es “la forma en que nuestra neurología
. la retribución,
está conectada para buscar cosas que están mal para mantenernos a salvo. . muchas culturas fomentan
la venganza
la venganza,
y el
ensimismamiento total” (p. 62). Perdonar no equivale a olvidar
el mal, sino en “recordar de manera diferente” (Howes, 2013, p. 61). Nagy y Krasner (1986) utilizan el término
exoneración, que significa dejar ir los resentimientos. Las investigaciones muestran que esto tiene beneficios
biológicos, que incluyen niveles bajos de colesterol y presión arterial, menor riesgo de ataque cardíaco, un
sistema inmunológico más fuerte, la capacidad de dormir mejor (Howes, 2013) y mejores relaciones sociales. Al
alentar al adolescente a practicar disculpas con sinceridad, el terapeuta lo ayuda a ser más consciente de su
propia falibilidad y propensión al fracaso. También ayuda al adolescente a ser más consciente de su necesidad
de misericordia y favor de los demás. Es una forma de redirigir la energía negativa y el resentimiento para
“encontrar una mejor manera de vivir la propia vida” (Howes, 2013, p. 62). Sin embargo, el perdón no es un
evento de una sola vez; es un proceso de elegir perdonar cada vez que alguien recuerda el dolor, el sufrimiento
y el daño que sufrió (Howes, 2013).
Una o más de las tres intervenciones relacionales discutidas en este capítulo deberían ser relevantes y de
algún beneficio para una parte significativa de los varones adolescentes afroamericanos que enfrentan la pérdida
del padre. Ayudarlos a tomar conciencia de las luchas y dificultades de su padre, enseñarles a reconocer y
apreciar lo positivo y alentarlos a practicar las disculpas y el perdón son intervenciones significativas que pueden
capacitar a los adolescentes afroamericanos para enfrentar mejor la pérdida del padre y otros problemas
relacionados.
Breve viñeta: Extracto de una sesión familiar
La Sra. Manly, una madre soltera, inició la terapia porque tenía serias preocupaciones acerca de su hijo Kavon,
de 14 años. Ella temía que se estuviera involucrando con la gente equivocada, que se estuviera metiendo en
peleas en la escuela y que sus calificaciones hubieran bajado drásticamente. El padre de Kavon nunca había
estado involucrado en su vida y su madre creía que él necesitaba con urgencia un modelo a seguir positivo. El
primer autor demostrará "reconocer y apreciar lo positivo" en un extracto de las sesiones con Kavon y su madre.
Es importante que el médico primero trabaje con los padres para obtener y reconocer las características y
conductas positivas que el adolescente ha demostrado.
“Kavon, al llegar temprano a casa constantemente para que puedas dejar que tu hermana entre en la casa,
estás siendo responsable, dedicado y cariñoso”, dijo el terapeuta. Respondió la madre de Kavon. “Estoy orgulloso
de ti por demostrar estas cualidades positivas; ¡Sé que puedes seguir con el buen trabajo!” “Exacto, estas
cualidades positivas que estás demostrando te pueden ayudar a obtener muchas recompensas en la vida”, afirmó
la terapeuta. (Aquí la madre del cliente y el terapeuta reconocen y aprecian a Kavon por sus acciones y cualidades
positivas. Esto se hace de manera pragmática y objetiva, identificando las acciones y conectándolas con las
cualidades positivas del carácter que demuestra el cliente).
“Awww, vamos, no es gran cosa, actúan como si hubiera salvado al presidente o algo así. Simplemente hice
lo que haría cualquier hermano mayor”, respondió Kavon. (Aquí Kavon está descartando o devaluando el aprecio
y el valor que el terapeuta y su madre están tratando de conferirle. Esto mantiene la autoestima negativa que ha
construido para sí mismo. El cliente debe ser confrontado amablemente sobre la irracionalidad y la negatividad
de su respuesta. .)
Las estrategias anteriores no están destinadas a usarse como pasos consecutivos, aunque eso podría ocurrir,
sino como principios que guían el proceso de tratamiento en curso. Por ejemplo, después de dejar de lado la ira
y el resentimiento hacia su padre, en una fecha posterior el adolescente puede descubrir que tiene que perdonar
a otros, incluido él mismo. Una excelente herramienta para usar con esta población es la película Antwone Fisher
(Washington, Paloian, & Black, 2002), que es la historia real de un marinero criado en un hogar de acogida abusivo.
casa que, a través del trabajo con su terapeuta, emprende una búsqueda para conocer a su familia y perdonar
a quienes tanto lo habían lastimado. Este video se puede ver y discutir en el transcurso de algunas sesiones
con énfasis en cómo la búsqueda de Antwone cambió la vida. Se les puede pedir a los adolescentes que
escriban un diario o escriban un breve rap (ver Sori, este volumen) sobre sus pensamientos y reacciones a
esta película.
Contraindicaciones
Se debe tener cuidado de haber establecido un vínculo terapéutico fuerte con los clientes jóvenes que
experimentan la pérdida del padre antes de comenzar a trabajar en estas estrategias. Pueden ser sensibles
a la raza y el género del terapeuta, lo que podría tener un impacto en cuán receptivos son para trabajar en
estos objetivos. El mejor enfoque es discutir esto abiertamente y recordar que nadie puede conocer
verdaderamente las experiencias de otro. Finalmente, si bien este capítulo se ha ocupado de la pérdida del
padre entre los jóvenes afroamericanos, otros adolescentes pueden tener experiencias similares que pueden
abordarse con las mismas estrategias.
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cinematográfica]. Estados Unidos: Fox Searchlight Pictures.
CAPÍTULO 27
TABLEROS TRANSGENERACIONALES: UNA ACTIVIDAD

PARA TRABAJAR CON LATINOAMERICANOS
ADOLESCENTES Y SUS FAMILIAS
Bridget Sánchez

Materiales: Papel de diferentes colores (preferiblemente papel con peso); marcadores/crayones/lápices de colores;
tijeras y cinta adhesiva o pegamento
Objetivo
La población latina en los Estados Unidos ha superado a la de todos los demás grupos étnicos minoritarios y ahora es la
minoría étnica más grande de los Estados Unidos (Ennis, Rios-Vargas y Albert, 2011). Los latinos también tienen la población
joven en crecimiento más grande (US Census Bureau, 2004), donde la mayoría son hijos de primera o segunda generación de
familias inmigrantes (Leidy, Guerra y Toro, 2012).
A menudo, los latinos enfrentan barreras y condiciones adversas que pueden comprometer el funcionamiento familiar efectivo
y el desarrollo de individuos saludables, especialmente para los adolescentes (Leidy et al., 2012).
Sin embargo, los latinos tienen menos acceso y reciben menos servicios de salud mental en comparación con los
estadounidenses de origen europeo, a pesar de que los jóvenes latinos tienen tasas más altas de problemas de salud mental
en comparación con los jóvenes no latinos (Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU., 2001).
Los latinos emigran para escapar de la pobreza, la violencia y la falta de empleo en sus países de origen y por
oportunidades educativas. Mientras estén en los EE. UU., es probable que las familias latinas inmigrantes estén expuestas a
dificultades económicas, vecindarios inseguros, dificultades con el idioma, discriminación, condiciones de hacinamiento y
exceso de empleo (trabajos múltiples) (Hernandez, 2004).
Estas circunstancias difíciles contribuyen a los factores estresantes que interfieren con la crianza positiva y el funcionamiento
general que, a su vez, a menudo conducen a consecuencias negativas para los niños (Leidy et al., 2012). Esto tiene
implicaciones para los profesionales de la salud mental que deben aumentar su competencia cultural para incorporar
intervenciones que aborden los problemas, valores y experiencias de vida de los latinoamericanos. El objetivo de este capítulo
es introducir el uso de la actividad Transgeneracional “Tableros” con familias y adolescentes latinoamericanos.
Esta actividad puede usarse dentro de un contexto de terapia narrativa y teoría transgeneracional para ayudar a las personas
a explorar cómo factores como la cultura, la sociedad y la historia familiar han dado forma a su narrativa (Bowen & Kerr, 1988;
Epston & White, 1990). Esta actividad es adecuada para la población inmigrante latina porque permite a la familia discutir y
explorar cómo ha cambiado su narrativa familiar a lo largo del tiempo y a lo largo de su proceso de inmigración y aculturación.
Una vez que la familia ha sido capaz de reconocer las influencias de las fuerzas contextuales, pueden crear un
“Tableros”: Trabajando con Adolescentes Latinoamericanos 173
nueva narrativa de empoderamiento para su familia. La terapia narrativa proporciona un contexto en el que los
clientes pueden explorar de manera segura sus narrativas individuales y familiares, mientras que la teoría de Bowen
permite a las familias ver cómo su funcionamiento conductual y emocional actual se ve profundamente afectado por
la historia familiar (Kerr y Bowen, 1988). Desde la teoría de Bowen, el objetivo es lograr que la familia comprenda los
patrones transgeneracionales de comportamiento, interdependencia y funcionamiento para aumentar el funcionamiento
de cada miembro (Kerr & Bowen, 1988). En consecuencia, esta actividad transgeneracional pretende representar
historias individuales de cada miembro de la familia y, en el proceso, reconocer las similitudes, diferencias y patrones
transgeneracionales que han influido en el funcionamiento actual de los individuos y la familia.
Esta actividad está destinada a promover un sentido de familismo, que se ha asociado con un mejor bienestar
emocional, físico y educativo, junto con niveles más bajos de depresión y agresión entre niños y adolescentes (Tolan,
Gorman-Smith, Huesmann, & Zelli, 1997). El familismo es un valor central de los latinos que enfatiza la lealtad, la
reciprocidad y un fuerte compromiso con los miembros de la familia (Sarkisian, Gerena y Gerstel, 2006). El material
de trabajo 27.1 (al final del capítulo) proporciona una lista de importantes consideraciones culturales al trabajar con
esta población.
Puede ocurrir un déficit en las habilidades de crianza debido a las experiencias adversas y traumáticas que los
latinos a menudo enfrentan tanto en su país de origen como en los EE. . Esta actividad permite a la familia identificar
cómo estas experiencias han moldeado su dinámica familiar.
Suele haber diferencias en las expectativas familiares entre los latinos y los estadounidenses de origen europeo.
La generación latina más joven puede esperar ver un apoyo familiar y una comunicación similar a la experimentada
entre sus contrapartes europeas. Cuando esto no ocurre, los adolescentes pueden enojarse y resentirse. El
componente transgeneracional de esta actividad permite la construcción de empatía y la exoneración (Boszormenyi-
Nagy & Krasner, 1986). En la terapia contextual, la exoneración es el proceso de quitarle la culpa a alguien que ha
sido culpado (Boszormenyi-Nagy & Krasner, 1986). Los adolescentes pueden comprender que sus padres no
pudieron brindarles una crianza "estadounidense" y aprender a reconocer cómo sus padres hicieron todo lo posible
para mostrar cuidado, preocupación y afecto.
Los padres latinos pueden iniciar terapia debido a los comportamientos problemáticos de sus hijos. Se recuerda
a los médicos que sean conscientes de los problemas subyacentes, como las diferencias en la aculturación entre las
generaciones (los niños/adolescentes tienden a aculturarse más rápido que los padres), los sentimientos de lealtad
a la cultura de origen, la depresión y los conflictos familiares. Además, los médicos deben tener en cuenta el proceso
de aculturación y los valores culturales de sus clientes. Debido a la discriminación y desconfianza que muchos latinos
han enfrentado, es de crucial importancia que el médico aumente la motivación de las personas para participar
desarrollando confianza, construyendo alianzas y comunicando efectivamente los beneficios de las intervenciones
de salud mental y la terapia familiar.
Esta actividad también incorpora aspectos culturales que los latinos han identificado como necesarios en la
terapia, como el respeto, la colaboración, el empoderamiento y la cohesión familiar (Cardona et al., 2009; consulte el
Folleto 27.1). Finalmente, aunque los latinos comparten muchas similitudes culturales, se recuerda a los terapeutas
que dentro de la comunidad latinoamericana existe una gran variación de características culturales, físicas, uso del
lenguaje, características del habla, niveles de aculturación y estatus de identidad étnica.
Instrucciones
Esta actividad se puede incorporar a la terapia después de que el terapeuta haya evaluado el problema que se
presenta, establecido metas terapéuticas y determinado que es apropiado. Comience explicando que este
La actividad está destinada a facilitar la comprensión de la familia de la historia de vida de cada uno para
fomentar una mayor comunicación, comprensión e intimidad entre los miembros de la familia. El terapeuta
explica que tanto los padres como los adolescentes harán “Tableros”, o dibujos, para describir sus historias de
vida. Si trabaja con clientes de habla hispana, el terapeuta puede describir los dibujos como tableros de
historias. Explique que a cada miembro de la familia se le darán cuatro “baldosas” (papel grueso) o “Tableros”
para dibujar su historia. El primer dibujo será sobre su primera infancia; la segunda sobre sus años de
adolescencia (para los adolescentes, sus primeros años de adolescencia); tercero, sobre la edad adulta (para
la adolescencia, años posteriores de la adolescencia), y cuarto es la historia actual. Anime a los clientes a
ilustrar eventos como la inmigración o las adversidades que fueron importantes para convertirlos en quienes
son hoy. Infórmeles que después de completar la actividad compartirán sus historias. Se debe alentar a la
familia a identificar similitudes y diferencias entre las generaciones de los “Tableros”. Esta actividad puede
tomar más de una sesión.
Una vez que todos los miembros de la familia han completado sus dibujos, el terapeuta primero pregunta
cómo fue para la familia realizar la actividad y luego les pide a los padres que describan su historia desde el
principio. Anime a los clientes a pensar en cómo la cultura, la política y la sociedad han dado forma a su
narrativa. Los padres (o abuelos) deben ser los primeros en presentar sus fichas, mientras que el terapeuta se
identifica con sus luchas y señala la evidencia de fortaleza y resiliencia. Luego anime a los adolescentes a
discutir cómo fue escuchar las historias de los padres y pregunte con qué partes de las historias el adolescente
estaba familiarizado o no.
El terapeuta puede ayudar al adolescente a reflexionar sobre cómo su historia de vida es similar y
diferente de la historia de vida de los padres. Este mismo proceso se puede realizar a través de múltiples
generaciones (comparaciones entre historias de adolescentes, padres y abuelos). Es importante que el
terapeuta ayude al cliente a identificar conexiones o patrones transgeneracionales que pueden haber existido
en el pasado y aquellos que todavía están presentes. El adolescente será el último en presentar sus dibujos.
El terapeuta puede preguntar cómo se siente el adolescente acerca de su historia en comparación con sus
padres, y fomentar las conexiones entre las historias. Finalmente, cada familia debe crear un último dibujo de
cómo les gustaría que se vea su historia familiar. Permita que los clientes lideren mientras los alienta a
colaborar en la creación de esta nueva narrativa familiar.
A lo largo de este proceso, es importante que el terapeuta ayude a la familia a hacer conexiones sobre
cómo los patrones y el funcionamiento actual de la familia se han visto afectados por factores contextuales.
El terapeuta también debe alentarlos a explorar las diferencias en la aculturación y cómo esto ha impactado la
dinámica familiar. También se deben destacar la resiliencia y las fortalezas de la familia.
Viñeta
La Sra. Gutiérrez inició la terapia porque estaba preocupada por su hijo Víctor, de 17 años. Sra.
Gutiérrez era una madre soltera que trabajaba hasta 60 horas a la semana y tenía dos hijos, Víctor y Jorge
(26). Emigró de México a Estados Unidos hace 24 años con Jorge y su ahora ausente esposo.
La escuela de Víctor remitió a la Sra. Gutiérrez a terapia. Estaba reprobando la escuela secundaria y
bebiendo con sus amigos cuando era menor de edad. La señora Gutiérrez y Víctor tenían una relación hostil,
lo que dio lugar a acaloradas discusiones. Pelearon por el ausentismo escolar de Víctor, su desempeño
escolar y su elección de amigos. La Sra. Gutiérrez habló sobre sus frustraciones y dijo que, a diferencia de
Jorge, Víctor era irrespetuoso y “egoísta” (hacía cosas que la Sra. Gutiérrez sentía que iban en contra de la
cultura mexicana). Jorge, el hermano mayor de Víctor, ingresó a terapia porque también estaba preocupado por su hermano.
Víctor entró en terapia desconfiado y aprensivo. Sentía que no necesitaba terapia, que era “solo para
locos”. Después de la sesión familiar inicial, el terapeuta se reunió individualmente
con Víctor y la Sra. Gutiérrez para recopilar más información sobre sus perspectivas del problema que se
presenta y construir una relación terapéutica. Víctor finalmente compartió que sentía que su familia no se
preocupaba por él. Describió tener intercambios hostiles y poca participación con su familia. Su padre había
regresado a México 10 años antes y tenía una segunda familia.
Víctor sintió que sus amigos estadounidenses tenían familias que se preocupaban por ellos y querían que su
madre fuera más "estadounidense". Estaba resentido con su familia por la forma en que lo trataban. También
estaba frustrado porque su mamá quería que creciera rápido. Víctor quería disfrutar de sus años de juventud sin
tener que cargar con la responsabilidad de ayudar a cuidar a su familia, como lo hacía su hermano mayor.
Tanto Víctor como su familia querían más comprensión y aceptación.
El terapeuta reunió a la familia y explicó el proceso de la actividad Tableros Transgeneracionales. Después
de que la familia completó los dibujos, el terapeuta usó las preguntas del Folleto 27.2 como guía para procesar
esta actividad. Primero invitó a la Sra. Gutiérrez a compartir sus dibujos con sus hijos. Cuando la Sra. Gutiérrez
compartió su historia, Víctor y Jorge se interesaron visiblemente. Admitieron que esta era la primera vez que
escuchaban sobre los primeros años de su madre. Víctor se volvió mucho más involucrado y activo en la terapia.
Los hijos hicieron preguntas y se rieron de algunas de las historias que contó su madre. El terapeuta animó a la
Sra. Gutiérrez a pensar en los patrones transmitidos de sus padres y abuelos a ella y sus hijos. Reconoció
estilos de comunicación y patrones de afecto similares entre generaciones. Habló de cómo la madre de su
madre se separó emocionalmente de sus hijos y creía que su propia madre hizo lo mismo, lo que contribuyó a
por qué luchaba por estar emocionalmente en contacto con sus hijos.
Víctor se sorprendió al escuchar estas historias y admitió que entendía por qué a su madre le resultaba difícil
relacionarse con sus hijos.
Esta fue la primera vez que Víctor y Jorge escucharon la historia de inmigración de su madre. Víctor se dio
cuenta de los sacrificios que ella hizo por ellos al forjar una nueva vida como madre soltera en un nuevo país.
También entendía por qué a veces su madre se enfadaba tanto con él. Víctor dijo: “Ella arriesgó su vida para
mejorar las cosas para nosotros”. Víctor también entendió por qué la cultura mexicana era tan importante para
su madre y se sintió “mal” por no haber entendido lo difícil que fue para ella adaptarse a la cultura estadounidense.
A continuación, Víctor y Jorge compartieron sus dibujos. El terapeuta alentó a la familia a hacerse preguntas
y buscar conexiones con las historias que compartió la Sra. Gutiérrez. Víctor se dio cuenta de que él y su madre
tenían una educación muy similar. Jorge señaló temas comunes: su madre tenía una relación hostil con su
madre, y su padre también había abandonado a la familia cuando ella era una niña pequeña. Tanto Víctor como
Jorge discutieron este estilo de comunicación que los seguía hasta el día de hoy, el cual fue representado en el
dibujo de Víctor de una persona con cara de enojo y una gran boca que grita. Después de escuchar a su madre
decir entre lágrimas que los amaba mucho, pero que le costaba demostrarlo, Víctor reveló que se sentía
“culpable” por el enojo que tenía hacia su mamá. Dijo: “Pensé que a ella no le importaba, pero sé que a ella sí
le importa. Le cuesta mucho compartir su cuidado porque, ya sabes, no se le mostró eso cuando era joven”.
Después de procesar algunas de sus ideas con el terapeuta y entre ellos, la familia terminó la actividad
creando un dibujo para ilustrar cómo querían que se viera su nueva historia familiar.
Se dibujaron andando en bicicleta juntos, comiendo juntos, viendo películas e yendo juntos a partidos de fútbol.
El resto de la terapia se centró en el desarrollo de habilidades para la familia.
El terapeuta puede usar un ejercicio familiar de esculpir (ver Duhl, Kantor, & Duhl, 1973; Sori, 2003) como una
intervención de seguimiento, donde los miembros de la familia pueden turnarse para esculpir cada escena en su
“Tableros”. Esto brinda a los miembros de la familia una experiencia más visceral y es útil para ampliar la comprensión
de las experiencias de los demás (Banker, 2008). Idealmente, a esta actividad le seguiría el fortalecimiento de las
habilidades que la familia identificó en su nueva narrativa (por ejemplo, habilidades de comunicación, resolución de
problemas, comportamiento de apoyo, afecto, construcción de intimidad, estrategias de afrontamiento, autorregulación, etc.).
Contraindicaciones
El terapeuta debería haber formado una fuerte alianza terapéutica antes de la implementación de esta actividad. Esta
actividad no se recomienda si los clientes no se encuentran en circunstancias de vida estables, ya que es posible que
no estén preparados para procesar la historia de su familia, lo que podría exacerbar su condición.
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Folleto 27.1 Consideraciones clínicas y preguntas de

proceso: Conceptos culturales a considerar
• Respeto. Los latinos respetan más a las personas en posiciones de autoridad que la corriente principal de la
cultura estadounidense. En consecuencia, los clientes latinos pueden sentirse incómodos expresando
preocupaciones sobre la familia en la terapia, no queriendo mostrar signos de falta de respeto. Los terapeutas
deben mostrar conscientemente respeto y honor a los padres y abuelos. Los clientes pueden esperar
instrucciones de los terapeutas, al mismo tiempo que le dan más peso a esas sugerencias de lo que un médico
podría esperar.
• Familismo. Los latinos enfatizan la lealtad, la reciprocidad y el fuerte compromiso con los miembros de la familia.
Esto puede hacer que los clientes se sientan aprensivos y desleales al hablar de problemas familiares con el
terapeuta, a quien se considera un extraño. • Simpatica (armonía). La cultura latina enfatiza la armonía
interpersonal por encima de expresar preocupaciones.
Los terapeutas deben tener en cuenta el estrés que un cliente podría enfrentar ante la sugerencia del médico
a un miembro de la familia para mencionar un problema. • Personalismo. Los latinos valoran las relaciones
interpersonales cercanas. Los terapeutas que están acostumbrados a cultivar relaciones terapéuticas menos
personales pueden parecer impersonales o distantes para los clientes latinos. Los terapeutas pueden considerar
compartir detalles personales menores o pasar más tiempo con los clientes para cultivar la relación terapéutica.
• Roles de género. Los terapeutas deben ser conscientes de los roles de género definidos que influyen en los
latinos, como el marianismo y el machismo, que indican el autosacrificio femenino y la dedicación a la familia,
y la responsabilidad masculina como proveedor de la familia.
Folleto 27.2 Preguntas de proceso para miembros de la familia
• ¿Cómo fue escuchar la historia de tus padres/hermanos?
• ¿Qué temas notaste en los diferentes dibujos?
• ¿Qué similitudes o temas notaste entre tus dibujos y los de otros familiares?
miembros?
• ¿Qué diferencias notaste entre tus dibujos y los de otro miembro de la familia?
• ¿Qué tipo de temas estamos notando en las historias de todos? ¿Cuáles tienen temas comunes?
• ¿Qué dicen tus dibujos sobre la comunicación y el afecto familiar? ¿Que patrones ves?
• ¿Cómo crees que las experiencias tempranas de la vida de tus padres han moldeado sus años adultos?
• ¿Cómo crees que las experiencias de vida de tus padres los moldearon como padres?
• ¿Qué adversidades han tenido tus padres? ¿Cómo crees que eso les influye?
• ¿Por qué crees que vinieron tus padres a este país?
• ¿Cómo se siente al escuchar la historia de inmigración de sus padres?
• ¿Cómo ha influido su cultura latina en su historia como se muestra en estos dibujos?
• ¿Qué descubrimientos ha alcanzado sobre usted o los miembros de su familia a través de este
¿actividad?
• ¿Qué tradiciones culturales se reflejaron en los dibujos?
• ¿Cuál de estas tradiciones le gustaría que continuara y por qué?
• En general, ¿ha llegado a nuevas realizaciones a través de esta actividad? ¿Entonces qué?
• ¿Cómo podrían estas realizaciones ayudar a mejorar las relaciones familiares?
CAPÍTULO 28
DIBUJO MURAL FAMILIAR CRONOGRAMA CON ASIÁTICA

FAMILIAS AMERICANAS
Rieko Miyakuni y Catherine Ford Sori
Objetivos
Según el Informe del censo de EE. UU. de 2010, los asiáticos fueron la raza y el grupo étnico de más rápido
crecimiento en los Estados Unidos entre 2000 y 2010, con un aumento del 43,3 % (Hoeffel, Rastogi, Kim y
Shahid, 2010). "Asiático" se refiere a una persona que tiene orígenes en cualquiera de los pueblos originales del
Lejano Oriente, el Sudeste Asiático o el subcontinente indio, incluidos, por ejemplo, Camboya, China, India,
Japón, Corea, Malasia, Pakistán, las Islas Filipinas. , Tailandia y Vietnam (Hoeffel et al., 2010).
La mayoría de los estadounidenses de origen asiático son nacidos en el extranjero o son miembros de la
primera generación que viven en hogares multigeneracionales. Como resultado, tres o más generaciones suelen
vivir bajo el mismo techo con diferentes grados de aculturación, dominio del inglés y prácticas de normas y
valores culturales asiáticos tradicionales (Pew Research Center, 2013). Además de estas diferencias, existe
diversidad racial dentro de un grupo en particular, lo que indica que es más probable que los médicos atiendan a
niños asiático-americanos con padres de dos o más orígenes étnicos/raciales y culturales diferentes. El objetivo
de este capítulo es presentar la actividad Mural de la cronología familiar para usar con familias y niños asiático-
americanos. Los autores también revisarán brevemente los principales puntos de vista tradicionales y culturales
que son comunes en la mayoría de las culturas asiáticas.
La mayoría de los estadounidenses de origen asiático tienen una historia de inmigración, independientemente
de si son la primera, la segunda o una generación anterior. Las familias asiático-estadounidenses continúan
honrando a sus antepasados y sus culturas tradicionales, y alientan a los niños inmigrantes y nacidos en los EE.
UU. a hacer lo mismo. Los diferentes grados de adhesión a los valores y costumbres tradicionales, especialmente
entre padres e hijos, hermanos menores y hermanos mayores, pueden contribuir a un conflicto intergeneracional.
La “brecha de valores asiáticos” (Ahn, Kim y Park, 2009; Park, Vo y Tsong, 2009) se refiere a las disparidades
en el grado de aculturación y defensa de los valores tradicionales. Los médicos deben ser conscientes del
conflicto intergeneracional entre los padres asiáticos y sus hijos, que a menudo están más familiarizados con los
valores y las normas estadounidenses que sus padres. El mural de la cronología familiar puede ayudar a abrir la
comunicación sobre por qué las tradiciones asiáticas son importantes para los padres y por qué los padres
desean que sus hijos mantengan sus tradiciones. Además, los padres pueden escuchar las reacciones de los
niños y sus experiencias al criarse en los EE. UU.
Una línea de tiempo es una excelente manera de rastrear la historia familiar y contar la historia de una familia
usando ayudas visuales. La historia puede ser complicada y no muy interesante para los niños, a quienes les puede
resultar difícil conectar los puntos de los eventos históricos familiares, descubrir significados relevantes para los
miembros de la familia que estuvieron involucrados y aprender quiénes fueron los principales participantes en los
eventos. como resultados o consecuencias. Una línea de tiempo puede ayudar a los miembros de la familia a
establecer una conexión entre los padres y los niños a través de la comprensión de la historia familiar y cultural, los
valores, los sueños y los sacrificios.
Se debe tener cuidado al introducir cualquier actividad lúdica con asiático-americanos, y se deben hacer esfuerzos
para determinar las percepciones de juego de cada cultura. Algunos pueden considerar que el juego es útil para
promover la educación o el aprendizaje, mejorar las relaciones interpersonales o mantener la armonía (p. ej., Farver,
Kim y Lee, 1995; Holmes, Liden y Shin, 2013). Otros, probablemente la mayoría de los padres chinos, ven el juego
como un entretenimiento hasta cierta edad, donde el enfoque del juego cambia a componentes que son más educativos
y una forma de fomentar la responsabilidad y la autodisciplina (Chao, 1994; Willgerodt & Thompson , 2005). A algunos
les puede resultar difícil entender que las sesiones lúdicas no directivas y no estructuradas serían beneficiosas para
su hijo (Tarroja, Catipon, Dey y García, 2013).
Por lo tanto, los médicos deben permanecer sensibles al abordar el contexto cultural y social de la familia del niño en
la implementación de actividades de juego (Kim & Nahm, 2008; Siu, 2010; Tarroja et al., 2013). Además, los consejeros
deben respetar las dimensiones históricas, psicológicas, sociológicas y políticas de cada cultura y/o grupo étnico en
particular, examinar el problema desde el punto de vista cultural de los padres (Coleman, Parmer y Barker, 1993) y
explicar la actividad como un paso hacia la promoción del honor, la comprensión y el respeto, mientras se equilibran
las necesidades de los niños asiáticos y sus padres.
Muchas culturas asiáticas no están familiarizadas con los procesos terapéuticos, como hablar de los problemas o
compartir las emociones abiertamente fuera de la familia. Por ejemplo, los estadounidenses de origen japonés creen
en la “libertad de silencio” (Chung, 1992, citado en Shibusawa, 2005, p. 343), mientras que los estadounidenses de
origen europeo valoran la libertad de expresión. En realidad, es una virtud japonesa soportar las dificultades
permaneciendo en silencio y sin hablar de los problemas propios. Sin embargo, los médicos pueden integrar los
valores culturales de los clientes con la psicología occidental para llegar a una población que de otro modo es poco
probable que busque ayuda. Las familias japonesas, al igual que otras familias asiáticas, pueden ser reacias a buscar
servicios de salud mental debido al hecho de que tradicionalmente se considera que la enfermedad mental está “en la
sangre” y es hereditaria (Shibusawa, 2005) o por “falta de fuerza de voluntad” (Sue & Morishima, 1983, p. 33).
Normalizar y universalizar los problemas presentes ayudará a disminuir el estigma y la vergüenza (Shibusawa, 2005).
La remisión a consejería también se puede reformular como consulta de cuidado infantil o apoyo para un problema
académico (incluso si es superdotado o talentoso), lo que puede ser menos amenazante para las familias.
Muchos padres asiáticos están más dispuestos a buscar asesoramiento para problemas académicos que para
problemas de salud mental porque la educación es muy valorada. Sin embargo, los médicos deben ser conscientes de
las cuestiones que subyacen a los problemas académicos, como el acoso escolar, la aculturación, la ansiedad, la
depresión, los conflictos maritales, la separación o el divorcio (Guo, 2005). Los diferentes grados de aculturación
pueden dar lugar a conflictos intergeneracionales entre los hermanos mayores y menores, y los niños y sus padres.
Los miembros de la familia más tradicionales tienden a imponer valores y costumbres culturales tradicionales a los
miembros de la familia más aculturados. Varias técnicas, como juegos de roles y actividades artísticas cooperativas,
podrían facilitar la comprensión y aceptación de las experiencias de los demás y conducir a una comunicación
interpersonal más positiva y mejores relaciones. Hinman (2003) enfatizó que los consejeros deben ser conscientes del
proceso de aculturación y de lo que experimentaron sus clientes en cada etapa. Deben honrar las tradiciones de la
familia y evitar intentar cambiar su orientación filosófica, sistema de creencias, actitudes o formas de lidiar con el
pasado.
Dibujo mural de la línea de tiempo familiar 181
En la actividad Family Timeline Mural, los miembros de la familia tienen la oportunidad de expresar sus pensamientos y
sentimientos sin obligación o amenaza de compartir verbalmente. Los miembros de la familia construyen murales (es decir,
pinturas a gran escala que se aplican directamente a las paredes, techos u otras superficies planas grandes) que representan
la historia y la vida de las personas durante una época, que también pueden comunicar mensajes, esperanzas y sueños. El
siguiente ejemplo describe un conflicto intergeneracional entre la menor de cuatro hijos y sus padres vietnamitas. El terapeuta
europeo-estadounidense se acercó a esta familia con respeto por sus valores culturales y apertura para escuchar su historia. El
material de trabajo 28.1 (al final del capítulo) ofrece pautas importantes para trabajar con familias asiático-americanas.
Viñeta
Cara Trans, la hija menor de 13 años, fue traída a la primera sesión por Anh, la hermana de Cara. Anh (24 años) informó sobre
los recientes comportamientos fuera de control de Cara, como escabullirse de la casa por la noche, faltar a la escuela, replicar
y ser irrespetuoso con sus padres. Los problemas comenzaron hace un año cuando Lien (19), la hija del medio, se fue de casa
para ir a la universidad. Anh estaba terminando su maestría en psicología de consejería, pero vivía sola y buscaba trabajo fuera
del estado.
Hao (28), el hijo mayor y único, estaba en su residencia quirúrgica a muchas millas de distancia. El Sr. Trans (56) había
trabajado en una fábrica local desde que emigró a los EE. UU. a fines de la década de 1980. Anh lo describió como un hombre
educado que tuvo que luchar para mantener a su familia después de su reasentamiento. Sra.
Trans (51) trabajaba a tiempo parcial en un salón de manicura y se la describió como paciente y trabajadora.
Anh dijo que llevó a su hermana a la consejería porque comprende el valor de la terapia familiar. Ella informó que los tres
niños mayores se adhieren a los valores vietnamitas tradicionales a pesar de que ocurren algunos desacuerdos. Sin embargo,
nunca son tan irrespetuosos con sus padres como Cara. Cara informó que había estado sintiendo toda la presión de sus padres
desde que los hijos adultos se fueron de la casa y “le echaron todo encima”. Se quejó de que era demasiado vivir bajo el
comportamiento controlador de sus padres, especialmente cuando su padre se volvió verbalmente abusivo con ella. Según sus
creencias tradicionales, su madre siempre cumplía con los deseos de su esposo, lo cual era difícil de entender para Cara.
Después de algunas sesiones, convencieron a los padres para que asistieran a terapia con las dos niñas.
El terapeuta primero se reunió solo con los padres. Aunque la terapeuta hizo algunos trabajos en casa sobre la cultura
vietnamita, se disculpó por no saber su idioma y tener un conocimiento limitado sobre sus historias; les pidió que ayudaran a
educarla y les preguntó cómo podría ser de ayuda. Luego, les pidió que compartieran sus puntos de vista sobre los problemas.
Afirmó que estos problemas a veces ocurren en las familias asiáticas porque los niños a menudo están ansiosos por encajar
con sus compañeros, lo que puede crear una brecha intergeneracional entre los niños más aculturados y sus padres
tradicionales. La terapeuta dijo que quería respetar su cultura vietnamita tradicional y ayudar a su hija a ser más respetuosa,
teniendo en cuenta las necesidades sociales de Cara. A continuación, explicó que una forma de abordar tanto las preocupaciones
de los padres como la necesidad apropiada para la edad del niño de tener amistad con los compañeros era que la familia
participara en una actividad de narración de cuentos. Presentó la idea de la actividad Mural de la cronología familiar para
promover el entendimiento entre las generaciones, y para que Cara pudiera entender por qué los valores tradicionales, incluido
el respeto, eran tan importantes. Otros objetivos incluyeron aumentar el conocimiento de Cara sobre los sacrificios y luchas de
sus padres y escuchar la historia de su experiencia de inmigración. Además, el terapeuta quería ayudar a los padres a reconocer
las luchas de Cara como adolescente asiático-estadounidense de primera generación. También explicó que la adolescencia es
una etapa en la que los adolescentes estadounidenses comienzan a alejarse un poco de sus padres para buscar
su propia identidad como individuo. La actividad del mural fue diseñada para ayudar a los niños a incorporar su
historia cultural pasada a su nueva identidad emergente. Los padres al principio parecían un poco escépticos,
pero aceptaron intentarlo.
Todos asistieron a la siguiente sesión. Para iniciar la actividad, el terapeuta pegó un rollo de papel de
periódico de 6 pies de largo (se podrían usar dos o tres tiras más pequeñas) en una pared en blanco y lo dividió
en cuatro secciones, una para cada miembro de la familia. Les preguntó a los padres en qué punto querían
comenzar su historia. Eligieron el momento en que se conocieron, por lo que dibujó una línea desde ese momento
hasta el presente. A cada miembro de la familia se le dieron hojas de papel en blanco y se le pidió que dibujara
algo (real o abstracto) que representara eventos importantes de la vida, con una hoja de papel para cada evento principal.
Cuando el padre se resistió a la idea de dibujar, el terapeuta le preguntó respetuosamente si podía escribir
algunas palabras o símbolos representativos. El acepto.
Después de que todos terminaron y pegaron sus dibujos en el mural, el terapeuta invitó a los padres a hablar
sobre sus dibujos. Los padres explicaron que su reunión había sido organizada por las familias de ambos.
Describieron su matrimonio tradicional, un conflicto civil, la muerte de sus abuelos y su decisión de mudarse a los
EE. UU. Luego hablaron sobre el nacimiento de cada hijo, la transición de un entorno más privilegiado a largas
horas de trabajo con salarios más bajos y múltiples despidos. , así como las alegrías de ver a cada niño irse a la
universidad. Anh estaba ayudando a su madre, quien colaboraba con su padre. Hubo un buen equilibrio entre no
sobrepasar el límite de la hija mayor y, al mismo tiempo, ayudar a los padres a navegar en lo que era una
actividad desconocida.
Cara se sorprendió al enterarse de las experiencias de sus padres, ya que rara vez hablaban de ellas a menos
que mencionaran sus preocupaciones sobre los miembros de la familia que quedaban en Vietnam. Los hijos
mayores habían sido testigos de más luchas de sus padres en los primeros años, pero ahora Cara tenía una
mejor comprensión de cómo sus padres veían su comportamiento “normal” como adolescente estadounidense.
Todos eran muy artísticos. Durante la actividad del mural, Anh expresó su gratitud a su padre y dijo:
“Recuerdo que intentabas enseñarnos a escribir en vietnamita. Sin embargo, estabas muy ocupado, trabajando
desde el amanecer hasta el anochecer. Es una pena que no sepamos escribir tan bien como esperabas de
nosotros”. Con la ayuda del Sr. Trans, Anh escribió los nombres de los miembros de la familia extendida en
vietnamita para colocarlos en el mural. En un papel de tamaño legal, el Sr. y la Sra. Trans dibujaron juntos el
paisaje de su pueblo natal, el barco que se acercaba y su primer apartamento pequeño. Anh dibujó la vida que
ella y sus hermanos tienen ahora, y expresó su honor y gratitud por el arduo trabajo de sus padres para
mantenerlos. Cara hizo un dibujo de las vacaciones recientes que la familia tomó antes de que Lien se fuera a la
universidad. La familia permaneció tranquila, pero hubo respeto y comprensión mutua de los roles que cada
miembro tenía: el padre como líder y la madre como cuidadora, especialmente hacia Cara. Anh, como la hija
mayor, fue muy respetuosa con sus padres mientras desempeñaba el papel de ayudarlos y guiar a Cara, quien
parecía estar contenta.
Posteriormente, el terapeuta facilitó una conversación abierta entre los miembros de la familia donde los
padres pudieron explicar sus temores de que su hija menor estuviera perdiendo su identidad étnica.
Cara explicó entre lágrimas que siempre recordaría su herencia asiática, pero que quería ser verdaderamente
asiático-estadounidense. Hizo un dibujo de una niña derramando grandes lágrimas, parada al lado de un grupo
de niños, y explicó cómo se sentía aislada y diferente de las adolescentes estadounidenses. Mientras hablaban,
cada uno expresó tristeza al darse cuenta de las difíciles experiencias de aculturación de los demás. Al procesar
la sesión, los padres pudieron articular lo que los atrajo a Estados Unidos, que era la esperanza de obtener
ganancias económicas y ver a sus hijos lograr más de lo que tenían. Los niños dijeron que estaban conmocionados
y conmovidos al enterarse de todo lo que sus padres habían sacrificado para que vinieran a Estados Unidos. Los
padres se suavizaron y expresaron su preocupación por Cara, no queriendo que se sintiera aislada.
El terapeuta sugirió que comenzaran a pensar en cómo podría comportarse un adolescente asiático-americano
para aumentar la confianza de sus padres, honrarlos y ganar más libertad. Todas las partes acordaron hacer esto. En la
siguiente sesión, cada miembro de la familia discutió sus expectativas de una adolescente asiático-estadounidense que
respetara a sus padres y siguiera las reglas de la casa, pero que también pudiera relacionarse más con sus amigos
estadounidenses. Estas imágenes se agregaron a la línea de tiempo para representar el futuro.
En las sesiones de seguimiento, la familia continuó participando en esta actividad mural, trayendo pinturas que habían
hecho en casa para colocarlas en la línea del tiempo. El Sr. Trans creó un breve poema, describiendo su remordimiento, amor
y pedido de perdón de sus padres a los que esperaba cuidar. La fotografía de Anh ilustraba sus luchas y las responsabilidades
que se esperaban de ella cuando sus padres estaban en el trabajo.
Tanto el Sr. como la Sra. Trans expresaron su agradecimiento por ella y su arduo trabajo. Cara hizo un dibujo expresando
cuánto extrañaba a sus hermanos mayores y todo lo que solían hacer juntos. El terapeuta mencionó el deseo de Cara de tener
más libertad, como traer amigos a su casa para una fiesta de pijamas, pasar el rato en la casa de su amiga y salir con amigos.
Los padres entendieron que Cara se sentía sola sin su hermano y hermanas y acordaron darle más libertad, siempre y cuando
los mantuviera informados sobre sus actividades, conociera a sus amigos, mantuviera sus calificaciones altas, fuera respetuosa
y contribuyera a las tareas del hogar. Cara expresó su interés en continuar reuniéndose con el consejero para aprender cómo
equilibrar mejor las dos culturas. Cuando el terapeuta explicó la influencia de la cultura mayoritaria y normalizó los problemas
relacionados con la aculturación, los padres parecieron aceptar que el cambio era inevitable en su vida en Estados Unidos. En
la última sesión familiar, discutieron enmarcar algunas de las imágenes y colgarlas en su pasillo en orden histórico para recordar
a todos su herencia y sus viajes divergentes como "extranjeros en una tierra extraña".
Se puede crear una nueva línea de tiempo que ilustre las experiencias de la familia en terapia y proyecte sus esperanzas y
sueños para el futuro. También se puede alentar a las familias a crear un escudo familiar que contenga símbolos de cosas que
son importantes para ellos. La película The Joy Luck Club (Bass & Wang, 1993) podría asignarse como tarea familiar, con una
discusión de seguimiento sobre sus reacciones a la película, específicamente sobre las relaciones retratadas entre los padres
(todos los cuales eran inmigrantes de primera generación). ) y sus hijos mayores. Luego, los terapeutas explorarían cualquier
similitud y diferencia entre los miembros de la familia en relación con sus propias experiencias.
contradicciones
Los padres asiáticos indocumentados pueden dudar en asistir a consejería. Pueden sentirse abrumados e incapaces de atender
las necesidades emocionales de sus hijos, mientras que sus hijos a menudo se sienten especialmente vulnerables en su
situación de inmigración. Estas familias inmigrantes enfrentan desafíos únicos. Los estresores psicológicos posteriores pueden
reactivar pérdidas, emociones y recuerdos anteriores asociados con estos eventos. Los terapeutas deben estar bien unidos con
los padres antes de sugerir esta actividad, ya que algunos pueden no sentirse cómodos compartiendo su historia pasada o su
historia de inmigración.
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Folleto 28.1 Consejos para trabajar con familias asiático-americanas
• Diríjase a quien se acerque o hable primero. Si nadie habla primero, tome su decisión sobre a quién dirigirse primero en función de
varios factores y preguntas: ¿Quién es el padre dominante? ¿Alguno de los padres no es asiático? ¿Uno de los padres o ambos
nacieron en los EE. UU.? Todos estos factores contribuyen a una dinámica única en la constelación familiar, incluida la jerarquía.
• Diríjase a los padres de manera más formal. Evite llamarlos por su nombre de pila.
• Aprenda a hacer reverencias apropiadas, que difieren ligeramente de una cultura a otra. Por ejemplo, los estadounidenses japoneses,
chinos y coreanos no se inclinan con las manos al frente, como lo hacen los estadounidenses tailandeses.
Algunos estadounidenses de origen asiático se inclinan y luego se dan la mano. Otros solo se inclinan o solo se dan la mano.
• Evite el contacto visual directo, especialmente con las generaciones mayores. Esto puede percibirse como una falta de respeto o una
confrontación.
• Manténgase animado aunque los padres no participen directamente en las actividades de juego. En cambio, pueden participar en el
juego a través de la madre o comunicarse con el terapeuta a través de la madre o los niños. Es posible que los escuche sugerir:
“¿Por qué no intentas . . . ?” No
malinterprete y vea esto como una señal de desinterés o falta de asertividad.
• Use las dos manos cuando entregue cosas a los clientes (es decir, tarjetas de presentación, folletos, etc.).
• Concéntrese en construir una relación personal y demostrar que es digno de confianza.
• Demostrar que es paciente, complaciente, comprensivo y que honra a los padres cuando
establecer relaciones personales con los miembros de la familia.
• El silencio es una virtud. No interrumpa ni rompa el silencio. Mientras se lleva a cabo la reflexión, los clientes pueden cerrar los ojos.
• Asistir a eventos culturales (p. ej., eventos sociales de clubes culturales, eventos de organizaciones internacionales de estudiantes
de universidades locales).
CAPÍTULO 29
EL USO DEL GENOGRAMA DEL JUEGO CULTURAL

Eliana Gil

Materiales: una hoja grande de papel blanco (17 × 24 pulgadas) y objetos con símbolos (descritos en el texto)
Objetivo
El objetivo de esta actividad es brindar a las personas la oportunidad de obtener una introspección sobre su
identidad cultural y las lecciones culturales que pueden haber interiorizado sin una evaluación consciente, o que
pueden haber descartado de sus vidas sin ser conscientes.
Cada individuo tiene un punto de referencia para su identidad cultural. Con demasiada frecuencia, las personas
limitan las discusiones sobre la cultura y las definiciones de cultura a la etnicidad. Me he dado cuenta de que, en un
entorno profesional, si les pido a los clientes que hablen sobre su identidad cultural, las personas a menudo
responden con comentarios como "Nací y me crié en los EE. UU." o "No tengo ningún problema cultural del que
hablar". .” Mi filosofía es que todo el mundo tiene una identidad cultural y podría estar referenciada en geografía,
espiritualidad, capacidad o discapacidad, preferencia sexual, nivel socioeconómico, situación de vida, preferencia
de idioma, etc. Prefiero las definiciones más amplias de cultura que son más inclusivas (Falicov , 1998). Hay una
cultura que existe entre los adolescentes en entornos rurales o urbanos, hay una cultura electrónica (Facebook,
blogs, twittear, enviar mensajes de texto), hay una cultura entre los niños adoptivos, o los jóvenes homosexuales, lesbianas y transgén
Además, ha sido fascinante notar que las personas tienen diferentes niveles de conciencia o percepción sobre su
identidad cultural y no necesariamente toman decisiones conscientes sobre las prácticas culturales que adoptan o
rechazan.
Esta actividad fue creada para ayudar a las personas a mirarse a sí mismas de forma estructurada a través de
una lente cultural más amplia, a fin de hacer conexiones entre los comportamientos actuales y pasados, obtener
una comprensión más profunda de las elecciones culturales que se hacen en el presente o en el pasado, y alentar
introspección sobre el papel de la identidad cultural en todos los aspectos de nuestras vidas. McGoldrick analiza el
uso de un genograma cultural para alentar a los clientes a incorporar temas de etnicidad, raza, religión, espiritualidad,
migración y aculturación para lograr la autocomprensión (McGoldrick, Gerson y Petry, 2008, p. 50).
Instrucciones
Los médicos que utilizan las artes expresivas abogan por proporcionar a los clientes métodos alternativos de
autoexpresión. El Genograma de Juego Cultural es una extensión de una técnica de terapia diseñada por Gil
llamada Genograma de Juego Individual o Familiar (Gil, 2003, este volumen a; McGoldrick & Gil,
El Uso del Genograma de la Obra Cultural 187
2008), que fue diseñado para animar el genograma tradicional desarrollado por McGoldrick y Gerson (1986). El
genograma fue diseñado como una representación visual de las relaciones familiares y es ampliamente utilizado por
los médicos para obtener una comprensión rápida y clara del desarrollo, la cronología y las cuestiones fácticas
relacionadas con la composición familiar. El genograma registra los años de matrimonio, separación, divorcio o
convivencia, así como el número de hijos, edades y orden de nacimiento. Además, permite la comunicación abreviada
sobre la presencia de abuso de drogas/alcohol, enfermedad mental, encarcelamiento, cuidado de crianza, violencia
familiar, abuso sexual y otra información importante. Documenta la muerte y los orígenes familiares, así como los
patrones intergeneracionales (incluida la repetición de variables familiares como el suicidio, el consumo de drogas, etc.).
El genograma de juego individual y familiar fue una modificación del genograma tradicional y agregó un componente
de lenguaje de símbolos al pedirles a las personas y a los miembros de la familia que "elijan algo que muestre mejor
sus pensamientos y sentimientos sobre todos en la familia, incluido usted mismo".
Estos genogramas de juego individual y familiar se han utilizado ampliamente en entornos clínicos y parecen promover
una forma de comunicación menos cautelosa que puede ser útil para ayudar a los miembros de la familia a verse y
relacionarse entre sí de manera diferente y avanzar hacia un cambio positivo (Gil, 2003, este volumen). a). El
genograma del juego parece anular las defensas, lo que permite que las personas muestren sentimientos o
pensamientos menos cautelosos entre sí, que luego se convierten en agua para el molino en una sesión de terapia.
La directriz para el Genograma de Juego Cultural agrega un nivel de complejidad que los clientes encuentran
desafiante e instructivo. Los médicos les piden a los clientes que "escojan algo o algunas cosas que muestren mejor
las lecciones que ha aprendido sobre la cultura de cada miembro de su familia, incluido usted mismo".
La implicación es que cuando se representa el yo, el cliente selecciona la faceta de la cultura más relevante o
destacada para él o ella. Es importante tener un mínimo de abuelos paternos y maternos representados en estas
representaciones visuales, y se debe preguntar a los clientes si desean agregar a una persona significativa que tuvo un
papel especial en brindar lecciones importantes sobre la cultura.
Se incluye un recuadro o círculo para todos estos individuos.
Muchos terapeutas familiares que he formado han expresado cierta renuencia a tener muchos juguetes en sus
habitaciones. Así, a pesar de que esta actividad se realiza mejor con amplias figuras en miniatura que representen todo
en la vida, los terapeutas familiares pueden restringir o contener el uso de objetos utilizando objetos comunes: botones,
rocas y gemas, por ejemplo, o seleccionando fotografías típicamente utilizadas para el trabajo de collage. Además, he
alentado a las personas a hacer una lista de sentimientos y elegir un color para mostrar cada sentimiento, y luego usar
esos colores para completar sus sentimientos sobre la familia.
A continuación se muestra un ejemplo de caso de un genograma de juego cultural realizado por el padre de una niña
de 11 años. Esta actividad le permitió comprender y cambiar la relación conflictiva que había surgido con su hija a raíz
de una crisis familiar (la infidelidad del marido).
Viñeta
Yolanda era una mujer de 52 años que acudió a terapia porque su hija cumplió 11 años hace unos meses y había
notado un cambio perceptible en su actitud hacia su hija, lo que la asustaba y la desconcertaba. Yolanda fue muy
introspectiva y honesta cuando habló sobre sentirse asustada de que algo le iba a pasar a su hija. Debido a este miedo
intenso, se encontró comportándose de manera severa con su hija, causándole una gran angustia, pero sintiendo que
las cosas estaban fuera de su control.
En sesiones individuales, su hija Crystal era una niña educada y complaciente que dijo que recientemente se
sentía triste porque sentía que había hecho algo para molestar a su madre. Ella lloró un poco, diciendo: “Trato de ser
buena, ayudarla, hacer lo que me pide, pero siempre hago las cosas mal y
ella grita y me grita por todo”. Esta niña era tan elocuente y perspicaz como su madre, y me dijo que las cosas
habían empeorado en los últimos años. No tenía idea de qué había causado que su madre estuviera enojada
con ella y no sabía cómo solucionarlo. Empaticé con Crystal y le dije que, dado que tanto ella como su madre
estaban de acuerdo en que algo había cambiado en su relación y no se sentía bien, invitaría a sus padres a las
sesiones tan pronto como pudiera. Mis planes se descarrilaron casi de inmediato, cuando mi madre pidió venir a
verme solo dos meses después de mi trabajo con Crystal.
Yolanda sonaba angustiada por teléfono, así que programé una sesión de emergencia y descubrí que
acababa de enterarse por uno de sus amigos que su esposo le había sido infiel. Su esposo no negó la relación
y le informó a Yolanda que había estado sucediendo de forma intermitente durante unos 3 años. Yolanda estaba
teniendo algunas de las respuestas esperadas de un cónyuge en esta situación: no dejaba de repasar eventos
en su cabeza, como sus múltiples viajes de negocios nocturnos y su distanciamiento emocional, que ella había
atribuido a cierta depresión por perder un ascenso en el trabajo. Yolanda quería saber qué hacer y se dirigió a
mí en busca de respuestas, confundida por sus propias reacciones. Le expliqué que no había un plan para este
tipo de recuperación y que tenía un largo viaje por delante mientras trataba de identificar y manejar sus
emociones intensas. Para comenzar, le pedí que regresara varias veces a la semana, ya que me di cuenta de
que tenía los síntomas clásicos del trastorno de estrés postraumático: no podía dormir, estaba emocional y
sollozaba durante horas, tenía respuestas de sobresalto, a veces se sentía insensible. , y se sintió desorientada
y embotada. Hablé con ella sobre conseguir un ayudante para dormir por un breve período de tiempo, para que
pudiera descansar y comenzar a recuperarse. También le pregunté sobre su dieta y pareció sobresaltarse al
notar que había estado comiendo y bebiendo muy poco.
Una de las mayores preocupaciones de Yolanda era que no quería hablar con Crystal sobre lo que estaba
pasando y no quería que su hija la viera llorar, por lo que básicamente se estaba aislando y enviando a Crystal a
las casas de sus amigos durante la noche. También se había aislado de sus propios amigos y familiares,
temerosa de encontrar lástima en sus voces o en sus ojos. Estuvo de acuerdo en seguir mis instrucciones y,
dado que claramente no era ella misma, le di un consejo estructurado y acepté reunirme con ella dentro de unos
días. Le dije que sería importante que Crystal supiera algo e invité a Yolanda a entrar y hablar con su hija
después de una sesión de entrenamiento.
Yolanda no se sentía cómoda al revelar la infidelidad de su esposo, pero le dijo a Crystal que su padre (Tomás)
se había mudado por un tiempo y que ella y Tomás tenían serios problemas en su matrimonio. Yolanda hizo
todo lo posible por parecer tranquila cuando hablaba con Crystal, pero cuando Crystal comenzó a llorar, la
abrazó y lloró con ella. Les hablé a ambos sobre lo difícil que era esta situación y que sentía que era importante
que Crystal supiera por qué su madre lloraba y por qué a menudo quería estar sola. Crystal preguntó si podía
ayudar y Yolanda dijo que no podían hacer nada en este momento, que tendrían que esperar y ver qué pasaba.
Crystal preguntó dónde estaba su padre y Yolanda le dijo que se estaba quedando con un amigo. Crystal
preguntó si podía hablar con su papá o verlo, y Yolanda dijo que le dejaría un mensaje en su teléfono.
Seguí reuniéndome con Yolanda y Crystal por separado y cada dos semanas tenía una sesión conjunta.
Tomás no se sintió cómodo hablando con su hija hasta que supo lo que él y Yolanda iban a hacer. Dijo que no
había sido feliz durante mucho tiempo y que probablemente buscaría el divorcio.
Yolanda dijo que sintió conmoción tras conmoción cuando Tomás comenzó a diseñar lo que parecía ser una
separación final.
Yolanda se había enamorado y comprometido en la universidad. Ella creía que su esposo Tomas era el
hombre para ella. Ambos tenían herencia latina y ambos habían optado por hacer su hogar en los EE. UU.
después de su crianza y educación temprana aquí. Ambos eran hijos únicos y se habían criado bastante aislados
de sus familias extendidas, aunque ambos visitaron sus países.
de origen anualmente y guardaba buenos recuerdos de aquellas visitas. Yolanda había elegido a Tomás a
propósito porque era más americanizado y le gustaba el hombre latino menos tradicional. Ahora cuestionó
su elección y se sintió como una idiota por confiar en él tan completamente. De hecho, dijo que nunca se
le había pasado por la cabeza que él tuviera una aventura, tan segura estaba de que él estaba comprometido
con su matrimonio. Cuando hizo esta declaración, comenzó diciendo que él era "dedicado" a ella y luego
cambió la palabra a comprometido. Señalé eso y le pregunté si había notado la palabra reemplazo. Dijo
que ahora empezaba a darse cuenta de que ella y Tomas se habían metido en rutinas agradables, pero
con el tiempo habían perdido parte de la alegría y la risa que compartían al principio.
Yolanda estaba profundamente en un estado retrospectivo y sus pensamientos se arremolinaban
ferozmente. Ella lo había despedido la noche en que admitió la aventura y me dijo que hizo una maleta y
parecía complaciente, tal vez aliviado, mientras se marchaba rápidamente. Lamentó haberle pedido que se
fuera en el momento en que él se fue, pero él no respondió a sus llamadas telefónicas y mensajes de texto,
por lo que se convenció de que se había ido para estar con la otra mujer. Yolanda dijo que tenía sentimientos
de rabia y enojo hacia la otra mujer, una amiga del trabajo de Tomás, a quien había hospedado en su casa.
Le dije que tenía derecho a todos sus sentimientos y expresarlos era mucho más saludable que mantenerlos
reprimidos o negar su existencia. También señalé que ella estaba expresando más enojo con la otra mujer
que con su esposo. Más tarde me dijo que en su religión le enseñaron que los hombres no tienen control
sobre la sexualidad y que solo las mujeres lo tienen, por lo que sintió que la otra mujer había controlado la
situación.
No fue sino hasta el quinto mes que Yolanda comenzó a hablar de ver a un abogado. Durante ese
tiempo, le había enviado varios mensajes a Tomas sobre Crystal y él parecía demasiado incómodo para
enfrentarla. No había visto a su esposo desde que se fue, y él se había comunicado esporádicamente a
través de su secretaria. Nunca indicó que lamentara lo sucedido, ni que estuviera interesado en hablar con
su esposa sobre su futuro. Comenzó a reconocer que tal vez la distancia que se había creado entre ellos
era en parte obra suya. Su examen de conciencia era persistente y honesto y parecía estar aprendiendo
más y más sobre sí misma.
Probablemente lo que más sorprendió a Yolanda fue que sus temores asociados con su hija parecían
aumentar, posiblemente en relación directa con la salida de su esposo de la casa.
La madre de Yolanda se había ofrecido a quedarse con ella, pero ella se negó. Su padre le había enviado
dinero que ella le había devuelto. Además, algunos miembros de su familia local le habían hecho gestos,
pero ella no podía o no quería permitirles entrar en su vida. Lentamente comenzó a reconectarse con sus
amigos, quienes la apoyaban mucho.
Yolanda no estaba acostumbrada a tomar decisiones por sí misma, pero aprendía rápido. Aprendió a
sopesar los aspectos positivos y negativos y llegó a sus propias conclusiones. Ella había respetado mucho
a Tomas, pero comenzó a sentirse bien al tomar sus propias decisiones, independientemente de lo que él
quisiera o no quisiera. Cuando decidió consultar a un abogado, sentí que había pensado seriamente en lo
que quería hacer con su futuro. Un factor importante, redescubierto durante una conversación sobre sus
días en la universidad y cuando conoció a Tomas, fue que ella había querido una carrera en educación
superior, pero simplemente había dejado de lado esa pasión cuando se casó. Ella y Tomás no habían
planeado tener hijos, y aunque ambos se adaptaron al embarazo, Tomás no se adaptó tan bien y alentó a
Yolanda a abortar. No estaba dispuesta a hacerlo y disfrutaba ser madre, especialmente en los primeros
años.
Con el paso del tiempo, Yolanda adquirió más confianza y manejó su dolor de manera diferente.
Comenzó a comprender que tenía que ponerse ella misma en primer lugar si quería satisfacer sus
necesidades durante el divorcio, asegurar las visitas de Crystal y forjarse una nueva vida. Muchos cambios
comenzaron a ocurrir con ella. Prestó atención a su apariencia física de manera diferente, probando nuevos colores en su
guardarropa, cortarse el pelo y hacerse un tatuaje en el tobillo. Todas estas actividades la hicieron reír cuando
entró e informó lo que había hecho. Este cambio repentino en su estado también le permitió centrarse más en
sí misma y se dio cuenta de que había muchos viejos puntos de vista y expectativas que llevaba muy dentro
de ella. Mientras hablábamos, sentí que sería importante que ella profundizara, así que le pedí que hiciera un
Genograma de Juego Cultural en una de nuestras sesiones individuales.
El genograma del juego cultural

Al hablar sobre su familia de origen y su crianza bicultural, esta actividad pareció ayudarla a obtener una
comprensión más profunda de sí misma. Cuando le pedí por primera vez que hiciera la actividad del
Genograma de Juegos Culturales, dijo: “Hmmm, no estoy segura de tener mucho que decir sobre ninguna de
las dos culturas, pero lo intentaré”. Nada podría haber predicho el nivel de comprensión que provocó este
ejercicio y cómo surgieron los recuerdos que proporcionarían información útil sobre sus problemas actuales con su hijo.
En el dibujo del genograma de la obra incluimos a sus padres y abuelos, sus tías y sus tíos. Agregó dos
primos que eran importantes para ella y con quienes siempre se juntaba cuando iba a su país de origen una
vez al año. Cuando dibujé el genograma, ella dijo que no quería dibujar a Tomás ni a su familia porque
realmente ya no estaba interesada en ellos. Me pidió que los dejara fuera y así lo hicimos.
Le di las instrucciones para el Genograma de Juego Cultural y ella las tomó muy en serio, usando dos
sesiones completas para encontrar todo lo que quería. La Figura 29.1 muestra este importante trabajo y cómo
ayudó a movilizarla para tomar decisiones.
Para su padre y su abuelo, colocó botellas de cerveza y vino y habló sobre cómo la mayoría de sus
recuerdos eran sobre sus "personalidades divididas" y cómo eran muy diferentes cuando estaban sobrios o
ebrios. Su padre era enérgico y el alma de la fiesta cuando estaba borracho, pero actuaba de forma distante y
distante cuando estaba sobrio. Ella recordaba a su abuelo de la misma manera y agregó: “Me sentía incómoda
con él cuando estaba borracho porque una vez me asustó, pero no puedo recordar específicamente lo que
hizo”. Agregó una tortuga para su padre, así como una figura que describió como
Figura 29.1 Genograma de la obra cultural de Yolanda.

El uso de la obra cultural Genograma 191
Tener una "cara de payaso". Agregó un lobo para su abuelo, pero no sabía por qué. Agarró al lobo y lo soltó de inmediato,
aparentemente queriendo quitárselo de las manos lo más rápido posible. Esta imagen la perseguía y tenía varias pesadillas
asociadas con ella. En dos meses, comenzó a recuperar recuerdos claros de su abuelo tocándola de manera sexual, noche
tras noche. También recordó haber acudido a su tía en busca de ayuda, pero su tía le dijo que debían orar juntas (lo cual
hicieron), pero que no debía decírselo a su madre, quien probablemente moriría de un ataque al corazón si se enterara de
esta noticia. Yolanda luego llamó a su tía para preguntarle sobre este recuerdo y su tía sí confirmó que el abuso sexual
había ocurrido, no solo a Yolanda sino también a esta tía cuando era más joven. Yolanda recordó que tenía 10 años cuando
él comenzó a abusar de ella y se sorprendió al saber que su tía también tenía 10 años cuando él abusó de ella. Tan pronto
como su tía identificó sus edades en el momento del abuso, una fuerte campana sonó en la cabeza de Yolanda y se dio
cuenta de que los temores que no podía entender con Crystal se debían al abuso y a su deseo de proteger a su hija.
Cuando Yolanda colocaba miniaturas para su madre, se ponía triste y nostálgica. Primero encontró un pequeño corazón
rojo y lo colocó, poniendo un ángel grande al lado del corazón. Luego colocó una jaula grande sobre el corazón y el ángel.
“Parece que está en la cárcel”, dijo Yolanda, y luego se secó una lágrima. “Me pregunto si él le hizo lo mismo a ella cuando
era pequeña”.
El círculo de su abuela se llenó con una cruz y una biblia, y ella también puso un pequeño corazón dentro de este
círculo. También agregó un ciervo dormido y un pastel de cumpleaños y frutas.
Cuando se trataba de su propia descripción, puso una novia y un novio que estaban pegados, enfatizando que no
quería usar novias y novios que estuvieran solos. Puso un pararrayos junto a la pareja, así como una pequeña figura de lo
que parecía ser un bebé llorando. Colocó a una mujer de pie junto al fuego para representar a una de sus tías y a un hombre
comiendo una hamburguesa para su otra tía (casualmente, esta era la tía que fue abusada sexualmente y se había vuelto
obesa muy temprano en su vida).
Luego, Yolanda habló en voz baja y pensativa sobre las “lecciones” que había aprendido sobre la cultura de su familia
y agrupó a todos los hombres.
Sentado aquí, es muy claro para mí que los hombres de mi familia eran distantes y ensimismados. Se comportaban
mal, agresivamente, ruidosamente cuando estaban borrachos, pero eso era un poco mejor que la mirada distante y
lejana en sus ojos cuando estaban sobrios. Lo que aprendí sin saberlo es que los hombres hacen lo que quieren; viven
sus propias vidas y hacen lo que les place. . . las mujeres sufren mucho, toleran todo lo que sucede
matrimonio,
despuésson
del
vulnerables y exigen poco.
Dios mío, me acabo de dar cuenta de que podría estar hablando de mí mismo.
Esta realización la golpeó duro. Luego se dio cuenta de que cada hombre en su familia tenía otra familia "al lado".
Yolanda habló sobre cómo había conocido a algunas medias hermanas adultas, hermanas que nunca supo que tenía.
Su padre, abuelo y tío tuvieron hijos fuera del matrimonio, y esos niños vivían con sus madres y eran sostenidos
económicamente por estos hombres.
Yolanda luego dirigió su atención a su madre y la jaula que había puesto sobre ella, afirmando que el matrimonio
tradicional creaba una especie de prisión para las mujeres. Lloró al pensar en su propia madre y se preguntó si alguna vez
había sido feliz o si había pensado en la felicidad como una meta para sí misma. Casi viéndose culpable por hablar de su
madre de esa manera, dijo: “No me malinterpreten, era una madre maravillosa, una santa, una buena mujer cristiana, que
hizo mucho trabajo voluntario ayudando a los pobres. Parecía encontrar su religión muy gratificante y era una gran
madre para todos nosotros.” Le dije a Yolanda que entendía que podíamos ver a nuestra familia de muchas maneras
y que la generación anterior tenía menos opciones que nuestra generación. Entonces le pregunté cómo había
respondido su madre a la aventura del esposo de Yolanda y su separación. “Ella no se sorprendió pero no me dijo
qué hacer. Ella dijo que debería mirar en mi corazón y decidir si amaba a mi esposo lo suficiente como para hacer el
arduo trabajo de perdonar”.
Yolanda quedó impresionada con esto, esperando que su madre alentara cualquier acción que no fuera el
divorcio. Estaba desilusionada de que su madre sintiera que no podía “tomar partido” con respecto a la aventura de
su esposo, diciendo que “las necesidades de los hombres son diferentes a las nuestras”. Yolanda pareció realmente
considerar las limitaciones de su madre y abuela con respecto a sus matrimonios, y encontró coraje en su sufrimiento
silencioso.
Siento esta necesidad de esperar y no quejarme en este momento, pero no creo que quiera ser un ciervo en los
faros. Creo que quiero investigar mis opciones, tener un plan B y tal vez hacerme cargo en lugar de esperar a
que Tomás me diga qué hacer y tomar sus propias decisiones egoístas.
El Genograma de Juego Cultural le había revelado mucho a Yolanda y había pasado un tiempo reflexionando en
silencio antes de compartir sus pensamientos y reacciones iniciales. Con el paso de los meses, pensó más y más
en su familia y surgieron otros recuerdos, algunos bastante sorprendentes y conmovedores para ella. Comenzó a
ver a Crystal de manera diferente, no como una niña que necesitaba protección, sino como una niña que necesitaba
cuidados y orientación especiales de su madre. También sintió que su trabajo sería ayudar a Crystal a aceptar las
limitaciones de su padre sin sentir que le faltaba algo.
Los terapeutas pueden hacer un seguimiento del Genograma del Juego Cultural usando una variedad de enfoques.
Dos ejemplos de profundizar este trabajo incluyen hacer una pregunta sobre relaciones y aislar díadas para una
mayor exploración.
La cuestión de la relación
Esta pregunta puede introducirse después de completar el Genograma de Juego Cultural inicial. Yolanda optó por
compartir sus reflexiones; otras veces les pido a los clientes que escriban sus pensamientos y sentimientos después
del hecho, usando una imagen del genograma de la obra. A veces guardo todas las miniaturas utilizadas en un
Genograma de Juego Cultural enrollando el papel con los objetos dentro. De esta forma, puedo desenrollar el papel
y configurar el genograma original. Luego le pido al cliente que “Encuentre algo o algunas cosas que muestren la
relación que tiene con cada persona de su familia y coloque ese objeto u objetos entre usted y esa persona”. Esto
enfoca a las personas en las relaciones pasadas y actuales e identifica áreas de trabajo potencial.
Aislamiento de díadas para atención adicional

Cualquier díada se puede aislar para una atención más detallada al sacar los objetos del Genograma de Juego
Cultural y colocarlos en otro lugar, como en una hoja de papel en blanco, o usarlos en una actividad de Círculos de
Solución (ver Gil, este volumen b). Esto permite a los clientes explorar más los problemas que pueden estar
estancados y podrían beneficiarse de un trabajo terapéutico adicional.
Los clientes a menudo reintroducen nuevas percepciones, pensamientos, sentimientos o reacciones que
siguen surgiendo a medida que pasa el tiempo. Es importante que los médicos presten atención al lenguaje
metafórico e introduzcan diálogos terapéuticos cuando los clientes los planteen. Por ejemplo, Yolanda a
menudo se referiría a un "venado en los faros", que se originó en su Genograma de juego cultural. Siempre
me detenía y preguntaba más sobre cómo esta metáfora era relevante en su vida y cómo quería abordarla.
Además, Yolanda tomó la audaz decisión de compartir su Genograma de Juego Cultural con Crystal,
quien se mostró muy interesada y receptiva con su madre. Crystal le dijo: “Estoy tan contenta de que vivamos
aquí y de que seas diferente a mi abuela y bisabuela. Los amo, pero me gusta que quieras ser feliz y no dejes
que papá se aproveche de nosotros”. A Crystal le gustó tanto esta actividad que pidió construir su propio
Genograma de Juego Cultural y, del mismo modo, compartió sus ideas con su madre.
Contraindicaciones
Mi experiencia con poblaciones de niños, adolescentes y adultos que usan esta técnica es que algunos
individuos no han desarrollado el lenguaje de símbolos y se relacionan en términos muy concretos. A veces,
tenemos la tentación de hacer distinciones de edad e imaginar que los niños pequeños no pueden o no
responderán a estas actividades expresivas, o que los adolescentes o los adultos pueden encontrarlas
infantiles. He aprendido a no usar la edad como determinante de si alguien es receptivo o no a este trabajo,
aunque los niños pequeños pueden necesitar una explicación más detallada de lo que significa “cultura”. Sin
embargo, los niños pequeños, los adolescentes y los adultos necesitan una introducción a las terapias
expresivas y experimentar con técnicas como estas para determinar su disposición o habilidad para usar el
lenguaje de símbolos y descubrir cuán evocador puede ser.
Referencias
Falicov, CJ (1998). Familias latinas en terapia. Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Gil, E. (2003). Juega genogramas. En C. Sori & L. Hecker (Eds.), Cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas,
folletos y actividades para usar en psicoterapia (págs. 49–56). Nueva York, NY: Routledge.
Gil, E. (este volumen a). Genograma de juego individual y familiar. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), Cuaderno
del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York,
NY: Routledge.
Gil, E. (este volumen b). Círculos de solución: una técnica expresiva centrada en la solución. En CF Sori, L. Hecker y M.
E. Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en
McGoldrick, M. y Gerson, R. (1986). Genogramas en la evaluación familiar. Nueva York, NY: WW Norton.
McGoldrick, M. y Gil, E. (2008). Genogramas de juegos familiares. En M. McGoldrick, R. Gerson y S. Petry (Eds.),
Genogramas: evaluación e intervención (3.ª ed., págs. 257–274). Nueva York, NY: Norton.
McGoldrick, M., Gerson, R. y Petry, S. (2008). Creación de genogramas. En M. McGoldrick, R. Gerson y S. Petry (Eds.),
Genograms: Evaluación e intervención (3.ª ed., págs. 20–60). Nueva York, NY: WW Norton.
CAPÍTULO 30
HABLANDO DE SEXO CON ADOLESCENTES Y

PADRES
Molli E. Bachenberg y Shannon B. Dermer
Objetivo
Esta actividad está diseñada para ayudar a los padres a hablar con los adolescentes sobre temas sexuales. La
actividad se puede utilizar individualmente con padres o adolescentes, o con padres y adolescentes juntos.
El discurso abierto entre padres y adolescentes sobre la sexualidad alienta a los adolescentes a tomar
decisiones sexuales saludables. El uso de historias, personajes e ideas de los medios de comunicación permite
que los padres y los niños discutan temas tabú con menos aprensión y actitud defensiva.
Algunos padres pueden preocuparse de que mencionar temas sexuales con los adolescentes los anime a
participar en actividades sexuales (Eisenberg, Sieving, Bearinger, Swain y Resnick, 2006). Los investigadores
han descubierto que la comunicación con los adolescentes sobre temas sexuales no los anima a participar en
actividades sexuales; sin embargo, sí aumenta la probabilidad de que, si participan en actividades sexuales, lo
hagan con menos riesgo (Dittus, Michael, Becasen, Gloppen y Guilamo-Ramos, 2013; Huebner y Howell, 2003).
Es importante que los padres hablen sobre temas importantes y delicados, como la sexualidad (Eastman,
Coronia y Schuster, 2006). Sin embargo, a menudo existen barreras para abrir discusiones sobre sexo. Estos
incluyen (a) padres que perciben que sus adolescentes se resisten a estas conversaciones; (b) padres que
experimentan vergüenza e incomodidad al hablar de estos temas con sus hijos adolescentes; y (c) la
ambivalencia de los padres sobre cuándo, qué y cuánto decirles a sus hijos adolescentes sobre el tema (Elliott,
2010).
A pesar de la incomodidad o la negativa de algunos padres a hablar sobre la sexualidad, la comunicación
entre los padres y sus hijos adolescentes es fundamental para una sexualidad saludable y la prevención del
embarazo (Noone, Sullivan, Nguyen y Allen, 2013). Según la Campaña Nacional para Prevenir el Embarazo
Adolescente (2010), el 80% de los adolescentes informaron que sería más fácil posponer la actividad sexual y
reducir los embarazos no deseados si pudieran entablar conversaciones abiertas y honestas con sus padres.
Además, el 46% de todos los adolescentes informaron que sus padres son la influencia más importante cuando
se trata de tomar decisiones sobre sexo (National Campaign, 2010).
Además de la psicoeducación tradicional y las campañas mediáticas sobre la importancia de hablar sobre
la sexualidad, ha habido algunos enfoques únicos para alentar la comunicación abierta (Kirby & Miller, 2002).
Un ejemplo de métodos creativos para prevenir el embarazo adolescente fue un programa basado en el teatro
donde los artistas tenían intercambios con la audiencia mientras representaban escenas reales o
Hablando de Sexo con Adolescentes y Padres 195
situaciones sociales ficticias con el propósito de entretener, involucrar, educar y/o reflexionar a la audiencia (Noone
et al., 2013). Los participantes fueron influenciados tanto a nivel emotivo como cognitivo, y el programa aumentó
la comunicación sobre la sexualidad y la prevención del embarazo entre padres y adolescentes (Noone et al.,
2013). El uso de personajes, actuación e imaginación permitió a los participantes discutir temas difíciles de una
manera más personalizada al reducir la ansiedad y la vacilación asociadas con la discusión de temas sexuales.
Aunque los grupos de teatro pueden ser un método divertido e interesante para abrir un debate sobre la sexualidad,
pueden ser poco prácticos.
El uso de medios (p. ej., libros, programas de televisión, películas) tiene las mismas ventajas de poder discutir
temas tabú relacionados con los personajes (en lugar de uno mismo) y es más factible.
Los medios son parte de la vida de la mayoría de los estadounidenses y tienen un fuerte impacto en las
opiniones de los adolescentes sobre la sexualidad (Brown, Steele y Walsh-Childers, 2002). Los adolescentes
informaron que recurrieron a los medios para obtener información sobre actitudes sexuales, actividades sexuales
(p. ej., masturbación, sexo oral, posiciones sexuales, etc.) y el papel del sexo en las relaciones (Bogt, Engels,
Bogers y Kloosterman, 2010; Escobar- Chaves et al., 2005). Aunque algunos padres temen que el contenido
sexual en los programas de televisión y las películas aumenten las actividades sexuales de sus hijos (Werner-
Wilson, Fitzharris y Morrissey, 2004), la influencia del contenido sexual es mediada cuando los padres discuten y
ven los medios con sus hijos. (Bersamin et al., 2008; Parkes, Wight, Hunt, Henderson y Sargent, 2013). Dado el
papel activo que juegan los medios de comunicación en la vida de los adolescentes, es una herramienta eficaz
para abrir la comunicación de una manera menos amenazante, evitando la actitud defensiva. Esto permite a los
médicos abrir la puerta a la comunicación sexual positiva en el entorno clínico o en el hogar.
Instrucciones
Dada la naturaleza delicada de los temas sexuales, el terapeuta debe establecer una relación sólida y afectuosa
con el adolescente y/o sus padres antes de esta actividad. Sin embargo, la discusión de temas sexuales se puede
completar en una sesión temprana si una razón declarada para los servicios involucra temas relacionados con la
sexualidad. Lo ideal es realizar esta actividad con el adolescente y su(s) padre(s), pero se puede realizar solo con
el adolescente o solo con el(los) padre(s).
Previo al inicio de la actividad, el terapeuta debe identificar qué programas de televisión y/o películas ve el
adolescente. Si el adolescente no ve televisión o películas que puedan contener material apropiado para la
actividad, el terapeuta puede asignarle un clip, un programa de televisión o una película. También es útil identificar
comportamientos sexuales específicos que el adolescente desee discutir. Se puede elegir un fragmento de un
programa de televisión o una película (consulte los ejemplos a continuación) en función de un tema en particular
que el adolescente o el padre haya identificado, un problema que el terapeuta haya identificado y/o en función de
las preguntas típicas y las transiciones que enfrentan los adolescentes. El terapeuta podría introducir la actividad
de la siguiente manera:
El mundo en el que vivimos puede ser complejo y es posible recibir varios mensajes diferentes sobre temas
como el sexo. Me gustaría hablar contigo sobre los mensajes que recibes sobre sexo de los medios. Sé que
ves [nombre del programa de televisión]. Me senté y vi algunos episodios de ese programa la otra noche y
me sorprendieron algunos de los temas que mostraba. Este clip me llamó especialmente la atención [mostrar
el clip]. ¿Qué mensaje te llevas de esta escena?
Desde este punto, el terapeuta puede utilizar los personajes del clip multimedia para abrir un diálogo sobre el
comportamiento sexual representado y otros comportamientos sexuales relacionados con los personajes. si los padres
también están en la sesión, esta es una buena oportunidad para que el terapeuta pida a los padres que reflexionen
sobre los personajes y las situaciones representadas. Durante esta discusión, es importante permitir que los clientes
sean los expertos en los mensajes que reciben, pero también dejar espacio para desacreditar mitos y falacias sin juzgar.
Consulte el Folleto 30.1 al final del capítulo para obtener una lista de posibles preguntas para hacer durante la actividad.
Los adolescentes serán sensibles al tono y la actitud de sus padres. Los médicos deberán guiar las conversaciones
sin juzgar, de modo que el adolescente y los padres tengan la libertad de expresar sus pensamientos y sentimientos
sobre los personajes. Si el adolescente y los padres se sienten lo suficientemente cómodos y tienen poca reactividad, el
terapeuta puede conectar los pensamientos sobre los personajes con los pensamientos y vidas personales del
adolescente y los padres.
Viñeta
Los Billing buscaron servicios familiares después de que llegaron a casa después de una salida nocturna y encontraron
a su hija de 14 años en la cama con su novio de 17 años. Los dos habían estado "saliendo" durante un par de semanas.
Juraron que no estaban “teniendo sexo”, sino simplemente “jugando”. Los padres informaron que no habían tenido
ninguna conversación con su hija sobre relaciones, amor o sexo.
Le permitieron asistir a la clase de educación sexual en la escuela y asumieron que si tenía preguntas adicionales
después de la clase, las haría.
La familia estaba compuesta por Aaron (37), el padre, Suzanne (36), la madre y dos hijas, Emily (14) y Avery (8).
La hija menor no asistió a las sesiones. Dada la razón para buscar terapia, el terapeuta y los padres acordaron que no
era apropiado que ella asistiera.
En la primera sesión familiar, el terapeuta aprendió el problema que se presentaba relacionado con temas sexuales.
Le preguntó a Emily qué programas de televisión le gustaba ver. Emily respondió que disfrutaba viendo Bunheads, The
Secret Life of the American Teenager, Pretty Little Liars y Greek porque sus padres solo le permitían ver los canales de
CW y ABC Family. El siguiente extracto ocurre en la sesión dos después de la sesión de admisión inicial.
Terapeuta: Emily, después de que hablamos la semana pasada, estaba viendo la televisión y vi La vida secreta del
adolescente estadounidense. Sé que mencionaste que es un programa que te gusta ver.
El episodio que vi fue en la primera temporada, llamado "Especial de regreso a la escuela". ¿Has
visto ese episodio?
Emily: Sí, fue el nuevo episodio del lunes pasado, ¿verdad?
Terapeuta: Sí lo fue. Estaba particularmente intrigado con el intercambio entre los adolescentes Adrian y Ricky
justo antes de que ella abriera la puerta y viera a su papá. ¿Viste esa parte?
Emily: Creo que sé a qué parte te refieres.

Terapeuta: Aaron y Suzanne, ¿vieron el episodio con Emily?
Aarón: No, normalmente ve la televisión en su habitación.
Terapeuta: Como no estaba seguro de si todos lo vieron juntos, traje aquí una copia del video. ¿Te importa si lo
vemos ahora?
Aarón: Claro, eso está bien conmigo. (Suzanne y Emily asintieron)
Se mostró el clip y consistía en Adrian y Ricky caminando de regreso a la habitación hablando después de tener
relaciones sexuales. Discuten un poco y Ricky le dice a Adrian: "Lamento haberme quedado a dormir, sabía que esto
sucedería". Adrian responde: “¿Sabías lo que sucedería? ¿Sabías que tendríamos un gran sexo y luego tendríamos una
gran discusión sobre los problemas de tu padre? Ricky responde: "Oh, tengo papi
problemas y tu no? Es por eso que quiero involucrarme con mi hijo o hija”. Adrian responde: "¿Por qué?" Ricky
responde: "Para que no crezcan como tú". Adrian procede a abofetear a Ricky y él la agarra y comienza a
besarla. Luego, los dos parecen disfrutar del beso antes de que suene el timbre.
Terapeuta: Emily, ¿qué mensaje te llevaste de esta escena?

Emily: Que Ricky probablemente no debería decirle a Adrian que tiene "problemas con su padre", porque sé
sobre su pasado y él mismo tiene muchos problemas.
Terapeuta: Estoy de acuerdo, él no debería estar diciéndole algo así a la persona con la que está saliendo
y se supone que le gusta. ¿Qué pensaste sobre lo que pasó después de que Adrian lo
abofeteara?
Emilio: Parecía extraño que estuvieran peleando y luego uno encima del otro. No me gustaría besar
a alguien si me dijera algo tan malo como eso.
Terapeuta: ¿Cómo reaccionarías ante alguien que te hablara de esa manera?
Emilio: No creo que le daría una bofetada a alguien. Tendría miedo de que me devolviera el golpe.
Pero diría que él no puede hablarme de esa manera y que merezco algo mejor si soy su novia.
Terapeuta: Entonces, crees que es importante que las personas se comporten como les gusta y se amen si
están saliendo, y las parejas no deben abofetearse solo porque no les gusta lo que se les
dice. Aaron y Suzanne, ¿qué les trajo este clip?
Suzanne: Bueno, primero déjame decirte que Emily, tienes toda la razón, te mereces algo mejor y quiero
que te defiendas cada vez que alguien te hable de una manera cruel como lo hizo Ricky con
Adrian. Pero en cuanto al video, me entristeció un poco que Adrian fuera tan rápido en aceptar
que la besara después de que él le habló de esa manera. Para mí, la intimidad física debería
ser una representación de un compromiso con una relación y una demostración de un fuerte
cariño y, con suerte, amor, entre dos personas. Con la forma en que se hablaban y se
trataban, me cuesta creer que su relación se basa en un fuerte compromiso y amor, y
definitivamente no en el amor.
Aarón: Estoy de acuerdo con Suzanne, los actos físicos como besarse, y definitivamente el sexo,
deben ser entre dos personas que se quieren y quieren hacer felices sus vidas. No me pareció
que Adrián se respetara mucho a sí misma ya que está teniendo sexo con él y dejando que
la trate de esa manera a pesar de que está teniendo un bebé con una chica diferente.
Terapeuta: Entonces, Aaron y Suzanne, escuché algunos de sus valores sobre las relaciones, el amor y el
sexo en su discusión sobre el video. ¿De qué mensajes sobre esas cosas has hablado con
Emily?
Aaron: Realmente no hemos hablado mucho sobre esas cosas. No creíamos que tuviera la edad suficiente
para necesitarlo hasta que todo sucedió hace un par de semanas.
Terapeuta: Bueno, ¿es este un buen momento para iniciar esa discusión? (Ellos asienten con la cabeza.)
¿Puedes dirigirte a Emily y decirle qué mensajes esperas que obtenga del video y cuáles son
algunas de tus creencias y sentimientos sobre estos temas?
Los padres comenzaron a hablar con Emily acerca de sus valores sobre las relaciones, el amor y el sexo. Estos
eran temas que nunca se habían discutido antes de este intercambio y, con la ayuda de Ricky y Adrian, pudieron
ser específicos sobre la comunicación en las relaciones, la intimidad física en las relaciones y lo que esperaban
de Emily cuando ella está en una relación. Los padres también fueron informados después de la sesión y se les
animó a comenzar a ver televisión con Emily,
así que cuando surgen escenas como esta en uno de sus espectáculos, están allí y disponibles para comenzar una
discusión con ella al respecto.
Después del uso inicial de la actividad, los padres deben ser informados por separado del adolescente para analizar
las formas en que pueden continuar utilizando los medios para abrir debates sobre temas sexuales en el hogar. El
terapeuta también puede hacer referencia a este clip en sesiones futuras según corresponda. Por ejemplo, si el
adolescente duda en hablar sobre un tema, el terapeuta podría decir: "¿Qué crees que haría Adrián en esa
situación?" Esto desvía la atención del cliente pero le permite compartir pensamientos y sentimientos personales.
Contraindicaciones
Esta actividad es tan efectiva como los clientes están dispuestos a revelar sus puntos de vista sobre los personajes
y tienen poca reactividad. Los padres y terapeutas deben discutir estos temas con sinceridad y no usar la actividad
como una forma de sermonear o avergonzar al adolescente por sus puntos de vista. Si los padres están dispuestos
a participar en casa pero no en la sesión o si prefieren tener estas conversaciones en la privacidad de su propio
hogar, el terapeuta puede capacitar a los padres sobre cómo usar la actividad en casa con sus adolescentes
Referencias
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Werner-Wilson, R., Fitzharris, J. y Morrissey, KM (2004). Percepciones de adolescentes y padres sobre la influencia de los medios
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Programas de televisión y películas que contienen clips para abrir debates: 90210 (la nueva versión
que apareció en CW), Pretty Little Liars, 10 Things I Hate About You, The Carrie Diaries, Glee, Gossip
Girl, Greek, Make It or Break It , The OC, One Tree Hill, La vida secreta del adolescente estadounidense
y The Vampire Diaries.
Folleto 30.1 Uso de los medios para hablar sobre sexo con
adolescentes y padres: posibles preguntas para hacer
Las preguntas para el adolescente incluyen:
• ¿Qué mensaje te llevaste de esta escena?
• ¿Estás de acuerdo con el(los) mensaje(s) representado(s) en esta escena?
• ¿Crees que esto parece el “mundo real”?
• Si fueras el personaje del programa, ¿cómo te sentirías antes/durante/después de la escena?
• Si fueras el personaje del programa, ¿cómo te gustaría que te trataran antes/durante/después?

¿el comportamiento?
Muchas de las mismas preguntas anteriores se pueden usar además de

Estas preguntas para los padres:
• ¿Cómo se sentiría si la persona en la escena fuera su hijo/hija?
• Si ese fuera su hijo/hija en la escena, ¿cómo esperaría que se comportara?
• ¿Qué valores sobre las relaciones/amor/sexo te trae esta escena?
• ¿Qué valores le gustaría compartir con su hijo/hija sobre situaciones como esta escena?
A todos en la sala se les puede preguntar:
• ¿Alguna vez te has encontrado con una situación como esta?
• ¿Cómo manejaste una situación similar?
• ¿Cómo cree que se sentiría su pareja (o pareja potencial) acerca de este comportamiento?
CAPÍTULO 31
IMÁGENES REPRESENTATIVAS DE VALORES/VISTAS

DE SEXO: HABLANDO DE SEXO A TRAVÉS DE IMÁGENES
Jennifer A. Boender y Elizabeth S. Thraen
Tipo de Contribución: Actividad, Folleto

Materiales: Cartulina, marcador, miniaturas. Si no hay miniaturas disponibles, las opciones
alternativas incluyen revistas con imágenes que se pueden recortar, imágenes de rostros sensibles o
esculpir arcilla.
Objetivos
La actividad Imágenes representativas de valores/opiniones sobre el sexo (RIVVS) permite a los médicos
identificar las opiniones y/o valores de los clientes sobre temas sexuales. Esta actividad se puede utilizar con
niños y adolescentes en edad escolar. RIVVS se inspiró en la actividad Play Genogram (Gil, este volumen) que
utiliza miniaturas para ayudar a los clientes a expresar sus sentimientos a través del juego metafórico (Gil, este
volumen; Ray, Muro y Schumann, 2004). La comunicación verbal puede ser limitante, especialmente en temas
tan delicados como el sexo; RIVVS fortalece las voces de los clientes mediante el uso de imágenes
representativas. El objetivo de la actividad es abrir el diálogo sobre sexo, sexualidad y temas sexuales.
La necesidad de un diálogo abierto sobre temas sexuales está fuertemente documentada, ya que las
investigaciones han encontrado que las conversaciones entre padres e hijos sobre sexo contribuyen a que los
niños elijan opciones sexuales más saludables (Rhucharoenpornpanich et al., 2012). Lamentablemente, existe
una divergencia entre lo que se ha demostrado que es útil y lo que realmente ocurre (Wilson, Dalberth, Koo y Gard, 2010).
Guilamo-Ramos, Jaccard, Dittus y Collins (2008) encontraron que el 50 % de los niños en edad escolar que
entrevistaron informaron que nunca hablaron con sus padres sobre sexo. Además, los estudios han
documentado la tendencia de que los padres solo inicien conversaciones sobre sexo una vez que creen que su
hijo está participando en actividades sexuales (Guilamo-Ramos et al., 2008; Rhucharoenpornpanich et al. 2012;
Sneed, 2008). Estos estudios ilustran la necesidad de que los médicos ayuden a los padres a hablar con sus
hijos sobre sexo. El estudio cualitativo de Wilson, Dalberth, Koo y Gard (2010) mostró que “muchos padres
comentaron que buscan oportunidades para iniciar conversaciones [sobre sexo] con sus hijos” (p. 61). Existe la
necesidad de intervenciones diseñadas para ayudar a los padres a hablar sobre sexo con sus hijos. La actividad
RIVVS facilita las discusiones entre padres e hijos sobre temas relacionados con el sexo a través de técnicas
lúdicas e imágenes metafóricas.
Se ha descubierto que la terapia de juego es beneficiosa por una gran variedad de razones, incluida la
apertura del diálogo a través de símbolos metafóricos (Gil, este volumen; Ray et al., 2004). Hablar a través de
metáforas es especialmente efectivo con los niños, ya que se comunican mejor en terapia con
intervenciones donde pueden utilizar metáforas lúdicas (Ray et al., 2004). El sexo es un tema delicado en nuestra
cultura y la comunicación verbal puede limitar la expresión del cliente. También es más probable que los clientes
jóvenes tengan un lenguaje limitado en esta área, lo que dificulta aún más el diálogo tradicional sobre temas
sexuales. La actividad RIVVS une los beneficios de la terapia de juego con los beneficios de hablar sobre sexo,
lo que la convierte en una herramienta eficaz para iniciar conversaciones sobre temas sexuales y empoderar a
la familia para continuar las conversaciones fuera del entorno clínico.
Instrucciones
La naturaleza delicada de esta actividad requiere una fuerte relación con todos los clientes de la familia antes de
la iniciación. Anticipe que la actividad de RIVVS tomará varias sesiones para completarse, involucrando
momentos en los que los padres y los niños se ven juntos y sesiones en las que están separados.
Hay tres etapas en la actividad RIVVS: identificar las palabras; elegir imágenes representativas; y el
procesamiento de la actividad.
Etapa 1: Identificación de palabras
Esta etapa debe ocurrir con todos los miembros de la familia juntos. Para iniciar la actividad, el clínico debe
identificar los términos sexuales que se utilizarán en base a conversaciones de sesiones anteriores.
Sin embargo, es vital verificar con los clientes (especialmente los niños/adolescentes) para determinar si les
gusta la terminología seleccionada, ya que eso afecta la efectividad de la actividad. Las palabras elegidas deben
ser familiares para los clientes y el terapeuta debe modelar la comodidad usando términos sexuales.
En algunos casos, el médico puede necesitar aprender los términos de la jerga culturalmente relevantes o la
jerga común entre el grupo de pares del niño/adolescente. Por ejemplo, la frase “hablé con mi novia” puede ser
una jerga para “tuve sexo con mi novia”, por lo que “hablar” puede ser uno de los términos sexuales elegidos
para esta actividad. Los médicos con niños más pequeños necesitarán usar palabras apropiadas para la edad
que alcancen el nivel de comprensión del niño. A través de la discusión y la colaboración, invitar a los clientes a
cambiar, agregar o eliminar palabras de la lista es un paso importante en esta etapa, y se debe asignar suficiente
tiempo para que esto ocurra.
Etapa 2: Elección de imágenes
Durante esta etapa, padres e hijos están separados. Permita al menos una sesión completa para que los padres
completen esta etapa, y lo mismo para los niños. Las palabras seleccionadas se escriben, con espacio para
miniaturas, en cartulinas para cada miembro de la familia. Luego pida a los clientes que elijan una figura para
representar sus pensamientos sobre cada término. De manera similar a las instrucciones para el Genograma del
Juego Familiar (ver Gil, este volumen; Gil & Sobol, 2005), pídales que “elijan una miniatura que muestre mejor
sus pensamientos y sentimientos” acerca de cada palabra. Esto ofrece una dirección clara pero es abierta para
que no restrinja al cliente (s). A medida que se seleccionan las imágenes, los clientes las colocan junto a la
palabra/frase asociada en sus cartulinas.
Etapa 3: Procesamiento (si se desea)
(Nota: A veces, las imágenes “hablan por sí mismas” y no se requiere ningún proceso hasta que la familia se
vuelve a reunir). Una vez que todas las palabras tienen una imagen asociada, el médico puede comenzar la
etapa de procesamiento, que consta de dos subetapas. La primera subetapa ocurre inmediatamente después
de la selección y colocación de las imágenes, cuando padres e hijos aún están separados; esto podría requerir
Hablar de sexo a través de imágenes 203
sesiones adicionales. La segunda subetapa de procesamiento ocurre después de que todos los clientes hayan procesado sus
imágenes y estén nuevamente en una sesión familiar.
Procesamiento inicial
El clínico puede invitar al cliente(s) a reflexionar sobre las imágenes, permaneciendo en la metáfora.
Una apertura podría ser: “Cuéntame sobre las imágenes que elegiste”. Durante esta etapa, es importante avanzar
lentamente, invitando a los clientes a profundizar en las metáforas utilizando preguntas abiertas.
Las conversaciones sobre sexo y temas sexuales pueden desencadenar fácilmente vergüenza y/o vergüenza
(Rhucharoenpornpanich et al., 2012; Wilson et al., 2010), por lo que los médicos deben adoptar una postura
inquisitiva en lugar de una crítica. Esto se puede lograr evitando las preguntas de "por qué". En cambio, comenzar
” ”
con “Me pregunto . . . di cuenta. . . son invitaciones más
. ,” “¿Puedes contarme más sobre . . o “Me
suaves y menos amenazantes para que el cliente amplíe la metáfora.
Esta etapa de procesamiento puede tomar más de una sesión. Esto es especialmente cierto para los padres
que pueden necesitar tiempo para procesar y articular sus valores y puntos de vista sobre temas específicos, o
que tienen un historial de incomodidad al hablar sobre sexo. Para los padres que se sienten incómodos hablando
de temas sexuales, este es un momento para que crezcan en su nivel de comodidad, lo que puede tomar más
tiempo, pero es esencial para abrir la comunicación entre padres e hijos sobre el sexo (Krafchick & Biringen,
2002).
Procesamiento secundario
Después de que el(los) niño(s)/adolescente(s) y el(los) padre(s) hayan tenido la oportunidad de procesar sus
imágenes por separado, se invita a la familia a reunirse nuevamente para un procesamiento adicional y/o
compartir sus metáforas. Luego, los clientes y el clínico salen de las metáforas y entablan una discusión sobre
cómo fue hacer la actividad. Se alienta a los clientes a compartir lo que aprendieron y a reflexionar sobre sus
experiencias al realizar la actividad. Se recomienda a los médicos que se aseguren de que el tiempo se utilice
para reflexionar en lugar de cuestionar o corregir.
Instrucciones de documentación
Antes de la limpieza de esta actividad, es beneficioso para el clínico documentar las imágenes que los clientes
eligieron para cada palabra. Hacerlo proporciona una referencia precisa para futuras sesiones, especialmente en
situaciones en las que la actividad no puede permanecer intacta durante un tiempo prolongado. Las fotografías
son el método de grabación ideal. Es importante documentar las imágenes seleccionadas, y se proporciona una
plantilla de registro de datos en el Folleto 31.1 al final del capítulo.
Viñeta
Tina era una niña afroamericana de 12 años que acudió a terapia con su madre, Lydia, una afroamericana de 33
años. Lydia inició la consejería después de ver a Tina y su novio besándose profundamente y acariciándose
físicamente. Lydia trató de iniciar conversaciones con Tina sobre sexo, pero la describió como defensiva y
cerrada. Recientemente se mudaron a una nueva casa después del divorcio de Lydia del padre de Tina, Walter,
un afroamericano de 33 años. Lydia inició el divorcio después de enterarse de que Walter había tenido
recientemente un hijo con otra mujer. Tina estaba al tanto del asunto y culpó a “ese bebé” por el divorcio de sus
padres. También expresó que nunca quiso casarse con un hombre y nunca quiso tener un bebé. Lydia estaba
preocupada por Tina y quería que ella “tuviera una
punto de vista saludable del amor, el matrimonio y el sexo”. Tina y Lydia participaron en la actividad RIVVS, que duró
cuatro sesiones completas.
Etapa 1: Identificación de palabras
El clínico presentó la actividad RIVVS a los clientes y propuso usar las palabras/frases beso francés, citas, tomarse
de la mano, matrimonio, divorcio, sexo y embarazo, basándose en sesiones de asesoramiento anteriores. Tina solicitó
el uso de besos en lugar de besos franceses y no quería que se incluyera la mano. Lydia estuvo de acuerdo y pidió
digitación para reemplazar la mano. Tina puso los ojos en blanco ante esta solicitud, pero dijo "seguro" sobre su
inclusión. Además, Lydia solicitó que se elimine el divorcio y se reemplace con el engaño.
Etapa 2: Elección de imágenes
Para las siguientes dos sesiones de asesoramiento, Lydia y Tina se turnaron para asistir, de modo que pudieran elegir
sus miniaturas y procesarlas individualmente. La Tabla 31.1 describe las imágenes elegidas por Tina y Lydia durante
la etapa 2 de la actividad RIVVS.
Etapa 3: Procesamiento
Durante la etapa de procesamiento inicial de Lydia, surgió un tema en el que ella veía que todo tenía un lado tanto
positivo como negativo. Lydia expresó optimismo y esperanza con respecto a las relaciones y esperaba que Tina
sintiera lo mismo. Durante el procesamiento inicial de Tina, surgió un tema fuerte de ella viendo a las mujeres como
responsables de la intimidad sexual y enfrentando las consecuencias de la misma. Tina reflexionó que es su
responsabilidad protegerse para no salir lastimada; dejándola con la opción de lastimar o ser lastimada.
Después de que Tina y Lydia terminaron sus sesiones individuales, fueron invitadas a una sesión familiar donde
se involucraron en el procesamiento secundario de la actividad. Lydia reflexionó sobre
Tabla 31.1 Imágenes elegidas por los clientes durante la etapa 2 de la actividad RIVVS
de lidia
besando Una mujer balanceando un frasco sobre su cabeza y un Dos monedas de oro y un temporizador.
hombre de pie junto a ella
Matrimonio Una mujer y un niño pequeño jugando un extraterrestre azul
instrumentos
Embarazo Niño pequeño con un animal de peluche junto a un bebé sin Pequeña bola de nieve con un hada dentro
cabeza
Hacer trampa jugador de baloncesto masculino afroamericano Tres personas, con dos de las personas mirándose y la
tercera persona escondida; y una miniatura de escorpión
Sexo Tiburón con una mujer desnuda cabalgando sobre él Tanque del ejército
Digitación Marilyn Monroe figura sin cabeza y falda explotando tractor excavadora
Tener una cita Un bufón de la corte y una princesa Cofre del tesoro
Hablar de sexo a través de imágenes 205
cómo se sintió optimista acerca de las relaciones debido a que se dio cuenta de que existen amenazas y
oportunidades cuando se trata de tener intimidad física y emocional con alguien. Tina reflexionó que tenía miedo
de lastimarse. También comentó cómo estaba sorprendida de que su madre tuviera una visión tan positiva de
las cosas después de pasar por tanto dolor. Esta reflexión llevó a Lydia a expresar su tristeza al escuchar que
Tina tenía miedo de lastimarse y le preguntó a Tina por qué, si tenía miedo de lastimarse, estaba en una relación
y era física con su novio. Tina dijo que su relación no significaba nada para ella, por lo que no iba a salir
lastimada. Esto condujo a una discusión sobre las diversas formas en que uno podría lastimarse. Después de
esta sesión, continuaron las conversaciones sobre los aspectos emocionales y las consecuencias tanto en las
sesiones como en el hogar.
Después de completar esta actividad, el clínico puede consultarla en futuras sesiones. Esto facilitará el
procesamiento posterior y aumentará los beneficios de la actividad. A medida que los clientes se sientan más
cómodos hablando de sexo, el médico puede alentarlos a revelar algunas de las imágenes que eligieron durante
la etapa 2 de la actividad (lo que resalta la importancia de documentar las opciones de imágenes para usarlas
en sesiones futuras, y las fotografías se pueden utilizar como bien). Esto es particularmente útil porque los niños
pueden aprender qué valores/puntos de vista tienen sus padres sobre temas específicos y los padres pueden
aprender lo mismo sobre sus hijos. Compartir las opciones de imagen ofrece aún más la oportunidad de debatir
y, según sea necesario, proporciona una vía para compartir información objetiva (lo que va en ambos sentidos,
ya que los niños/adolescentes pueden educar a sus padres sobre las tendencias actuales, y los padres pueden
ayudar a educar a sus hijos sobre información objetiva que contrarresta algunos de los mitos que pueden haber escuchado).
Contraindicaciones
Es importante reconocer que hay límites para esta actividad. Primero, es tan efectivo como cuánto el cliente esté
dispuesto a revelar, por lo que construir una alianza terapéutica fuerte antes de iniciar esta actividad es esencial
y contribuirá a la participación genuina de los clientes. Parte del proceso de creación de una relación implica la
divulgación de cómo se utilizará la información obtenida de la actividad, ya que los clientes pueden modificar sus
elecciones de imagen en función de quién tiene acceso a su información. Los padres querrán saber si sus hijos
verán las imágenes que elijan y los niños querrán saber si sus padres verán las imágenes que elijan. La
explicación de la confidencialidad de la actividad y los límites de la confidencialidad son importantes. La segunda
limitación de la actividad es que los niños deben tener al menos la edad escolar para participar, ya que esta
actividad no es apropiada para el desarrollo de los niños más pequeños. Además, cuando se trabaja con niños
y adolescentes, es importante obtener el consentimiento de los padres antes de abordar temas sexuales
(Krafchick & Biringen, 2002). Esta actividad no se recomienda para clientes que tienen antecedentes de abuso
sexual. Los clientes abusados sexualmente a menudo tienen problemas de confianza, y la complejidad de esos
problemas además del impacto del abuso sexual está más allá del alcance de esta actividad.
Referencias
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Editorial DK.
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Prensa.
Harris, RB (2008). ¡No es la cigüeña! Un libro sobre niñas, niños, bebés, cuerpos, familias y amigos. Somerville, Massachusetts:
Prensa de mecha de vela.
Harris, RB (2009). Es perfectamente normal: cambiar de cuerpo, crecer, sexo y salud sexual. Somerville, Massachusetts:
Prensa de mecha de vela.
Hablando de sexo a través de imágenes 207
Folleto 31.1 Formulario de registro de datos
Familia Familia Familia Familia Familia

Miembro #1 Miembro #2 Miembro #3 Miembro #4 Miembro #5
Palabra/frase sexual #1
CAPÍTULO 32
AMPLIFICANDO LA VOZ DE LA JUVENTUD: LOS SOCIOS

PARA EL SISTEMA DE GESTIÓN DE RESULTADOS DEL CAMBIO
Barry L. Duncan y Jacqueline A. Sparks
Objetivo
Este capítulo presenta una forma de amplificar la voz de los jóvenes y mejorar los resultados a través de los comentarios
de los clientes. Aquí presentamos el Sistema de Gestión de Resultados de Socios para el Cambio (PCOMS), que es una
práctica basada en evidencia listada por la Administración de Servicios de Salud Mental para el Abuso de Sustancias
(SAMHSA). PCOMS logra los objetivos de escalamiento visual mientras invita a los jóvenes al proceso de cambio y
mejora los resultados.
A pesar de la eficacia general de la terapia, los abandonos son un problema, muchos clientes no se benefician y los
terapeutas varían significativamente en los resultados (Duncan, 2012). PCOMS, un método de retroalimentación continua
del cliente, ofrece un remedio. Brinda a los consumidores, incluidos los jóvenes, una voz y brinda retroalimentación sobre
las respuestas del cliente a los servicios para que el tratamiento se pueda adaptar a sus preferencias (Duncan & Sparks,
2010). Gran parte del atractivo de PCOMS se basa en su viabilidad para el uso diario. La escala de calificación de
resultados (ORS), la ORS para niños (CORS), la escala de calificación de sesiones (SRS) y la SRS para niños (CSRS)
son los cuatro elementos que rastrean el resultado y la alianza terapéutica. Esta información proporciona retroalimentación
sobre el progreso (o la falta del mismo) y se usa en cada sesión para enfocar las interacciones.
Un metanálisis reciente de los estudios de PCOMS (Lambert & Shimokawa, 2011) encontró que aquellos en el grupo
de retroalimentación de PCOMS tenían 3.5 probabilidades más altas de experimentar un cambio confiable (5 o más
puntos en la ORS) que el grupo de tratamiento habitual. Cooper, Stewart, Sparks y Bunting (2013) encontraron que
PCOMS se asoció con grandes reducciones en la angustia psicológica para niños de 7 a 11 años (N = 288), según sus
propias calificaciones y las de sus cuidadores.
Debido a los ensayos clínicos aleatorios realizados por Heart and Soul of Change Project, SAMHSA designa a
PCOMS como una práctica basada en evidencia. PCOMS, sin embargo, no es un modelo de tratamiento específico para
un diagnóstico específico. Primero, es a-teórico y puede integrarse con cualquier modelo. En segundo lugar, se aplica a
todos los diagnósticos, lo que permite a los terapeutas basarse en la evidencia de todos los clientes.
PCOMS se enfoca en la evidencia actual de efectividad con los clientes actuales. Es una práctica basada en la evidencia
un cliente a la vez (Duncan, 2014).
Los terapeutas deben adoptar lo que se sabe sobre el cambio en la terapia. Numerosos estudios (p. ej., Baldwin,
Berkeljon, Atkins, Olsen y Nielsen, 2009) revelan que la mayoría de los clientes experimentan la mayor parte del cambio
en las primeras 6 a 8 visitas. Los clientes que informan poco o ningún progreso desde el principio probablemente mostrarán
Amplificando la Voz de la Juventud 209
ninguna mejora durante todo el curso de la terapia o terminará en la lista de abandonos. Monitorear el cambio
proporciona una forma tangible de identificar a aquellos que no están respondiendo para que se pueda trazar un nuevo
curso. ORS y CORS proporcionan una forma viable de realizar un seguimiento del cambio. Un segundo predictor sólido
de cambio demostrado por una gran cantidad de estudios (Horvath, Del Re, Flückiger y Symonds, 2011) es ese viejo
amigo probado y verdadero, pero que se da por sentado, la alianza terapéutica. El SRS y el CSRS proporcionan una
forma práctica de monitorear esta alianza.
Ambos confiables y válidos (ver https://heartandsoulofchange.com para estudios), ORS y CORS evalúan cuatro
dimensiones: (a) individuo (yo en CORS): angustia o bienestar personal o sintomático, (b) interpersonal (familia en el
CORS): angustia relacional o qué tan bien se lleva el cliente en las relaciones íntimas, (c) social (escuela en el CORS):
la visión del cliente del trabajo/escuela y las relaciones fuera del hogar, y (d) en general (todo en el CORS): una
sensación general de bienestar. ORS y CORS traducen estas cuatro dimensiones en un formato analógico visual de
cuatro líneas de 10 cm, con instrucciones para colocar una marca en cada línea, con estimaciones bajas a la izquierda
y altas a la derecha. El CORS indica a los niños con caras "sonrientes" y "con el ceño fruncido" en los extremos
correspondientes. Las cuatro líneas de 10 cm suman un puntaje total posible de 40. Calificado en un nivel de lectura
de séptimo grado y traducido a varios idiomas (y una versión oral), los adolescentes de una variedad de culturas
diferentes entienden fácilmente el ORS. proporciona una conexión rápida con la experiencia vivida día a día de los
clientes. El CORS, validado para niños de 6 a 12 años y sus cuidadores, está escrito en un nivel de lectura de tercer
grado (Figura 32.1).
SRS y CSRS simplemente traducen lo que se sabe sobre la alianza en cuatro escalas analógicas visuales; basado
en la clásica delineación de Bordin (1979) de la alianza, el vínculo relacional y el grado de acuerdo entre el cliente y el
terapeuta sobre las metas y tareas de la terapia. Al igual que el ORS, los instrumentos tardan solo un par de minutos
en administrarse, puntuarse y discutirse. El SRS, adecuado para adolescentes, se puntúa de forma similar al ORS
sumando el total de las puntuaciones del cliente en las cuatro líneas de 10 cm. El CSRS, que se usa con niños de 6 a
12 años, traduce el SRS a un lenguaje fácil de entender para los niños, también clasificado en un nivel de lectura de
tercer grado (Figura 32.2).
Instrucciones
PCOMS identifica a los clientes que no responden a la terapia y aborda la falta de progreso de manera proactiva para
mantener a los clientes comprometidos mientras se buscan nuevas direcciones. En esencia, PCOMS es una
intervención colaborativa; todo lo relacionado con el uso de las medidas se comparte con los clientes. En consecuencia,
el cliente debe comprender dos puntos: el ORS se utilizará en colaboración para realizar un seguimiento del resultado
en cada sesión, y es una forma de asegurarse de que la voz del cliente no solo se escuche, sino que siga siendo
central en el proceso. El uso de PCOMS con niños y adolescentes representa un alejamiento radical de los servicios
que no solicitan sistemáticamente ni tratan como confiables las opiniones de los jóvenes sobre la terapia.
El ORS o CORS se entrega al comienzo de cada sesión. Los adolescentes usan la ORS y los niños usan la
CORS. Los cuidadores también califican la ORS o la CORS en función de su visión del niño o adolescente. En la
primera reunión, ORS/CORS señala dónde se ve el cliente, lo que permite una comparación continua en sesiones
posteriores. El ORS/CORS no es una herramienta de evaluación en el sentido tradicional. Más bien, es una herramienta
clínica íntimamente integrada en el propio trabajo terapéutico. Requiere que el terapeuta se asegure de que el ORS/
CORS represente las experiencias del joven y del cuidador y las razones para el servicio, que el marco general de
angustia del cliente esté conectado con el trabajo realizado en la terapia. Los clientes suelen marcar en la escala el
valor más bajo que representa el motivo por el que buscan terapia y, a menudo, conectan ese motivo con la marca
que han hecho, sin que se les solicite. Otras veces, el terapeuta necesita aclarar la conexión entre los clientes
Escala de calificación de resultados del niño (CORS)
Nombre _________________________________________________________ Edad (años): _________
Sexo: M/F_________
Sesión # _______________________________________________ Fecha: _____________
¿Quién está llenando este formulario? Por favor marque uno: Niño_________ Vigilante_________
Si es el cuidador, ¿cuál es su relación con este niño? ______________________________________
¿Como estas? ¿Cómo van las cosas en tu vida? Haga una marca en la escala para informarnos. Cuanto más cerca de la cara
sonriente, mejores son las cosas. Cuanto más cerca de la cara con el ceño fruncido, las cosas no son tan buenas. Si usted es un
cuidador que completa este formulario, llénelo de acuerdo con cómo cree que le está yendo al niño.
© 2003, Barry L. Duncan, Scott D. Miller y Jacqueline A. Sparks
Figura 32.1 Escala de calificación de los resultados del niño. Solo para examen; visite https://heartandsoulofchange.
com para obtener copias de trabajo gratuitas en 23 idiomas.
Escala de calificación de sesión infantil (CSRS)
Nombre _________________________________________________________ Edad (años): _________
Sexo: M/F_________
Sesión # _______________________________________________ Fecha: _____________
¿Cómo fue nuestro tiempo juntos hoy? Por favor, ponga una marca en las líneas de abajo para hacernos saber cómo se siente.
© 2003, Barry L. Duncan, Scott D. Miller y Jacqueline A. Sparks
Figura 32.2 Escala de calificación de la sesión del niño. Solo para examen; Visite https://heartandsoulofchange.com para
obtener copias de trabajo gratuitas en 23 idiomas.
descripciones de los motivos de los servicios y las marcas de los clientes en el ORS o CORS. Esto permite que el terapeuta y los clientes
estén en “la misma página” con respecto a lo que dicen las marcas sobre el trabajo terapéutico y si el niño o adolescente está logrando
algún progreso. En el momento en que los clientes relacionan las marcas en la ORS con las situaciones que los impulsaron a buscar
ayuda, la ORS se convierte en una medida significativa del progreso y en una poderosa herramienta clínica.
En el caso de una familia que ingresa a los servicios por un problema relacionado con un niño, niña o adolescente, los
cuidadores puntúan solo el CORS (para un niño) o ORS (para un adolescente), según su percepción de cómo está el niño o
adolescente. Pedir a los padres que califiquen su propio ORS envía el mensaje de que el terapeuta está interesado en el
funcionamiento de los padres, aunque ese no sea el motivo del servicio. Esto podría poner en riesgo la alianza, ya que los
cuidadores pueden creer que el terapeuta no está alineado con su visión del problema sino que, en cambio, tiene la creencia
encubierta de que el cuidador es el problema.
Los puntajes del cuidador de un niño que se presenta como el motivo del servicio brindan perspectivas cruciales de cómo va
la terapia. A partir del estudio de validación CORS, los terapeutas saben que los puntajes de cambio de los cuidadores y los
jóvenes están correlacionados: cuando los jóvenes registran el cambio, los cuidadores informan cantidades y direcciones de
cambio similares, y viceversa.
Para los niños, el puntaje CORS que divide a los clientes clínicamente angustiados de aquellos que no lo están, es 32;
para cuidadores, 28. Los puntos de corte de ORS para cuidadores y adolescentes son 28. Espere ver puntajes CORS más
altos para niños más pequeños, aunque las pequeñas desviaciones a la baja son significativas, especialmente cuando indican
un dominio de problema particular (p. ej., escuela o familia).
Estas medidas fomentan conversaciones sobre similitudes y diferencias de calificaciones individuales; permiten que los
ayudantes atiendan la perspectiva de cada persona tanto del cambio como de la alianza.
Proporcionan un terreno común sobre el cual hacer comparaciones y establecer distinciones, lo que permite que cada individuo
sea parte de la discusión sobre lo que debe suceder a continuación. El uso de un gráfico de líneas de diferentes colores para
cada persona ayuda a ilustrar los diferentes puntos de vista y puede abrir una conversación productiva. A menudo se puede
pedir a los niños que ayuden con el gráfico. El uso de CORS y ORS con las familias es una forma invaluable de realizar un
seguimiento de muchas trayectorias de cambio y muchas agendas.
El CSRS y el SRS les dan a los terapeutas la oportunidad de ver qué miembros de la familia, si es que hay alguno, se sienten
menos conectados con el proceso. La recompensa es la misma, ya sea niño o familia: la retroalimentación permite que los
servicios se ajusten para adaptarse mejor a las preferencias del cliente para obtener el mejor resultado.
Viñetas: cuándo la gente está de acuerdo y cuándo no

Cuando los clientes están de acuerdo en su nivel de angustia e identificación del problema, la clave es comentarlo como una
fortaleza, resaltar lo que tienen en común y usarlo como un trampolín para establecer metas comunes. Esto se ilustra en este
caso: Sophie, madre adoptiva, y Lisbeth, una adolescente, fueron referidas porque Lisbeth no había asistido a la escuela
durante casi un año y medio.
Barry: Obtuviste un 12.6 Lisbeth, que es muy bajo e indica que alguien está pasando por un momento realmente difícil y
tal vez un poco lastimado. ¿Está bien?
Lisbeth: Tal vez, pero no me importa la escuela y no me importa la familia.
Barry: Está bien, así que encaja, pero no te importa mucho. (Lisbeth no responde). El límite es 28 en este formulario
ORS, por lo que las personas con esa puntuación o menos tienden a buscar algo diferente en sus vidas.
Sophie, obtuviste un 12.7, que es casi exactamente lo que ella obtuvo. Así que ustedes están en la misma
página acerca de cómo van las cosas.
Lisbeth: ¡Te lo dejo muy claro!
Barry: ¡Eso es genial! Cuando los adolescentes y los cuidadores están en la misma página, ayuda muchísimo.
Estás comenzando con una comprensión compartida de las cosas. Y ambos están identificando el área de mayor
angustia como la Escala Escolar. ¿Y eso refleja todo el problema de no asistir a la escuela?
Sofía: Sí.
diferente. . . yExcelente.
ustedes dosPorque sabes queestán
definitivamente muchas veces,
en la losfrecuencia
misma adolescentes
aquí.y los cuidadores ven las cosas bastante Barry:
Este comienzo bastante enérgico tomó un poco más de 3 minutos, pero tiempo suficiente para comentar qué significaba
el puntaje de cada persona, su similitud entre sí, cómo ese fue un excelente lugar para comenzar y postular la conexión
del puntaje más bajo con la razón de Servicio. Ahora todos saben lo que estábamos tratando de lograr y dónde se
obtendrían ganancias en el ORS.
Los diferentes puntajes son concretos y visibles, lo que permite a los terapeutas investigar desde el principio acerca
de las percepciones y creencias únicas de cada uno. Cuanto antes se haga esto, más rápidamente se podrán identificar los
objetivos de cada persona y se podrán realizar esfuerzos para vincularlos en una estrategia común y un punto final
mutuamente deseado. Alternativamente, las puntuaciones discrepantes pueden persistir y los terapeutas pueden validar
con éxito esas diferencias y seguir trabajando para lograr un resultado positivo.
Los desacuerdos entre los clientes en sus puntajes en el ORS realmente hablan de la dinámica presente.
Pone esas diferencias al frente y al centro en los primeros minutos de la sesión. Piense en Nathan, un niño de 12 años
recientemente suspendido de la escuela por “arrebatos violentos” contra los maestros, y su abuela, Margaret.
Barry: (Margaret y Nathan completan el CORS y se lo entregan a Barry). Gracias. Bien, Nathan, obtuviste
un 33.2, y eso básicamente dice que la vida te está yendo bastante bien. El límite en este CORS
para niños es 32, y cuando las personas obtienen una puntuación superior, generalmente significa
que las cosas van bien. ¿Eso encaja?
Natán: Sí. (Margaret mira a Nathan con una sonrisa exagerada.)
Barry: Pero parece que la Escala Escolar es la que marcaste más baja.
Natán: Cierto, me meto en problemas en la escuela.
Barry: Bien, llegaremos a eso en un minuto. Y Margaret, tu mirada a Nathan dice que las cosas están
bastante difíciles en este momento, obtuviste un 9.9 al ver cómo le está yendo a Nathan.
. . que hay problemas importantes.
Margarita: Sí, definitivamente creo que los hay, especialmente en la escuela. Ahora está suspendido.
Y tampoco es fácil convivir con él en casa.
Barry: Parece que tomaste una buena decisión al estar en consejería. De acuerdo, usted también calificó
la escala escolar como la más baja, por lo que ambos están en la misma página al respecto,
aunque sus puntajes totales son diferentes. Margaret, ¿es eso a lo que te refieres, la suspensión
de la escuela y los problemas en tu marca CORS aquí? (Margaret asiente.) Así que tienen puntos
de vista diferentes sobre lo que está pasando aquí, pero ambos ven la mayor preocupación en el
mismo lugar. Creo, Nathan, que de alguna manera, nuestro trabajo es hacer que la visión que tiene
tu abuela de ti esté más en línea con la visión que tienes de ti mismo, y llevar ambas marcas un
poco más a la derecha en esa escala escolar. ¿Tiene sentido?
nathan y
Margarita: Sí.
Las puntuaciones diferentes no son problemáticas; sirven para sacar todo a la luz. El ORS brinda información instantánea
sobre, por ejemplo, quién está más angustiado y quién fue obligado a recibir terapia.
A menudo, el joven que es arrastrado a la terapia puntúa más alto y no está tan angustiado como indica el cuidador. La
discusión sobre la angustia a través de las puntuaciones de ORS destaca cuestiones importantes, lo que permite una
discusión abierta y la planificación de cómo la terapia puede satisfacer las necesidades de todos.
En la segunda sesión y en las subsiguientes, los puntajes se utilizan para involucrar al cliente en una discusión sobre el
progreso y, lo que es más importante, qué se debe hacer de manera diferente si no hay ninguno. Cuando SRO
o los puntajes CORS aumentan, un paso crucial para empoderar a los clientes y solidificar el cambio es ayudarlos
a ver cualquier ganancia como consecuencia de sus propios esfuerzos. Esto requiere una exploración de las
percepciones de los clientes sobre la relación entre sus propios esfuerzos y el cambio observado. Cuando los
clientes alcanzan una meseta o cuál puede ser el beneficio máximo que obtendrán, puede comenzar la
planificación para la conexión con la comunidad y la recuperación continua fuera de la terapia. Esto podría
significar reducir la frecuencia de las reuniones mientras se continúa monitoreando las metas del cliente.
Una discusión más importante ocurre cuando los puntajes ORS no aumentan. El ORS les da a los clientes
una voz en todas las decisiones que afectan su atención, incluso si la continuación de la terapia con el proveedor
actual es lo mejor para ellos. El ORS estimula una conversación para que todas las partes interesadas puedan
luchar con las implicaciones de continuar un proceso que está dando pocos beneficios.
La intención es apoyar las prácticas que funcionan y cuestionar aquellas que no parecen ser útiles. Cuanto más
tiempo reciba el cliente los servicios sin beneficio, es más probable que abandone o, en última instancia, obtenga
pocas ganancias. Aunque la falta de cambio se aborda en cada sesión, a medida que pasa el tiempo sin beneficio
para el cliente, se justifica una acción adicional por parte del terapeuta.
Conversaciones con clientes que no se benefician del progreso al hablar sobre si se debe hacer algo
diferente, para identificar qué se puede hacer de manera diferente, para hacer algo diferente. Cambiar de dirección
puede tomar tantas formas como clientes haya: invitar a otros del sistema de apoyo del cliente, usar un equipo u
otro profesional, una conceptualización diferente del problema, otro enfoque teórico, o derivar a otro terapeuta o
lugar de servicio, consejero escolar. , o grupo de adolescentes, lo que parezca ser de valor para el cliente.
Contraindicaciones
Los clientes rara vez dicen "no" a PCOMS cuando un terapeuta sincero y auténtico les transmite que la ORS y la
SRS garantizarán que su voz se mantenga central, además de asegurarse de que se beneficiarán.
Referencias
Baldwin, S., Berkeljon, A., Atkins, D., Olsen, J. y Nielsen, S. (2009). Tasas de cambio en la psicoterapia naturalista: contraste de
dosis-efecto y modelos de cambio de nivel suficientemente bueno. Revista de consultoría y psicología clínica, 77(2), 203–211.
Bordin, E. (1979). La generalizabilidad del concepto psicoanalítico de la alianza de trabajo. Psicoterapia,

16, 252–260.
Cooper, M., Stewart, D., Sparks, J. y Bunting, L. (2013). Consejería basada en la escuela utilizando retroalimentación sistemática:
un estudio de cohorte que evalúa los resultados y los predictores de cambio. Investigación en psicoterapia, 23, 474–488.
Duncan, B. (2012). El sistema de gestión de resultados de socios para el cambio (PCOMS): el corazón y el alma de
cambio de proyecto. Psicología canadiense, 53, 93–104.
Duncan, B. (2014). Sobre convertirse en un mejor terapeuta: práctica basada en la evidencia, un cliente a la vez (2ª ed.).
Washington, DC: Asociación Americana de Psicología.
Duncan, B. y Sparks, J. (2010). Clientes heroicos , agencias heroicas: socios para el cambio (2ª ed.). Jensen Beach, Florida:
Autor.
Horvath, A., Del Re, AC, Flückiger, C. y Symonds, D. (2011). Alianza en psicoterapia individual.
Psicoterapia, 48, 9–16.
Lambert, MJ y Shimokawa, K. (2011). Recopilación de comentarios de los clientes. Psicoterapia, 48, 72–79.
Duncan, B. (2005). Lo que está bien contigo: desacreditar la disfunción y cambiar tu vida. Deerfield Beach, Florida:
Comunicaciones de Salud.
Recursos para materiales
Proyecto Corazón y Alma de Cambio. https://heartandsoulofchange.com. Descargue la familia de ORS/SRS de

medidas y más de 250 recursos gratuitos sobre PCOMS, psicoterapia y otros temas.
CAPÍTULO 33
LA HISTORIA DE LA CABRA: EL CAMINO REAL DESDE EL

SALA DE ESPERA AL SOFÁ DE CONSEJERÍA
Howard Rosenthal
Objetivos
Cuando los adolescentes que no desean acudir a la consejería, puede ser un desafío trasladarlos de la sala de
espera a la sala de tratamiento. Muchos médicos enfrentan esta lucha cuando intentan atraer al adolescente al
tratamiento con las tácticas habituales, como hacer preguntas o empatizar con su renuencia a asistir a la terapia.
Este problema a menudo se exacerba cuando los padres arrastran a sus hijos adolescentes a la consejería. Sin
embargo, es crucial unirse a estos clientes antes de que pueda producirse una terapia significativa. El propósito
de esta actividad es facilitar el proceso de involucrar a los adolescentes resistentes en terapia.
La mayoría de los cursos, talleres y libros en este campo implican o declaran explícitamente que el
asesoramiento y la psicoterapia comienzan en el momento en que el cliente ingresa a la sala de tratamiento terapéutico.
Desafortunadamente, las fuentes mencionadas generalmente no mencionan que primero debe llevar al cliente
a la sala de terapia antes de que pueda comenzar la intervención. Esta puede ser una tarea difícil, por decir lo
menos, y una que ocurre a menudo cuando un padre o cuidador trae a un adolescente a la sesión. En pocas
palabras, involucrar a los niños que se resisten al tratamiento es difícil en muchas situaciones de tratamiento
psicoterapéutico (O'Reilly & Parker, 2013). La intervención en este capítulo hace uso de una pequeña charla
sobre temas específicos de especial interés para los clientes jóvenes con el fin de involucrarlos en el proceso
terapéutico. Los beneficios de esta intervención son los siguientes: (a) cuando la técnica de vinculación de
conversaciones triviales funciona, los resultados son prácticamente inmediatos, (b) cuando la técnica funciona
es tan efectiva como obtener una puntuación alta en la escala de empatía de Carkhuff, y (c) les da a los niños y
adolescentes una perspectiva completamente nueva sobre cómo es un terapeuta como individuo.
Instrucciones
El primer paso es reunirse con los padres de los adolescentes reacios no solo para escuchar sus inquietudes,
sino también para descubrir cualquier interés o pasatiempo especial que tenga el niño. Después de discutir
brevemente estos intereses con los padres, el terapeuta ingresa a la sala de espera, se acerca al adolescente y
con entusiasmo plantea el tema que le interesa al adolescente. Esto suele ser la clave para involucrar al cliente
en una conversación y facilita la participación. Los clientes jóvenes quedan desarmados por este enfoque
inesperado y, a menudo, pasan fácilmente a la sala de consejería mientras continúa la conversación.
La historia de la cabra 217
Viñetas
Jaime
Cuando la madre de Jamie, la Sra. Wilson, llamó para programar la cita, fue muy claro sobre el hecho de que su hijo de 17
años no creía que tuviera ningún problema, aunque la Sra. Wilson no tuvo problemas para identificar un problema
aparentemente. interminable serie de problemas para su hijo. La Sra. Wilson llegó a tiempo y, a diferencia de su hijo, entró
ansiosamente a la oficina. Ella me dijo que la posición de su hijo había escalado claramente durante el viaje a mi oficina, cuando
anunció audazmente que no tenía intención de hablar con un "psiquiatra tonto". Jamie estaba sentado en mi sala de espera
con el ceño fruncido y los brazos cruzados con fuerza.
La Sra. Wilson simplemente negó con la cabeza y dijo: "Espero que no hayamos perdido el tiempo hoy". Antes de que
pudiera intercalar un "sigue" o "por favor, cuéntame más", la Sra. Wilson me proporcionó la información clave que necesitaba
para continuar. “Solo habla de ese estúpido auto que quiere comprar”.
Le respondí: “¿Puedes decirme algo al respecto? ¿Qué tipo de coche es? ¿Sabe el año, la marca o el modelo? La Sra.
Wilson pareció un poco sorprendida por mis preguntas. Aunque sus no verbales estaban gritando: "¿Qué diablos hace la
diferencia?" ella trató de proporcionar una respuesta precisa. "Oh Dios mío. Es un viejo y estúpido Pontiac de 1965. No sé, creo
que dijo que era un GTO o algo así”.
"Sra. Wilson”, respondí, “tengo excelentes noticias para usted. No solo creo que Jamie va a hablar conmigo; Creo que va
a hablar más de lo que puedas imaginar”. Me dirigí a la sala de espera.
Allí estaba Jamie, mirando al techo. En lugar de gritar su nombre (lo que habría sido un modus operandi típico), dije: “Tu mamá
me dice que tienes el ojo puesto en un 65 Goat (Goat es la jerga de GTO y asumo aquí que ya que a Jamie le gusta mucho el
auto, él lo sabrá). ¿Está buscando uno con un solo carburador de cuatro barriles o quiere ir con toda su fuerza y asegurar uno
con tri-power? (Aquí nuevamente, tri-power es la jerga clásica de un automóvil para un modelo con tres carburadores de dos
cilindros.
El cliente promedio no sabría de lo que estoy hablando, pero Jamie obviamente era un fanático de los autos).
Cuando comenzamos a caminar por el largo pasillo hacia mi oficina, fortalecí el vínculo al hacerle saber que ambos
tenemos algo en común. "Sabes, Jamie, una vez tuve un Olds 442 del 65. ¿Sabías que el Olds usaba la misma carrocería que
el Goat?"
Ahora Jamie (el adolescente que juró que no iba a hablar con ese “psiquiatra tonto”) tiene una
pregunta para mi! “Oye, eso es genial. Un 442. ¿Qué motor tenía el tuyo?
No aburriré al lector con detalles adicionales de nuestra discusión sobre autos clásicos. (Está bien, me retorciste el brazo,
mi 442 funcionaba con un motor de 400 pulgadas cúbicas y 345 caballos de fuerza, ¡para cualquier lector que realmente le
importe!)
Ahora Jamie y yo teníamos algo en común. Mediante el uso de una pequeña charla, pude establecer una buena relación.
Durante el curso de mi formación profesional, a menudo me advirtieron que no usara la charla trivial, pero les aseguro que hay
ocasiones en que es mucho más efectiva que la tarifa estándar que consiste en la reflexión, la paráfrasis y una dosis doble de
precisión. empatía. De hecho, en algunos casos, como en la saga con Jamie, las conversaciones triviales pueden ser la única
intervención viable.
Dado que Jamie era de una familia adinerada y había ahorrado bastante dinero por su cuenta, lo familiaricé con varias
publicaciones de autos clásicos que no sabía que existían, donde podría encontrar el vehículo de sus sueños. No hace falta
decir que estaba "acelerado" (¡juego de palabras!). De hecho, Jamie no fue un ejemplo aislado.
clark
La madre de Clark había concertado una cita para su hijo de 16 años, pero cuando llegaron a mi oficina, Clark afirmó que no
tenía intención de ver a “algún consejero o terapeuta tonto”.
(Hmm, ¿dónde escuché algo así antes?)
Clark le informó sarcásticamente a su madre cuando los dos se sentaron en mi sala de espera que, a menos
que pudiera ayudarlo a conseguir un buen amplificador de potencia estéreo, no estaba interesado en hablar conmigo.
Sin que él lo supiera, ¡Clark acababa de darme la apertura psicoterapéutica que necesitaba!
Poco sabía el joven que yo sabía bastante sobre equipos estéreo. Tal como lo había hecho con Jamie, golpeé
a Clark con una declaración inesperada: "Oye, Clark, conozco un lugar excelente donde puedes obtener una gran
oferta en un amplificador de potencia".
Después de esa declaración, Clark era todo oídos y no había nada ni remotamente resistente en el
comportamiento de este muchacho. También hubo un beneficio inesperado con el que no había contado. Como le
di a Clark el nombre de una casa de empeño que estaba a más de 100 millas de distancia, su papá lo llevó al sitio
y ¡hablaron más en el viaje que en años!
Un seguimiento de esta actividad podría ser comenzar a cambiar el conocimiento compartido de un intercambio
igualitario de información a uno en el que el terapeuta comience a tomar una posición más baja.
Los médicos pueden obtener conocimiento del cliente más allá de lo que admite el terapeuta, y el cliente se
convierte más en un "experto" en el tema de interés. Además, el interés especial puede utilizarse como metáfora
del tratamiento. Por ejemplo, en el caso de Jamie, el terapeuta podría usar la metáfora de la Cabra que necesita
afinaciones especiales, porque es un automóvil tan excepcional, como Jamie es un joven excepcional que puede
necesitar solo una “afinación”. En el caso de Clark, el amplificador estéreo podría convertirse en una metáfora de
que Clark encuentra formas de hacerse escuchar sin tener que “amplificar” su voz para que otros escuchen. Como
con todas las metáforas, los terapeutas deben presentar la idea y luego determinar qué tan bien resuena con el
cliente.
Contraindicaciones
Uno de los trucos para que esta técnica de charlas triviales funcione es que debes saber algo sobre los temas que
interesan a tus clientes niños y adolescentes. A menudo, el sentido común da en el blanco. Los adolescentes, por
ejemplo, a menudo se interesan por los deportes, las celebridades y la música, por lo que corresponde a los
terapeutas mantenerse actualizados en estos temas. Durante el período de tiempo en el que vi a Jamie, estaba en
un panel de atención administrada que prestaba servicios a plantas de ensamblaje de automóviles. En su mayor
parte, estos niños realmente conocían los autos.
Una palabra de advertencia: ¡No intentes fingir! Los niños verán a través de ti. Caso en cuestión: una vez tuve
un adolescente que se describía a sí mismo como un "patinador". Aunque no sabía casi nada sobre andar en
patineta, había oído hablar de ello a algunos de mis clientes adolescentes. Por lo tanto, comencé a tirar terminología
como si fuera un profesional experimentado. El “patinador” inmediatamente señaló que había pronunciado mal los
términos de patinaje y, peor aún, ¡claramente no sabía de lo que estaba hablando! Sólo para que conste, tenía
razón. No hace falta decir que este no fue exactamente uno de mis casos exitosos. Una lección aprendida.
Además, la técnica realmente no es apropiada si no tiene información de antecedentes del expediente del
caso, padre, pariente o cuidador con respecto a los intereses del cliente. A veces se le habrá hecho consciente de
los intereses del cliente, pero a menos que posea la creatividad de Milton H. Erickson, no es lo suficientemente
innovador como para generar una discusión para vincularse con el cliente en un nanosegundo. Y, en ocasiones,
usted es muy consciente de los intereses del cliente, pero no sabe casi nada sobre el tema y, por lo tanto,
mencionarlo podría hacer más daño que bien.
La historia de la cabra 219
Se pueden encontrar recomendaciones generales adicionales para consejeros, especialmente novatos, en Rosenthal
(2005).
Referencias
O'Reilly, M. y Parker, N. (2013). Puedes llevar un caballo al agua pero no puedes obligarlo a beber: explorando el compromiso
y la resistencia de los niños en la terapia familiar. Terapia familiar contemporánea, 35(3), 491–507.
Rosenthal, HG (2005). Antes de ver a su primer cliente: 55 cosas que los consejeros, terapeutas y trabajadores de servicios
humanos deben saber. Nueva York, NY: Brunner-Routledge.
SECCIÓN 7
ENFERMEDAD Y DUELO
CAPÍTULO 34
CONSEJOS PARA LOS PADRES CUANDO HAY ENFERMEDAD

EN LA FAMILIA
Objetivo
El Folleto 34.1 proporciona información para los padres sobre los problemas que pueden surgir para los niños o
adolescentes cuando hay una enfermedad grave en la familia, como el cáncer. Se puede utilizar como folleto
psicoeducativo e incorporarse a sesiones familiares y grupos de padres. Estos consejos son útiles en todas las
fases del proceso de terapia, desde el establecimiento de objetivos hasta el seguimiento del progreso de los niños
y los padres, y la evaluación de los resultados. Al finalizar, este folleto brinda a los padres un resumen concreto
de los puntos críticos que pueden surgir durante una enfermedad grave y crónica.
Los terapeutas deben ser conscientes del grave impacto que una enfermedad o discapacidad puede tener en los
niños y los miembros de la familia (Steck et al., 2005), especialmente en el desarrollo del niño (ver Diareme et al.,
2007, p. 100 para una tabla de el impacto de la enfermedad de los padres en etapas específicas del desarrollo).
Siempre se debe evaluar la presencia de una enfermedad cuando un niño o una familia comienza la terapia, ya
que esta población a menudo se beneficia de la psicoterapia (Steck et al., 2005). Recuerde que una enfermedad
puede ser invisible o no ser discutida abiertamente, pero a menudo puede ser un factor subyacente importante en
el problema que presenta el niño o los padres. Los padres a menudo no reconocen cómo una enfermedad los
está afectando a ellos oa sus hijos. La enfermedad puede parecer abrumadora y la preocupación de los padres
puede resultar en una menor sensibilidad hacia sus hijos. Además, los padres a menudo tienen dificultades para
compartir información que temen que pueda molestar al niño (Dale & Altschuler, 1999). Rosenheim y Reicher
(1985) encontraron que los niños que fueron informados por sus padres tenían niveles de ansiedad
significativamente más bajos que los niños que no fueron informados sobre la enfermedad.
Los niños y adolescentes a menudo experimentan un gran estrés, que está relacionado con la calidad del
apego padre-hijo y la comunicación entre padres e hijos (Sieh, Dikkers, Visser Meily, & Meijer, 2012). Un estudio
de familias donde uno de los padres tenía cáncer encontró que los niños tenían altos niveles de ansiedad, signos
de depresión y baja autoestima (Flahault & Sultan, 2010). Estos niños a menudo experimentan síntomas
psicológicos que perjudican su desarrollo (Koch et al., 2013). Koch y sus colegas sugieren evaluar cómo
reaccionaron los niños a la enfermedad de los padres y el grado en que la enfermedad afecta el funcionamiento y
la capacidad de los padres enfermos para responder adecuadamente a las reacciones emocionales de los niños.
Los niños se ven muy afectados por los cambios que ocurren en las familias cuando hay una enfermedad y
corren el riesgo de desarrollar trastornos psiquiátricos (Weiss, Buttstadt, Singer, & Schwarz, 2005). Lundwall
224 Enfermedad y duelo
(2002) encontraron que estas familias experimentaron lo siguiente: (a) más cambios negativos que positivos; (b) agencia
reducida en contextos tales como cambios de roles; (c) preocupación de los padres acerca de cómo se las arregla la
familia; y (d) más interés en la terapia familiar que en los grupos de apoyo (p. 300). A menudo, los cónyuges sanos dirigen
su atención hacia las decisiones que debe tomar el padre enfermo. Están preocupados por las demandas de atención y
tratamiento, al mismo tiempo que intentan mantener el hogar y apoyar a los miembros de la familia. Los padres enfermos
dirigen toda su atención a la toma de decisiones y al tratamiento. En una familia monoparental, este problema se agrava,
ya que el progenitor enfermo tiene que asumir ambos roles y puede carecer de suficiente apoyo externo. Los padres están
menos disponibles en muchos aspectos, lo que aumenta la ansiedad de los niños (Koch et al., 2013). Además, tanto los
niños como los adolescentes a menudo son llamados a asumir responsabilidades adicionales dentro de la familia. Para los
adolescentes, este puede ser un momento especialmente difícil porque se encuentran en la etapa de desarrollo de la
separación y la individuación, pero se les está reintegrando a la familia en un momento en el que deberían estar ganando
más autonomía e independencia (Sori & Biank, 2006).
Las experiencias de los familiares (ver Holland et al., 2010; Lederberg, 1998) pueden variar en diferentes etapas de
una enfermedad (Loscalzo & Brintzenhofeszoc, 1998; Rolland, 1994). Rolland (1994) analiza las tareas de las familias
durante las diferentes etapas de una enfermedad. Por ejemplo, cuando un miembro de la familia recibe el diagnóstico por
primera vez, las familias deben reunir rápidamente sus recursos y reorganizarse para recopilar información crucial y tomar
decisiones rápidas sobre el tratamiento. Los roles y las responsabilidades cambian y se redistribuyen a medida que la
familia se organiza en torno a la enfermedad. Sin embargo, cuando un padre o hijo enfermo entra en una fase crónica en
la que el tratamiento puede prolongarse, las familias deben organizarse nuevamente para el “largo plazo”. Esto requiere
flexibilidad para garantizar que todos los miembros de la familia satisfagan sus propias necesidades de desarrollo
individuales, al mismo tiempo que se garantiza que se cuide al miembro de la familia enfermo. Una recaída o recurrencia
de una enfermedad grave, como el cáncer o la esclerosis múltiple, puede ser más devastadora que un diagnóstico original.
Una enfermedad grave puede ocupar el 50% o más de la vida de un niño pequeño. En una familia con un niño de 11
años, a la madre le habían diagnosticado dos cánceres primarios diferentes: cáncer de cuello uterino cuando tenía 2 años
y cáncer de mama cuando tenía 6 años. Aunque a su madre le estaba yendo bien, no podía recordar un momento en que
el cáncer no era una amenaza grave para su familia, o cuando las emociones y actividades familiares no estaban
relacionadas con las citas de tratamiento, las hospitalizaciones, los efectos secundarios o los últimos resultados de las pruebas.
Los niños quieren y necesitan apoyo emocional, así como información objetiva sobre la enfermedad de los padres o
hermanos. Sin información precisa, los niños completarán los espacios en blanco y crearán una imagen que a menudo es
peor que la realidad (ver Dale & Altschuler, 1999). No pueden hablar ni con sus padres ni con sus compañeros, quienes
no pueden relacionarse con sus experiencias únicas. Esto puede hacer que los niños se sientan temerosos y solos, sin
nadie a quien acudir en busca de apoyo o para responder a sus muchas preguntas. Todo esto puede afectar el desarrollo
emocional y social normal.
El objetivo de esta actividad es mantener a los niños y adolescentes encaminados en su desarrollo ayudando a los
padres a compartir información vital, responder preguntas, hablar sobre los sentimientos y cambios en el paciente y la
familia, y apoyar a sus hijos de manera que se ajusten a las necesidades de desarrollo de los niños. Para una revisión de
las intervenciones publicadas sobre el tratamiento de niños de padres enfermos, ver Diareme et al. (2007) y Niemela,
Repo, Wahlberg, Hakko y Rasanen (2012).
Instrucciones
El terapeuta debe estar preparado para incorporar esta información al trabajo individual, familiar y grupal. Es imperativo
evaluar a las familias por enfermedades o discapacidades crónicas o graves, incluso
Consejos para los padres cuando hay una enfermedad en la familia 225
cuando estos no son el problema que se presenta. El material de trabajo 34.1 puede servir como guía para que los terapeutas
determinen si los padres satisfacen las necesidades emocionales e informativas de los niños de manera apropiada para su edad.
Los terapeutas deben enfatizar a los padres que los niños generalmente no hacen preguntas ni les dicen a sus padres cómo se
ven afectados. Esto ocurre comúnmente porque los niños sienten que sus padres no quieren (o no saben cómo) hablar sobre la
enfermedad, o porque los niños temen que compartir sus preocupaciones o tristezas sobrecargue a sus padres ya estresados,
haciéndolos aún menos disponibles (Sori & Biank, 2006).
El terapeuta puede facilitar la comunicación entre padres e hijos o adolescentes, disipar mitos y brindar información objetiva
sobre la enfermedad. Se puede animar a los niños a que expresen sus miedos y hacer preguntas, mientras que se entrena a los
padres para que apoyen y consuelen a sus hijos, y para que proporcionen respuestas apropiadas para su edad a sus preguntas.
Los hechos deben compartirse de manera objetiva y los niños deben recibir información honesta que equilibre la realidad y la
esperanza. (Si ya no hay esperanza de recuperación, a los niños se les puede asegurar que siempre serán amados y cuidados, la
esperanza de pasar tiempo de calidad con los padres y la esperanza de que sus vidas vuelvan a ser felices en el futuro). Si los
padres están abrumados , el terapeuta puede actuar como un entorno de contención y brindar algo de apoyo emocional e
información a los niños. Los terapeutas también pueden apoyar a los padres mientras asumen gradualmente este papel.
Este folleto puede allanar el camino para que los terapeutas faciliten una comunicación más abierta entre los miembros de la
familia para compartir sus experiencias individuales de cómo la enfermedad ha impactado sus vidas, resaltar las fortalezas y
evidencias de resiliencia, y compartir esperanzas y sueños para sus vidas futuras.
Este clima abierto puede ayudar a los miembros de la familia a decidir cómo trabajar juntos para “poner la enfermedad en su lugar”
y descubrir cómo sacar más tiempo para actividades agradables juntos (ver Jacobs, 1993; Jacobs, Ostroff y Steinglass, 1998;
McDaniel, Hepworth y Doherty, 1992, 1993).
Una reaparición de la enfermedad puede ser un momento oportuno para reintroducir estas pautas o para reforzar y ampliar
el trabajo terapéutico previo. Este folleto también se puede utilizar en el seguimiento para comprobar el mantenimiento de los
logros terapéuticos.
Contraindicaciones
Los terapeutas deben ser sensibles a los estados emocionales de los padres y asegurarse de que los padres estén lo
suficientemente estables para escuchar cómo la enfermedad puede estar afectando a sus hijos. Se debe tener cuidado y
sensibilidad al compartir esta información con los padres, y esto debe hacerse solo cuando el terapeuta crea que están listos para
escucharla y estarán disponibles para ayudar y apoyar a los niños. Para preparar a los padres enfermos para una comunicación
familiar más abierta, algunos han incorporado terapia musical y artística (p. ej., Weiss et al., 2005).
Referencias
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Folleto 34.1 Consejos para los padres cuando hay una enfermedad en la familia
Cuando a uno de los padres se le diagnostica una enfermedad grave, los niños y adolescentes se enfrentan a un estrés importante.
Puede que les resulte difícil lidiar con todos los cambios necesarios en la familia y, a veces, se aíslen de sus compañeros porque se
sienten diferentes o sienten que sus amigos no pueden identificarse con sus experiencias. Los niños a menudo carecen de las
habilidades necesarias para hacer frente a los cambios que ocurren en sus familias. Algunos experimentan sentimientos de ansiedad
y tristeza, pero muchos son reacios a compartir sus preocupaciones con los padres. Los padres también a menudo luchan con la
forma de hablar con sus hijos y cómo ayudarlos a sobrellevar la situación. La siguiente es una descripción general de algunas
reacciones comunes de niños y adolescentes cuando hay una enfermedad grave en la familia y algunas ideas para que los padres
las consideren para ayudar a sus hijos a sobrellevar la situación.
Cuando un padre está enfermo Los niños comúnmente:
• desearía que su familia pudiera volver a ser como era antes de la enfermedad, o desearía poder ser como
otras familias;
• sentir que ninguno de los padres está disponible, cuando uno está enfermo y el otro necesita asumir responsabilidades adicionales
responsabilidades; •
preocuparse por la muerte de sus padres; •
perder momentos de diversión activa y/o tiempo especial a solas con cada padre; • sienten
que han perdido algo de la inocencia y la seguridad de la niñez; • puede querer ayudar, pero a veces se
siente sobrecargado; • puede que no quiera estar tanto con sus amigos, porque quiere quedarse en
casa con sus
padre;
• pueden tener problemas para concentrarse en la escuela porque están preocupados por sus padres.
Cuando un padre está enfermo Los adolescentes comúnmente:
• se sienten atraídos de vuelta a la familia en un momento en que, desde el punto de vista del desarrollo, deberían separarse y
volverse más autónomos; • se sienten distantes de los amigos que sienten que no están interesados o que tienen
preocupaciones insignificantes en comparación con lo que están experimentando;
• sentirse enojado por cómo la enfermedad ha cambiado sus vidas (“¡Esto no es justo!”); •
preocuparse por la muerte de sus padres y que su vida cambie para siempre; • preocuparse más por
el futuro; • anhelan que sus vidas sean “normales”; • se siente enojado y no sabe cómo manejarlo;
pensar: "No puedo hablar con mamá o papá, no puedo decir
mis amigos, ¡y me siento culpable por estar tan enojado!”;

• están divididos porque quieren ayudar a cuidar a sus padres, pero una parte de ellos quiere ignorarlo
todos.
Consejos para los padres:
• Los niños quieren y necesitan saber lo que está pasando, pero rara vez hacen preguntas a sus padres.
A menudo imaginarán que las cosas son mucho peores de lo que son.
• Hable con sus hijos y manténgalos al tanto de lo que está pasando. Bríndeles información objetiva en un lenguaje que
sea apropiado para su edad. Saber que pueden confiar en usted para mantenerlos informados los ayuda a relajarse y
dejar de preocuparse.
• Mantenga sus explicaciones simples y anime a los niños a que se acerquen a usted con preguntas en cualquier momento.
tiempo.
• Los niños responderán a la forma en que presente la información, así que sea realista y
esperanzado posible. Enfatice las fortalezas y la resiliencia de su familia.
• Tranquilice a los niños con frecuencia, pero no haga promesas sobre su salud futura que no pueda cumplir.
Enfatice que tiene un gran médico y que está haciendo muchas cosas para mejorar.
• Abrace a sus hijos con frecuencia.
• La risa es realmente la mejor medicina: ¡todos necesitan una dosis diaria! • Los niños
a menudo tienen muchos conceptos erróneos acerca de la enfermedad que no expresan. Es vital asegurar a sus hijos:
— Su enfermedad no es contagiosa.
— Ellos no causaron la enfermedad.
— No te molestarán más contándote sus preocupaciones.
— No pueden “hacer que desaparezca” siendo buenos, sacando todas las sobresalientes, etc.
— No es su trabajo preocuparse por ti o hacerte feliz; su trabajo es hacerlo bien en la escuela y acudir a ti con sus
preocupaciones.
— Está bien ser un niño “normal”: jugar, tener buenos y malos sentimientos, tener amigos, etc.
— Aunque esto es difícil para ti, estás bien emocionalmente.
• Hágales saber a sus hijos cuándo necesita ayuda adicional y dígales con frecuencia (y con un abrazo) cuánto los aprecia.
• Organice reuniones familiares para discutir los cambios en la familia. Permita que los niños expresen sus sentimientos
y valídelos. Ofrezca opciones a los niños siempre que sea posible. Esto les ayuda a tener una sensación de control sobre
los eventos en un momento en que sus vidas pueden sentirse fuera de control. • Si un padre está hospitalizado,
fomente las visitas frecuentes si el niño se siente cómodo con esto y el padre está en un buen lugar. Asegúrese de
preparar al niño con anticipación sobre qué esperar y de buscar señales cuando quiera irse. • Escuche a sus hijos, a sus
necesidades, sus esperanzas y sus decepciones. Ayúdelos a poner sus sentimientos en palabras y dígales que es
bueno hablar de cómo se sienten. (Cuando puedan hablar de algo, no tendrán que actuar con comportamientos
negativos). Asegúrese de separar sus propias emociones de las de sus hijos. • Proteja los espacios de normalidad en su
vida familiar siempre que sea posible. Esto incluye comidas, especiales
momentos juntos, vacaciones, etc. Estos son importantes para los niños.
• Mantenga la mayor uniformidad posible en casa. Mantenga tantas rutinas como sea posible. • Espere que los
niños retrocedan (p. ej., mojar la cama, chuparse el dedo) en momentos de estrés. • Sea coherente con el
cumplimiento de las reglas: ¡esto ayuda a que los niños de todas las edades se sientan más seguros! • Prepare
a los niños para posibles problemas o emergencias. • Fomentar y modelar un buen afrontamiento a través de
diarios, ejercicio, buena nutrición y conversación.
Consejos adicionales para adolescentes:
• Trate de no dar demasiadas responsabilidades nuevas y mantenga reglas razonables en la casa. • Programe tiempo
de relevo para los adolescentes: anímelos a pasar tiempo regular con amigos. • Hacer explícito cuándo necesitan estar
allí para ayudar y cuándo pueden estar fuera para cumplir con sus objetivos.
propios intereses.
• Equilibre su necesidad de que ellos ayuden con sus necesidades de desarrollo para continuar con su educación.
ción, amistades y otros intereses.
• Anímelos a encontrar un adulto apropiado con quien hablar, si es necesario (p. ej., consejero escolar, líder de exploradores,
pastor, etc.).
Finalmente:
En los días malos, ayude a los niños a entender que “es la enfermedad la que habla” y no tenga miedo de decir “lo siento”. Los
niños se sentirán respetados y te respetarán por ello. Propósito de “poner la enfermedad en su lugar” manteniendo la mayor
normalidad posible y encontrando maneras de garantizar que se satisfagan las necesidades individuales de los niños. Equilibre la
realidad de su situación con la esperanza de que todavía hay mucha belleza y alegría para que usted y sus hijos experimenten en
la vida. Sobre todo, ayude a sus hijos a ver las formas en que todos ustedes han encontrado fortaleza frente a la adversidad (por
ejemplo, "Realmente nos apreciamos más unos a otros" y "Aunque ha sido difícil, estamos más unidos como familia". ). Aunque
no puede proteger a los niños de todas las dificultades que encontrarán en la vida, puede ayudarlos a crecer a través de esta
experiencia aprendiendo buenas habilidades de afrontamiento que los beneficiarán por el resto de sus vidas.
CAPÍTULO 35
“DUELO EN LA ARENA”: ARENA INTEGRADORA

CON TERAPIA DE REALIDAD PARA AYUDAR A LOS NIÑOS
A TRAVÉS DEL PROCESO DE DUELO
Patricia A. Robey y Catherine Ford Sori
Tipo de Contribución: Actividad

Materiales: Un arenero rectangular o recipiente impermeable, de aproximadamente 20 × 30 pulgadas, y
una gran variedad de objetos en miniatura como personas, lugares, superhéroes, animales, personajes míticos,
edificios, árboles, cercas, elementos de jardinería, arquetipos , etc. Se recomienda agua y arena fina, así como
tipos especiales de arena como arena luna o arena de colores que aportan un tipo diferente de experiencia táctil
y visual. La arena de luna es particularmente útil en bandejas de arena porque se puede moldear sin agregar
agua y se puede desinfectar después de cada uso. Estos artículos se pueden comprar en tiendas especializadas
o tiendas de terapia en línea. Las miniaturas también se pueden encontrar a bajo costo en tiendas de segunda
mano, panaderías o ventas de garaje.
Objetivo
Esta actividad está diseñada para ayudar a los niños a procesar el duelo y la pérdida cuando no pueden encontrar
las palabras para expresar sus pensamientos y sentimientos. El juego es el lenguaje natural de los niños y, a través
del juego, los niños comienzan a comprender el mundo. Animar a los niños a crear una representación metafórica de
su mundo a través de una experiencia lúdica como el arenero con miniaturas los hace más cómodos en el
procesamiento de situaciones que les provocan ansiedad (Landreth, 1991), y puede sortear cualquier resistencia
natural. Cuando los problemas se limitan a un contenedor de arena, se “miniaturizan”; los niños se sienten más en
control y más seguros de que pueden lidiar con los problemas que enfrentan (Sori, 2006). Al integrar la terapia de la
realidad con el trabajo en la bandeja de arena con el tiempo, los niños pueden comenzar a crear nuevos mundos
basados en la fortaleza en los que pueden satisfacer sus necesidades y aceptar su pérdida (Sori & Robey, 2013).
Los defensores de la terapia de juego creen que el juego es una forma natural de expresión para los niños y puede
usarse para descubrir pensamientos subconscientes que no son fácilmente accesibles a través de los medios
tradicionales de terapia (Kottman, 2001; Nash & Schaefer, 2011). Las intervenciones lúdicas se utilizan no solo para
niños, sino también para adolescentes, adultos, parejas y familias (Gil, 2006; Gil & Sobol, 2005).
La terapia de juego es una forma eficaz de trabajar con clientes que tienen dificultades para confiar o son reacios a
hablar sobre sus sentimientos. El arenero ayuda a crear una imagen vívida del mundo del cliente, incluidas las
preocupaciones, las emociones y las relaciones.
En el arenero, las miniaturas se utilizan metafóricamente para representar objetos y personas reales, y para
facilitar la expresión sin las limitaciones del lenguaje (Boik & Goodwin, 2000; Franklin,
“Duelo en la arena”: Arenero con terapia de realidad 231
este volumen; Gil, 2006; Nash y Schaefer, 2011). Recientemente, terapeutas de otras orientaciones teóricas han visto la
representación de miniaturas como más real que simbólica. Por ejemplo, De Domenico adopta una visión posmoderna
del trabajo del arenero, poniendo el foco en la historia del cliente y viendo al terapeuta como co-explorador del mundo del
arenero en lugar de desempeñar el papel de intérprete experto (Boik & Goodwin, 2000). De manera similar, los terapeutas
que utilizan un enfoque de terapia de realidad para el trabajo con el arenero no buscan las representaciones inconscientes
en la ubicación de las miniaturas en el arenero. En cambio, las miniaturas se ven como un método para acceder a las
imágenes de los niños de lo que es importante para ellos y para ayudar a los niños a desarrollar estrategias para satisfacer
sus necesidades incluso en situaciones difíciles (Sori & Robey, 2013).
La integración de Sandtray con el proceso de terapia de realidad puede ayudar a los niños a reconocer cómo sus
necesidades básicas se han visto afectadas por su pérdida. El proceso de la terapia de la realidad se basa en la teoría de
la elección. Según la teoría de la elección, todo comportamiento humano está motivado por el deseo de mantener cinco
necesidades básicas: amor y pertenencia, poder, libertad, diversión y supervivencia. Estas necesidades se satisfacen a
través de imágenes muy específicas, ideales y de “mundo de calidad” de personas, lugares, cosas, valores y creencias
(Glasser, 1998; Wubbolding 2011). Según Sori y Robey (2013, p. 64),
Arenero es . . . una excelente herramienta para ayudar a los niños a determinar cómo les va a satisfacer las cinco
necesidades básicas en el contexto de su familia y su mundo. La creación definitiva del arenero del mundo de la
calidad se produce cuando los niños tienen la libertad de elegir determinadas miniaturas que representen estas
necesidades, colocarlas en la arena y manipularlas, eliminar unas y sustituirlas por otras.
Los niños que están de duelo han perdido a una persona que ha estado satisfaciendo sus necesidades. Deben encontrar
una manera de manejar esa pérdida y crear nuevas imágenes de sí mismos estando bien a pesar de la pérdida. El trabajo
en bandeja de arena basado en la terapia de realidad facilita el proceso de curación al ayudar a un niño a pasar de las
representaciones de la pérdida en la bandeja de arena a desarrollar una imagen mundial de calidad de cómo navegar con
éxito en un mundo sin la persona que ha muerto (Sori & Robey, 2013).
Instrucciones
El terapeuta comienza construyendo una relación empática, afectuosa y de apoyo con el niño, y luego facilita que el niño
cuente su historia de pérdida mediante la colocación de miniaturas en la bandeja de arena. Para comenzar esta actividad,
presenta al niño el arenero, animándolo a jugar con la arena, a sentir su textura, temperatura y otras características. Gil
(2006) sugiere decirle al niño: “Usa la menor cantidad posible de estas miniaturas para construir un mundo en la arena.
No existe una forma correcta o incorrecta de construir estos mundos, solo existe una forma especial propia” (p. 3). Esta
invitación alivia la presión que un niño puede sentir para cumplir con un determinado estándar y le permite tener la libertad
de expresión necesaria para hacer un trabajo terapéutico en la arena.
Las instrucciones para el arenero pueden variar según el resultado terapéutico deseado. Por ejemplo, los terapeutas
de la realidad inicialmente pueden decirle al niño que "construya su mundo en la arena" para obtener una imagen clara
de la percepción que tiene el niño de su mundo. En el transcurso de la terapia, el terapeuta de la realidad podría indicarle
al niño que "construya su mundo ideal en la arena". Con el enfoque en la imagen del mundo de calidad ideal, un concepto
importante en la terapia de la realidad y la teoría de la elección (Glasser, 1998; Wubbolding, 2011), el terapeuta ayuda al
niño a reconocer formas alternativas de satisfacer sus necesidades a través de las relaciones con los demás. El niño
también es capaz de reconocer sus propias fortalezas y resiliencia. Un terapeuta que trabaja desde una perspectiva
centrada en la solución podría indicarle al niño que “construya su mundo como se vería si ocurriera un milagro y todos los
problemas que está enfrentando”.
cara han desaparecido.” También se podría indicar al niño que cree un arenero que represente una
situación específica. Por ejemplo, “construye tu mundo antes y después de la muerte de tu madre” (Sori &
Robey, 2013).
Según Gil (2006), los terapeutas deben permanecer en silencio mientras los niños construyen sus
areneros porque hablar involucra el lado izquierdo del cerebro y dificulta el proceso creativo del cerebro
derecho. A medida que el niño crea su bandeja de arena, el terapeuta debe observar el proceso de elección
de las miniaturas, dónde se colocan las miniaturas, si hubo dudas al colocarlas, si se enterraron miniaturas,
etc. Anotar el orden en que se colocaron las miniaturas en el arenero
Busque objetos que representen peligro, rescate, límites, objetos inanimados y animados, y grupos de
miniaturas o "puntos calientes". El terapeuta debe esperar a que el niño hable antes de que comience el
procesamiento del arenero. Tomar fotografías del arenero le permite al terapeuta obtener información
adicional y reconstruir el arenero para usarlo en futuras sesiones. Finalmente, es importante que el terapeuta
espere hasta que el niño se haya ido antes de desarmar el arenero, porque los niños pueden sentir que su
“mundo” está siendo demolido.
Procesando
Comience caminando lentamente alrededor del arenero con el niño para notar la ubicación de las miniaturas
desde diferentes perspectivas (Gil, 2006). El procesamiento de bandejas de arena puede comenzar
simplemente pidiéndoles a los niños que cuenten todo lo que quieran sobre lo que han creado en la arena.
Los terapeutas pueden pedir a los niños que cuenten una historia sobre la bandeja, o pueden "observar"
cosas sobre la bandeja (p. ej., ubicación de elementos, grupos de elementos que pueden ser significativos)
(Gil, 2006). Es importante permanecer dentro de la metáfora creada por el niño y hacer preguntas abiertas
. ” o .“Me
(Franklin, este volumen) como, “Háblame de este dragón. o "¿Cómo
doy cuenta
es ser
deeste
quegatito?"
este gatito
o “Me
está solo. . .
pregunto
”
qué está pasando en este rincón”. Si ha anotado el orden en que el niño colocó las miniaturas, puede
comenzar a procesarlas en el mismo orden. Otra opción es buscar aberturas, áreas que tengan un acceso
abierto y no estén tapiadas (Gil, 2006). Después de hacer preguntas “en la metáfora”, el terapeuta puede
empezar a salir de la metáfora haciendo preguntas sobre la experiencia del niño. Las preguntas pueden
incluir: "Si estuvieras en este mundo, ¿cómo te sentirías?" "¿Qué estabas sintiendo cuando pusiste ese
castillo allí?" “Si este símbolo (u objeto o persona) estuviera hablando, ¿qué estaría diciendo y a
quién?” (Verde, 2011, p. 67).
Wubbolding (1989, 2011) desarrolló el acrónimo WDEP (Want, Doing, Evaluation, Plan) para guiar a los
terapeutas en la puesta en práctica de la terapia de realidad. Las preguntas variarán según el resultado
terapéutico deseado para la cubeta. Sin embargo, las preguntas de muestra que utilizan el acrónimo WDEP
podrían ser "¿Qué quiere la princesa?" o “Idealmente, ¿cómo le gustaría que se viera su bandeja?” (W) La
D representa lo que los clientes están haciendo para obtener lo que quieren. En la terapia de realidad, hacer
representa una visión holística que incluye actuar, pensar, sentir y fisiología. El terapeuta de la realidad
podría preguntar: "¿Qué está haciendo la princesa con el dragón?" "¿En qué estabas pensando cuando
creaste tu mundo?" “¿Qué sentimientos tienes cuando miras tu mundo?” o “¿Qué estás haciendo
actualmente para conseguir tu mundo ideal?” La evaluación (E) es el proceso que se usa para ayudar a los
niños a examinar el comportamiento que están usando para obtener lo que quieren. "¿Qué es lo mejor que
está haciendo la princesa para lidiar con el dragón?" “¿Sentirte enojado te está ayudando o perjudicando
para conseguir el mundo ideal que construiste en la arena?” Finalmente, se anima a los niños a hacer un
plan (P) que les ayudará a moverse en la dirección deseada. “¿Qué puedes hacer que te ayude a dar un
pequeño paso para conseguir tu mundo ideal?”
Viñeta
Latasha, una madre soltera afroamericana, inició terapia para ella y su hija Reteena de 12 años, luego de la muerte del hijo
de 19 años de Latasha, Joshua. Latasha estaba cuestionando la decisión del forense, quien dictaminó que la muerte de
Joshua fue un suicidio por saltar desde el techo de un edificio de varios niveles. Latasha cuestionó la decisión del forense,
dando una explicación alternativa de que su hijo se cayó “accidentalmente” por perder el equilibrio después de horas de
caminar de un lado a otro mientras amenazaba con saltar del techo. La terapeuta, Noreen, reconoció que Latasha
necesitaba una sesión individual para procesar su propio dolor. Le pidió a una colega, Susan, que dominaba el uso
terapéutico de la bandeja de arena, que se uniera a la segunda sesión para que Latasha y Reteena pudieran recibir un
enfoque individual en la terapia.
Mientras Noreen trabajaba con Latasha, Susan llevó a Reteena a una sala de juegos y la invitó a "Construir un mundo
en la arena". Mientras Reteena construía su mundo, Susan notó que en el medio de la bandeja, lejos de otros objetos,
Reteena había enterrado un ataúd. Susan y Reteena comenzaron a procesar la bandeja, discutiendo áreas que parecían
ser "puntos calientes" donde los artículos estaban agrupados. Finalmente, Susan preguntó qué había enterrado en el medio
de la bandeja. Reteena sacudió la arena del ataúd y lo sacó del arenero. Susan preguntó si había algo dentro del ataúd.
Reteena abrió el ataúd y sacó un gorila. Susan pensó que tal vez la figura representaba al hermano de Reteena, Joshua, y
se preguntó si Joshua había sido un matón para su hermana menor. Sabiendo que el único experto en los significados
asociados con las miniaturas era el cliente, preguntó: “Hábleme del gorila que fue enterrado en el ataúd”. Reteena comenzó
a explicar que su hermano mayor siempre había sido su protector. De hecho, todas las tardes la esperaba en la escuela
para acompañarla a su casa, para asegurarse de que estaba a salvo. Ella dijo: “Perdí a mi hermano Y a mi protector. Me
dejó." Su muerte fue especialmente difícil porque había ambigüedad sobre si saltó o se cayó del techo (Boss, 2000).
Susan había anticipado que la muerte del hermano de Reteena había afectado la necesidad de amor y el sentido de
pertenencia de Reteena, pero con esta nueva información se dio cuenta de que la muerte de Joshua tenía un mayor impacto.
Figura 35.1 El arenero inicial de Reteena tras la muerte de su hermano.

impacto en la vida de Reteena de lo que Susan había imaginado. Susan le pidió a Reteena que compartiera algunas
historias sobre Joshua para poder tener una idea más clara de lo que faltaba en la vida de Reteena. Reteena dijo que
estaba siendo acosada en la escuela. También tenía miedo de caminar a casa después de la escuela, ya que su
vecindario estaba controlado por pandilleros y había habido varios tiroteos recientemente. Reteena tenía algunos
amigos, pero ninguno vivía cerca de su casa, por lo que sentía mucho miedo cuando tenía que caminar sola hasta su
casa. Informó que cuando Joshua estaba vivo, era miembro de una pandilla y todos sabían que no debían "meterse
con" Reteena. Ahora que Joshua había muerto, Reteena vivía con miedo constante en la escuela, en su vecindario y
en su casa. Reteena dijo que su madre estaba demasiado triste para ayudar.
A menudo, cuando hay un evento traumático en una familia, como la muerte de un familiar cercano, los niños
dudarán en cargar a sus padres y guardarse sus sentimientos y pensamientos para ellos mismos. Los niños pequeños
no entienden que la muerte es permanente e irreversible, e incluso pueden sentirse responsables por la muerte de
un ser querido (Biank & Sori, 2006; Sori & Biank, este volumen).
Desafortunadamente, si no se aborda, esto puede conducir a un duelo complicado (Fogarty, 2000). Reteena se sintió
abandonada tanto por Joshua como por su madre y no sabía cómo conseguir ayuda.
Susan sabía que esta preocupación tendría que abordarse con la madre de Reteena, y que Reteena también se
beneficiaría de algún apoyo de la escuela y la comunidad. Sin embargo, Susan también sabía que Reteena podía
empoderarse al reconocer qué fortalezas tenía que la ayudarían en esta situación difícil y al hacer un plan de lo que
podía hacer cuando se sintiera abrumada por el miedo o la tristeza.
Susan le pidió a Reteena que construyera un segundo arenero. “Ahora me gustaría que construyeras un arenero
que me muestre cómo sería tu mundo ideal si esta situación estuviera bajo control”. Reteena limpió el arenero. Volvió
a colocar al gorila en el centro de la bandeja y colocó a un bombero arrodillado junto a una niña inmediatamente a la
izquierda, con un caballero con armadura detrás, custodiando una casa. Susan observó cómo Reteena elegía
cuidadosamente una figura de dos ángeles osos, uno en una pose protectora sobre el otro. También eligió una
escuela, una iglesia, varios pedazos de cerca y un puente de piedra.
Reteena dudó un poco y luego colocó la iglesia y la escuela en la esquina superior derecha sobre el ataúd con el
gorila. Colocó algunos árboles alrededor del ataúd y pedazos de cerca que separan la escuela y la iglesia del ataúd y
otros objetos. Finalmente, colocó varios vehículos de rescate, incluida una furgoneta de la policía, camiones de
bomberos y una ambulancia fuera de la cerca, con la ambulancia teniendo fácil acceso desde el puente al caballero
y otras figuras. Una vez más, Susan le pidió a Reteena que dijera todo lo que quisiera sobre el arenero.
Como había anticipado Susan, el mundo ideal de Reteena incluía a su hermano, que todavía la cuidaba,
simbolizado por el bombero, el caballero y el ángel oso. La valla mantenía alejadas a todas las personas malas y ella
estaba a salvo en la casa. Susan sabía que este mundo ideal representaba necesidades que podían satisfacerse de
formas alternativas.
Susan le preguntó a Reteena cómo se sentía al mirar su mundo ideal. Reteena dijo: “Nunca sucederá”. Susan le
preguntó a Reteena qué significaría si su mundo ideal pudiera suceder. Reteena respondió que Joshua "me
respaldaría" y que "no estaría tan triste y asustada todo el tiempo". Mientras hablaban, Susan se dio cuenta de que
se estaban satisfaciendo pocas de las necesidades de Reteena y que, a diferencia de los adultos, no podía pedir
ayuda. Reteena sintió una falta de pertenencia y conexión con los demás, incluida su madre, que no estaba
representada en el arenero; se sentía impotente por su incapacidad para controlar su entorno; sufría de falta de
libertad para hacer lo que quería y se divertía poco en su vida ya que estaba aislada de sus pocos amigos. En el nivel
más básico, Reteena sintió que su seguridad y sus necesidades de supervivencia estaban en riesgo constante.
Susan preguntó: "¿Te gustaría trabajar juntos para que podamos hacer un plan sobre cómo puedes comenzar a
sentir que tienes más control sobre tu vida?" Reteena se mostró escéptica, pero estuvo de acuerdo. Juntos, Susana y
Figura 35.2 El mundo ideal de Reteena en la arena.
Reteena hizo una lluvia de ideas sobre algunas cosas que Reteena podría hacer que la ayudarían a ganar algo de
control. Por ejemplo, había un grupo de estudio extracurricular al que Reteena podía unirse y que la mantendría en
la escuela hasta que su madre pudiera recogerla después del trabajo y llevarla a casa sana y salva. Otra alternativa
era que Reteena pudiera ir a casa de una amiga después de la escuela. Tenía una relación cercana con una tía y
representaron cómo Reteena podía hablar con su tía sobre sus miedos y pedirle ayuda hasta el momento en que
su madre pudiera ser más receptiva. Reteena también quería estar más cerca de su madre para que pudieran
comenzar juntas el proceso de curación. Al buscar signos de resiliencia (ver Klimes-Dougan & Kendziora, 2005),
Susan le pidió a Reteena que escribiera una lista de las fortalezas que tenía que la ayudarían a superar esta difícil
situación. Reteena inicialmente tuvo dificultades con esto, pero después de algunas indicaciones de Susan, pudo
compilar una lista corta. En una sesión posterior, la madre de Reteena se les unió y pudo agregar a la lista varias
fortalezas que vio en su hija. Susan animó a Reteena a hablar con su tía sobre cosas adicionales que podrían
agregarse y a mantener la lista en su bolsillo o mochila para poder consultarla cada vez que necesitara un
recordatorio de que era fuerte y resistente.
Los problemas de Reteena reflejan problemas que deben abordarse a nivel comunitario y familiar.
Se podría invitar a la tía u otros miembros cercanos de la familia a sesiones individuales o familiares para hablar
sobre la pérdida de la familia y pensar en formas de ayudar a Reteena. Con el permiso de Reteena y Latasha,
Susan y Noreen, en su papel de defensoras, podrían comunicarse con el consejero escolar y planificar una reunión
para abordar algunas de las preocupaciones de Reteena sobre el acoso y la seguridad. El consejero de la escuela
podría recomendar un grupo de apoyo para el duelo de Reteena y ubicar un grupo para padres que hayan perdido
un hijo para su madre. Los terapeutas también deben comunicarse con los líderes de la comunidad para explicar
las preocupaciones de seguridad y ver qué servicios de apoyo podrían estar disponibles para ayudar a Reteena y su madre.
Reteena y su madre se beneficiarían cada una de la terapia individual continua y también necesitarían terapia
familiar. En la terapia familiar, se les animaría a procesar su duelo por
La muerte de Joshua juntos. También se les ayudaría a crear una nueva imagen de su relación como familia para que encontraran
cercanía, apoyo mutuo y, finalmente, una relación madre-hija alegre y plenamente satisfactoria. También se puede animar a
Reteena a hacer una caja de recuerdos (ver Biank & Sori, 2006; Sori & Biank, este volumen) o comenzar a escribir un diario. La
técnica de la bandeja de arena podría usarse con el tiempo para evaluar el progreso hacia las metas de Reteena y Latasha,
tanto individualmente como en terapia familiar.
Contraindicaciones
Algunos clientes son reacios a hablar sobre su arenero o no sienten la necesidad de hacerlo (Sori, 2006). Por lo tanto, se debe
usar la sensibilidad al invitar a los clientes a procesar las bandejas, y los terapeutas siempre deben recordar “permanecer en la
metáfora”. El estudio de caso se ofreció para demostrar el uso de Sandtray y la integración de Sandtray con la teoría de la
elección y la terapia de la realidad. Los lectores deben ser conscientes de que los problemas presentados por estos clientes
están influenciados por contextos externos a los clientes. Por lo tanto, el trabajo del terapeuta en este caso debe ser sistémico,
incluyendo la defensa familiar, escolar y comunitaria.
Las técnicas presentadas en este estudio de caso son útiles y efectivas con niños, adolescentes, adultos, parejas y familias.
Sin embargo, al asesorar a los niños, los terapeutas deben tener en cuenta los niveles de desarrollo cognitivo y del lenguaje del
niño, así como su individuación. Al igual que con todas las estrategias de consejería, los terapeutas deben ser conscientes de
las restricciones a la consejería que están influenciadas por la cultura, como la discriminación y el racismo, la vergüenza
relacionada con admitir problemas a personas ajenas y el locus de control percibido.
Referencias
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Lecturas recomendadas para clientes

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consejos para los padres. Amityville, Nueva York: Baywood Publishing.
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CAPÍTULO 36
ENFRENTAR LA PÉRDIDA: LO IMPOSIBLE Y LO IMPOSIBLE DE UN NIÑO
LA TAREA MÁS ATERRADORA
Objetivos
Los niños a quienes les resulta difícil hablar directamente sobre eventos dolorosos o difíciles en sus vidas pueden
aprender a expresarse de manera segura utilizando métodos lúdicos, como títeres y dibujos (Webb, 2003). El
propósito de la actividad y el folleto La tarea más aterradora e imposible es ayudar a los niños a comenzar a
articular algunos de los sentimientos difíciles que están experimentando. Esta información se puede utilizar para
facilitar las conversaciones entre el médico y el niño, con subsistemas de niños (p. ej., hermanos o en un grupo
de niños), así como para abrir la comunicación entre los miembros de la familia. A menudo, esta actividad abre
los ojos de los padres para que puedan comenzar a comprender la profundidad de los sentimientos y
preocupaciones ocultos de sus hijos.
Los niños a veces luchan por dar sentido a los eventos que ocurren como resultado de problemas serios en la
familia. En momentos de crisis, como una enfermedad grave, un divorcio o la muerte de un miembro de la familia,
los padres pueden estar tan preocupados tratando de sobrellevar la situación que no se dan cuenta de cómo se
ven afectados sus hijos. Estos niños no solo se sienten emocionalmente aislados de sus padres, sino que a
menudo también se sienten diferentes de sus compañeros (ver Kirwin y Hamrin, 2005). Sin nadie que los ayude
a resolver estas emociones desconcertantes, a menudo tienen dificultades para sobrellevarlas. Los miedos no
abordados junto con malas interpretaciones de los eventos pueden interferir con el desarrollo normal de un niño.
Los niños que luchan por entender una crisis familiar pueden creer ciertos mitos.
A veces creen que hicieron algo malo y por lo tanto son responsables de causar el problema. Un ejemplo de este
tipo de pensamiento egocéntrico ocurrió cuando un niño de 8 años creyó que él había causado el cáncer de
huesos de su hermano después de golpearlo accidentalmente en la pierna con una pelota de béisbol unas
semanas antes del diagnóstico. Si estas creencias (o mitos) no se abordan, a menudo permanecen en el niño de
por vida, lo que resulta en ansiedad, depresión, culpa, enfermedades psicosomáticas o incluso trastornos del
pensamiento que flotan libremente (Biank y Werner-Lin, 2011).
La actividad Tareas imposibles y aterradoras brinda una oportunidad para que los terapeutas aborden los
mitos que los niños pueden desarrollar cuando las familias experimentan situaciones como la enfermedad, la
muerte o el divorcio. Esta intervención sirve para normalizar y validar las experiencias de los niños y ayudarlos a
verbalizar cosas específicas que les causan coacción (Werner-Lin & Biank, 2009). A medida que los niños
comienzan a hablar, los terapeutas pueden comprender mejor sus creencias. En un grupo de niños, los niños
La tarea imposible y más aterradora de un niño 239
escuchan a otros expresar pensamientos similares y se dan cuenta de que otros niños también enfrentan circunstancias
difíciles y han encontrado formas de sobrellevarlas.
Cuando una familia experimenta una crisis emocional, los padres a veces responden creando un enorme sistema de
negación, insistiendo en que todo está bien (como se ve a menudo en las familias que abusan de sustancias). Si bien esta
negación puede ayudar a los padres a sentirse mejor, crea más ansiedad en los niños. Ven u oyen cosas que no pueden
entender, no saben si es seguro hablar de las cosas que ven o escuchan, o simplemente cómo hablar de ellas. Pueden estar
asustados y confundidos, sin saber cómo responder. Además, muchas veces los niños no se sienten seguros durante una
crisis porque sienten una sensación de pérdida o abandono emocional por parte de sus padres. Su sentido de la realidad se
distorsiona. La actividad Tareas imposibles y aterradoras ayuda a los niños a aclarar y validar lo que es real en su mundo.
Un beneficio adicional es el impacto que esta actividad suele tener en los padres. Cuando los padres ven el folleto y
escuchan a sus hijos hablar sobre sus luchas, se cuestiona el sistema de negación familiar y comienzan a reconocer la
angustia oculta de sus hijos. Entonces, los padres pueden recibir apoyo para abordar sus propios problemas emocionales,
al mismo tiempo que se les anima a hacer adaptaciones que se adapten a las necesidades reveladas de sus hijos.
Un beneficio final es que el terapeuta puede empoderar a los niños reforzando y ayudándolos a expandir los mecanismos
de afrontamiento que ya están usando bien. Por ejemplo, Mary, de 7 años, había experimentado la muerte de su madre y
estaba en un grupo para niños que habían perdido a un padre oa un hermano.
Compartió que cuando echaba de menos a su madre, le ayudaba mirar la foto de mamá y hablar sobre los recuerdos felices
de mamá. Usando la metáfora de una tortuga, el terapeuta felicitó a Mary por haber descubierto maneras tan buenas de
“salir de su caparazón” cuando ella quería “esconderse como una tortuga” (ver el Folleto 36.1 al final del capítulo). Animó a
Mary (ya otros) a hacer dibujos de recuerdos felices y a hacer una lista de todas las personas a las que podría llamar para
compartir estos recuerdos cuando sintiera ganas de meterse en su caparazón. Todos los niños trajeron fotos de sus padres
fallecidos la semana siguiente, dibujaron un recuerdo feliz y compartieron historias entre ellos.
Instrucciones
Se recomienda utilizar dos títeres de mano: un abejorro y una tortuga pequeña (que se puede meter en su caparazón). Si no
están disponibles, las imágenes de una abeja y una tortuga serán suficientes. Primero, presente a los niños el títere del
abejorro y dígales que le gustaría que conozcan a Biggee Bee. Pregúnteles qué saben sobre los abejorros. Dígales que hay
algo que tal vez no sepan: que las abejas realizan una tarea imposible. Pregúnteles si saben cuál podría ser la tarea
imposible. Luego explique que, aerodinámicamente, ¡las abejas no pueden volar! Sus alas son demasiado delgadas (casi se
puede ver a través de ellas) y sus cuerpos son demasiado grandes, redondos y pesados. Sin embargo, de alguna manera
vuelan, ¡ hacen algo imposible!
Puede utilizar el siguiente diálogo para hablar con los niños:
Muchas veces los niños cuyos padres se están divorciando [o cuyos padres están enfermos o han perdido a un padre
oa un hermano] son como Biggee Bee: tienen cosas imposibles que realizar. Se supone que los niños crecen con dos
padres. Pero cuando hay un divorcio (muerte/padre no disponible), puede que tenga que hacer algunas cosas
imposibles. (Dé un ejemplo, como una enfermedad grave: uno de los padres está demasiado enfermo para hacer todo
lo que solía hacer, mientras que el otro padre está ocupado haciendo el trabajo de los dos padres y, a veces, los niños
sienten que tienen demasiada responsabilidad). así que los niños tienen que hacer algunas cosas imposibles. ¿Cuáles
son algunas tareas imposibles que has tenido que hacer?
A continuación, presente a los niños el segundo títere:
Esta es la tortuga Tuttle. ¿Cuáles son algunas de las cosas que hacen las tortugas? Las tortugas se esconden. Hay
momentos en que todos queremos escondernos. ¿Quién en esta sala ha tenido alguna vez ganas de esconderse como
Tuttle Turtle? ¿Dónde está tu escondite favorito? (Los terapeutas pueden compartir las suyas para facilitar la discusión).
¿Cuáles son las cosas que te hacen sentir como una tortuga y quieres esconderte?
Folleto de tareas imposibles y aterradoras

Dé a los niños la opción de dibujar o escribir esta parte de la actividad. Use una hoja de papel grande o el folleto, que está
dividido en cuatro columnas con cuatro categorías: tarea imposible, tarea aún posible, esconderse como una tortuga y salir de
su caparazón. Las direcciones son las siguientes:
• Tarea imposible: haz un dibujo o escribe un par de oraciones sobre lo que realmente ha sido imposible para ti durante toda
esta experiencia. • Todavía posible: escriba o dibuje lo que todavía es posible. ¿Qué cosas siguen siendo buenas o están
bien? • Esconderse como una tortuga: Dibuja o escribe sobre lo que te ha hecho querer esconderte como una tortuga. • Sal
de tu caparazón: Dibuja o escribe sobre lo que te ayudó a salir de tu caparazón.
Pida a los niños que compartan sus folletos completos, si se sienten cómodos. Es importante hacer conexiones entre
experiencias o emociones similares entre niños o miembros de la familia.
Puntúe las fortalezas de los niños y sus buenas habilidades de afrontamiento. Luego diga: “A veces, cuando sucede algo malo
en nuestra familia, nos fortalece”. Anime a los niños a pensar en las cosas positivas que han resultado, como ser más
independientes o cariñosos. Este último paso es crucial ya que los niños pueden haber revelado algún material profundamente
doloroso y usted quiere que terminen la sesión sintiéndose más fuertes y esperanzados. Por ejemplo, un niño afligido de 8 años
hizo un dibujo en su última columna de Superman con su capa. Sin embargo, en lugar de la "S" estándar, su Superman tenía
la palabra "Coraje" en su capa porque el coraje del niño lo ayudó a salir de su caparazón. La atmósfera de la habitación se
iluminó cuando varios niños se dieron cuenta de que ellos también tenían una "capa de coraje secreta" que antes desconocían.
En las sesiones individuales de los niños o en los grupos de duelo, las respuestas Aún Posibles siempre involucran una
parte de sus vidas que se ha mantenido constante, como la escuela o los deportes. La Tarea Imposible siempre describe un
aspecto de tener que continuar sin esa persona. Los ejemplos comunes son "ir a la cama por la noche sin que mamá me
alimente" o "levantarse por la mañana sabiendo que papá no está". Las respuestas de Hide Like a Turtle a menudo incluyen
ver morir a mamá o papá y tener que despedirse de uno de los padres por última vez. Las respuestas que ayudan a los niños
a salir de [su] caparazón a menudo involucran amigos, otros miembros de la familia que los apoyan y saber que el padre que
murió los amaba y siempre estará en su corazón.
Viñeta
Sarah estaba en un grupo de duelo para niños que habían perdido a uno de sus padres debido al cáncer. Tenía 9 años y su
madre había muerto dentro de las 3 semanas posteriores al diagnóstico de cáncer de pulmón. Sarah, que había estado muy
unida a su madre, era la única niña de la familia y tenía un hermano menor. En el folleto de su tarea imposible, Sarah hizo un
dibujo de sí misma en la cama con su mamá, que estaba
cantando su canción de cuna favorita para dormir, "Hush Little Baby". Debajo de la imagen, Sarah escribió: “Lo que es
imposible es acostarme sin mi mami”. Al compartir esto, Sarah cerró los ojos y levantó espontáneamente su voz lírica
para compartir este precioso recuerdo con los facilitadores y los miembros del grupo.
Lo que todavía era posible para Sarah era que pudiera hacer su tarea (aunque a veces le costaba concentrarse).
En su columna Hide Like a Turtle, Sarah escribió: “Saber que nunca volveré a ver a mi mami me da ganas de
esconderme”. Pero lo que la ayudó a salir de [su] caparazón fue recordar toda la diversión que tuvo con su madre, como
ir al zoológico unas semanas antes de que su madre se enfermara gravemente.
El terapeuta validó a Sarah cuando compartió abiertamente su folleto Mis tareas imposibles y más aterradoras. Otros
niños resonaron con los sentimientos de Sarah, algunos dijeron que ellos también extrañaban mucho a sus madres a la
hora de acostarse. Esto condujo a una discusión grupal sobre cómo era ver morir a un padre.
Los sentimientos comunes que expresaron los niños fueron incredulidad de que realmente iba a suceder, entumecimiento,
temor de que el otro padre también muriera y nadie estuviera allí para cuidarlos, y enojo con el padre por enfermarse y
dejarlos. La mayoría de los niños experimentaron un tremendo duelo anticipatorio y se sintieron impotentes y fuera de
control. Algunos incluso se sintieron responsables de la muerte (ver Cristo, 2000).
Las respuestas de los niños al folleto tienen un doble propósito. En primer lugar, el material se puede utilizar para
facilitar debates abiertos y vincular experiencias comunes entre los niños. En segundo lugar, este tipo de intercambio
sincero alienta a los niños a hacer preguntas sobre situaciones que pueden haber surgido en su propia familia, pero que
tal vez no hubieran preguntado si no estuvieran en un lugar seguro donde los sentimientos se normalizan y validan. Una
vez que se plantean las preguntas difíciles, se pueden responder honestamente y según la edad, y se pueden refutar los
mitos subyacentes.
En este caso, durante la discusión, Sarah admitió en voz baja que creía que era su culpa que su madre muriera.
Cuando se le preguntó, Sarah reveló que se culpaba a sí misma por no hacer que su madre dejara de fumar. Había
aprendido en la escuela sobre el tabaquismo y el cáncer de pulmón, pero no había podido hacer que su madre dejara de
fumar y el tabaquismo la había matado. Esta fue la primera vez que Sarah le contó a alguien sobre su creencia, y el
terapeuta dedicó algún tiempo a aliviar su culpa explicando por qué no fue culpa de Sarah que su madre muriera.
A menudo invitamos a los padres a hacer este ejercicio para determinar dónde se encuentran en su propio proceso
de duelo y cómo lo están enfrentando. (Nota: Inicialmente, los padres no deben compartir la información de sus propios
folletos con sus hijos). Al final de las sesiones grupales de duelo de los niños, los padres entran para ver el trabajo de
sus hijos. El padre de Sarah estaba asombrado por la profundidad de los pensamientos de su hija y se dio cuenta de la
gran pérdida que esto representaba para ella. Papá tampoco conoció el mito de Sarah: que se sentía culpable por la
muerte de su madre. Pudo elaborar más sobre la verdad presentada por el terapeuta, que su madre no podía dejar de
fumar porque las sustancias en los cigarrillos hacen que las personas se vuelvan adictas, y que es muy difícil vencer la
adicción al tabaco (Furman, 1974).
Si es posible, trate de proporcionar a cada niño títeres de abejorros y tortugas para que los usen en las sesiones de
seguimiento. Los niños pueden hablar a través de los títeres a medida que se sienten más cómodos compartiendo tareas
adicionales imposibles y más aterradoras, así como también cómo hicieron lo imposible y pudieron salir de su escondite.
Los títeres pueden incluso usarse para representar un escenario. En las sesiones familiares, cada miembro de la familia
pueden turnarse con los títeres, compartiendo sus tareas imposibles y más aterradoras, y lo que les ayuda a salir de sus
caparazones. Los niños pueden aprender de sus padres, al igual que los padres comienzan a ver formas en las que podrían
ayudar y apoyar más a sus hijos.
Contraindicaciones
Es importante ofrecer a los niños la opción de escribir o dibujar el folleto, a menos que las habilidades motoras del niño no sean
lo suficientemente buenas para dibujar. Los médicos deben tener cuidado con la introducción de esta actividad demasiado pronto
después de un evento que cambia la vida, antes de que los niños superen el impacto psíquico de la pérdida (por muerte, divorcio,
tener que vivir con parientes, etc.). Una nota de advertencia es que cuando los padres se dan cuenta de la profundidad de las
experiencias de un niño, pueden sentir que le han fallado al niño o que no han sido buenos padres. Tómese el tiempo para hablar
sobre las respuestas del niño, asegurándose de normalizar estas experiencias. En el lado positivo, este tipo de reacción puede
usarse como palanca para ayudar a los padres a llorar sus propias pérdidas para que puedan estar más disponibles para sus
hijos.
Referencias
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Mundy, M. y Callejón, RW (1998). Triste no es malo: una guía de buenas penas para niños que se enfrentan a una pérdida. San Meinrado,
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Folleto 36.1 Mis tareas imposibles y más aterradoras
TAREA IMPOSIBLE AUN POSIBLE OCULTAR COMO UN SALIR DE

TORTUGA TU CONCHA
Haz un dibujo o escribe un Escribe o dibuja lo que Dibuja o escribe sobre lo Dibuja o escribe
par de oraciones sobre lo que todavía es posible. que te ha hecho querer sobre lo que ha
ha sido lo más difícil o lo más ¿Qué cosas siguen siendo esconderte como una te ayudó a salir
imposible para ti. buenas, o todavía están tortuga. de tu caparazón
bien?
CAPÍTULO 37
HABLANDO A LOS NIÑOS SOBRE LA MUERTE
Objetivo
Los padres a menudo no saben cómo hablar con sus hijos sobre la muerte. Esto se vuelve crítico cuando
alguien cercano al niño muere. Los niños pequeños son pensadores concretos y necesitan tener
información fáctica, incluido lo que realmente sucede cuando alguien muere. Este capítulo proporciona a
los terapeutas un folleto para guiar el proceso terapéutico y para dar a los padres para reforzar los
conceptos más importantes que deben abordarse. También se incluyen algunas sugerencias de actividades
que los padres pueden hacer con sus hijos para promover un duelo saludable.
Cuando un familiar cercano muere, los adultos a menudo luchan por comprender el alcance de la pérdida
y cómo se verán afectadas sus vidas. Los niños pequeños no pueden comprender los conceptos básicos
de la muerte por lo general antes de los 6 años (Biank y Sori, 2006a), incluido el fin de la actividad física y
la capacidad de comunicarse; y que la muerte es permanente e irreversible, inevitable y universal (Reilly,
Hasazi y Bond, 1983). Para ilustrar, Elisabeth Kübler-Ross contó la historia de su hija de 5 años, cuyo
perro había muerto y había sido enterrado en el patio trasero. La niña no parecía angustiada, por lo que
Kübler-Ross le preguntó si estaba triste. ¡La niña respondió que no estaba triste, porque el perro vendría
con las flores en la primavera!
Los padres a menudo intentan proteger a sus hijos de las realidades de la muerte. Muchos se
apresuran a explicar que “Mami se fue a dormir”, o “Papá se fue de viaje”, o que “Mami está en el cielo
ahora”. Aunque estas son explicaciones bien intencionadas, pueden ser dañinas. Por ejemplo, los niños
pueden tener miedo de irse a dormir, pensando que ellos (u otro miembro de la familia) no se despertarán,
o si papá se va de viaje y él tampoco regresará. Los padres deben usar palabras concretas, como "muerto"
y "murió" para explicar la muerte física. Sin este conocimiento, los niños pueden preocuparse de cómo
papá puede comer o respirar en el ataúd.
Aunque para muchos padres es importante abordar los problemas espirituales (ver Biank y Sori,
2006b), estos deben separarse de lo que realmente sucede cuando el cuerpo muere. Un cliente de 4 años
le dijo al primer autor que su mami estaba en el cielo y que él también iba a ir allí para estar con ella. Los
niños pequeños (incluso menores de 4 años) intentan suicidarse y un factor de riesgo que se ha identificado
es la muerte de uno de los padres (Jakobsen, 2011).
Hay muchos recursos excelentes para terapeutas sobre el tema del duelo infantil. Incluyen cómo
preparar a los niños para una muerte, asistir al funeral, etc. (p. ej., Biank & Sori, 2006a, 2006b;
Hablar con los niños sobre la muerte 245
Doka, 1995; Grollman, 1991; Karns, 2003; Lewis y Lippman, 2004; Lowenstein, 2006; Smith y Pennells, 1995;
Webb & Doka, 2011), así como libros para niños para explicar la muerte desde un punto de vista secular o
religioso (consulte las Lecturas recomendadas para los clientes a continuación). Biank y Sori (2006a) cubren
muchos temas importantes para ayudar a los niños y las familias a sobrellevar la muerte de un miembro de la
familia. Estos incluyen el tipo de experiencia de muerte, la pérdida de un hermano, la pérdida de los padres, los
factores que inhiben el duelo, la mejora de los resultados, lo que los padres deben hacer por sus hijos, abordar
los problemas religiosos o espirituales y las experiencias de duelo de las familias y los padres que pierden a un niño.
El material de trabajo 37.1 (al final del capítulo) resume los conceptos y sugerencias más pertinentes para los
padres de niños en duelo.
Además de utilizar la información a continuación en las sesiones familiares, los niños y adolescentes a menudo
se benefician de la consejería en grupo. En este formato pueden relacionarse con otros niños que han perdido
a un ser querido y encontrar el apoyo de otros en situaciones similares. Estos grupos a menudo brindan
información importante y utilizan artes creativas o expresivas para facilitar el duelo y las experiencias
compartidas. Una intervención que ha beneficiado a muchos niños es la actividad Impossible and Scariest
Tasks (Biank & Sori, este volumen).
Contraindicaciones
Es posible que los padres que han perdido a un ser querido no estén en condiciones de apoyar a sus hijos
hasta que reciban terapia individual. Incluso si el apoyo de los padres está disponible, los niños a menudo se
benefician de las sesiones individuales. Esto es especialmente útil para los niños pequeños que usan el juego
para comprender y resolver problemas difíciles. Tanto los enfoques de la terapia de juego directiva como la no
directiva pueden ser apropiados en estas situaciones, y estas decisiones de tratamiento deben basarse en las
necesidades individuales de cada niño y/o familia.
Referencias
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Hablar con los niños sobre la muerte 247
Folleto 37.1 Notas para los padres
Los niños menores de 6 años generalmente no pueden comprender que la muerte es definitiva, que es irreversible
y que todo lo que está vivo morirá algún día. Los niños más pequeños aún no tienen un vocabulario para expresar
el duelo o comprender sus sentimientos, y experimentan el duelo de manera diferente a los adultos. Pero todo esto
se puede expresar a través del juego. La siguiente lista ofrece sugerencias para que los padres ayuden a sus hijos
a comprender y procesar su duelo.
• Los niños (y los adultos) a menudo tienen dos sentimientos a la vez, como estar feliz y triste.
• El juego es el lenguaje de los niños, y los niños usan el juego para dar sentido a su mundo. Los padres pueden
ayudar a los niños a expresar sus pensamientos y preocupaciones subyacentes al tener conversaciones con
animales de peluche, muñecos o títeres, donde todos “hablan” a través de su títere. Dado que son los títeres
los que hablan, es mucho más probable que los niños expresen a través de los títeres lo que no pueden decir
directamente. Los libros para niños también son útiles.
• Los niños pequeños a menudo creen que son responsables de todo lo que sucede en sus vidas. Es importante
aclarar que nada de lo que dijo o hizo el niño contribuyó a la muerte de un ser querido.
• Los niños pequeños piensan de manera concreta. Por lo tanto, es fundamental evitar los eufemismos al hablar de
la muerte. Use palabras como “muerto” o “muriendo” en lugar de decirles a los niños que el difunto está
“durmiendo” o “se ha ido de viaje”. Estas declaraciones posteriores pueden hacer que los niños tengan miedo
de irse a dormir y piensen que cualquiera que se va de viaje nunca volverá.
• Los niños necesitan comprender los aspectos físicos de la muerte antes de cualquier discusión sobre creencias
espirituales o religiosas relacionadas con el cielo o la otra vida. El uso de afirmaciones sencillas, como “No
puede respirar, hablar, abrir los ojos, o tener hambre o sed”, ayuda a los niños a comprender los aspectos
físicos de la muerte.
• Es extremadamente importante preparar a los niños para que anticipen lo que será asistir a un velorio, funeral o
incluso ir a ver a un ser querido en el hospital. Tener conversaciones a través de animales de peluche o títeres
es una forma de que los niños hagan preguntas y exploren sus sentimientos.
• Si los niños asisten a un funeral, es importante tener a alguien de guardia que pueda venir a recoger a los niños
en caso de que se sientan abrumados o molestos.
• Ofrezca siempre la esperanza de que algún día las cosas mejorarán y todos no estarán tan tristes.
• Anime a los niños a compartir recuerdos del difunto.
• Reúna fotos para ponerlas en un álbum especial, para ayudar a los niños a recordar a su ser querido.
• Reúna objetos pequeños que pertenecieron al difunto (p. ej., billetera, llavero, joyas, identificación con fotografía)
y cree una caja de recuerdos que el niño pueda decorar. Estas cajas de madera son económicas y están
disponibles en las tiendas de manualidades.
SECCIÓN 8
ENFOQUES E INTERVENCIONES ESPECÍFICOS

CAPÍTULO 38
PERRITOS JUGUETONOS: UTILIZANDO INTERACCIONES CANINAS PARA

MEJORA LOS RESULTADOS TERAPÉUTICOS PARA LOS NIÑOS
Y ADOLESCENTES
Objetivo
Esta contribución ofrece algunas pautas generales y métodos terapéuticos específicos para incorporar
caninos debidamente entrenados a la terapia con niños y adolescentes. Las interacciones entre niños y
perros, especialmente las de juego, pueden ayudar con una amplia gama de objetivos terapéuticos, incluido
el desarrollo de habilidades, competencia y confianza, facilitando relaciones de apego saludables y
fortaleciendo la regulación emocional y conductual.
Los beneficios del vínculo humano-animal se han demostrado claramente para niños y adultos.
Los estudios han demostrado que las interacciones humanas con los animales tienen (a) efectos
beneficiosos para la salud, como una presión arterial más baja, una mejor recuperación de enfermedades
graves y una reducción del estrés; (b) efectos sociales benéficos, tales como compañerismo, apoyo, sentido
de pertenencia, seguridad y efectos lubricantes sociales; y (c) efectos beneficiosos para el desarrollo, como
un mejor aprendizaje, desarrollo del lenguaje, comprensión del mundo natural, desarrollo físico y desarrollo
social/emocional (Beck & Katcher, 2003; Becker & Morton, 2002; Goodall & Bekoff, 2002; Hart , 1995;
Jalongo, 2004; Knapp, 1998; Melson, 2001; Podberscek, Paul y Serpell, 2000; Schoen, 2001; Serpell, 1995,
1996). La revisión de Barker y Barker (1988) de una encuesta de 13.000 lectores de Psychology Today
mostró que los dueños de mascotas creían firmemente que las mascotas mejoraban la calidad de las
relaciones familiares al reducir las tensiones y aumentar la diversión, la conversación, el ejercicio, el tiempo
que pasaban juntos y la compasión.
El interés en el campo de la terapia asistida por animales (TAA) ha crecido rápidamente debido a su
éxito clínico y una base de investigación en desarrollo (Chandler, 2012; Fine, 2010; Mallon & Levinson,
1997). Se ha utilizado una amplia gama de animales para ayudar con la terapia ocupacional (Velde, Cipriani
y Fisher, 2005; Winkle, 2013), para elevar el estado de ánimo y mejorar la calidad de vida en los centros de
enfermería (Colombo, Buono, Smania, Raviola y De Leo, 2006; Lutwack-Bloom, Wijewickrama, & Smith,
2005), para promover experiencias educativas positivas para los niños (Jalongo, 2004; Jalongo, Astorino, &
Bomboy, 2004), para reducir la depresión (Antonioli & Reveley, 2005), para ayudar a niños con autismo
(Sams, Fortney y Willenbring, 2006), para reducir la ansiedad y mejorar la calidad de vida de los clientes
psiquiátricos (Barker y Dawson, 1998; Nathans-Barel, Feldman, Berger, Modai y Silver, 2005),
252 Enfoques e intervenciones específicas
para facilitar el ajuste de los jóvenes y superar los conflictos familiares (Strand, 2004), para ayudar con el trastorno de
estrés postraumático y las enfermedades médicas crónicas (Altschuler, 1999; Gorczyca et al., 2006), para mejorar el
manejo de la ira de los adolescentes (Hanselman, 2001), para enseñar compasión y empatía (Jalongo, 2014), y muchas
otras aplicaciones. Se han utilizado animales en programas de salud mental (Carpenter, 2005; Fine, 2010; Hayden, 2005;
Kruger & Serpell, 2006; Woolley, 2005), escuelas y entornos residenciales (Jalongo, 2004; Sullivan, 2006;
www.greenchimneys.org ), prisiones y centros de detención juvenil (Bondarenko, 2007) y en una variedad de sitios de
desastre y recuperación (Greenbaum, 2006; Kohr, 2006; Shane, 2006; www.hopeaacr.org).
Están surgiendo estudios de investigación más frecuentes y mejor diseñados, que se suman a un cuerpo sustancial
de datos empíricos. Chandler (2012) ha revisado estudios que muestran el impacto positivo de AAT en áreas tales como
ansiedad, depresión, autoestima, desarrollo infantil, motivación y problemas sociales y emocionales de niños y
adolescentes. Kaminski, Pellino y Wish (2002) encontraron mejoras en la frecuencia cardíaca, el estado de ánimo y la
felicidad de los niños como resultado de un grupo de terapia con mascotas. Fine (2010) ha descrito la metodología de
investigación, las medidas relevantes y el apoyo empírico actual para AAT.
Los médicos de terapia asistida por animales han utilizado las visitas, las caricias y el aseo, y una amplia variedad
de otras interacciones entre animales humanos y no humanos para promover resultados terapéuticos positivos. Más
recientemente, el valor del juego entre especies se ha explorado más a fondo como un medio para mejorar la terapia con
niños (Thompson, 2007; VanFleet, 2008; VanFleet & Faa-Thompson, 2010, 2014). Muchos animales, incluidos los
humanos, juegan activamente durante sus primeros años y, en menor medida, durante toda su vida (Burghardt, 2005).
Las personas y otros animales suelen ser capaces de leer las señales de juego y las comunicaciones de otras especies
(Bekoff, 2007) y pueden participar juntos en actividades de juego. La importancia y el poder del juego para el desarrollo
saludable del niño están bien establecidos (Elkind, 2007; Sutton-Smith, 1997), y el campo de la terapia de juego es una
forma en sintonía con el desarrollo y con base empírica para involucrar a los niños de manera efectiva en la terapia
(Bratton, Ray, Rhine, & Jones, 2005; Kaduson & Schaefer, 2000, 2006; Kottman, 1995; Landreth, 2002; O'Connor &
Schaefer, 1994; Reddy, Files-Hall, & Schaefer, 2005; Terr, 1990; VanFleet, 2006a, 2006b, 2014a; VanFleet, Sywulak y
Sniscak, 2010; Wilson y Ryan, 2005). El uso del juego entre especies junto con la terapia de juego parece una combinación
natural.
La combinación de AAT y terapia de juego se muestra prometedora como un enfoque multimodal para muchos niños.
problemas. VanFleet (2013a) ha definido la terapia de juego asistida por animales como,
La participación integrada de los animales en el contexto de la terapia de juego, en la que terapeutas y animales
debidamente capacitados se involucran con niños, familias y clientes adultos principalmente en intervenciones de
juego destinadas a mejorar la salud psicosocial del cliente, al tiempo que garantizan el bienestar del animal. y la
participación voluntaria en el proceso. El juego y la jovialidad son ingredientes esenciales de las interacciones y de la
relación. (pág. 15)
Una encuesta exploratoria reveló que muchos terapeutas de juego incorporan animales en su trabajo (VanFleet, 2007), y
Thompson (2007) realizó una investigación preliminar sobre el impacto de los caninos en la terapia de juego no directiva
en el progreso del niño. Se puede encontrar una exploración más detallada de este campo en VanFleet (2008) y en
VanFleet y Faa-Thompson (2010, 2014).
Aunque se pueden utilizar muchos tipos diferentes de animales de forma lúdica y terapéutica con niños y adolescentes,
esta contribución se centra en el uso de caninos. Los perros son especialmente adecuados para este tipo de trabajo de
terapia de juego porque juegan fácilmente con los niños. Los niños se sienten atraídos por ellos. Aceptan, están muy en
sintonía con las personas, tienen una notable capacidad para leer señales y comportamientos humanos, y pueden
aprender una gran variedad de comportamientos, trucos, deportes y
Perros juguetones: uso de interacciones caninas 253
interacciones. Los perros a menudo disfrutan del tacto y la acción, tienen algunos de los mismos problemas sociales
y de comportamiento que los clientes humanos, se enfocan en el aquí y ahora y buscan el apego humano. Todas
estas características pueden emplearse al servicio de la terapia. El resto de esta contribución describe varias formas
en que los perros pueden incorporarse a las intervenciones de terapia de juego específicamente con niños.
Instrucciones
Una serie de consideraciones son importantes antes de involucrar a los perros en la terapia de niños y adolescentes.
La selección y el entrenamiento adecuados del perro y su terapeuta/manejador son esenciales (VanFleet, 2014b).
Una comprensión profunda de la AAT y la terapia de juego u otras formas de psicoterapia infantil debe preceder a la
incorporación de los caninos con los clientes. El terapeuta debe considerar cuidadosamente las capacidades e
intereses del perro y utilizarlos de una manera que ayude a los niños a alcanzar los objetivos terapéuticos mientras
se protege el bienestar y la motivación del perro. La terapia de juego asistida por perros debe aplicarse
sistemáticamente al servicio de la terapia, al mismo tiempo que se demuestra una conciencia solidaria de las
necesidades del perro.
Capacitación
Todos los caninos utilizados para la terapia deben ser obedientes y estar bajo el control del guía (generalmente el
terapeuta). Credenciales como el Premio Canine Good Citizen® del American Kennel Club (www.akc.org/events/
cgc.program.cfm), la CLASS de la Asociación de Entrenadores de Perros para Mascotas (http://
www.mydoghasclass.com/) y certificaciones de Pet Partners (www.petpartners.org) o Therapy Dogs International
(www.tdi-dog.org) son formas excelentes de preparar un equipo de adiestradores caninos para el trabajo de terapia.
El libro de Chandler (2012) es un recurso muy útil para obtener más información sobre este tema. Una mayor
preparación para el trabajo de terapia de juego implica fomentar comportamientos de juego que son naturales para
cada perro en particular. Por ejemplo, es probable que los perros perdigueros se destaquen en juegos como el juego
de pelota y el Frisbee; los sabuesos podrían verse tentados a jugar juegos de "buscar" y "encontrarlo". Muchos
perros tienen comportamientos extravagantes y divertidos que se pueden perfeccionar para usarlos en sesiones de
juego con niños y adolescentes. Hay extensos programas de capacitación (www.playfulpooch.org/training) y un
programa de certificación (www.internationalinstituteforaapt.org) específicamente en terapia de juego asistida por animales.
Preparación del niño
Los terapeutas deben preparar a los niños con anticipación para conocer y trabajar con el perro. Esta parte del
proceso es importante, no solo para mostrar a los niños cómo interactuar con el perro de terapia, sino también para
enseñarles habilidades para conocer a cualquier perro desconocido. Los niños a menudo se acercan a los perros de
manera demasiado directa, y algunos caninos pueden interpretar estos comportamientos como agresión. Muchos
niños sufren mordeduras de perros porque agarran la cara del perro, ponen sus manos sobre la cabeza y el cuello
del perro para acariciarlo o se acercan al perro directamente de frente con movimientos bruscos o impredecibles.
Aunque los perros de terapia están entrenados para tolerar estos comportamientos, muchos perros se sienten
amenazados por ellos y se protegen con la boca. Los terapeutas que muestran a los niños cómo tirar de sus brazos
y permitir que el perro los huela primero (p. ej., la técnica de Pelar [2005] “Sé un árbol”), arrojan golosinas de
entrenamiento al suelo, se acercan al perro desde un ángulo y acarician el el pecho del perro en lugar de su cabeza,
están enseñando a los niños habilidades que también se generalizan a las interacciones con otros perros (VanFleet,
2008). Un libro informativo sobre “señales calmantes” caninas (Rugaas, 2006), un CD creado
por Carol Byrnes (2008), los DVD producidos por Kalnajs (2006a, 2006b) y un curso en línea desarrollado por
VanFleet (2013b) muestran a los terapeutas y otros cuidadores de perros cómo leer el lenguaje corporal de
todo el perro, y esta información puede fácilmente ser enseñado a los niños también. Los libros de Dunbar
(1996) y Donaldson (2005) brindan explicaciones y procedimientos útiles para comprender y trabajar con
perros de manera positiva. Hay otros recursos disponibles en www.playfulpooch.org.
Es útil que los niños aprendan algunas señales caninas básicas, como Mirar (para que el perro te mire a
los ojos antes de otras señales), Ven, Siéntate, Abajo, Quédate quieto, Fuera, Talón y Bien. Debido a que los
niños aprenden mejor a través del juego, esto se puede lograr jugando al “perro” con los niños más pequeños.
El terapeuta explica las señales, pidiéndoles a los niños que simulen que son perros, siguiendo las señales
que les da el terapeuta. El terapeuta hace esto de una manera alegre y juguetona, riéndose y alabando al niño
(como un perro) por seguir las señales. Luego, el terapeuta invierte los roles y permite que el niño practique
las señales. El terapeuta asume el papel de perro y sigue las señales del niño, reforzando periódicamente los
esfuerzos del niño y haciendo sugerencias según sea necesario. Este sencillo juego prepara rápidamente
incluso a los niños más pequeños para conocer al perro de terapia. Es probable que los adolescentes
recuerden las señales después de que el terapeuta las explique, pero una "sesión de práctica" lúdica con un
perro de peluche o un títere canino puede agregar ligereza al entrenamiento y fortalecer la memoria del cliente
de las señales. De acuerdo con los principios básicos de la terapia de juego, el terapeuta usa el juego y el
humor para crear y mantener un clima emocionalmente seguro.
Intervenciones
Hay muchas formas de utilizar los caninos en el contexto de la terapia de niños y adolescentes. VanFleet
(2008) ha descrito numerosas actividades de juego asistidas por perros que se pueden utilizar para ayudar a
los niños a alcanzar una amplia gama de objetivos terapéuticos. Para mantenerse dentro del alcance de esta
contribución, aquí se describen tres objetivos y enfoques generales. Cada descripción incluye el objetivo
terapéutico de la intervención y cómo llevarla a cabo. En todos los casos, estos enfoques no deben usarse sin
la capacitación adecuada: entrenamiento de obediencia y terapia para los aspectos caninos y de manejo de
perros, y entrenamiento de terapia de juego para el terapeuta. Incluir a un animal en cualquier forma de terapia
es un proceso muy complejo, y los terapeutas deben evitar llevar a su simpático perro mascota a trabajar con
ellos sin obtener competencia en este campo. La información sobre las muchas competencias requeridas se
encuentra en www. institutointernacionalforaapt.org.
Desarrollo de habilidades, competencia y confianza
Muchos niños carecen de confianza y sufren de ansiedad, timidez, trauma, malas relaciones con sus
compañeros o familiares y baja autoestima. La terapia asistida por perros puede desarrollar el conocimiento y
las habilidades de los niños sobre los perros y fortalecer su autoestima y confianza a medida que se desarrolla
su competencia en el manejo de perros. Breves sesiones de entrenamiento con el perro pueden lograr estos
objetivos. El terapeuta explica el uso de cualquier equipo (solo un collar plano y una correa son aceptables en
este entorno, y los niños deben aprender cómo mantener la correa suelta si se usa una), demuestra técnicas
básicas de manejo de perros y luego observa y guía. mientras el niño lo intenta. Mientras el niño practica las
señales con el perro de terapia de juego, el terapeuta evita interferir con el proceso a menos que lo requieran
problemas de seguridad, elogia los esfuerzos del niño y hace sugerencias simples para asegurar el éxito del
niño. El proceso de demostración del terapeuta, práctica del niño y retroalimentación del terapeuta continúa
con solo una o dos señales a la vez hasta que el niño las domina.
Los niños a menudo necesitan ayuda con la entonación de la voz. Sus voces deben transmitir emoción al
llamar al perro, verdadero placer al elogiar al perro y firmeza al decirle al perro.
perro para sentarse en lugar de saltar. Los niños tienden a usar voces agudas cuando dan todas las señales y necesitan ayuda
para adaptarse a una voz más firme (no punitiva) cuando sea necesario. En otras ocasiones, los niños pueden volverse punitivos
con el perro y el terapeuta les muestra formas alternativas de manejar la situación. Una vez más, el modelado del terapeuta
seguido de la práctica del niño ayuda a dominar las habilidades.
Al dar sugerencias, el terapeuta sugiere comportamientos alternativos en lugar de centrarse en lo que el niño está haciendo mal,
tal como los niños clientes aprenden a hacer con el perro. El terapeuta debe mantener el tono general de la sesión agradable,
paciente, positivo y divertido para ayudar al niño y al canino a sentirse relajados.
Los niños aprenden notablemente bien de las demostraciones del terapeuta, por lo que es importante ser consistente y claro
al mostrarles cómo se les da una señal en particular. El terapeuta enfatiza cómo el uso frecuente de elogios, consistencia y
atención a las reacciones del perro ayudan a construir una relación respetuosa con el perro. Esta relación también puede servir
como metáfora de las relaciones entre humanos.
Una vez que los niños dominen algunas de las habilidades de entrenamiento de perros basadas en recompensas y
relaciones, el terapeuta puede sugerir hacer una demostración para los padres o cuidadores. Esto a menudo aumenta la
confianza del niño como un "experto" en entrenamiento mientras enseña a los padres las claves y métodos que tal vez no
conozcan. No es inusual que las familias tomen la iniciativa del niño y comiencen a usar las mismas señales y métodos de
entrenamiento con sus propios perros. Esto construye la confianza de los niños también. Cabe señalar aquí, sin embargo, que
estas sesiones no están diseñadas para convertir a los niños en adiestradores de perros, ni los padres deben esperar que sus
hijos asuman las tareas de adiestramiento de perros por completo en casa.
Del mismo modo, si el terapeuta tiene perros de agility entrenados positivamente, puede involucrar a los niños o adolescentes
en el trabajo de agility (www.usdaa.com; www.nadac.com; www.akc.org). Esto también desarrolla las habilidades de los niños,
fomenta una relación saludable entre el niño y el perro y proporciona una liberación física de la ansiedad o la energía. Sin
embargo, el entrenamiento de agilidad formal rara vez es necesario, desde un punto de vista terapéutico, ya que se puede llevar
a cabo una "agilidad simulada" en las sesiones de terapia de juego, con el perro siendo guiado alrededor de obstáculos de
juguete, debajo de una mesa y a través de un hula hoop. Un programa innovador, On Course for Kids (Crevling, comunicación
personal, 2006; www.dogsofcourse.com), utiliza equipos de agilidad humanos-caninos voluntarios capacitados para trabajar con
niños pacientes con cáncer. El niño en realidad se une al equipo de agilidad y participa, mientras que los perros corren el recorrido
como parte de un evento de recaudación de fondos que beneficia a un programa local de cáncer infantil.
Facilitar relaciones de apego saludables

Muchos niños y adolescentes, especialmente aquellos con antecedentes de maltrato, tienen dificultad para confiar en las
personas. Han sido descuidados o heridos por los principales responsables de cuidarlos, y no es raro que los que están en
colocación hayan sido trasladados de un hogar a otro. Un síntoma de su angustia es que a veces hieren a los animales. Varias
actividades relacionadas con los perros pueden ayudar a revertir estas tendencias y ayudar a estos niños a aprender sobre
relaciones saludables.
En primer lugar, la mera presencia de un perro en un entorno terapéutico puede reducir la resistencia. Gonski (1985)
encontró que los niños en un entorno de bienestar infantil respondieron de manera inmediata y positiva a los perros de terapia, y
su resistencia se eliminó casi de inmediato. Cuando a los niños les resulta difícil confiar en las personas, la presencia de un perro
les comunica que la terapia no va a ser un lugar serio de "habla", sino una experiencia con muchas vías de expresión y relación.
En segundo lugar, si el terapeuta involucra a un perro rescatado como terapeuta canino, los niños suelen estar interesados
en escuchar la “historia” del perro. Muchos pueden relacionarse con un canino que no fue deseado, que vive en un refugio o en
un centro de rescate, de la misma manera que han vivido en hogares de guarda o cuidado familiar. La historia del canino debería
estar basado en la verdad, pero el terapeuta lo dice de una manera que ayuda al niño a ver los paralelos.
El terapeuta enfatiza el final esperanzador, como:
Spottie esperó y esperó a que alguien lo adoptara y, a veces, le preocupaba que nadie viniera. Pero un día, nuestra
familia lo vio y se enamoró de él. Y aunque ha tenido algunos problemas debido a su difícil comienzo en la vida,
¡nunca lo abandonaríamos! ¿No crees que Spottie es adorable? Sus primeros dueños debieron ser muy tontos para
renunciar a él.
Sin embargo, Spottie está muy feliz ahora, y nosotros también.
En tercer lugar, el terapeuta puede enseñar a los niños cómo cepillar, acariciar o masajear al perro, mostrándoles los
lugares especiales donde al perro le gusta que lo toquen. Esto ayuda a los niños a aprender a cuidar, tocar y presionar
adecuadamente, y cómo prevenir lesiones al perro o a ellos mismos. El terapeuta demuestra varias técnicas de
acicalamiento o contacto físico, invita al niño a intentarlo y luego brinda refuerzos y sugerencias para mantener al niño en
el buen camino. Tellington Touch (Tellington-Jones, 1993) es una técnica orientada al tacto que tiene un efecto calmante
en los animales y es útil para enseñar a los niños a tocar con la cantidad adecuada de presión. Durante las actividades de
aseo o caricias, el terapeuta también puede alentar al niño a observar las reacciones del perro y adaptarse en
consecuencia. Por ejemplo, si el perro se aleja o se lame los labios, puede indicar que ha tenido suficiente o que la presión
es demasiado intensa. Los niños aprenden fácilmente a observar y adaptarse, quizás una forma de facilitar el desarrollo
de la empatía.
En cuarto lugar, participar en una variedad de actividades de juego con el perro de terapia construye una relación. Es
bastante común que los niños muestren interés en el perro, sus sentimientos y su bienestar después de una o dos
sesiones de terapia de juego asistida por perros.
En quinto lugar, se pueden incorporar caninos bien entrenados durante la terapia de juego no directiva. Debido a que
los perros parecen aceptar y estar ansiosos por complacer, los niños se sienten cercanos a ellos. Un terapeuta de juego
puede proporcionar respuestas de escucha empática a través del perro y ayudar al perro a participar en juegos imaginarios
según las indicaciones del niño, como “Mira, Spottie, Sara nos está preparando una comida especial. Ella te está dando tu
cena. (El terapeuta hace ruidos de sorbos cuando el perro olfatea el cuenco que Sara colocó en el suelo.) Mmm mmm.
Spottie, seguro que te gusta esa cena. Luego, al ver la gran sonrisa en el rostro de Sara, el terapeuta dice: “Estás orgullosa
de la cena que hiciste. ¡Estás feliz de que a Spottie le haya gustado tanto!”.
Fortalecimiento de la Regulación Conductual y Emocional

Hay muchas maneras en que los caninos pueden jugar con los niños en la terapia de juego. El tipo específico de juego
depende de las inclinaciones naturales del perro para jugar (es decir, lo que naturalmente le gusta hacer), las necesidades
y deseos del niño y los objetivos terapéuticos. Después de un breve período de entrenamiento de obediencia para que el
niño sepa cómo manejar al perro de manera segura, el terapeuta puede sugerir una o dos actividades de juego con el
perro. Estos pueden incluir terapia de juego no directiva asistida por perros como se describe en la sección anterior, o
juegos dirigidos como ir a buscar, introducir un nuevo juguete para perros, correr juntos, saltar obstáculos, actividades de
agilidad modificada, ¡encuéntralo! (una versión canina de las escondidas), o enseñando una variedad de trucos. El
terapeuta le da al niño la instrucción: “Puedes jugar y divertirte con Spottie.
Solo hay un par de reglas. Primero, hagas lo que hagas debe ser divertido para ambos , y segundo, tu trabajo es
mantenerte a salvo y mantener a Spottie a salvo”.
Durante todas las intervenciones directivas, el terapeuta supervisa las interacciones del juego, alabando al niño por
las cosas que hace bien, como jugar con seguridad, alabando al perro, dejando que el perro “gane” parte del tiempo,
observando y respondiendo a las señales del perro y ayudando al perro. perro cálmate si juega
se vuelve demasiado bullicioso o potencialmente peligroso. El terapeuta también da sugerencias de formas de mantener la
seguridad o calmar el juego si es necesario. Por ejemplo, si el perro salta sobre el niño y el niño tiene dificultad para
controlarlo, el terapeuta le recuerda al niño que diga "¡Siéntate!" o ponerse de pie o alejarse e ignorar al perro hasta que
se agache. El terapeuta da solo algunas sugerencias durante cada interacción para que el niño pueda absorber el
aprendizaje sin sentirse abrumado o criticado.
Los elogios por los esfuerzos y comportamientos del niño deben pesar más que las sugerencias correctivas.
Breve viñeta
Randy era un niño de acogida de 14 años que había vivido en nueve hogares diferentes desde que tenía 10 años. Dos
colocaciones adoptivas anteriores habían fracasado. Tenía un historial de abuso traumático que incluía abuso físico severo
y negligencia. En sus ubicaciones, a menudo se mostraba retraído y hosco con arrebatos de ira intermitentes. No podía
soportar que lo corrigieran, temiendo que incluso la más mínima crítica revelara su insuficiencia. Cada vez que comenzaba
a sentirse cercano a sus cuidadores, los alejaba con sus rabietas, durante las cuales a menudo destruía propiedades.
Había causado lesiones leves a gatos y perros en algunas de sus ubicaciones tirando de sus colas, encerrándolos en
armarios y sujetando sus patas delanteras para que los animales se equilibraran sobre sus patas traseras durante largos
períodos de tiempo.
Randy participó en un enfoque de tratamiento multimodal, incluida la terapia de juego no directiva individual, la terapia
de juego cognitiva conductual, la terapia filial con su madre adoptiva, el manejo del comportamiento y la terapia de juego
asistida por perros. La terapia de juego se usó con Randy porque no le gustaba hablar de su situación y porque jugaba con
facilidad e imaginación. El terapeuta le presentó a Kirrie, su perro de terapia de juego, después de cuatro sesiones, una de
las cuales incluyó la preparación para conocer al perro. Cuando Kirrie, una mezcla de border collie, lo conoció,
inmediatamente le lamió las manos y la cara. Se rió en voz alta, la primera vez que el terapeuta lo había oído hacerlo.
Randy le dijo al terapeuta que le encantaría trabajar con Kirrie regularmente y el perro participó en su tratamiento durante
aproximadamente 20 minutos al final de cada sesión.
Durante las primeras sesiones de juego asistido por perros, Randy ayudó al terapeuta a entrenar a Kirrie. Aprendió
las señales rápidamente y aceptó las sugerencias del terapeuta para que sus comunicaciones fueran claras y consistentes.
Nunca hizo nada que pudiera lastimar al perro. Cuando Kirrie obedecía sus indicaciones, a menudo se daba la vuelta y
miraba al terapeuta con una sonrisa en el rostro. El terapeuta pudo elogiar muchos aspectos de sus interacciones con el
perro, y su creciente confianza se mostró en su comportamiento. Después de un segmento de entrenamiento de obediencia
de 5 minutos, Kirrie y Randy jugaron juntos, generalmente usando el juguete de cuerda de 3 pies de largo. Randy aprendió
a tirar del juguete de cuerda con un movimiento lateral (nunca hacia arriba y hacia abajo, ya que eso puede lastimar a los
perros) y con la fuerza suficiente para darle a Kirrie algo de resistencia, pero le permitió "ganar" algunas de las interacciones
soltando el soga.
Kirrie inmediatamente le devolvió el juguete de cuerda, empujándolo para que jugara más. A veces, su juego se volvió un
poco rudo y el terapeuta sugirió que Randy ayudara a Kirrie a calmarse jugando más despacio o tomando un breve
descanso. En dos sesiones, Randy aprendió a observar este nivel de intensidad ya hacer los ajustes necesarios sin
recordatorios. Pudo calmarse a sí mismo y al perro con éxito, y el terapeuta le dijo: “Eso es genial. Estás encontrando
maneras de calmarte un poco. ¡Gran control! Los estás manteniendo a ambos a salvo. Esa es la forma de hacerlo”.
El terapeuta incorporó nuevas actividades de juego canino-niño en sesiones de juego posteriores. Randy y Kirrie
generalmente participaban en breves sesiones de entrenamiento para comenzar y luego participaban en otras actividades
de juego para ayudar a Randy a alcanzar algunas de sus metas terapéuticas. A medida que mejoraba su autorregulación,
Randy jugaba a la pelota con Kirrie y aprendió a incorporar nuevas señales para gobernar la forma en que ella corría por
la pelota (p. pronto).
Estas secuencias complejas requerían que Randy tuviera paciencia y controlara sus propios impulsos, observara las respuestas
del perro, elogiara al perro y decidiera cuándo Kirrie estaba cansada y necesitaba detenerse. Randy también ayudó a entrenar
a Kirrie en varios trucos nuevos.
Finalmente, Randy ocasionalmente pedía que Kirrie se uniera a sus sesiones de juego no directivas. A menudo le
colocaba un pañuelo de camuflaje alrededor del cuello, diciéndole que era un perro de búsqueda y rescate. Tocó temas
relacionados con su trauma y apego. Por lo general, se presentaba a sí mismo en el papel de un soldado que luchaba en una
guerra. A veces fingía que le habían disparado y Kirrie tenía que encontrarlo. Le dijo a la terapeuta que ella era la médica que
tenía que ayudarlo una vez que Kirrie lo encontrara. A menudo se reía cuando Kirrie registraba la habitación y lo encontraba
escondido detrás del teatro de marionetas o en un rincón debajo de una pila de animales de peluche.
Además de la Terapia Filial y la consulta con los padres, la madre adoptiva de Randy ocasionalmente se unía a algunas
de las sesiones de juego asistido por perros. Randy le demostró las habilidades de entrenamiento, el arreglo personal y los
trucos que había dominado con Kirrie. Su madre adoptiva le dijo al terapeuta que su comportamiento en casa con su golden
retriever mejoró notablemente después de la primera sesión de Randy con Kirrie, y se comportó adecuadamente con su perro
durante el resto de su estancia con ella.
Ahora sabía cómo crear una relación con un perro, cómo protegerse a sí mismo y al perro, y cómo disfrutar de la relación.
También se comunicó más abiertamente con su madre adoptiva, compartiendo observaciones e historias sobre perros. Estos
beneficios también parecieron transferirse cuando Randy fue adoptado un año después. La familia adoptiva informó que Randy
les mostró varias señales caninas y luego las aplicó con los tres perros de la familia. Randy tenía entonces 16 años y había
estado leyendo mucho sobre animales. Había expresado interés en convertirse en técnico veterinario algún día.
La participación de Randy con Kirrie lo ayudó a relajarse durante las sesiones de terapia y rápidamente aprendió a crear
relaciones saludables con los perros. Transfirió este conocimiento a otros caninos en su vida, así como a las personas,
volviéndose más comunicativo, inicialmente sobre temas caninos y luego sobre otros asuntos de importancia para él. Pudo
trabajar más a fondo en sus problemas de trauma, especialmente cuando podía acariciar o acostarse con Kirrie al final de la
sesión. Veía a Kirrie como un apoyo importante. La participación con Kirrie y los otros caninos en su vida también mejoró la
motivación de Randy para algunos de sus trabajos escolares. Comenzó a seleccionar y leer libros de la biblioteca sobre perros
y adiestramiento canino, y se tomó fotografías de sí mismo entrenando al perro de su madre adoptiva para ir a la escuela y
mostrárselas a su maestro y compañeros de clase.
Cuando se utilizan caninos en la terapia de juego u otro trabajo con niños y adolescentes, el seguimiento es especialmente
importante si el niño vive con perros u otros animales en casa. Si es así, ayudar a la familia a incorporar algunas de las nuevas
habilidades con las mascotas de la familia es importante para generalizar lo que el niño ha aprendido. Ayudar a las familias a
reconocer, alentar y apoyar las nuevas habilidades del niño en el hogar puede continuar desarrollando el sentido de
competencia y confianza del niño, vínculos saludables y autorregulación.
Contraindicaciones
Involucrar a perros u otros animales en la terapia con niños y adolescentes no siempre es aconsejable. La caspa de las
mascotas y las enfermedades transmitidas por animales pueden causar reacciones alérgicas o poner en peligro a algunos
(pero no a todos) los niños con sistemas inmunológicos comprometidos. Los padres tienen sus propias reacciones únicas a los animales,
y su consentimiento para usar perros de terapia siempre debe obtenerse primero. Nunca se deben utilizar
animales mal o inadecuadamente socializados y entrenados. Aumentan las posibilidades de lesionar a los niños,
al terapeuta oa ellos mismos. El terapeuta siempre debe controlar el estrés y detener las interacciones si el niño
o el perro parecen cansados, ansiosos o estresados. Finalmente, el terapeuta siempre debe estar presente con
el niño y el perro. Las lesiones desastrosas pueden ocurrir muy rápidamente, por lo que si el terapeuta debe
abandonar la habitación, el perro y/o el niño también deben hacerlo.
Incluso cuando los terapeutas han vivido con perros toda su vida, aún requieren capacitación especializada
para ellos y sus perros cuando participan en la terapia de juego asistida por perros. La capacidad de dividir la
atención entre el cliente y el perro, leer el lenguaje corporal de los perros con fluidez y en el momento, entrenar
a los perros utilizando métodos basados en recompensas para la amplia gama de intervenciones terapéuticas
posibles y facilitar las interacciones terapéuticas sin problemas. y fiel a los principios y prácticas terapéuticas
requiere altos niveles de habilidades complejas. La práctica responsable de la terapia de juego asistida por
perros requiere una educación considerable y práctica supervisada. También hay muchas consideraciones para
el trato humanitario de los animales de terapia (VanFleet, 2014c). Aun así, a menudo vale la pena el esfuerzo
cuando uno ve la facilidad con la que los clientes responden a los perros y las interacciones lúdicas que
experimentan durante sus sesiones. Mucha más información está disponible en www.playfulpooch.org.
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CAPÍTULO 39
CÍRCULOS DE SOLUCIÓN: UNA SOLUCIÓN ENFOCADA,

TÉCNICA EXPRESIVA
Eliana Gil

Materiales: una hoja grande de papel blanco (17 × 24 pulgadas) y objetos con símbolos (descritos en el
texto)
Objetivo
El objetivo de esta intervención es brindar a las personas la oportunidad de identificar y representar sus
problemas, conflictos, preocupaciones, pérdidas, tragedias, etc. mediante el uso de símbolos; y luego para
comenzar a enfocarse en posibles pasos hacia soluciones, opciones o posibilidades. Esto es especialmente útil
para las personas que pueden decir "sí, pero" a todas las posibles soluciones discutidas en la terapia y para
aquellos que no pueden visualizar nuevas opciones. Además, este es un enfoque perfecto para aquellos que
simplemente "no quieren hablar" sobre lo que sea que tengan en mente, por cualquier motivo. Hay varios
beneficios inherentes a esta técnica, que se describen a continuación.
El lenguaje por sí solo puede ser una forma limitante o restrictiva de comunicar emociones o pensamientos
difíciles. La psicoterapia tradicional tiende a sobrevalorar la comunicación verbal hasta la exclusión de otras
formas de expresión más fluidas, como el juego, el arte, el símbolo, la metáfora, el movimiento, la música, el
drama, incluso el comportamiento, llamadas colectivamente terapias expresivas (Malchiodi, 2005). Esta técnica
permite a las personas externalizar y concretar cualquier cosa que les resulte difícil (una relación, una decisión,
un evento próximo), representándolo de diversas maneras para que luego puedan “verlo” en lugar de
simplemente sentirlo de una manera. manera vaga o difusa. Cuando se externaliza un símbolo, el cliente puede
reflexionar sobre él y puede comenzar a desarrollar diferentes percepciones, posiblemente hacer conexiones
significativas y luego desarrollar un plan de acción. A veces, las personas que se sienten atrapadas pueden
estar analizando demasiado o no estar realmente dispuestas a identificar la fuente de su preocupación.
Además, algunas personas pueden sentirse incapaces de concentrarse en lo que les aqueja, tal vez teniendo
un sentimiento aleatorio que no se puede conectar con ninguna experiencia clara. Por lo tanto, externalizar el
problema, como lo describen tan elocuentemente White y Epston (1990), puede ser un primer paso importante
para enfrentarlo, procesarlo y transformarlo en algo manejable. Este ejercicio también permite a los clientes
enfocarse en las soluciones sin necesariamente sentirse atascados en el problema y lo pesado que puede
sentirse. Por lo tanto, el enfoque centrado en la solución (ver deShazer et al., 2007) se destaca aquí para
ayudar a los clientes a enfocarse en lo que quieren lograr, y es una forma evocadora de encender la acción y
una nueva perspectiva en el cliente. Uno de los principios clave del trabajo centrado en la solución es centrarse en los resultados: ¿C
¿el problema está resuelto? La técnica de los círculos de soluciones invita a los clientes a elegir una miniatura
que muestre lo que sucedería si se resolviera el problema.
Como terapeuta de juego entusiasta, a menudo he discutido importantes variables de cambio que pueden
motivar el cambio a través de la terapia de juego (Gil, 2011). Hay varios factores fundamentales en la terapia de
juego que creo que facilitan que los clientes obtengan resultados positivos y están presentes en los círculos de
solución:
• El cliente debe poder y estar dispuesto a encontrar una metáfora (objeto) que represente el problema,
problema, preocupación o preocupación que está en su mente.
• Al hacerlo, el cliente miniaturiza el problema, haciéndolo más fácil de asimilar y volverse más
manejable.
• Luego, el objeto en miniatura se coloca dentro de un contenedor de algún tipo; en este caso, dos círculos
en forma de dona.
• Debido a que el objeto está dentro de un contenedor, existe una sensación de límites que refuerzan, contienen
o sostienen el problema que se siente insuperable. • El cliente reflexiona sobre los objetos en miniatura que
representan o expresan el problema y, al hacerlo, puede adquirir perspectiva o comprensión. • Luego, el cliente
comienza a identificar los pasos para solucionar o resolver el asunto, preocupación, inquietud o problema
representado en el círculo central. • Las representaciones de las posibilidades, opciones y soluciones se colocan
en el círculo exterior. • Por definición, el problema (porque está representado en el círculo interior) es más
pequeño y está más contenido: las opciones, posibilidades y soluciones parecen más abundantes y los recursos
cobran mayor importancia.
Instrucciones
El médico dibuja dos círculos grandes, uno dentro del otro, en una hoja grande de papel blanco (14 × 17
pulgadas). Estos se pueden dibujar con un plato grande y pequeño para estabilizar la mano. Los círculos deben
quedar bien definidos con un rotulador negro. Luego se invita al cliente a
Encuentre algo o algunas cosas que muestren mejor cualquier problema, conflicto, preocupación, tragedia o
experiencia que pueda tener en mente. Una vez que haya encontrado esos objetos, colóquelos en el círculo
interior.
Cuando se hace esto, se invita al cliente a agregar algunos objetos, palabras, colores o cualquier cosa que pueda
ayudarlo a expresar sus pensamientos y sentimientos.
Ahora encuentre algo o algunas cosas que puedan mostrar el primer paso más pequeño que podría tomar
para comenzar a abordar este problema, el segundo paso más pequeño, etc. Piense también en cómo ha
resuelto problemas similares en el pasado, qué o quién lo ha ayudado. , y mostrar esas cosas también.
Coloque esas cosas en el círculo exterior, donde quiera.
Muchos terapeutas de juego tienen miniaturas (pequeñas figuras que representan una variedad de cosas, como
personas, animales, estructuras, cultura, etc.) para usar en la terapia de arena (Friedman & Mitchell, 1994;
Homeyer & Sweeney, 2011). Pueden invitar a sus clientes a usar estas pequeñas figuritas para los Círculos de
Soluciones. Los terapeutas que no poseen colecciones en miniatura pueden usar una variedad de otros
Solución Círculos 265
formas de alentar la expresión del cliente a través del símbolo. A menudo agrego la siguiente declaración a
las directivas:
Siéntase libre de encontrar su propia manera de representar tanto el problema en el que desea trabajar
como los pasos para abordarlo. Por ejemplo, puedes dibujar, puedes usar colores, formas, líneas,
imágenes; puedes recortar imágenes de revistas; puedes salir y recoger cosas de la naturaleza; puedes
usar palabras en uno o diferentes colores.
Además, he hecho este proyecto (además de reproducir genogramas) usando solo botones (un buen uso
para todos los botones viejos que tenemos en nuestras casas), o rocas (recogidas del aire libre), o conchas,
cristales o cualquier otra cosa que puedas encontrar. Un cliente representó opciones y soluciones en forma
de fruta: ¡fruta espinosa, agria, dulce, peluda, madura y podrida! Los clientes pueden usar su imaginación de
las maneras más interesantes, y me ha intrigado, encantado y desconcertado la forma en que las personas
han expresado sus problemas y posibles soluciones.
Finalmente, después de que el cliente haya tenido tiempo de reflexionar sobre el trabajo que ha realizado
en el Círculo de soluciones, el diálogo clínico puede centrarse en cómo se sentirían las cosas y qué cambiaría
si se resolviera el problema. Cuando llegue el momento adecuado, el terapeuta puede pedirle al cliente que
elija una vez más miniaturas y dibuje o muestre de la forma que quiera, cómo sería si el problema ya no
existiera, o cuándo se resuelve el problema. Esta miniatura, dibujo o palabras se pueden colocar en la esquina
superior derecha del círculo más pequeño. Es importante notar que cuando comencé a usar esta actividad,
no pedí esta última miniatura. En su lugar, los clientes comenzaron a proporcionarlo por su cuenta de manera
consistente. Cuando no lo hacían de forma espontánea, sí lo pedía, y ahora es el último pedido al hacer
Solution Circles.
Viñeta
Rocío estaba involucrada en una relación de amor y odio con su madre y no podía entender por qué su madre
estaba tan preocupada por esto como para enviarla a terapia. Rocío hizo algunas objeciones intensas a venir
a terapia “solo para hacer feliz a su madre”, pero una vez que nos conocimos, establecimos una relación
cómoda. Cuando le pregunté en qué le gustaría trabajar, ahora que estaba haciendo feliz a su madre con solo
venir a verme, Rocío sonrió y dijo: “No sé, ¡pero lo pensaré!”. Rocío pasó las primeras semanas charlando,
compartiendo sobre la escuela, sus amigos, un chico que le gustaba y la música que disfrutaba. Parecía
cómoda creando una relación superficial y placentera, pero noté que no hablaba mucho sobre su vida
hogareña. Cuando la vi en la sala de espera con su madre o su padre, parecía desconectada y distante.
Siempre se sentaba lo más lejos posible de sus padres y usaba mucho su teléfono, aparentemente enviando
mensajes de texto y chateando. Ambos padres trajeron libros para leer mientras esperaban.
Le pregunté a Rocío sobre su teléfono y me dijo que todos los niños estaban en sus teléfonos todo el
tiempo. Le pregunté si alguna vez envió un mensaje de texto a sus padres y pareció desconcertada por la
pregunta. Le dije que había visto familias sentadas a la mesa, cada uno con su propio dispositivo y me
preguntaba si alguna vez pensaron en hablar entre ellos mientras estaban sentados juntos. Rocío dijo que su
padre estaba "siempre" en su teléfono y que su madre "¡ni siquiera tiene teléfono!"
Lentamente, nuestras charlas superficiales se convirtieron en (lo que yo llamé) sesiones de despotricar.
Rocío entraba y hablaba sobre la última pelea que tuvo con su madre y cómo su madre estaba tratando de
“sofocarla” y “quitarle la alfombra debajo de ella”. Estas eran referencias a que su madre quería que dejara de
hablar tanto por teléfono y su preocupación por algunos de los nuevos amigos de Rocío. En un punto,
Me di cuenta de que Rocío estaba cada vez menos interesada en hablar de su madre: "¿Cuál es el
punto?" una vez preguntó: “Ella nunca cambiará. . ¡Es . sesiones,
tan molesta
cuando
y anticuada!
parecía no
En estar
una dedispuesta
sus a
hablar sobre lo que estaba pasando con su mamá (especialmente porque su mamá había pedido
venir y hablar conmigo antes de que nos reuniéramos ese día), le dije: “No te preocupes, no tenemos
que usar palabras”. Saqué una hoja de papel, hice los dos círculos y dije: "Encuentra algo o algunas
cosas que muestren mejor lo que tienes en mente hoy, sobre tu mamá o cualquier otra cosa". Encontró
dos soldados samuráis con espadas y los colocó en el centro de la bandeja, con las armas
entrelazadas. Luego se recostó. Me di cuenta de que había mucha renuencia a compartir conmigo en
este momento. La reforcé para que no hablara diciendo: “Está bien, ahora sin usar palabras, lo que
quiero que hagas es encontrar cosas que creas que serían pequeños pasos para cambiar este
problema por ti mismo. Piense en otras ocasiones en las que haya tenido un problema similar y qué lo
ayudó a mejorar de alguna manera pequeña o grande. Solo deja que tu mente divague”. Pasó el resto
de la sesión buscando y encontrando miniaturas y colocándolas alrededor del círculo. También dividió
el círculo usando líneas que parecían rebanadas de pastel, lo que también indicaba sus habilidades
para organizarse. Cuando terminó, era hora de que terminara la sesión, así que le dije que “guardaría”
lo que había hecho y que podríamos verlo juntos en su próxima sesión. Cuando volvió la próxima vez,
preguntó: "¿Dónde está esa cosa que hice la última vez?" Lo desenrollé y lo volví a colocar, tal como
lo había dejado. También le había tomado una foto, con su permiso, solo para que pudiéramos
recordar lo que había hecho (Figura 39.1).
“Echemos un vistazo a lo que hiciste,” dije, y acerqué una silla para mirar. No hice ninguna
pregunta, solo miré las miniaturas, mientras Rocío iniciaba un diálogo espontáneo: “Esta somos mi
mamá y yo, siento que siempre vamos a por todas”. Noté que cada uno tenía su propia arma, y que
las armas parecían entrelazadas, manteniendo a estos dos guerreros enfocados el uno en el otro. Los
separó cuando mencioné eso, pero luego los devolvió. Rocío luego dio la vuelta al círculo diciendo
algo sobre cada objeto que había elegido: “Dejo estos crayones porque mi mamá solía ser artista pero
ya no pinta. Creo que por eso se enfoca tanto en mí, porque no tiene un pasatiempo. A ella le
encantaba pintar, y recuerdo cuando yo
Figura 39.1 Muestra de la actividad de círculos de soluciones completada por el cliente.

era pequeña, me hizo un pequeño espacio en su estudio. Yo tenía mi propio pequeño escritorio y
también entraba y pintaba. Cuando tenía 7 años hicimos un cuadro juntos con solo nuestros pies. Nos
divertimos mucho haciendo eso”. “Oh”, dije, “hubo momentos en que ustedes dos se divirtieron juntos y
disfrutaron haciendo algo juntos”. Ella siguió adelante sin responder. Luego dijo: “Este es el teléfono y
esto son dos corazones. Creo que me gusta hablar con mis amigos porque les gusto y piensan que soy
divertido e interesante. Antes le caía bien a mi mamá, pero ahora todo lo que hace es criticar todo lo que
hago”. Comenté lo grande que era el teléfono y Rocío dijo: “¡Bueno, peleamos mucho por el tiempo del
teléfono!”. Noté que aunque era un problema con su madre, también era una forma de que ella se
sintiera mejor y aceptada. Hice una nota mental para entrenar a mamá para que fuera más imparcial
con las cosas que le decía a Rocío. Mamá me había dicho muchas veces lo inteligente y encantadora
que era su hija. . . aparentemente se estaba olvidando de compartir los aspectos positivos directamente
con Rocío. Rocío agarró a un gran ángel diciendo que se cree una “buena niña”. Ella dijo: “Veo a algunos
de mis amigos y cómo actúan. Nunca me he metido en problemas, pero creo que podría dejar de
pelearme más con mis padres”. Cuando ella decía cosas como esta, simplemente respondía que era
una observación importante que estaba haciendo.
Habló sobre las dos espadas en el círculo exterior y dijo que sentía que necesitaba "dejar la espada,
colgarla". Rápidamente agregó: "¡Y mi mamá también necesita hacer eso!" Noté que ciertamente se
veían diferentes en el papel, colocados, que en manos de los guerreros samuráis. “Sí”, ofreció Rocío,
“menos energía negativa”. Luego dijo que su padre estaba en el puente con una sonrisa en su rostro.
Ella habló sobre cómo cuando era pequeña, él siempre los llevaba a picnics, parques acuáticos y al
océano. Desde que tenía su nuevo trabajo, dejó de hacer eso y su sonrisa se había ido. Noté que esto
sonaba como un gran cambio para la familia y ella dijo: "Sí, creo que dejamos de divertirnos". También
agregó lo que llamó un mago como su última miniatura en el círculo exterior y dijo con gran sinceridad:
“Creo que tengo que ser más inteligente al elegir mis batallas. . . a veces, mi mamá y yo peleamos por
las cosas más había
estúpidas”.
notadoNoté
queque
tanto
el "ser
ángelbueno"
y el mago
comoparecían
"ser inteligente"
alineadoseran
en forma
partes paralela
importantes
y que
deella
ella.
Cuando terminó, le pedí que pensara cómo se verían las cosas si el problema cambiara. Le tomó
alrededor de 10 minutos seleccionar a una madre que llevaba a su hija en su mochila.
Ella habló sobre esta figura de esta manera: “Sé que probablemente pienses que elijo esto porque
quiero volver a ser un niño pequeño, pero eso no es cierto. Elegí esto porque esa niña se ve demasiado
vieja para estar en una mochila, y probablemente su madre quiera mantenerla pequeña. ¡Siento que mi
mamá también es así!”. No respondí, pero dejé que sus palabras llenaran la habitación. “Pero otra cosa
es que esta mamá es muy fuerte y está de excursión y parece independiente y feliz”. Entonces Rocío
tomó la figura paterna del puente y la colocó junto a la madre. “Me gusta que esté con nosotros. Solíamos
pasar momentos divertidos juntos”. Luego pareció secarse algunas lágrimas de los ojos y lo volvió a
poner en el puente, diciendo: "Pero ya no tiene tiempo para nosotros". Se recostó y le pregunté cómo se
sentía. “Me gustó hacer esto. Tal vez podamos enseñárselo a mi mamá en algún momento”.
Le dije a Rocío que cuando estuviera lista podíamos hacer eso. “Parece que aprendiste algunas cosas
sobre ti hoy”, dije. Rocío asintió y pidió aclaración de la fecha de nuestra próxima cita.
En mi opinión, las defensas de Rocío disminuyeron al abordar esta tarea de terapia expresiva sin
usar palabras. Parecía reflexionar activamente y tuvo algunas ideas importantes sobre la distancia entre
sus padres, el abandono de una actividad que la satisfacía por parte de su madre y cómo los teléfonos
la separaban de su madre y su padre, ya sus padres entre sí. También le parecía claro que la relación
con su madre era central y que ahora la infundían con
conflicto (quizás como otra forma de mantenerse conectado), pero que su pensamiento inteligente y su buen
corazón en realidad podrían servir como un recurso. Pudo hablar sobre algunas actividades que conectaban a
la madre ya ella de manera positiva (pintar y cocinar), y experimentó tristeza al pensar en la distancia actual de
la familia entre sí. También notó que sus amigos eran una fuente positiva de autoestima y cariño para ella (que
su madre no le proporcionaba actualmente). Finalmente, habló sobre su propia individuación y autonomía, y lo
que percibía como una madre que quería mantenerla “joven” y demasiado contenida. Huelga decir que esto
abrió el camino a las sesiones de terapia de pareja y familiar, que arrojaron resultados positivos.
Los terapeutas pueden hacer un seguimiento directo al volver a hacer esta actividad y pedirles a los clientes que
muestren cómo se ve el mismo problema ahora (a medida que avanza la terapia), o pueden reintroducir
metáforas cuando sea apropiado (por ejemplo, en futuras sesiones de madre e hija de las que hablé con
frecuencia). “deponiendo sus espadas”). Además, los clientes pueden solicitar mostrar sus círculos de soluciones
a otros miembros de la familia. Por ejemplo, Rocío invitó a su madre a una sesión simplemente para escuchar
mientras le hablaba un poco sobre los Círculos de Solución. Le había enseñado a mi madre con anticipación
acerca de simplemente escuchar y estar agradecida con Rocío por compartir sus sentimientos. Le pedí a la
madre que se “despersonalizara” y tratara de manejar sus reacciones mientras escuchaba. Le dije que tendría
mucho tiempo para expresar sus sentimientos más tarde, pero esta primera sesión fue para que Rocío
compartiera algunas de las ideas que había adquirido. Cuando la madre de Rocío se puso a llorar al escuchar a
Rocío hablar sobre su padre, le recordé a Rocío que las emociones de muchas personas salen a flote cuando
hacen este tipo de trabajo. También había asesorado a Rocío sobre cómo hablar con su madre, recordándole
que podía decir tanto o tan poco como quisiera, y que no se sorprendiera si sus sentimientos afloran cuando comparte esta importa
Esta sesión terminó con un largo abrazo entre Rocío y su madre, y la mamá expresó lo orgullosa que estaba de
Rocío y de poder y querer compartir estos pensamientos y sentimientos con ella.
Ambos informaron que tenían sentimientos muy positivos el uno hacia el otro durante al menos 4 días después
de esta sesión y que querían hacer más trabajo conjunto.
Contraindicaciones
Algunas personas simplemente no pueden hacer un trabajo expresivo. Mirarán las miniaturas durante largos
períodos de tiempo, sin saber qué hacer. Tienen sentimientos abrumadores y se vuelven tímidos hasta el punto
de que no pueden completar la tarea. Algunos clientes se sienten demasiado expuestos y creen que los médicos
podrán “verlos” de una manera que los haga sentir incómodos. Así como algunas personas temen perder el
control a través del proceso de hipnosis, algunos clientes sienten que el trabajo expresivo no les permitirá
censurarse lo suficiente.
A veces, los clientes demasiado analíticos y verbales encuentran este trabajo muy difícil de hacer, por lo
que solo debe intentarse una vez que se haya establecido una relación terapéutica sólida. A veces les digo a los
clientes: “Confía en mí, muchos clientes sienten lo mismo que tú al principio y descubren que puede surgir algo
positivo y útil”.
Finalmente, algunas personas simplemente tienen dificultades para usar miniaturas, dibujar o usar símbolos,
y se sentirán frustrados para completar la tarea. A veces, pedirles simplemente que escriban palabras (en lugar
de usar símbolos concretos) puede anular su vacilación.
Referencias
deShazer, S., Dolan, Y., Korman, H., Trepper, T., McCollum, E. y Berg, IK (2007). Más que milagros: El
Estado del arte de la terapia breve centrada en soluciones. Nueva York, NY: Routledge.
Friedman, HS y Mitchell, RR (1994). Sandplay: Pasado, presente y futuro. Nueva York, NY: Routledge.
Gil, E. (2011). Ayudando a niños abusados y traumatizados: integrando enfoques directivos y no directivos. Nuevo
York, Nueva York: Guilford Press.
Homeyer, L. y Sweeney, D. (2011). Terapia Sandtray: un manual práctico (2ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Malchiodi, C. (2005). Terapias expresivas. Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Blanco, M. y Epston, D. (1990). Medios narrativos para un fin terapéutico. Nueva York, NY: Norton.
CAPÍTULO 40
ESCRIBIENDO NOTAS TERAPÉUTICAS A JÓVENES
David A. Paré
Tipo de Contribución: Tarea
Objetivo
La tradición de la correspondencia escrita entre el terapeuta y el cliente descrita en este capítulo fue introducida
por primera vez por White y Epston (1990), quienes demostraron formas de aprovechar la palabra escrita en
oposición desafiante a la documentación centrada en la patología, demasiado común en nuestro campo.
Como documentos físicos, las cartas y notas tienen una serie de características que las diferencian de las
palabras habladas y les otorgan ventajas únicas para rendir homenaje a los clientes, entre otras intenciones
útiles. Las letras se pueden tocar y sentir, llevar, volver a visitar. Son el producto de cierto grado de trabajo, lo
que transmite compromiso y cuidado por parte de sus autores. Son creaciones artesanales que maximizan las
posibilidades de elegir las palabras adecuadas para cumplir el propósito en cuestión.
Ese propósito puede variar ampliamente. Las notas terapéuticas se han utilizado en una variedad de
contextos y por una variedad de razones. Debido a su flexibilidad de contenido y forma, pueden emplearse en
diferentes etapas del trabajo con los clientes para adaptarse a los propósitos que coincidan con los problemas
que se abordan. Las cartas y las notas ofrecen una extensión del encuentro cara a cara, una especie de
práctica de valor agregado que aumenta la frecuencia de contacto entre los profesionales y los clientes/
pacientes. Majchrzak Rombach (2003) usa cartas para mantener a sus clientes al tanto de su pensamiento en
el curso de su trabajo conjunto y para celebrar su sabiduría y experiencia. Kindsvatter y colegas (2009) han
empleado notas personalizadas para volver a involucrar a un miembro de la familia cuya participación en las
sesiones de terapia es intermitente. Las notas y las cartas pueden proporcionar resúmenes de las sesiones
para solidificar nuevos aprendizajes o para marcar y celebrar giros positivos (Gergen, 2006), lo que White y
Epston (1990) denominaron "engrosamiento" de desarrollos preferidos, a través del arte de la palabra. Pueden
servir como un útil ritual de cierre, un medio para felicitar a las familias al final de un curso de trabajo
terapéutico (Wright, Watson y Bell, 1996).
Aunque originalmente se identificó con la terapia familiar narrativa, las notas escritas se pueden adaptar
como una adición útil al trabajo terapéutico asociado con una variedad de modelos teóricos (Kindsvatter,
Nelson y Desmond, 2009). En lugar de respaldar una intervención terapéutica en particular, brindan un medio
verbal para nutrir la relación terapéutica, que repetidamente ha demostrado ser fundamental para obtener
resultados útiles (Wampold, 2010). Rodgers (2009) argumenta que las cartas ayudan a promover la
reciprocidad y mejoran la intimidad en la relación terapéutica. Moules (2003) nos recuerda que los actos físicos
asociados con escribir una carta, escribir un sobre y enviar la correspondencia son en sí mismos actos de
relación. Las palabras que contienen “se deslizarán de las páginas y se infundirán en la vida, las relaciones,
los corazones y las células de quienes las lean” (pág. 48).
Redacción de notas terapéuticas para jóvenes 271
Una nota de un terapeuta para un joven funciona simultáneamente como un folleto y trabajo para el hogar: folletos
porque son documentos altamente individualizados adaptados al contexto único de la vida y la situación del joven, y
tarea porque alientan a los jóvenes a construir sobre la base de los éxitos. invitándolos a reflexionar sobre adónde
podrían llevarlos los acontecimientos favorables.
La decisión de emplear cartas terapéuticas depende de una serie de consideraciones, siendo una central la idoneidad
de lo que el terapeuta quiere transmitir en un medio que deja un registro permanente a su paso. Sin el ida y vuelta del
diálogo cara a cara, una carta no ofrece la posibilidad de corregir “malas interpretaciones” por parte del destinatario. Se
sugieren mensajes que sean claros e inequívocos, y que tiendan a un reconocimiento de lo que está funcionando, más
que a una interpretación o análisis de los problemas. Se pueden escribir notas para reconocer a los clientes frente a los
desafíos que enfrentan y para documentar los valientes pasos que toman a pesar de ellos. En este sentido, la palabra
escrita puede servir como una “contra-narrativa” (Freeman, Epston, & Lobovits, 1997; White and Epston, 1990) a una
visión centrada en el déficit que una persona puede tener en tiempos de lucha.
Las notas también pueden servir para resaltar algún desarrollo bienvenido, como el acto de riesgo de un niño frente
a un miedo debilitante. O bien, una carta podría documentar el intento de conexión social de un joven sumido en la
soledad y el aislamiento. Cuando se ven atrapados en lo que White y Epston (1990) denominaron “historias saturadas
de problemas”, es fácil que los jóvenes pasen por alto o minimicen estos desarrollos. Además, en el flujo del diálogo cara
a cara, las palabras de reconocimiento o las preguntas diseñadas para fortalecer el giro de los acontecimientos pueden
tener un impacto fugaz. Sobre la base de la legitimidad especial que a menudo otorgamos a la palabra impresa, una
carta infunde un evento con una calidad "oficial" y fomenta una mayor reflexión y diálogo constructivos.
Con los jóvenes en particular, un documento escrito proporciona un vehículo para hacer circular relatos alternativos
de identidades (Batha, 2003). Con el permiso del cliente, las notas que documentan los desarrollos bienvenidos se
pueden compartir con los padres, maestros o administradores escolares. Esta práctica ofrece un par de ventajas clave:
(a) fortalece un relato preferido de la identidad de un joven al distribuirlo entre una comunidad de testigos y (b) prepara a
los destinatarios de la nota para orientar al joven de manera diferente: para busque y espere eventos favorables en lugar
de prepararse para una letanía de malas noticias.
Instrucciones
Debido a que es posible que desee escribir una nota de improviso, es mejor haber solicitado previamente el
consentimiento para enviar correspondencia a una dirección particular o por correo electrónico, si ese es el medio
elegido. Ambos vehículos tienen sus pros y sus contras (Moules, 2009). Cada uno corre el riesgo de violar la
confidencialidad cuando, por ejemplo, más de una persona puede tener acceso a una carta o nota. Los correos
electrónicos no pueden igualar el aspecto físico de las cartas enviadas por correo, pero, por supuesto, el correo electrónico es instantáneo y efic
El empaque de las notas terapéuticas puede variar ampliamente, dependiendo de la audiencia. Los niños más
pequeños quedan cautivados por la presentación. El tamaño de letra grande en un estilo de fuente casual como "Cómic"
y la inserción de imágenes prediseñadas o fondos de "papel tapiz" hacen que el texto sea más atractivo. Las notas
escritas a mano brindan la oportunidad de garabatear o agregar dibujos para ilustrar sus puntos. Si la intención es elogiar
a un niño por un logro, el lenguaje formal ostentoso ("Que por la presente se declare...") en un certificado impreso puede
marcar un giro
. favorable de los acontecimientos como un hito clave
(Freeman, Epston y Lobovits, 1997; White y Epston, 1990). La escritura debe coincidir con el nivel de desarrollo del
lector. Con los niños más pequeños, el lenguaje de externalización ofrece posibilidades lúdicas: descripciones de
problemas personificados que son frustrados por niños ingeniosos.
Según la experiencia del autor, las notas terapéuticas a veces pueden caer en la categoría de “buena idea, no
hay tiempo” en medio de una práctica ocupada. El remedio para este dilema es mantener las cartas cortas y escribirlas
con relativa rapidez. La brevedad, en este caso, es una ventaja; enfoca el contenido, aumenta las posibilidades de que
el destinatario vuelva a leer la nota y reduce la posible ambigüedad de los textos más largos. Es mejor redactar una
carta poco después de una sesión, cuando los detalles del intercambio y las palabras y gestos particulares son más
vívidos. Una estructura autoimpuesta reduce las posibilidades de desviarse hacia las barras laterales y, lo que es más
importante, garantiza que el mensaje sea afirmativo y productivo. La plantilla que se ofrece a continuación no pretende
ser excluyente; hay infinitas posibilidades para intercambios de este tipo, y se anima a los lectores a aprovechar su
propia creatividad. Sin embargo, lo siguiente puede ayudar a quienes escriben por primera vez a establecer la práctica,
y la estructura admite una composición rápida.
• Una oración inicial que contextualice la escritura de la nota. Esto podría incluir una referencia
a la discusión previa de las notas,
Puede recordar que mencioné que a veces envío notas a lo largo de las siguientes sesiones. ..
o un comentario sobre lo que inspiró la presente comunicación:
Nuestra conmovedora conversación de hoy me inspiró a escribir algunas palabras más.
• Referencia a algún desarrollo particular en la vida del joven, generalmente un giro favorable de los acontecimientos,
posiblemente minimizado o pasado por alto por el joven o su familia. Enmarcar este evento en relación con los
desafíos a la mano niega la necesidad de prodigar elogios ("animar a los líderes"), porque la descripción por sí
sola habla de la calidad trascendental del desarrollo:
Hoy me llamó la atención cómo te las arreglaste para decirle al Monstruo de la Impaciencia que "se calme",
a pesar de que tiene ese hábito engañoso de acercarse sigilosamente a ti.
Haga que esta sección sea lo más concreta y específica posible, porque el informe de los “hechos” constituye un
fuerte apoyo para una contranarrativa, es decir, una descripción de identidad que ofrece alternativas
esperanzadoras a la que actualmente domina. • Preguntas para la reflexión, ofrecidas en tono tentativo. Aquí es
donde una nota invita deliberadamente a la participación activa del lector. Una cosa es recibir el reconocimiento de un
desarrollo preferido y otra reflexionar sobre ese desarrollo para aprender de él y construir sobre él.
Esto me hizo preguntarme cómo lograste hacer eso, a pesar de los temores que describiste. ¿Hubo pasos
que tomó para prepararse? ¿Te dijiste algo para fortalecerte?
¿Quién podría haber predicho que lograrías esto y qué podrían decirme sobre ti que ayudaría a explicar por
qué no están sorprendidos?
Además de "engrosar" el desarrollo en sí mismo, preguntas como estas también pueden dirigirse hacia el futuro
como una forma de unir los desarrollos favorables a lo largo del tiempo:
¿Dónde imaginas que estarás dentro de un año si estas iniciativas continúan?
• Una oración final que anticipa una mayor exploración de los eventos descritos:
Espero aprender más sobre estos y cualquier desarrollo cuando nos volvamos a encontrar a las 10 am el
martes. Mis mejores deseos . . .
Viñeta
Una pareja, con los seudónimos de Leona y Gordon, estaba preocupada por los arrebatos de ira de su hijo Tyler, de 7
años. Los arrebatos eran un problema en la escuela donde Tyler tenía peleas con sus compañeros de clase. En casa,
discutía y peleaba con su hermana Morgan, de 5 años. Los cuatro miembros de la familia estaban presentes, y el autor
pasó algún tiempo explorando los diversos contextos de la situación de Tyler y especulando sobre los eventos que
pueden alimentar los recientes arrebatos. ¿Tyler estaba siendo excluido en la escuela, por ejemplo, o estaba
experimentando desafíos académicos?
¿Hubo eventos precipitantes que ayudaron a dar sentido a los arrebatos? No surgió nada plausible. El autor decidió que
sería útil separar lingüísticamente a Tyler del problema “externalizándolo” (Epston & White 1992; White & Epston, 1990).
En conjunto, todos decidieron que "Fighting" era una buena palabra para lo que hasta ahora se ha descrito aquí como
"arrebatos", y el autor y la familia comenzaron a observar los efectos de Fighting en Tyler y su familia.
Descubrimos que Fighting estaba llevando a Leona y Gordon a la conclusión de que su crianza era inadecuada.
Esta duda en sí mismos los llevó a dar mucho más significado a los estallidos de ira que el que tenían originalmente. El
problema había ido más allá de las repercusiones negativas de Fighting para los compañeros de clase de Tyler o su
hermana. Se había convertido en un emblema de lo que sospechaban era un problema más profundo y oscuro, aunque
todavía inexplicable, de Tyler causado por una crianza deficiente.
Como se mencionó anteriormente, se debe evitar el análisis y la interpretación en las cartas terapéuticas debido al
riesgo de que se asuman de formas inútiles no previstas por el autor. La tradición de escribir cartas terapéuticas
típicamente no se detiene en generar “explicaciones”, especialmente cuando ya existen excepciones al problema (Paré,
2013). Así que la curiosidad del autor se convirtió en evidencia de la capacidad de Tyler, de hecho, de toda la familia,
para desafiar esta historia de problemas profundamente arraigados causados por una crianza inadecuada. La
conversación derivó en relatos de cómo habían desafiado con éxito la inclinación de Fighting de alentar la culpa mutua,
la preocupación excesiva, la crítica destructiva, etc.
Este cambio de táctica reveló algunos desarrollos favorables que parecían dignos de documentarse. Después de
una sesión familiar, el autor escribió una carta a la familia con la intención de forjar una contranarrativa que claramente
estaba surgiendo de nuestras conversaciones. Tenga en cuenta que debido a que la carta fue dirigida a los cuatro
miembros de la familia, les brinda a los miembros individuales la oportunidad no solo de ser reconocidos por sus propios
esfuerzos, sino también de ser testigos de los esfuerzos de apoyo de los demás. La carta está abajo:
Estimados Tyler, Morgan, Leona y Gordon:
Estaba pensando en nuestra última reunión y pensé en enviarte una nota. Lo que me impresionó fue la forma en
que todos ustedes parecen realmente valorar pasar un tiempo tranquilo juntos como familia. Siento que he
compartido algo de ese tiempo contigo en nuestras reuniones. Cuando nos reunimos, se turnan para hablar y
escuchar, y todos tienen la oportunidad de decir lo que piensan. Me doy cuenta de que en tu familia está bien decir
lo que te molesta porque alguien te escuchará.
La otra cosa que recuerdo de nuestra última reunión fue aprender cómo Tyler y Morgan mantuvieron Fighting
fuera del camino durante casi todo un fin de semana. ¿Recuerdan que hablamos sobre si ustedes encerraron a
Fighting en el armario o tal vez lo tiraron por la puerta? ¿O tal vez encogiste Fighting, por lo que era tan pequeño
que se perdió detrás de la estantería o debajo de la almohada del sofá?
Tu padre dijo que era "excepcional". ¿Recuerdas esa gran palabra? “Excepcional” significa “realmente
increíble." ¿Te diste cuenta de lo orgullosos que estaban tu mamá y tu papá de ti por la forma en que lo hiciste?
Gordon y Leona, ¿qué podrían decirme sobre Tyler y Morgan que ayudaría a explicar cómo pudieron hacer eso?
¿Qué habilidades especiales tienen estos dos que les permitieron sacar a Fighting por la puerta?
Tyler y Morgan, ¿pueden prestar atención a cómo se las arreglan para seguir luchando o reducirlo o lo que
sea, y contármelo todo cuando vengan la próxima vez? Puede que tengas que tomar notas.
¿Hacia dónde imaginan que se dirige su familia a medida que continúan estos cambios positivos? Seré
Tengo mucha curiosidad por saber de todos ustedes la próxima vez que nos encontremos.
Te veo en un rato,
David
Tal vez porque la carta hace más que simplemente felicitar a los miembros, sino que los invita a reflexionar sobre
los acontecimientos, la familia informó que la había leído repetidamente. Este compromiso activo consolida giros
favorables, mientras que proyectar un futuro esperanzador puede servir como una profecía autocumplida. La breve
nota proporcionó un punto de referencia compartido para los éxitos recientes en nombre de Tyler, su hermana y
sus padres. A su paso, Fighting disminuyó gradualmente, y Leona y Gordon volvieron a encubrir la fe en sus
habilidades como padres.
Las cartas son puentes útiles entre sesiones. Una reunión cara a cara posterior puede abrirse con un mayor
“desembalaje” de reflexiones sobre su contenido. “¿Qué se destacó? ¿Algo falló en la marca?
¿Qué otros pensamientos tienes?” La experiencia de recibir la carta también puede ser una introducción para los
clientes que deseen experimentar con las cartas ellos mismos. Las cartas de reconocimiento entre los miembros
de la familia que detallan las cualidades admiradas o la gratitud por el apoyo pueden reforzar la buena voluntad
mutua en formas que a veces son difíciles de lograr a través del diálogo cara a cara. Entre otras posibilidades: (a)
una carta de un joven al problema, “rompiendo la relación”, y (b) una “carta del futuro” (Paré, 2013), escrita por un
joven en un momento hipotético cuando las cosas van bien, a su estado actual, detallando los pasos ya tomados
para superar los desafíos actuales.
Contraindicaciones
Debido a que las cartas se leen en ausencia de su compositor, es importante considerar la posibilidad de malas
interpretaciones. Por lo tanto, los textos centrados en problemas corren un mayor riesgo de fortalecer o agravar los
problemas en lugar de aliviarlos. El nivel del idioma debe coincidir con las habilidades de los destinatarios. Las
cartas no se recomiendan para clientes con problemas de lectura. Se debe tener cuidado para evitar violaciones de
la confidencialidad, por ejemplo, con clientes que no quieren que los miembros de la familia o los compañeros de
casa sepan que se están reuniendo con un terapeuta. Confirmar con los clientes por adelantado que las cartas o
los correos electrónicos están bien aborda esta posibilidad.
Referencias
Batha, K. (2003). El uso de las letras en la consejería escolar. Revista Internacional de Narrativa y Trabajo Comunitario,
1, 17–23.
Epston, D. y White, M. (1992) Experiencia, contradicción, narrativa e imaginación. Adelaida, Australia: Dulwich
Publicaciones del Centro.
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CAPÍTULO 41
EL USO DE CONSULTORES EN TERAPIA DE JUEGO:

PRÁCTICAS NARRATIVAS CON NIÑOS PEQUEÑOS
Susan K. Sholtes y Catherine Ford Sori

Materiales: animales de peluche, Furbies, muñecos o títeres
Objetivo
El uso de un "consultor" o "ayudante" en la relación terapéutica puede ser una forma efectiva de comprender
los pensamientos y sentimientos de los niños pequeños. El niño elige un juguete, un títere, una muñeca u otro
objeto inanimado que el terapeuta antropomorfiza (lo trata como si estuviera vivo y tuviera cualidades humanas)
que pueda “dar consejos” para ayudar al niño durante el proceso de terapia. Esta es una práctica informada
narrativa que privilegia las voces de los niños para: (a) nombrar el problema tal como lo experimentó el niño
usando sus propias palabras; (b) minimizar el estigma o la vergüenza asociados con el problema; (c) disminuir
la jerarquía de la relación terapéutica y reducir los problemas de poder adulto-niño. Esto envía un mensaje
claro a los niños de que sus ideas, actitudes y sentimientos son importantes, lo que empodera y alista a los
niños en su propia terapia. Para los padres, ofrece nuevas perspectivas sobre sus hijos que ayudan a abrir
nuevas opciones de cambio, creando así más apoyo y esperanza en las familias.
Las prácticas narrativas se utilizan cada vez más con los niños para conceptualizar problemas y facilitar el
cambio (p. ej., Butler, Guterman y Rudes, 2009; Dermer, Olund y Sori, 2006; Freeman, Epston y Lobovits,
1997; Larner, 1996; MacCardell, 2013; mayo de 2005; Morgan, 1999; Paré, este volumen; Simons & Freedman,
2000; Smith & Nylund, 1997; Sori, este volumen). La palabra “narrativa” implica escuchar y/o contar o volver a
contar historias sobre personas y los problemas de sus vidas. Escuchar y deconstruir historias puede dar forma
a nuevas realidades e historias alternativas (Freeman et al., 1997). La aceptación y el uso del lenguaje de la
persona se consideran útiles, no solo para respetar los pensamientos y sentimientos del otro, sino también
para restar importancia a la jerarquía en la relación terapéutica. La colaboración genuina creada entre el
terapeuta y el cliente valida y honra la experiencia del problema del cliente. También invita a una forma abierta
y creativa de descubrir mutuamente remedios para el problema, guiados por las fortalezas e intereses de la
persona. El uso de suposiciones o juicios por parte del terapeuta es mínimo, manteniendo así el enfoque
únicamente en la persona y su problema.
Una frase narrativa común es: “La persona no es el problema, el problema es el problema”.
Esta práctica de nombrar el problema se llama “externalización” (White & Epston, 1990) y ayuda a separar a la
persona del problema. Externalizar el problema a menudo alivia las presiones de
El uso de consultores en la terapia de juego 277
culpa y actitud defensiva. Les dice a los niños que en vez de ser definidos como el problema, tienen una relación con
el problema. Según Ramey, Tarulli, Frijters y Fisher (2009, p. 263):
Los niños, en particular, pueden encontrar atractiva la externalización a medida que comienzan a poner
Temperamento en su lugar, o hacer frente a las Preocupaciones, en lugar de ver problemas como la ira o la
ansiedad como internalizados o intrínsecos a su ser.
La externalización facilita un enfoque más ligero. Los recursos e ideas de los niños se pueden utilizar para ayudarlos a
hacer contribuciones únicas como participantes en su propia terapia. Ayuda a los padres a abrirse a nuevas ideas
sobre sus hijos y el problema. Michael White (2007) desarrolló un mapa de terapia narrativa basado en la zona de
desarrollo próximo de Vygotsky (1978), donde los terapeutas llevan al niño a niveles cada vez más altos de
pensamientos abstractos. Esto ha sido validado empíricamente (ver Ramey et al., 2009).
La práctica de usar un “consultor” se recomienda principalmente para niños de 3 a 10 años. Este enfoque lúdico
se experimenta como una forma más natural de comunicarse con este grupo de edad. El uso de la imaginación y la
resolución de problemas son familiares para los niños y pueden usarse de manera efectiva para ayudarlos a enfrentar
sus preocupaciones. Esto promueve la creencia de que las ideas y habilidades de los niños son valoradas y que la
edad no les impide contribuir al trabajo.
Instrucciones
La mayoría de los niños son nuevos en la experiencia de la sala de terapia y nunca antes han conocido a un terapeuta.
Este encuentro puede ser confuso e intimidante para muchos niños. Cuando se le hacen preguntas tradicionales como
“¿Alguna vez ha tenido preocupaciones o problemas?” la mayoría se asustará y se encogerá de hombros o responderá:
"No". Al conocer a los niños por primera vez, los terapeutas deben tratar de escuchar sus fortalezas e intereses y
también pueden contarles un poco sobre ellos mismos. En algún momento de la entrevista, generalmente cuando los
niños parecen curiosos acerca de la habitación y los juguetes y parecen listos para jugar, los terapeutas pueden
hablarles sobre los “consultores” (o “ayudantes”, si los niños son más pequeños).
Los terapeutas deben señalar los muchos animales de peluche, títeres, Furbies y muñecos que se ven en la sala o
sacarlos de un baúl de juguetes con los niños.
Casi de inmediato, uno de los juguetes suele captar la atención del niño y se le permite explorar su elección. El
terapeuta debe decirle al niño que los objetos ayudan al terapeuta y a otros niños con cualquier problema o
preocupación que puedan tener, como problemas con su temperamento, tener miedo por la noche, etc. A menudo, los
padres han informado al terapeuta sobre los comportamientos que debe buscar, y se puede presentar un problema de
la misma manera (p. ej., mojar la cama). Esto se hace con naturalidad, como si el problema estuviera fuera del niño y
fuera familiar para el terapeuta. El terapeuta debe decirles a los niños que pueden elegir a uno de los consultores de la
oficina (o sala de juegos), uno que consideren que podría serles útil. Los niños a menudo parecen sorprendidos y un
poco recelosos de esta oferta al principio. El terapeuta debe explicar que pueden devolverlo más tarde para que lo
usen otros niños, pero no hasta que hayan decidido que han terminado de trabajar en su problema. Se puede preguntar
a los niños si les gustaría elegir un nombre para su juguete (p. ej., "Hoppy" para la elección de un conejo de peluche).
A continuación, el terapeuta puede preguntarle al niño en qué cree que Hoppy puede ayudarlo. En ese momento, la
mayoría de los niños están ansiosos por hablar sobre una preocupación particular que tienen, y juntos, el terapeuta y
el niño pueden nombrar el problema (p. ej., el “monstruo de la preocupación”).
El terapeuta puede describir cómo Hoppy les susurrará al oído ideas para ayudar a aprender sobre el monstruo de la
preocupación, y que al trabajar en equipo con Hoppy (el consultor), ¡el terapeuta está seguro de que el monstruo será
vencido!
En ese momento, se le puede hacer al niño una serie de preguntas sobre el problema:
• ¿Cuándo suele aparecer el monstruo de la preocupación? •

¿Dónde aparece? • ¿Es un monstruo grande o pequeño? • ¿Dónde
está cuando no está afuera? • Usando obras de arte o dibujos,
¿cómo se ve, suena o se siente la preocupación? (Freeman et al.,
1997)
Estas preguntas ayudan a extraer detalles y describir el problema. Los niños a menudo tienen respuestas elaboradas y
pueden informar al terapeuta sobre la cantidad de tiempo que dedican a su problema.
Preguntas que ayudan a descubrir las fortalezas del niño y la perseverancia del problema.
Incluya lo siguiente:
• ¿Qué has hecho ya para que el monstruo de la preocupación se reduzca de tamaño? • ¿Cómo
interfiere el problema con las cosas que te gusta hacer? • ¿Se encoge o desaparece cuando hay
otras personas alrededor? • ¿Quiénes son esas personas que hacen que se encoja o desaparezca?
• ¿Cómo está afectando sus días? tus noches? ¿Tu sueño?
Para los padres u otras personas en la sala con usted, pregunte a cada persona cómo les afecta el problema o si creen
que ha afectado al niño.
• ¿El monstruo de la preocupación se interpone en tu camino cuando juegas con tus amigos? ¿Salir de tu casa? • ¿Está el
monstruo de la preocupación en la habitación en este momento? Si es así, ¿qué está haciendo?
En la próxima cita, los niños regresan con sus juguetes y todas las preguntas pueden dirigirse a los juguetes de peluche,
como si se estuviera entrevistando a los "asesores", no a los niños.
Es importante mirar y hablar directamente con el "consultor" y animar al niño a "dejar que el consultor hable". Pregunte si los
consultores han sido útiles y, de ser así, cómo.
Los niños suelen comenzar a ofrecer más detalles sobre su semana y su experiencia del problema. A menudo surgirá
otro problema (p. ej., el problema pasa del monstruo de la preocupación a preocuparse por las peleas de sus padres). Cuando
esto ocurre, el terapeuta consulta con los niños si creen que su elección de ayudante también puede ayudarlos con este
nuevo problema. Los niños suelen parecer muy cómodos en este momento y, a veces, el terapeuta puede cambiar el nombre
del problema original (Freedman y Combs, 1996). Los niños suelen seguir el juego y responder por los objetos de peluche
como si estuvieran familiarizados con este tipo de conversación. A menudo le contarán historias sobre dónde duermen los
"consultores" o si se les permite llevarlos a la escuela, y pronto comienzan a desarrollar historias sobre sus vidas. Preguntar
a los niños qué les susurran los objetos al oído para ayudarlos suele conducir a una rica descripción. Esto ayuda a nombrar
algunas de las soluciones que los niños ya han encontrado, y los terapeutas pueden crear conjuntamente más estrategias
para atacar el problema.
Los niños repiten esto en cada sesión. Es útil informar a los padres sobre estas prácticas, incluido el nombre que se le
ha dado al problema y el propósito de usar el consultor. Es importante que los niños guíen a los padres y, a menudo, los niños
compartirán sus éxitos cuando realicen mejoras. Algunos padres se sientan en la sala durante todo el proceso. Esto es útil
cuando se alienta a los padres a trabajar en equipo con el niño para derrotar la influencia del problema exteriorizado. De lo
contrario, los padres son informados más tarde durante una conversación con todos los presentes.
Eventualmente, los niños devuelven los objetos cuando se sienten mejor con el problema. Algunos niños
invitan a los consultores a unirse a sus otros animales de peluche o mantas favoritos de la casa, y los traen
a todos para ayudar. Algunos usan un animal de peluche diferente para cada problema, devolviendo uno y
reemplazándolo por uno nuevo hasta que se sientan libres del problema.
Viñetas
Alex era un niño adoptado de 10 años que vino a terapia con su madre. Su madre tenía ideas muy claras
sobre la ira y los problemas de temperamento de Alex y estaba segura de que se dirigía a una vida de
dificultades. Incluso estaba considerando la posibilidad de “enviarlo lejos”. Sintió que habían probado una
serie de técnicas y que las cosas parecían desesperadas. Actualmente, Alex asistía a una escuela primaria
pública, pero a su madre le preocupaba que pronto lo colocaran en una escuela alternativa debido a su mala
conducta.
Alex era tímido, callado y privado sobre la preocupación de su madre. Al mostrarle los juguetes, el
terapeuta recordó haber pensado que podría encontrar esta práctica de "consultor" por debajo del nivel de su edad.
Sin embargo, rápidamente pareció intrigado con uno de los animales de peluche más grandes. Alex comentó
que le gustaba el perro husky porque parecía "duro pero agradable". Decidió llamarlo Braveheart, por una
película que había visto. Aunque no había perros en la película, estaba seguro del nombre. Cuando el
terapeuta hizo algunas preguntas sobre los intereses de Alex y su vida, mencionó la falta de cosas divertidas
porque siempre se metía en problemas. Cuando se le preguntó cómo era esto para él, Alex dijo que se sentía
"frustrado". El terapeuta y Alex hablaron más sobre las cosas que le habían quitado, cómo pasaba tiempo en
su habitación como castigo, etc. Estuvo de acuerdo con el terapeuta en que esto no solo lo frustraba sino
que también lo entristecía mucho. Se le preguntó a Alex si pensaba que Braveheart podría formar equipo con
él y ser de alguna ayuda. Dijo que sí, con resignación, pero no estaba seguro de cómo. El terapeuta repitió
los tres problemas que había mencionado y dijo: “Primero me dijiste que los 'problemas' te quitaron parte de
tu vida. También dijiste que la 'frustración' está presente y que también tienes 'tristeza' en tu vida. ¿Sabes
cuál de estos problemas es el mayor? ¿O hay algún otro problema en el que le gustaría trabajar primero?”
Alex lo pensó por un momento y dijo: "Frustración".

En el transcurso de las sesiones posteriores, Alex describió cómo la frustración arruinó cosas en su vida
y describió el grado en que lo afectó. Descubrieron que a Frustración le gustaba verlo sin amigos, que le
quitaba la paciencia y que a Frustración no le importaba si estaba feliz.
Por ejemplo, Alex había estado perdiendo en un videojuego y la frustración lo hizo enojar y tirar el juego al
otro lado de la habitación. Entonces mamá lo castigó. Con su perro husky, Alex respondió más preguntas
sobre el problema. Dijo que ahora sentía que no estaba solo con la frustración, y esto parecía marcar una
diferencia para él. Con el tiempo, Alex desarrolló estrategias para evitar que la frustración se hiciera cargo,
aumentar su paciencia y permitir que más amigos entraran en su vida. Un ejemplo fue que el consultor le
“diría” a Alex que dejara de enojarse, que se levantara y caminara, lo que haría hasta que sintiera que la
frustración se iba.
Después de que Alex tuvo éxito en la lucha contra la frustración, el problema cambió a "Soledad". La
soledad invitó a su madre a atenderlo, ya que veía el problema como más manejable y menos aterrador para
ella. Ella pudo separar la historia de su madre adoptiva de Alex. (La madre natural de Alex había pasado un
tiempo en el sistema de justicia penal cuando era adolescente). Alex comenzó a recibir apoyo de otros
adultos, incluidos su madre y amigos, cuando lo necesitaba. Sus problemas de conducta disminuyeron tanto
en casa como en la escuela. Su madre pudo disfrutar del “corazón valiente” que revelaba y pasar más tiempo
con él. Se sintió orgullosa de
el trabajo que había hecho Alex e incluso preguntó si el terapeuta tenía un "consultor" para ella. (Mamá
comenzó la terapia individual en este punto).
Las ideas narrativas influyeron en el trabajo con Alex y su madre. Su madre adoptiva había estado
sintiendo que la genética de la madre biológica de Alex inevitablemente dejaba poco espacio para nuevas
ideas sobre Alex y sus problemas. Al explorar la historia de las conexiones de Alex con su madre biológica
y su cultura natal, su madre adoptiva pudo invitar a nuevos sentimientos y perspectivas sobre sus problemas
y sus efectos. El trabajo adicional con Alex y su madre podría incluir el desenmascaramiento de los
discursos que separan a los niños adoptados de las conexiones de crianza con sus padres biológicos y la
cultura de nacimiento (Freedman & Combs, 1998).
Contraindicaciones
Un niño, de 6 años, no se sentía cómodo con la elección de llevarse uno de los objetos a casa. Tenía un
problema con los robos y le dijo al terapeuta que podría “perderlo” si lo llevaba a casa.
Trabajaron sin el “consultor”, y una vez que el problema del robo se mejoró, el niño pidió llevar un animal
de peluche a casa para ayudarlo con un nuevo problema.
Nota: Todos los objetos de mi oficina (SS) que han sido prestados han sido devueltos.
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CAPITULO 42
NARRATIVAS DE ESCULTURA: EXPERIENCIA POSITIVA

NARRATIVAS EN TERAPIA
deborah watson
Objetivos
El objetivo principal de esta actividad es reemplazar los diálogos negativos persistentes utilizando una actividad
experiencial para crear afirmaciones o narrativas positivas. Esta actividad combina elementos de terapia narrativa y
experiencial. Se recomienda Esculpir Narrativas una vez que las familias puedan encontrar resultados únicos para sus
historias negativas, después de lo cual una familia y un terapeuta pueden co-crear una escultura viviente. La escultura se
puede experimentar y ampliar en la sesión, destacando las formas positivas en que la familia interactúa y descubriendo
narrativas positivas alternativas a las historias saturadas de problemas (ver Freedman & Combs, 1996). Experimentar la
historia a través de una actividad de escultura (ver Sori, 2003) provoca una comprensión más profunda de las percepciones
de cada miembro de la familia, sus relaciones entre sí y con el problema. Las familias crean historias alternativas y nuevas
formas de interactuar donde los niños obtienen la aprobación y la aceptación de los padres que pueden no haber estado
disponibles.
Los padres aprenden a dar aprobación y afirmaciones positivas al mismo tiempo que comprenden lo necesario que
puede ser para influir en el comportamiento y las acciones de sus hijos.
Las actividades experienciales facilitan nuevas formas de entender o ver los problemas familiares, aumentando así
nuevas posibilidades de cambio. Esta actividad de esculpir en familia brinda un entorno seguro para que los clientes
experimenten las afirmaciones positivas y los cambios que buscan. Satir (1988) afirmó: “Sabemos que hay mejores
formas de tratar con nosotros mismos y con los demás. Sólo tenemos que ponerlos en práctica. Cada uno de nosotros
que lo hace contribuye a un mundo más fuerte y más positivo para todos nosotros” (p. x).
Los enfoques experienciales en terapia familiar se desarrollaron a partir de las teorías humanista y existencial y
están asociados con los trabajos de Satir y Whitaker (Deacon, 1999; Hernandez, 1998; Thomas, 2003). Los terapeutas
experienciales trabajan para profundizar las experiencias de los miembros de la familia, creyendo que este nivel más
profundo de experiencia conduce a la salud emocional (Nichols, 2010). Los enfoques experienciales se centran en
aumentar o mejorar la honestidad emocional familiar en lugar de resolver problemas o trabajar en el problema que se
presenta (Deacon, 1999; Hernandez, 1998; Thomas, 2003).
Escultura familiar
La escultura familiar es un tipo de psicodrama que traslada la terapia a un nivel de metacomunicación (Sori, 2003). Hacer
que una familia vuelva a representar una escena a través de una escultura crea una distancia de los patrones arraigados.
Esculpir narrativas 283
y roles en la familia, con el objetivo de obtener una nueva conciencia, comprensión y percepciones de uno mismo y
de uno mismo en relación con los demás. Es una técnica que se puede utilizar para una variedad de experiencias.
Actualmente se practican muchas formas de escultura (Hernandez, 1998; Perkins, 1989). La escultura llama la
atención sobre el espacio entre los miembros de la familia, lo que puede ofrecer conocimientos o conciencia sobre el
poder y el estatus, la intimidad o la independencia, y la pérdida y el reemplazo (Duhl, Kantor y Duhl, 1973).
La consideración del espacio entre los miembros de la familia en segmentos cortos de tiempo es una técnica
efectiva para crear nuevos entendimientos, percepciones y experiencias. Esculpir es una actividad dinámica que
revela eventos familiares y percepciones que las familias pueden experimentar simultáneamente. “Está destinado a
proporcionar los significados, las metáforas y las imágenes de las relaciones de una manera que puedan ser
compartidas por todos los que participan y observan” (Duhl et al., 1973, p. 52).
Durante una escultura familiar, todos los miembros de la familia experimentan el evento, lo que abre espacio
para nuevas posibilidades, incluidas nuevas formas de relacionarse con el problema y con los miembros de la familia
(por ejemplo, comunicación, empatía, comprensión, comportamientos). “Las esculturas suelen ser útiles para cambiar
el tono emocional de una sesión abriendo la posibilidad de cambiar los círculos viciosos en círculos más
virtuosos” (Sori, 2003, p. 272). La familia está simultáneamente viendo y experimentando el evento de una manera
única, creando el espacio para un nuevo diálogo o historias alternativas.
Las historias que cuentan las familias en terapia son un paso importante en la creación de una escultura familiar.
La terapia narrativa comenzó cuando ciertos terapeutas del sistema familiar notaron cómo cambiaban las familias
cuando escuchaban las conversaciones de los demás (Freedman & Combs, 1996). Michael White concluyó que los
terapeutas ya no deberían tratar de resolver problemas, sino que deberían presentar historias que no respalden ni
sustenten los problemas (Freedman & Combs, 1996). A veces, las familias se fijan en un patrón de conductas o
narrativas negativas, narrativas de las que no son conscientes o que niegan. El volver a contar o reescribir las
narrativas familiares ayuda a los miembros de la familia a rodearse de historias que ofrecen nuevas posibilidades y
direcciones, reemplazando aquellas presentadas por historias saturadas de problemas, creando una nueva relación
con el problema (Combs & Freedman, 2012). Si una familia no experimenta narrativas positivas de los demás o de
su entorno (por ejemplo, contextos sociales, discursos dominantes), una escultura familiar es una actividad
experiencial que puede facilitar el desarrollo de posibilidades alternativas a las narrativas anteriores, abriendo espacio
para nuevas formas de experimentar. y entendiéndose unos a otros con afirmaciones positivas.
Instrucciones
La escultura familiar se usa mejor después de varias sesiones, una vez que el terapeuta ha establecido una relación
de trabajo con el cliente y tiene una comprensión de la dinámica, las creencias y las reglas de la familia. Antes de la
escultura, el terapeuta involucra a la familia en un cuestionamiento deconstructivo.
Las preguntas deconstructivas son preguntas cuidadosamente formuladas que se utilizan para generar las
experiencias del cliente en lugar de recopilar información (Freedman & Combs, 1996). “Las preguntas de
deconstrucción ayudan a las personas a descomprimir sus historias o verlas desde diferentes perspectivas, de modo
que se haga evidente cómo se han construido” (Freedman & Combs, 1996, p. 120). Al conocer las experiencias de
los clientes, el terapeuta trabaja con la familia para identificar resultados únicos, que son excepciones al problema
(Freedman y Combs, 1996).
el escultor
Al crear una escultura, se identifica a un miembro de la familia como escultor. El escultor recrea una escena en la
que ha realizado una conducta positiva o ha logrado un sentimiento positivo
(si esta técnica se va a utilizar para cada miembro de la familia, cada miembro de la familia debe encontrar un
resultado único para una narrativa negativa prevaleciente dentro de la familia). Si se vuelve difícil obtener un
resultado único (en este caso, una afirmación positiva), utilice preguntas creativas y pida al cliente y a la familia
que imaginen un resultado único para la situación. A menudo, el acto de imaginar refrescará los recuerdos y un
evento real vendrá a la mente. Si los clientes aún no pueden recordar un evento positivo, pueden continuar con
la escultura con un evento imaginado; sin embargo, se prefiere un evento recordado, por pequeño que sea.
El escultor “escenifica” su resultado único. Cada miembro de la familia participa en el momento en que el
escultor realiza su comportamiento positivo . El escultor instruye a los miembros de la familia para que se paren
donde estaban cuando ocurrió el evento, pero que permanezcan en silencio. El escultor instruye o ubica
físicamente a cada miembro de la familia para que haga lo que estaba haciendo cuando ocurrió el evento (es
decir, cocinar, barrer, completar una tarea, etc.), y el escultor puede ubicar la postura, la posición y la postura
de los miembros de la familia. .
el terapeuta
El terapeuta está comprometido, escuchando activamente y observando la escultura en un esfuerzo por apoyar
la libertad del escultor para revelar su percepción privada (Duhl et al., 1973). Es importante apoyar la narrativa
positiva en un esfuerzo por mantener la posición del escultor, recordando que la familia ya informó que los
hechos fueron positivos. El terapeuta marca la pauta y se asegura de que la creación del escultor no se
convierta en una diversión para el resto de la familia (Duhl et al., 1973). Durante la recreación de la escultura,
el terapeuta hace preguntas relacionadas con la experiencia de cada persona. Es importante que todos los
participantes informen lo que está pasando y lo que están sintiendo. El terapeuta se dirige intencionalmente a
cada miembro de la familia después de la escultura del evento positivo y hace que cada uno recite verbalmente
su versión del evento, incluidos sus sentimientos en el momento. El terapeuta también quiere proyectar esos
sentimientos en el pasado cuando sucedió originalmente y en el futuro cuando vuelva a suceder. Esto se puede
hacer haciendo que los miembros cierren los ojos y se imaginen a sí mismos en la escena, y luego describan el
evento o las imágenes y sensaciones asociadas con el evento.
Procesando la escultura
Tómese el tiempo para discutir y procesar cada aspecto del testimonio de cada persona que presenció el evento
durante la escultura. Es importante que cada miembro de la familia participe en cada escultura que se crea,
incluso si no estuvieron presentes en el evento original que se está esculpiendo. Por ejemplo, si un evento tuvo
lugar cuando un niño estaba en casa con uno de los padres y el otro estaba en el trabajo, ese padre puede
pararse en un área remota de la habitación representando lo que hace en el trabajo y aun así informar sobre lo
que vio y sintió. Esta puede ser una faceta importante, ya que los padres que trabajan fuera del hogar a menudo
se pierden muchos eventos y, por lo tanto, no pueden validarlos.
Esta actividad puede ayudar a remediar ese déficit.
Viñeta
La familia Clayton inicialmente asistió a terapia con su hija de 7 años, Lisa. Informaron que su hija tenía
dificultades para concentrarse en la escuela. Después de algunas sesiones, el Sr. y la Sra. Clayton acordaron
traer a sus otros hijos. Eran una familia mezclada con tres niños, David, James y Joseph, del primer matrimonio
del Sr. Clayton; una hija, Samantha, de
el primer matrimonio de la Sra. Clayton; y su hija, Lisa. La queja presentada fue que los niños se peleaban
y no hacían sus tareas a tiempo.
Durante las sesiones familiares, cada uno discutió cuál sentía que era el problema y cómo el problema
afectaba sus vidas. El terapeuta reconoció que existía un patrón. La Sra. Clayton crearía tablas de tareas
detalladas y ella y su esposo decidirían las consecuencias. Sin embargo, nadie participó en completar las
tablas. Ella no cumpliría con la consecuencia establecida, se sentiría derrotada y gritaría y gritaría
(mientras su esposo estaba en su taller, lejos de todo el drama) y finalmente simplemente se daría por
vencida (un círculo vicioso). Un mayor cuestionamiento deconstructivo condujo a una mayor comprensión
del papel del Sr. Clayton en la díada marital. Trabajaba largas horas y rara vez estaba en casa, no parecía
demasiado interesado en involucrarse en disciplinar u ofrecer apoyo a su esposa, y se notaba la distancia
en sus relaciones. La díada de los padres parecía unida, pero luchaba bajo una fuerza indefinible que los
mantenía atrapados en este patrón.
A través de un cuestionamiento creativo, la familia externalizó el problema como “el monstruo que nos
estaba quitando la motivación” o “Monstruo de la Motivación”. La familia dijo que les gustaría "bloquear" o
"engañar" al monstruo. Hicieron un dibujo grande del monstruo para colgarlo en su refrigerador como un
recordatorio para trabajar en engañar al monstruo. Regresaron a la consejería la semana siguiente para
informar que se dieron por vencidos con el monstruo en un día. El terapeuta trató de convertir sus tareas
en un juego, pero los padres abandonaron el enfoque al día siguiente.
Tanto la familia Clayton como el terapeuta se sintieron estancados. La familia estaba arraigada en
patrones que incluían un diálogo negativo de lo que todos no estaban haciendo. Fueron incapaces de
lograr enfoques positivos o afirmaciones que ofrecieran aliento o formas de interacción que suscitaran las
metas de la familia. El terapeuta planteó la hipótesis de que los clientes necesitaban ayuda para encontrar
resultados únicos. Esto incluyó resaltar las experiencias positivas que realmente ocurrieron en la familia,
así como crear los resultados deseados (p. ej., completar las tareas familiares). El terapeuta continuó con
preguntas deconstructivas para obtener resultados y experiencias únicas que fueran diferentes del diálogo
negativo habitual del cliente y su historia dominante. Cuando dos miembros de la familia comenzaron a
hablar sobre los momentos en que habían hecho una tarea sin que se los pidieran, los miembros restantes
de la familia repentinamente comenzaron a recordar experiencias positivas similares.
En ese momento, se les dijo a los clientes que montarían una escultura sobre su experiencia positiva.
Lisa, la hija más pequeña, fue elegida como la primera escultora porque la familia informó que ella tenía
problemas con más frecuencia y parecía necesitar más la atención positiva de ambos padres. El evento
positivo de Lisa fue hacer su cama sin que se lo dijeran. A Lisa se le dijo que colocara a los otros miembros
de la familia donde estaban cuando ocurrió el evento. Mamá estaba en su habitación, su hermana estaba
en el baño, sus hermanos estaban en la cocina desayunando y su padre estaba en el trabajo. Los
miembros de la familia se sentaron en diferentes lugares de la sala de consejería que representaban sus
lugares originales, pero esta vez pudieron verla. Se les pidió que mantuvieran esa pose durante unos
minutos. Luego, el terapeuta preguntó a cada miembro de la familia qué vio, cómo fue positivo, qué fue
positivo ese día y qué sería positivo en el futuro. Lisa sonrió cuando su familia mencionó cosas como
“mamá no gritó” y “tu habitación se veía tan bien”, y su padre dijo: “Es genial saber que hiciste eso.
Estoy tan orgulloso de ti." Luego, el terapeuta le preguntó a Lisa sobre sus sentimientos en un esfuerzo
por espesar la historia. Engrosar la historia ayuda a fortalecer la nueva historia y deja menos espacio para
la persistente historia dominante negativa o problemática (Freedman & Combs, 1996). El terapeuta le pidió
a Lisa que cerrara los ojos e imaginara el evento tal como ocurrió. Le preguntaron cómo se sentía cuando
hizo su cama antes de que le preguntaran. También se le preguntó cómo se sentía en ese momento en la
oficina del terapeuta y, finalmente, cómo se sentirá mañana cuando
ella hace su cama (poner el lenguaje en tiempo futuro indica que el terapeuta cree que este cambio continuará).
A medida que cada miembro de la familia creaba su propia escultura, los niños se emocionaban cada vez más.
Lisa quería esculpir más eventos. Más importante aún, mamá y papá se convirtieron en los principales porristas. A
medida que cada uno fue testigo y experimentó las historias positivas del otro, su narrativa dominante negativa fue
reemplazada por historias alternativas positivas. El cambio tuvo lugar esa noche.
La familia se fue a casa y se volvió mucho más dispuesta a trabajar hacia su meta.
Para fortalecer los objetivos de la familia y sus experiencias con la escultura, el terapeuta puede hacer que los miembros
de la familia escriban sobre su experiencia con la escultura interactiva o pedirles que escriban en un diario sobre su
experiencia como tarea. Escribir sobre la experiencia les dará a los miembros de la familia una mayor oportunidad de
procesarla. Escribir un diario también permitirá al cliente enriquecer la historia y volver a experimentar el evento en
forma escrita. Además, el diario proporciona al cliente/autor un registro permanente o un recordatorio al que puede
hacer referencia en el futuro si necesita autovalidación o afirmación.
Esta familia respondió con mayor energía, nuevas perspectivas y nuevas formas de interactuar que provocaron la
capacidad de los padres para proporcionar algunas afirmaciones positivas que fueron útiles para alcanzar algunos de
los resultados deseados (p. ej., niños que completan las tareas del hogar y mejora en la escuela). Las sesiones futuras
podrían incluir una reproducción de la escultura original, destacando las interacciones que condujeron a los resultados
deseados por la familia y aumentaron las afirmaciones positivas. Se puede sugerir una tarea para ampliar las
posibilidades, abrir espacio para nuevas historias o enriquecer las nuevas historias preferidas. Las sugerencias para la
tarea incluyen hacer que los miembros de la familia dibujen sus posibilidades futuras, cómo se verá la familia a medida
que construyen sobre sus experiencias positivas, o escribir predicciones de lo que podrían hacer en el futuro.
Sugerencias adicionales incluyen preguntar qué pasaría si las preguntas con terminaciones preferidas. Por
ejemplo, "¿Qué pasaría si hicieras tu cama todos los días de esta semana sin que te lo pidan?" Esto puede extenderse
para incluir a personas importantes para la familia (es decir, personas que pueden no haber sido parte del evento real
o que no asistieron a las sesiones pero que son importantes en la vida de la familia) para apoyar aún más la historia
alternativa y enriquecer o espesar los nuevos patrones de interacción. Se pueden crear nuevas esculturas dentro de
otros contextos (p. ej., Lisa podría recrear eventos de la escuela).
Diferentes historias se desarrollan dentro de contextos socioculturales particulares (Freedman & Combs, 1996).
A medida que los clientes crean historias alternativas que no mantienen el problema presente en un solo escenario,
puede ser útil extender estas historias a nuevos lugares y situaciones. Se pueden crear nuevas esculturas con el mismo
objetivo de reemplazar los diálogos negativos con afirmaciones positivas para que las nuevas formas de interacción
puedan fortalecerse, dejando menos espacio para que reaparezca el patrón previamente arraigado de persistente
diálogo negativo.
Contraindicaciones
Aunque las esculturas familiares son una herramienta poderosa y creativa que aumentan la conciencia y la comprensión
en muchos niveles diferentes (por ejemplo, emocional, cognitivo y conductual), hay momentos en que los miembros de
la familia pueden ser demasiado negativos, rígidos, cautelosos o no estar dispuestos a experimentar el aprendizaje. ing
acerca de otros miembros de la familia o formas alternativas de relacionarse. Esta postura rígida o cautelosa puede
interferir con la terapia, fortalecer la situación problemática y causar más desánimo a la familia. Otras
contraindicaciones incluyen familias que experimentan traumas, pérdidas o abusos recientes.
Referencias
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Psychologist, 40(7), 1033–1060. doi:10.1177/0011000012460662 Deacon, SA (1999). Explora a tu familia: Un taller experiencial
para la familia de origen. Terapia familiar, 26(2),
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(Ed.), Técnicas de psicoterapia familiar: Una cartilla (págs. 47–63). Oxford, Reino Unido: Grune & Stratton.
Freedman, J. y Combs, G. (1996). Terapia narrativa: La construcción social de realidades preferidas. Nueva York, NY:
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Sori, CF (2003). Kidsculpt: El papel de los niños en la terapia familiar y de pareja. En C. Sori y LL Hecker (Eds.), El cuaderno del terapeuta
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matrimonial y familiar (págs. 173–201). Binghamton, Nueva York: Haworth Clinical Practice Press.
SECCIÓN 9
CONSEJERÍA EN ESCUELAS, GRUPOS Y

ENTORNOS CLÍNICOS
CAPÍTULO 43
GÍRAME UN HILO: ROMPER EL HIELO Y CALENTAMIENTO

EL CORAZÓN

Materiales: un ovillo de lana
Objetivo
Spin Me a Yarn fue diseñado para ser utilizado en grupos de niños o en sesiones familiares. Esta actividad es una
forma lúdica para que incluso los niños muy tímidos participen y comiencen a conectarse con los demás. Es un
excelente rompehielos y una forma de superar el miedo y la resistencia de los niños. La autoestima de los niños
mejora a medida que comienzan a hablar de sí mismos y reciben la aprobación del terapeuta y/o de los miembros
del grupo. El terapeuta también tiene la oportunidad de evaluar a cada persona y comenzar a normalizar los
problemas y preocupaciones de los niños.
Cuando se utiliza en sesiones familiares, esta actividad tiene tres propósitos principales. En primer lugar,
“relaja” a la familia animando a todos a participar de una manera lúdica que tanto niños como adultos pueden
disfrutar. En segundo lugar, el terapeuta ve y escucha de primera mano cómo piensan y sienten los miembros de
la familia acerca de los demás y de su situación. Finalmente, cuando se usa al final de una sesión intensa, esta
actividad puede cambiar la atmósfera a una nota más positiva y esperanzadora. Las fortalezas se distribuyen entre
los miembros de la familia, quitando parte del enfoque del paciente identificado e implicando que los problemas no
residen en un solo individuo.
Cualquiera que haya intentado iniciar un grupo de niños sabe lo cautelosos que son la mayoría de los niños en un
grupo de sus compañeros, especialmente si son extraños (Thompson & Rudolph, 1996). Los niños pueden estar
ansiosos por hacer dibujos, escuchar historias, hacer manualidades para llevar a casa y (por supuesto) tener un
regalo, pero presente la idea de que se espera que compartan o discutan temas difíciles o dolorosos y, a menudo,
la habitación se vuelve mortal. silencioso. El líder de grupo habilidoso debe descubrir formas divertidas de
establecer la confianza y crear un contexto seguro para que los niños comiencen a compartir entre ellos. Introducir
un juego es un excelente método para animar a un grupo moderado y comenzar el proceso terapéutico (Pennells
& Smith, 1995; ver Brandes & Phillips, 1990, para ideas de juegos).
Aunque los terapeutas familiares han enfatizado la importancia de unirse con cada miembro de la familia, los
terapeutas a menudo tienen dificultades para involucrar a los niños (Sori, Dermer y Wesolowski, 2006). A menudo,
los niños son excluidos de las sesiones familiares porque los terapeutas tienen dificultades para hablar con niños
y adultos de manera significativa (ver Sori & Sprenkle, 2004). Cuando se les hace una pregunta directa, muchos
niños responden con un encogimiento de hombros, un “No sé” o, en el mejor de los casos, una respuesta de una
sola palabra. Sin embargo, involucrar solo a los niños en el juego durante las sesiones familiares corre el riesgo de dejar
292 Asesoramiento en escuelas, grupos y entornos clínicos
adultos fuera del proceso. Es especialmente difícil en las primeras etapas de la terapia encontrar formas significativas
de involucrar tanto a los padres como a los niños.
Esta actividad es útil para establecer una atmósfera terapéutica segura y lúdica para niños nuevos en un grupo,
para involucrar a varias generaciones de miembros de la familia en una actividad lúdica y significativa, para permitir que
el terapeuta vea cómo los miembros de la familia se ven a sí mismos y a los demás, y para cambiar el estado de ánimo
o el enfoque de una sesión a una nota positiva y esperanzadora.
Instrucciones
Presentación de la actividad para grupos

El terapeuta pide al grupo de niños que se sienten en círculo en el suelo. Se les dice que cuando se les arroje el ovillo,
pueden responder la pregunta, sostener una hebra de hilo en una mano y arrojársela a otro miembro del grupo,
asegurándose de que todos tengan su turno. Si bien se alienta a los niños a participar, algunos pueden optar por no
responder una pregunta. En ese caso, el niño aún agarra el extremo del hilo y lanza la pelota a otro miembro del grupo.
El facilitador comienza haciendo y respondiendo la primera pregunta y luego lanzando la pelota. A menudo es útil dar el
primer lanzamiento a un niño más vocal, para “hacer rodar la pelota”. Después de que cada niño haya tenido su turno,
se le devuelve la pelota al terapeuta, quien hace otra pregunta. Inicialmente, las preguntas se centran en material inocuo.
A medida que los niños se sienten más cómodos, las preguntas obtienen gradualmente más información terapéutica.
Los siguientes son ejemplos para miembros del grupo, de 6 a 12 años de edad:
• Díganos su nombre, cuántos años tiene y en qué grado y escuela está. • Nombre su color/
programa de televisión/juego favorito, etc. • Nombre algo que le gusta hacer para divertirse. •
Nombre algo de lo que se sienta orgulloso. • Nombre algo que no le gusta hacer. • Nombra tu
cosa favorita/menos favorita de la escuela. • Nombra a todas las personas que viven en tu casa.
• Mencione una cosa que sea especial acerca de su familia. • [Si es un grupo de enfermedades]
Nombre quién en su familia tiene cáncer/esclerosis múltiple, etc. • Indique cuál ha sido el mayor
cambio en su familia. • Cuente qué ha sido lo más difícil para usted desde ___ [el divorcio, la
enfermedad, etc.]. • Nombre una cosa que desearía que fuera diferente (en su vida/en la escuela/
en casa). • Nombre una cosa que espera que suceda en este grupo.
Durante la actividad, el terapeuta puede señalar ciertas similitudes entre los miembros del grupo. Por ejemplo, “¡Es
interesante que tanto Bill como Sue estén en equipos de natación! ¡Eso requiere mucha práctica y trabajo duro!” o
“Parece que varios de ustedes esperan aprender más sobre el divorcio y conocer a otros niños cuyas familias están
pasando por cosas similares”.
Introducción de la actividad en las sesiones familiares

Se pide a los miembros de la familia que coloquen sus sillas en un círculo. El terapeuta comienza explicando que este
juego es una forma de conocer a los miembros de la familia y escuchar algunas cosas únicas sobre cada persona. El
terapeuta primero le pide a cada miembro de la familia que diga algo que le gusta hacer
Háblame un hilo 293
por diversión, luego agarrar una hebra de hilo y tirar la pelota a otro miembro de la familia. A menudo es útil comenzar
con el miembro de la familia más extrovertido o juguetón. Cada vez que la pelota regresa al terapeuta, se hace otra
pregunta.
Durante la actividad, el terapeuta puede evaluar la alegría o la rigidez de la familia, sus interacciones (p. ej., ¿Se
critica a un niño por su forma de jugar o se le dice que lo está haciendo mal?), los roles que asumen los miembros de la
familia (p. ej., ¿Se alguien intenta hacerse cargo, hacerse cargo o se niega a jugar?) y las relaciones familiares (¿Qué
son las alianzas? ¿Coaliciones? ¿Un miembro de la familia siempre es el último? ¿Alguien se queda fuera? ¿Se invalidan
sus comentarios? ¿Cómo funciona esto? ¿Se comunica la familia?), y cuáles son las fortalezas de los miembros de la
familia. Una ronda de preguntas se enfoca en miembros individuales de la familia:
• ¿Qué es algo especial acerca de ti (un logro, algo que te gusta de ti mismo)? • ¿Cual fue el dia más feliz de tu vida? •
¿Cuáles fueron sus vacaciones favoritas y por qué? • Si pudieras hacer algo por tu cumpleaños, ¿qué sería? • Nombre a
alguien fuera de su familia que le importe. • ¿Qué es una cosa importante que haces para ayudar en tu familia?
Otras preguntas se enfocan en las fortalezas individuales y familiares:
• ¿Cuál es una forma en que su familia se divierte junta? •

¿Qué es algo especial que te gusta de tu familia? • Mencione una cosa
especial que le guste o ame de cada miembro de la familia. • Mencione una cosa amable
o amorosa que hace cada miembro de la familia. • Nombra una cosa amable o amorosa
que hagas por alguien de tu familia. • Si pudieras cambiar una cosa de tu familia, ¿qué
sería? • ¿Con quién hablas/juegas más en tu familia? • ¿Qué es algo especial que hace
tu familia en tus vacaciones favoritas? • ¿Qué es algo divertido que tu familia ha hecho
en el pasado que te gustaría poder hacer de nuevo?
Se pueden generar otras preguntas, en función de la situación familiar o grupal. Al final de las preguntas, todos
deben tener varias hebras de hilo y una intrincada “red” de hilo debe conectar al grupo oa los miembros de la familia.
El terapeuta puede pedir a la familia o al grupo que miren lo que han hecho y a qué se parece el hilo. Las respuestas
pueden variar, desde un entrecruzamiento hasta un atrapasueños y una telaraña. El terapeuta podría entonces decir:
Esta web muestra cómo estamos realmente conectados con otras personas en nuestras vidas. Nos conectamos
cuando estamos en la misma familia, o con amigos, o compartimos sobre nosotros y otros comparten con nosotros.
Nos conectamos más a medida que compartimos más sobre lo que es importante para nosotros.
Luego se le pide al grupo oa la familia en su totalidad que mueva el hilo en el aire y lo mire desde abajo. Después de
discutir cómo se ve el hilo desde ese ángulo, lo mueven hacia abajo. El terapeuta podría comentar:
Observe cómo todos trabajaron juntos con mucho cuidado para no dejar caer ninguna de las conexiones
mientras movíamos el hilo hacia arriba y hacia abajo. Se veía diferente cuando miramos desde abajo, ¿no?
A veces, venir a la consejería grupal/familiar es así: vemos las cosas de manera diferente cuando todos
trabajamos juntos. Y a veces la vida es como la web; tiene sus altibajos, pero siempre habrá otros conectados
con nosotros, que nos ayudarán y cuidarán. Y miren lo importantes que fueron todos y cada uno de ustedes
para sostener sus pedazos de hilo. ¿Qué hubiera pasado si a alguien se le hubiera caído la lana? La web no
sería la misma. Y así de importante es cada uno de ustedes para el grupo/familia. No sería lo mismo si faltara
alguien.
Esto prepara a los clientes para compartir y para ver cuán valioso es el papel de cada miembro al trabajar juntos
para resolver problemas. Construye un sentido de conexión y cooperación y utiliza un lenguaje que tanto los niños
como los adultos pueden entender. Introduce de manera lúdica una sensación de asombro y anticipación de que
las cosas mejorarán y no siempre serán como parecen.
viñeta familiar
El siguiente es un ejemplo de cómo se utilizó esta actividad para terminar una sesión familiar difícil con una nota
de fortaleza, esperanza y conexión amorosa. En la familia Barrio, Teresa, la madre, acababa de terminar un
tratamiento para el cáncer de mama en etapa dos. Su esposo, Roberto, inició la terapia familiar para la pareja y
sus dos hijos, Alicia (8) y Robertico (13). Los padres tenían dificultad para hablar de la enfermedad de Teresa y
estaban preocupados por cómo todos los cambios del último año habían afectado a los niños.
La sesión comenzó con el terapeuta explorando qué cambios habían ocurrido para cada miembro de la familia.
Teresa explicó entre lágrimas cuánto tiempo había estado demasiado enferma para "realmente estar allí" para sus
hijos. Roberto había tenido problemas para seguir trabajando, mientras necesitaba tomarse un tiempo libre para
llevar a Teresa a las citas. Las comidas, la lavandería y las tareas del hogar se habían vuelto desordenadas desde
que la madre de Teresa, que había venido a ayudar, había regresado a su país natal de Costa Rica. Claramente,
Teresa se sentía culpable por no poder cuidar a su familia, mientras que Roberto todavía se sentía abrumado con
todas sus responsabilidades.
Alicia, una niña expresiva, se apresuró a asegurarle a mamá que le encantaba sentarse a su lado, incluso
cuando estaba demasiado enferma para jugar o hablar. ¡Y no le importaba la sopa enlatada y los sándwiches de
mantequilla de maní para la cena! Robertico no tuvo mucho que decir, encogiéndose de hombros y murmurando
que no parecía afectarlo mucho. Entonces Teresa se dirigió al terapeuta y le dijo que esa era exactamente una de
sus preocupaciones, que él, Robertico, no quería hablar de nada.
Se exploraron otras preocupaciones. Alicia admitió que estaba preocupada por el dinero, ya que había
escuchado algunos fragmentos de las conversaciones de sus padres. Teresa estaba preocupada por la terminación
del tratamiento, ya que ya no tendría la seguridad de ver a su médico semanalmente. Robertico dijo que realmente
no sabía si tenía alguna preocupación, pero que estaba agradecido de que el cáncer de mamá se hubiera ido.
Usando una pregunta circular (ver Boscolo, Cecchin, Hoffman, & Penn, 1987), el terapeuta preguntó a Alicia
cuál creía que podría ser la mayor preocupación de su hermano. Alicia finalmente expresó el mayor temor de
todos, uno que no habían podido expresar. Ella dijo: “Creo que Robertico tiene mucho miedo de que el cáncer de
mamá regrese”. Nadie dijo nada. Cuando el terapeuta se preguntó si Alicia y los demás también podrían compartir
ese miedo, las lágrimas cayeron cuando Alicia asintió con la cabeza en silencio. Cuando se le preguntó qué creía
que debía suceder para reducir el miedo de los niños, Alicia dijo que ella y Robertico necesitaban poder hacer
preguntas y saber que sus padres les estaban diciendo lo que realmente estaba pasando con mamá.
Con apoyo, tanto Alicia como Robertico fueron alentados a hacer preguntas a sus padres sobre el cáncer (p.
ej., ¿Qué es el cáncer de mama? ¿Cómo se contrae? ¿Me puedo contagiar? ¿A los niños les da cáncer de mama?)
controle su salud (p. ej., ¿con qué frecuencia verá al médico? ¿Qué tipo de pruebas le harán? ¿Cómo sabrá con
seguridad que no volverá a tener cáncer?). Los padres fueron entrenados y apoyados para aliviar las preocupaciones
de sus hijos ofreciendo respuestas honestas y apropiadas para su edad. Lo más importante, les aseguraron a ambos
niños que los mantendrían informados sobre la condición médica de mamá. ¡Robertico incluso se animó a pedirle a
papá que se hiciera un chequeo y que dejara de fumar!
Había sido una sesión emotiva y llena de lágrimas en la que la comunicación familiar se había abierto lo
suficiente como para permitir que surgieran algunas preguntas emocionales difíciles y comenzaran a abordarse. El
terapeuta se preguntó si los padres sentían que se habían “arruinado” al no abordar estos temas antes, permitiendo
así que los niños se preocuparan solos y sin mucho apoyo.
El terapeuta eligió Spin Me a Yarn para cambiar el enfoque a las fortalezas de la familia, involucrar a la familia
en una actividad lúdica y consolidar aún más los nuevos niveles de intimidad que se habían forjado. Explicó la
actividad de hilo y comenzó pidiendo a cada uno que dijera algo que le gustaba hacer para divertirse. A partir de
ahí, cada uno dijo algo especial de lo que estaba orgulloso y algo que esperaba con ansias en las próximas semanas.
Cuando se le pidió que compartiera algo positivo sobre cada miembro de la familia, Alicia suplicó ser la primera.
El terapeuta le lanzó el ovillo y ella comenzó. “Bueno, amo a mi papá, ¿puedo sentarme a su lado por un minuto?
[moviéndose hacia su regazo, se acurrucó cerca y continuó]—porque él me hace sentir muy segura y a veces me
. largo ymomento.
lleva al parque. . y me lee cuentos”. Los ojos de papá se llenaron de lágrimas la abrazóAlicia
con fuerza
le entregó
durante
unaun
hebra
de hilo y luego se acercó para abrazar a mamá. “Y amo a mi mami porque es muy valiente y fuerte, y al mismo
tiempo suave y tierna. . . y cuando se siente mejor, juega a las muñecas Barbie conmigo, comemos helado y vemos
películas, aunque está cansada”. Ahora ambos padres estaban llorando y habían juntado sus sillas para abrazar a
Alicia. Sonriendo entre lágrimas, Alicia le dio a mamá un trozo de lana y se acercó a Robertico, quien la miró con los
ojos muy abiertos de incertidumbre. "Y mi hermano. Lo amo porque piensa que es grande y duro, pero sé cuánto
nos ama a todos, y no habla de eso porque trata de ser muy fuerte para mamá y para mí, pero sé que a veces llora. .
y lo amo porque me cuida y ayuda a cuidarme, y me dio su camiseta de fútbol favorita, ¡y a veces hasta me deja
abrazarlo!”. Con esto ella le dio un fuerte abrazo, el cual él le devolvió murmurando “No sabía que te sentías así”.
.
A medida que avanzaba la actividad, todos compartieron lo que apreciaban unos de otros, cómo todos hacían
cosas importantes y amorosas entre sí, y cómo se habían ayudado mutuamente durante la experiencia del cáncer.
Robertico experimentó un cambio emocional cuando mamá dijo cuánto apreciaba que preparara la cena algunas
noches, y que se quedara despierta cuando ella estaba enferma y papá trabajaba hasta tarde, y que cuidara de
Alicia. Papá, siguiendo el ejemplo de Alicia, se acercó para abrazar a su hijo mientras decía cuánto apreciaba que
Robertico se mantuviera al día con el trabajo del jardín e incluso ayudara a lavar la ropa. Robertico parecía
avergonzado, pero enormemente complacido. Mirando hacia abajo, expresó en voz baja su amor y aprecio por su
familia.
Cuando se les pidió que contaran algo divertido que había sucedido el año pasado, la familia se rió varias
veces. Por ejemplo, una vez que Robertico trató de hacer lasaña y activó la alarma de humo, y Alicia preparó el café
instantáneo de mamá con tres cucharaditas colmadas, ¡cómo le gustaba a Alicia su chocolate caliente! La terapeuta
comentó sobre sus muchas fortalezas y lo conmovida que estaba por la cantidad de amor y apoyo que todos se
expresaron entre sí.
Cuando se acabó el ovillo, la familia se quedó sentada un momento, mirándose con sonrisas y ojos húmedos.
Cuando el terapeuta les pidió que miraran lo que habían hecho con el hilo, comentaron con sorpresa cuántas
conexiones fuertes había entre todos ellos, conexiones que estuvieron ahí todo el tiempo, pero que nunca antes
habían visto tan claramente. Cuando se le preguntó cómo había sido esta experiencia, mamá dijo que ahora veía
que centrarse en el cáncer los había dejado a todos sintiéndose desconectados e incapaces de ver las fuertes
conexiones que había allí. Todos estuvieron de acuerdo en que, aunque el cáncer es una experiencia terrible para
una familia, les dio la oportunidad de reconocer fortalezas que nunca supieron que tenían y de apreciarse
mutuamente de nuevas maneras.
Cuando terminó la sesión, Teresa y Roberto agradecieron calurosamente al terapeuta por ayudar a todos a
hablar y, sobre todo, por ayudarlos a ver cómo, a pesar de las pruebas del año pasado, todavía eran una familia
fuerte y amorosa. Teresa comentó: “Llegué aquí sintiéndome tan emocionalmente agotada y sola, ¡en un momento
en que debería estar tan feliz de que el cáncer se haya ido! ¡Ahora me siento tan feliz de saber cómo ayudar a mis
hijos y estoy seguro de que somos lo suficientemente fuertes como para superar cualquier cosa!”
Esta actividad puede repetirse en la última sesión de grupo para cimentar lo aprendido y ayudar a los niños a
despedirse. Por ejemplo, al tirar la lana los niños pueden decir qué es lo que más les gustó del grupo, cuál fue su
actividad favorita, qué fue lo más importante que aprendieron, etc. También se puede animar a los niños a decir
algo positivo sobre cada miembro del grupo, tal vez para ofrecer un deseo especial para cada persona, o para
compartir lo que más extrañarán de cada miembro.
En las sesiones familiares, la rica información terapéutica obtenida durante esta actividad puede proporcionar
material para guiar el proceso de la terapia. Los problemas que surjan, los problemas de comunicación que se
hagan evidentes o la información sistémica se pueden abordar en sesiones futuras.
Spin Me a Yarn también se puede usar cuando una familia está lista para terminar la terapia. A medida que
se lanza la historia, se invita a los miembros de la familia a decir qué es diferente, qué aprendieron en la terapia y
qué esperan que continúe sucediendo en su familia. La terapeuta puede ofrecer sus deseos para cada uno de
ellos individualmente y en familia. Se les puede pedir nuevamente que miren la red de hilo y reflexionen sobre lo
que ha cambiado y se siente diferente ahora que cuando hicieron esta actividad por primera vez. Finalmente,
como participante activo, el terapeuta tiene la oportunidad de señalar los cambios individuales y familiares que ha
visto durante el curso de la terapia, enfatizar las fortalezas y profundizar el significado de nuevas formas de
relacionarse.
Contraindicaciones
En la terapia de grupo, los niños hiperactivos pueden sobreestimularse al lanzarles el ovillo. En este caso, el
terapeuta podría sentarse detrás del niño y ayudar a guiar los movimientos suaves. El comienzo de esta actividad
con ejercicios de relajación y respiración (ver Sori & Biank, este volumen) suele ser útil para calmar a los niños. A
un niño que se niega a participar se le puede permitir observar, asegurarse de que todos tengan su turno o
comentar sobre lo que notó durante el juego.
Algunas familias pueden estar tan centradas en los problemas o ser tan rígidas que les resulta difícil jugar o
hablar sobre las fortalezas individuales o familiares. Los padres primero necesitan tiempo para sentir que han sido
escuchados y comprendidos. A los padres que no quieren participar porque creen que el trabajo del terapeuta es
“arreglar” al niño, a veces se les puede animar a tomar un papel más activo a medida que se les educa sobre el
los beneficios terapéuticos del juego y su papel vital para facilitar el cambio de su hijo (ver Bailey &
Sori, 2005; Sori et al., 2006; Wark, este volumen).
Referencias
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Sori, CF y Biank, N. (este volumen). Volando por encima del estrés: usar la relajación, la visualización y la música con niños
que muestran signos de ansiedad o hiperactividad. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.)
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Sori, CF, Dermer, S. y Wesolowski, G. (2006). Involucrar a los niños en la consejería familiar e involucrar a los padres en
la consejería infantil: Directrices teóricas y prácticas. En CF Sori (Ed.), Involucrar a los niños en la terapia familiar:
enfoques creativos para integrar la teoría y la investigación en la práctica clínica (págs. 129–158). Nueva York, NY:
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Thompson, C. y Rudolf, L. (1996). Consejería a niños. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Wark, L. (este volumen). Explicar el uso del juego a los padres. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno
del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York,
NY: Routledge.
CAPÍTULO 44
CREANDO CONEXIONES: UTILIZANDO EL ARTE EN LA ESCUELA

ASESORAMIENTO
Nicole M. Randick y Elizabeth Gardner

Materiales: papel de construcción blanco de 11 × 17 pulgadas (una hoja para cada miembro del grupo),
marcadores, crayones, lápices de colores, cinta adhesiva, radio
Objetivos
Esta actividad integra el uso terapéutico de la creación artística dentro de un entorno grupal. Hacer arte dentro de un
grupo proporciona un vehículo para que los estudiantes practiquen habilidades de comunicación, comportamientos
sociales apropiados y técnicas para manejar conflictos. Además, la implementación de las artes creativas dentro de
los programas de asesoramiento escolar ayuda a mejorar la participación en la escuela, aumentar la autoconciencia,
permitir que los estudiantes practiquen nuevas habilidades de manera segura y promover la conexión entre los
miembros del grupo (Gladding, 2011). El sentimiento de pertenencia que se forma dentro del proceso grupal fortalece
la preparación escolar y mejora el entorno de aprendizaje (Sutherland, Waldman y Collins, 2010). La actividad
Carrusel puede ser efectiva para los estudiantes de secundaria y preparatoria que experimentan conflictos con
maestros y compañeros, dificultad para comunicarse con otros, problemas de adaptación y/o problemas de
comportamiento. Aunque esta actividad se describe para su uso en un entorno de consejería grupal en la escuela,
funciona bien con cualquier tipo de grupo de niños o para familias.
Las escuelas necesitan cada vez más intervenciones creativas para satisfacer las necesidades amplias e integrales
de los jóvenes de hoy (Randick & Dermer, 2013). Históricamente, las escuelas han sido las encargadas de mejorar
el rendimiento académico de los estudiantes. Sin embargo, sus objetivos se han ampliado en los últimos años para
incluir la satisfacción de las necesidades emocionales y sociales de los estudiantes a través de la creación de
programas integrales de asesoramiento escolar para el desarrollo (American School Counselor Association, 2012).
Los consejeros escolares a menudo son los primeros en ver las consecuencias físicas y emocionales del trauma, la
violencia, la intimidación, el abuso y la negligencia en los estudiantes. Algunos vienen a la escuela con ansiedad,
miedo, frustración y sentimientos de desesperanza. Aunque la mayoría de las veces estos sentimientos se originan
en factores ambientales, se pide a los consejeros escolares que aborden estas preocupaciones en el entorno escolar
(Whiston & Quinby, 2009). Los niños y adolescentes que no están emocionalmente preparados para la escuela
pueden tener dificultades para cumplir con las expectativas establecidas en un entorno académico, lo que resulta en
comportamientos exagerados, una disminución del sentido de autoestima y desconexión de los compañeros y la
escuela. Los programas integrales de asesoramiento sobre el desarrollo ofrecen oportunidades para el crecimiento y
el desarrollo positivos, al tiempo que brindan una prestación de servicios fluida entre el asesoramiento y los
académicos (Whiston & Quinby, 2009). Al combinar lo académico
Crear conexiones: usar el arte en la consejería escolar 299
y objetivos emocionales, las intervenciones creativas de los consejeros escolares pueden apoyar la instrucción, la
confianza en sí mismo, la asunción de riesgos saludables, la resiliencia y enfatizar el desarrollo positivo y las fortalezas
de los estudiantes (Galassi, Griffin y Akos, 2008).
El uso terapéutico de la creación artística dentro del entorno escolar ha sido documentado a través de la literatura
como una forma efectiva de asesoramiento al fortalecer las metas académicas y emocionales de los estudiantes (Albert,
2010). De hecho, la evolución del uso del arte como medio terapéutico se remonta, en parte, a los sistemas escolares.
Los profesores de arte han reconocido durante mucho tiempo cómo el proceso de creación artística puede provocar
material inconsciente y proporcionar un vehículo hacia las vidas traumáticas de algunos estudiantes (Loesl, 2010). Al
acuñar el término “arte como terapia”, Edith Kramer (1971) encontró que el proceso de hacer arte era útil para niños y
adolescentes que no podían expresar sus sentimientos a través de palabras. Es importante reconocer la diferencia entre
la educación artística y el uso del arte en la terapia.
Mientras que en la educación artística se hace hincapié en el resultado artístico, la intención de usar el arte en la terapia
tiene objetivos psicológicos, como el crecimiento y la comprensión.
Utilizar el arte como herramienta en la consejería es una modalidad natural y segura para el crecimiento y desarrollo
personal de niños, niñas y adolescentes. A través del proceso de creación de arte, los miembros del grupo tienen la
oportunidad de expresarse creativamente como individuos y de participar como miembros de un grupo. Las imágenes
creadas, la posición de las imágenes en la página, los colores utilizados en los dibujos y la interacción con las imágenes
serán diferentes para cada miembro del grupo. La forma en que las personas participen en esta actividad le dará al
facilitador una idea de cómo cada miembro del grupo navega por la vida, enfrenta los factores estresantes, se lleva bien
con los demás, reacciona al cambio y contribuye al grupo.
Instrucciones
Sadie Dreikurs (1986) introdujo originalmente la actividad Carrusel en su libro Cows Can Be Purple.
Se ha adaptado para varias poblaciones y entornos, incluidos hospitales, lugares de trabajo y escuelas. Ella introdujo
esta actividad para nuevos grupos para facilitar la comprensión de la forma en que una persona funciona dentro del
entorno del grupo. A partir de sus antecedentes adlerianos, Dreikurs enfatizó el movimiento, la cohesión del grupo y la
participación activa. Las siguientes instrucciones están adaptadas de la actividad Carrusel original.
Los miembros del grupo se sientan alrededor de una mesa con suficientes sillas para cada participante. Antes de
que comience el grupo, el facilitador coloca los materiales de arte en el centro de la mesa. Se les pide a los miembros del
grupo que tomen una hoja de papel de construcción y la coloquen frente a ellos, pero que no marquen en el papel hasta
que se les den las instrucciones. El facilitador explica al grupo que son parte de un carrusel.
Se les pide a los miembros que expliquen qué es un carrusel y qué hace. Las respuestas deben reflejar el proceso de
moverse en círculo.
El facilitador explica al grupo que cuando la radio esté encendida pueden comenzar a dibujar en su hoja de papel.
Cuando la radio se apague (después de aproximadamente un minuto), deben levantarse y moverse un lugar a la derecha
y comenzar a dibujar en el papel de su vecino hasta que la radio se apague nuevamente. Cada nuevo trozo de papel que
tienen delante supone un nuevo desafío cada vez que se mueven por el “carrusel” (Dreikurs, 1986) y empiezan a dibujar
en el papel de su vecino.
Este proceso se repite hasta que todos hayan dibujado en el papel de los demás.
Durante este proceso, el facilitador observa al grupo y toma notas mentales de lo que dicen, hacen, actúan, etc. los
miembros. Tenga en cuenta lo siguiente: ¿Algunos miembros del equipo son más positivos que otros? ¿Cuál es el
sentimiento de la dinámica/cohesión del grupo? ¿Quién habla y quién calla? ¿Qué están diciendo? ¿Cómo se reflejan las
imágenes que se crean en la forma
cada miembro del grupo interactúa en la vida? El facilitador recopila esta información para comenzar a
comprender la dinámica del grupo y las características únicas de cada miembro. Cuando los estudiantes se
hayan movido completamente alrededor de la mesa y hayan regresado a sus lugares originales, se les pide
que se tomen un minuto y reflexionen en su propio papel. Después, es importante ofrecer a cada miembro
del grupo la oportunidad de hacer un nuevo dibujo, que le devuelva el control que se perdió durante la
actividad del Carrusel.
Antes de procesar la actividad, el facilitador proporciona cinta adhesiva y pide a todos que cuelguen los
dibujos del carrusel completos en la pared. Ver los cuadros colgados refuerza el proceso colectivo del grupo
y permite que los miembros del grupo vean todos los dibujos terminados. Cuando todos los dibujos están
colgados, la discusión grupal comienza con el facilitador haciendo las siguientes preguntas de muestra:
• ¿Cómo fue hacer esta actividad? • ¿Cómo

se siente la gente sobre el resultado final de su artículo? • ¿Cómo
reaccionaron las personas cuando otra persona dibujó en su papel? •
¿Alguien sintió que su papel estaba arruinado? ¿Que resultó mejor? • ¿Cuántos
de ustedes volvieron a mirar su papel original para ver qué se estaba dibujando en él? • ¿Qué
aprendieron unos de otros mientras dibujaban en los papeles de los demás? Que hizo
aprendes sobre ti?
• Cuando miró el documento terminado, ¿qué le dijo acerca de estar en un grupo en el que
todos participaron?
• ¿Qué contribución única e individual sintió cada uno de ustedes que le dio al grupo hoy?
Facilitar una discusión de grupo de consejería estructurada permite a los participantes compartir sus
experiencias y escuchar experiencias similares o diferentes de sus compañeros en un ambiente seguro.
Se pide a los miembros del grupo que apoyen a otros miembros y se brinden comentarios constructivos
entre sí. El facilitador debe alentar a los miembros del grupo a elegir algo que aprendieron de esta experiencia
grupal que intentarán practicar durante la semana.
Viñeta
El siguiente grupo se administró en un programa de escuela secundaria alternativa. Los cuatro miembros del
grupo fueron referidos al programa de educación alternativa para recibir apoyo adicional por conductas
agresivas (es decir, responderle a los maestros, pelear con los compañeros) y conductas autodestructivas
(es decir, abuso de sustancias, absentismo escolar). Los cuatro estudiantes tuvieron problemas con las
relaciones con sus compañeros, siguiendo instrucciones y estaban en riesgo de abandonar la escuela. El
primer miembro del grupo, Ben, que tenía 18 años, estaba luchando con la pérdida de su madre el año
anterior. Mostró comportamientos antisociales y se negó a hacer cualquier trabajo escolar. La segunda
integrante, Sarah, de 16 años, vivía en casa con su madre y sus hermanos menores. Su madre no hablaba
inglés y tenía una participación limitada en la escuela de Sarah. Sarah estaba teniendo múltiples problemas,
incluyendo ausentismo escolar, falta de respeto hacia el personal y calificaciones reprobatorias. El tercer
miembro del grupo, John, que tenía 17 años, vivía con su abuela debido al abuso de drogas y el estilo de
vida transitorio de su madre. Además, su padre no estuvo presente en su vida. Sus preocupaciones actuales
fueron la agresión, el uso de sustancias y el fracaso académico. El cuarto miembro del grupo, Kathy, que tenía 16 años, vivía c
Creando Conexiones: Usando el Arte en la Consejería Escolar 301
padres y era hijo único. Tenía un historial de hospitalizaciones por problemas relacionados con la salud mental y
mostraba falta de límites, incapacidad para seguir las expectativas escolares y comportamiento fuera de control (es
decir, gritar, salir corriendo de clase, arrojar objetos).
El segundo autor se había reunido con cada miembro del grupo individualmente antes de comenzar este grupo.
Además, todos los alumnos se conocían en el ámbito escolar. En la sesión grupal inicial, se pidió a los estudiantes
que participaran en la actividad Carrusel. Fueron introducidos al uso terapéutico del arte como una forma de
comunicarse sin palabras. El objetivo de esta actividad era evaluar los límites, la comunicación, las habilidades para
escuchar y la capacidad de los estudiantes para seguir instrucciones y trabajar con otros.
Durante las instrucciones iniciales, se observó a Kathy tomando un marcador y dibujando en su papel.
Se le pidió que esperara hasta que terminaran las instrucciones antes de continuar. Sarah preguntó acerca de
dibujar en el arte de otras personas y expresó su ansiedad por “estropear su dibujo”. Se animó a los estudiantes a
divertirse, ser creativos y no preocuparse por el producto final. Después de que el grupo discutiera los carruseles y
las reglas de la actividad, comenzó la música y los estudiantes comenzaron a crear imágenes en su papel. Después
del primer minuto, se apagó la música y se pidió a los estudiantes que se pusieran de pie y giraran a la siguiente
silla. El consejero notó que John todavía estaba tratando de terminar algo en el papel mientras Kathy estaba de pie
junto a él y le pedía que se moviera. John se levantó de mala gana y se movió a la siguiente silla. A medida que
continuaba la actividad, muchos estudiantes volvieron a revisar sus trabajos originales, especialmente cuando Kathy
estaba trabajando en ellos. Kathy usó crayones y marcadores e hizo diseños e imágenes grandes, a menudo
dibujando sobre el arte que ya estaba en la página. Ben pareció dudar al principio y decidió dibujar líneas en la
esquina de cada papel. Lentamente, comenzó a usar diferentes colores y a cubrir más espacio.
Cuando los estudiantes dieron la vuelta a toda la mesa y terminaron en su dibujo original, se les dio la
oportunidad de tomar otra hoja de papel y hacer un dibujo propio. Luego se les pidió que colgaran sus fotos de
Carrusel en el tablón de anuncios. Después de ver las imágenes, comenzó el procesamiento grupal. Sarah reveló
que le preocupaba que su arte no fuera "lo suficientemente bueno" para ponerlo en los papeles de otras personas,
pero notó que cuando comenzó a hacerse cargo de otros dibujos, en realidad era más fácil dibujar y no había
presión. También dijo que le resultó difícil ver a Kathy dibujar sobre el arte de todos, lo que sintió que era una falta
de respeto. Otros estudiantes asintieron con la cabeza. Kathy respondió disculpándose porque sus compañeros se
sintieron irrespetados, pero también señaló las instrucciones anteriores y afirmó que no estaba rompiendo las reglas.
Parecía sorprendida por los sentimientos de su compañero. El consejero aprovechó esta oportunidad para validar
los sentimientos de cada estudiante. Este evento ayudó a facilitar una discusión sobre los límites. John habló sobre
su dificultad para detenerse cuando la música se detuvo porque quería quedarse con la imagen en la que estaba
trabajando. También le pareció una falta de respeto que Sarah dibujó en sus dibujos, pero señaló que le gustaba su
imagen final y, por lo tanto, no estaba molesto. Todos los miembros estuvieron de acuerdo en que, aunque Kathy
dibujó sobre sus imágenes, a todos les gustó el producto final. Mirando las imágenes colgadas en la pared, el grupo
notó que todas las imágenes tenían algunas similitudes y algunas diferencias. Sarah observó que representaba bien
a los estudiantes: “Es como nosotros. Todos somos diferentes en muchos sentidos, pero todos estamos aquí y
tenemos algunos problemas”.
El uso de la actividad Carrusel permitió a los estudiantes conocerse entre sí, establecer una buena relación,
comenzar un diálogo saludable sobre sus pensamientos y sentimientos, y ayudó al facilitador a evaluar al grupo. Al
observar la actividad, el facilitador pudo reconocer la falta de límites apropiados de Kathy, la falta de confianza
inicial de Sarah y su capacidad de perspicacia y liderazgo, la necesidad de espacio y tiempo de John, y cómo la
renuencia inicial de Ben se convirtió en confianza en un entorno terapéutico seguro. El facilitador usó este
conocimiento para organizar actividades y estrategias grupales efectivas para desarrollar las fortalezas de los
estudiantes y permitir un ambiente de grupo terapéutico seguro y de apoyo.
Es útil tomar fotografías para futuras referencias de los dibujos individuales, así como de los dibujos colectivos
después de colgarlos en la pared. Estos productos tangibles se pueden utilizar para procesar el crecimiento
de los miembros del grupo. Una extensión de la actividad anterior incluiría procesar la posición de los cuadros
tal como estaban colgados en la pared. Al mirar los dibujos en la pared, observe si hay un patrón o una razón
específica por la cual ciertos papeles están colgados al lado, encima o debajo de otros. ¿Parecen encajar
como un rompecabezas? ¿Cómo se relaciona esto con el grupo?
Contraindicaciones
Facilitar una actividad grupal puede ser muy desafiante. Los participantes pueden sentirse incómodos al
compartir, resistirse a estar en un grupo o carecer de confianza en los demás. Esta actividad funciona mejor
con estudiantes que tienen la capacidad de confiar en los demás y de ejercer autocontrol cuando se les
presenta un desafío. Posteriormente, los estudiantes que han experimentado una pérdida extrema de control,
como la falta de vivienda, pueden tener dificultades con el estrés adicional de permitir que sus compañeros
dibujen su obra de arte. Por lo tanto, es importante que el facilitador del grupo cultive dinámicas grupales
positivas mediante el desarrollo de pautas grupales para la cooperación y el respeto. Una estrategia es hacer
que los miembros del grupo desarrollen las reglas, metas y objetivos para sus sesiones grupales. Fomentar la
participación desde el inicio del grupo facilita la “apropiación” de los miembros, así como el sentido de
pertenencia. Además, reforzar un ambiente alentador y seguro les permite a los estudiantes expresar sus
pensamientos y sentimientos apropiadamente.
Referencias
Alberto, R. (2010). Siendo ambos: Un modelo integrado de arteterapia y educación artística alternativa. Terapia artística:
Revista de la Asociación Estadounidense de Terapia de Arte, 27(2), 90–95.
Asociación Americana de Consejeros Escolares. (2012). El modelo nacional ASCA: Un marco para la consejería escolar
programas (3ª ed.). Alexandria, VA: Autor.
Dreikurs, SE (1986). Las vacas pueden ser moradas: mi vida y arteterapia. Chicago, IL: Instituto Alfred Adler.
Galassi, JP, Griffin, D. y Akos, P. (2008). La consejería escolar basada en fortalezas y el modelo nacional ASCA.
Consejería escolar profesional, 12(2), 176–181.
Contento, ST (2011). Las artes creativas en la consejería. Alexandria, VA: Asociación Estadounidense de Consejería.
Kramer, E. (1971). El arte como terapia con los niños. Nueva York, NY: Schocken Books.
Loesl, S. (2010). Introducción al número especial sobre arteterapia en las escuelas: Arteterapia + escuelas +
estudiantes =?. Terapia de arte: Revista de la Asociación Americana de Terapia de Arte, 27(2), 54–55.
Randick, NM y Dermer, SB (2013). La relación de la terapia de arte escolar y el Modelo Nacional del Consejero Escolar Estadounidense.
Terapia de arte: Revista de la Asociación Americana de Terapia de Arte, 30(1), 30–35.
Sutherland, J., Waldman, G. y Collins, C. (2010). Conexión con la terapia del arte: alentar a los jóvenes con problemas a permanecer en
la escuela y tener éxito. Terapia de arte: Revista de la Asociación Americana de Terapia de Arte, 27(2), 69–74.
Whiston, SC y Quinby, RF (2009). Revisión de la investigación de resultados de consejería escolar. Psicología en las Escuelas, 46(3),
267–272.
CAPÍTULO 45
EL “ARTE” DE LA TERAPIA ARTÍSTICA CON ADOLESCENTES
Nicole M Randick

Materiales: Baraja de cartas, pintura acrílica, marcadores, barra de pegamento, pegamento con brillantina, citas
impresas, varios materiales de arte
Objetivos
Los adolescentes a menudo representan su mundo a través de palabras, imágenes y símbolos como una
forma de autoexpresión. El objetivo de la terapia del arte con adolescentes es ayudar a fomentar un entorno
seguro y sin prejuicios que provoque la autoexpresión creativa, promoviendo la salud emocional, el bienestar y
el crecimiento del adolescente emergente. La arteterapia puede ayudar a los adolescentes a expresar libremente
sus sentimientos, fantasías, recuerdos, pensamientos y sueños a través de imágenes pictóricas, permitiéndoles
explorar sus experiencias internas a través de la forma visual. Estas imágenes brindan un puente hacia la
comprensión mutua, la empatía y la sensibilidad hacia el problema que se presenta. La siguiente actividad
provoca esta libre expresión mediante el uso de palabras e imágenes que el cliente elige y crea.
La creación de arte se ha utilizado durante miles de años para ayudar a proporcionar una conexión significativa
con nuestro ser y nuestro entorno. Desde el descubrimiento de pinturas rupestres antiguas hasta el grafiti
moderno, se han utilizado imágenes pictóricas y símbolos para ayudar a las personas a interpretar su mundo
(Naumburg, 1966). Ahora estamos aprendiendo cómo las imágenes en el arte “influyen en las emociones, los
pensamientos y el bienestar y cómo el lenguaje visual, sensorial y expresivo del arte se integra mejor en el tratamiento”.
(Malchiodi, 2012, p. 24). Hay un creciente cuerpo de investigación neurocientífica sobre cómo el cerebro puede
cambiar en respuesta a una intervención y cómo la creación de arte a largo plazo puede mejorar el estado de
ánimo y mejorar el bienestar (Malchiodi, 2012). La creación artística permite a los clientes ilustrar su mundo
interior a través de sus creaciones y descubrir por sí mismos el significado de las imágenes que han creado. El
proceso terapéutico de hacer arte y las imágenes creadas dentro de este proceso pueden convertirse en el
catalizador necesario para la comprensión y el cambio. El color del crayón y el papel elegidos, el tamaño de la
imagen, el grosor de la línea y, lo que es más importante, la historia detrás de la creación por parte del creador,
todos juegan un papel integral en el proceso de arteterapia.
El adolescente en desarrollo se está moviendo gradualmente de un lugar donde se asegura la aceptación
social a la creación de una identidad auténtica y un sentido de sí mismo que le permitirá enfrentar los desafíos
del mundo (Fleischer, 2005). Navegar a través de la adolescencia no es fácil, especialmente si existen barreras
adicionales (es decir, crisis, abuso, abandono) y factores ambientales (es decir, pobreza, responsabilidad
adicional en el hogar, violencia en el vecindario) que pueden obstaculizar el proceso. Incluso el adolescente
mejor adaptado experimenta la miríada de problemas que abarcan el viaje del crecimiento.
El proceso terapéutico de la creación artística brinda a los adolescentes la oportunidad de navegar este viaje a través de
su propia lente creativa.
Proporcionar a los adolescentes una voz creativa a través de sus palabras e imágenes les permite a los médicos ver
el mundo a través de la lente de sus clientes, estableciendo una conexión terapéutica inmediata. Los adolescentes
resistentes que tienen dificultad para confiar en los demás a menudo crean arte y le hablan al médico a través de su obra
de arte (Riley, 1999). Las palabras tácitas a menudo se expresan a través de imágenes, símbolos y frases escritas
cuidadosamente seleccionadas por el cliente. Este se convierte en el diálogo de la sesión terapéutica, controlado por el
cliente y expresado de forma segura a través de la comunicación no verbal dentro de las imágenes. El estímulo se utiliza
en el proceso de terapia para ayudar a identificar patrones de estilo de vida defectuosos, promover el interés social y
generar nuevos patrones saludables de movimiento en la vida (Watts, 2003).
El uso del arte en las sesiones de terapia tiene muchos beneficios. La creación de arte fomenta una mejor autoestima,
ayuda en la expresión de sentimientos, ayuda a los clientes a comprender (Gladding, 2011) y provoca una sensación de
conexión con los demás (Sutherland, Waldman y Collins, 2010). Además, la terapia del arte puede abordar y beneficiar a
quienes tienen una gran variedad de preocupaciones, como enfermedades crónicas (Beebe, Gelfand y Bender, 2010),
trauma (Lyshak-Stelzer, Singer, St. John y Chemtob, 2007; Pifalo, 2006), así como aquellos con dificultades sociales y
emocionales (Freilich & Shechtman, 2010). Para obtener una bibliografía completa de los resultados de la terapia del arte,
consulte: http://www.arttherapy.org/upload/outcomebibliographyresearchcmte.pdf.
El arte proporciona un puente para la comunicación cuando las palabras no se pueden hablar. Los clientes encuentran
que tienen control (autonomía) sobre lo que comparten, y cuándo y cómo lo comparten, procesando solo aquello con lo
que se sienten cómodos y seguros procesando en ese momento. La creación artística se puede utilizar para redirigir el
comportamiento dañino y sublimar impulsos inaceptables en formas de arte socialmente aceptables (Gladding, 2011). La
ira de un adolescente puede sublimarse en arcilla, o el cliente deprimido que a menudo se corta puede pintar el dolor que
de otro modo se convertiría en autolesión. Otra ventaja de la arteterapia es la efectividad breve/limitada en el tiempo o
centrada en la solución de la técnica (Riley, 1999; Spier, 2010). Los médicos que están restringidos por horarios que no
les dan tiempo para sesiones largas o los consejeros escolares que están compitiendo contra el timbre de la escuela
podrán obtener un impulso rápido dentro de sus sesiones.
La actividad de la Tarjeta de estímulo proporciona un vehículo para alentar, explorar la autoconciencia y mejorar el
concepto de uno mismo. La obra de arte creada se convierte en una guía sobre cómo los clientes se ven a sí mismos, a
los demás y al mundo. Las imágenes personales que la gente crea a menudo reflejan el estilo de vida que es único para
cada persona. Las personas utilizan estas imágenes para interpretar su entorno y dar sentido a los acontecimientos de
sus vidas. Las imágenes a menudo van más allá de la realidad de las personas y sugieren o se relacionan con un
significado más profundo de lo que se pensó originalmente. La siguiente actividad utiliza imágenes, símbolos y citas
terapéuticas para ayudar a obtener información.
Instrucciones
La actividad de la Tarjeta de estímulo se puede utilizar en cualquier momento durante una relación terapéutica. Es
especialmente útil para fines de evaluación, para crear una buena relación, ayudar a un cliente a despegarse o para
ayudar a un cliente a pasar de las etapas iniciales de la terapia a obtener una comprensión adicional. La actividad consiste
en que un cliente haga dos tarjetas, una para él o ella y otra para otra persona. Permitir que su cliente haga una tarjeta
para otra persona fomenta la conexión y el interés social en los demás. La Tarjeta de Ánimo sirve de puente entre el
adolescente y sus relaciones sociales.
Además, los médicos pueden obtener información valiosa sobre quién es importante en la vida de sus clientes.
Cuando se utiliza como una herramienta de evaluación, los médicos pueden comprender rápidamente el mundo del
adolescente y obtener una comprensión y una relación más profundas con su cliente.
El “Arte” de la Arteterapia con Adolescentes 305
Hay varios pasos para prepararse para esta actividad, sin embargo, la preparación en realidad puede conducir
a muchas más ideas creativas. El primer paso es pintar el lado numérico de algunas cartas de una baraja (Figura
45.1). Pintar tarjetas de diferentes colores permite más opciones y autonomía para el adolescente durante la
selección de tarjetas. Las tarjetas se pueden pintar previamente o puede permitir que su cliente las pinte durante
la sesión si el tiempo lo permite. Cuando se trabaja con adolescentes, es mejor no usar las tarjetas con figuras
debido a posibles afiliaciones a pandillas. Una vez que las tarjetas están secas, proporcionan un lienzo en blanco
para que los clientes creen sus imágenes. El segundo paso es buscar en Internet citas terapéuticas o alentadoras.
Las citas que ya han sido diseñadas como una imagen (Figura 45.2) funcionan bien y son divertidas de usar, o las
palabras y las decoraciones se pueden aplicar con materiales como pegamento brillante.
Hay varios sitios donde se pueden encontrar cotizaciones, pero uno de los favoritos es www.pinterest.com. La
búsqueda de citas terapéuticas en este sitio generará cientos de ejemplos que se pueden imprimir con un solo clic.
Los adolescentes suelen disfrutar leyendo las citas y, a menudo, piden hacer más de una tarjeta para ellos. Si el
tiempo lo permite, tener más de dos tarjetas listas y una variedad de citas para elegir funciona mejor. Las citas se
pueden cortar previamente o puede permitir que su cliente las corte durante la sesión. Las instrucciones son las
siguientes:
Me gustaría que eligieras dos de las cartas pintadas en blanco. Después de elegir sus tarjetas, tengo una
variedad de cotizaciones disponibles entre las que puede elegir. Deberá elegir al menos una cita con la que
se identifique hoy y una cita que le gustaría dar a alguien más en su vida. Puedes tomarte todo el tiempo que
quieras. Después de elegir sus citas, péguelas en las tarjetas en blanco. Una vez que haya pegado sus citas
en sus tarjetas, puede usar los materiales de arte disponibles para terminar de decorar cada tarjeta. Una
tarjeta será tuya para llevar contigo y otra será para otra persona a la que elijas entregársela.
Después de haber leído las instrucciones, dé tiempo a su cliente para leer las citas y leerlas, permitiendo el silencio
en la sesión de terapia. El silencio en terapia es una poderosa herramienta para permitir pensamientos profundos
Figura 45.1 Preparación de una baraja de cartas (excluyendo las cartas con figuras) para la actividad artística.
Figura 45.2 Adición de citas y decoración de tarjetas.
y sentimientos a emerger (Howes, 2010). Elegir una cita para representarse a uno mismo es una experiencia
muy personal y emotiva. Además, dar tiempo a su cliente para que reflexione sobre sí mismo puede ser
catártico y producir una percepción. Una vez que las citas estén pegadas o pintadas en las tarjetas, dé tiempo
a su cliente para decorar las tarjetas. Tenga ejemplos listos para mostrar a los clientes a fin de aliviar la
ansiedad que puede generar la producción de obras de arte. Se pueden dibujar líneas y diseños simples en
las tarjetas para decorarlas. Explícale a tu cliente que todo lo que cree será único y especial.
Una vez que el cliente haya terminado ambas tarjetas, comience a discutir las citas que se eligieron. Esta
discusión puede comenzar con usted diciendo: “Tengo curiosidad acerca de las citas que eligió para cada una
de sus tarjetas; ¿Puedes explicar cómo elegiste estas sobre las otras citas que leíste?” Estas citas serán muy
poderosas para su cliente. Son un reflejo de cómo se ven a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea
(ver viñeta). Pida a su cliente que explore las imágenes creadas en cada tarjeta. Puedes decir: "Me pregunto
sobre las imágenes que creaste, ¿puedes contarme sobre ellas?" La obra de arte produce un puente entre
los sentimientos del cliente, el problema que se presenta y lo que potencialmente puede ser el punto focal de
futuras sesiones de terapia (Klorer, 2000). También puede iniciar una discusión sobre los sentimientos
asociados con cada tarjeta diciendo: "Si tuviera que elegir un sentimiento para asociar con cada una de estas
tarjetas, ¿cuál sería ese sentimiento?" Dar tiempo para identificar y explorar estos sentimientos es un
componente esencial dentro de la sesión de terapia. Simplemente permitir que el cliente identifique el
sentimiento puede ser un gran avance terapéutico. Explorar los sentimientos con su cliente será una decisión
terapéutica basada en qué tan lejos esté dispuesto a llegar su cliente dentro de la sesión.
Viñeta
La actividad de la Tarjeta de estímulo surgió de las experiencias que el autor ha tenido trabajando con
adolescentes, especialmente con adolescentes resistentes y clínicamente deprimidos. Por ejemplo, un nuevo cliente,
El “Arte” de la Arteterapia con Adolescentes 307
Amy, de 13 años, informó ser una estudiante sobresaliente que participaba en varios deportes y trabajaba
como voluntaria en la comunidad los fines de semana. Amy fue derivada a terapia después de un intento de
suicidio en el que tomó pastillas y terminó en la sala de emergencias del hospital local. Ella había vivido con sus
abuelos desde que tenía 4 años. Informaron que Amy se estaba volviendo más agresiva, con frecuencia rompía
cosas en la casa y, a menudo, les gritaba. Sus padres no pudieron cuidarla debido a problemas de abuso de
sustancias. En la sesión inicial, Amy explicó que experimentaba estados de ánimo altos y bajos. El médico le
presentó la arteterapia y habló sobre hacer arte en sus sesiones para ayudarla a expresar sus sentimientos de
una manera segura. Siempre es bueno obtener el permiso de los adolescentes antes de introducir algo nuevo,
ya que les permite elegir.
Aceptó participar en la actividad de la Tarjeta de estímulo en nuestra primera sesión. Discutimos sus estados
de ánimo altos y bajos a través del procesamiento de dichos terapéuticos. Después de revisar los dichos, la
primera cita que eligió fue: “En cualquier momento, tienes el poder de decir que la historia no va a terminar así”.
Informó que eligió este dicho porque, aunque tiene altibajos, está comenzando a darse cuenta de que sus
momentos de inactividad no son “el final”, y que tiene el poder de cambiar su historia. Hablamos de cómo otras
personas han escrito la historia de su vida y que a veces sentía que sus abuelos no la querían. Cuando se le
preguntó qué sentimiento asociaba con su tarjeta, dijo que se sentía esperanzada. La imagen que dibujó en la
tarjeta la representaba caminando hacia el futuro con dos cubos de agua. Al procesar las imágenes, identificó
los cubos de agua como símbolos de cómo necesita cuidarse más a sí misma. Debido al abandono de sus
padres, esta cliente se sentía desesperanzada con su vida. Comenzó a alejar a sus abuelos con ira antes de
que pudieran abandonarla como lo hicieron sus padres. Por las palabras que eligió y la imagen que creó, Amy
reconoció que la historia de su vida aún se estaba escribiendo y que nutrirse a sí misma la ayudaría a conducirla
hacia un futuro más positivo. Terminó la sesión haciendo una tarjeta para su mejor amiga, con quien compartió
muchos buenos recuerdos de la infancia. Identificó a este amigo como alguien con quien podía hablar si se
sentía “deprimida”.
Siempre que los adolescentes se hayan lastimado en el pasado, es importante identificar a alguien en su
vida en quien confíen y con quien puedan hablar cuando sientan ganas de lastimarse nuevamente. Al poder
crear una tarjeta para otra persona, Amy pudo identificar a alguien en quien confiar si alguna vez pensaba en
lastimarse nuevamente. En una sesión de seguimiento, Amy informó que colgó su tarjeta en el tablón de
anuncios de su dormitorio para recordar el dicho. También dijo que darle la tarjeta a su amiga los ayudó a
reconectarse, algo que había estado faltando en su vida, ya que se había distanciado de las personas que
alguna vez fueron importantes para ella.
Es bueno tener siempre una baraja de cartas creadas previamente con declaraciones positivas en su oficina.
Puede comenzar las sesiones haciendo que los clientes revisen las tarjetas y elijan una con la que se
identifiquen. Las tarjetas prefabricadas permiten que los adolescentes resistentes exterioricen sus pensamientos
y sentimientos. También hay momentos en los que puede darle una tarjeta a un cliente que necesita algo de
aliento. La tarjeta se erige como un recordatorio de una meta o algo positivo en sus vidas. Algunos adolescentes
los usan como marcapáginas o simplemente los guardan en su billetera o cartera. También hay momentos en
los que los clientes pueden "hacer uno y tomar uno". Al dejar una tarjeta para otra persona, está contribuyendo
y compartiendo algo con los demás. A su vez, pueden tomar una carta que haya hecho otra persona. Este acto
de compartir promueve el interés social y el sentido de pertenencia. Finalmente, la obra de arte es permanente:
se puede sacar durante las sesiones de seguimiento y volver a ver, lo que mejora la curación, el desarrollo y el
crecimiento a medida que se realizan continuamente nuevos descubrimientos e ideas.
Contraindicaciones
Esta actividad se puede realizar en cualquier momento de la relación terapéutica. Antes de usar materiales de
arte en las sesiones, los médicos deben conocer los diversos usos de los materiales de arte y qué provoca más
control para un cliente. Por ejemplo, el uso de pintura puede resultar complicado y frustrante para un cliente que
necesita más estructura; el uso de materiales como marcadores, crayones y lápices de colores permite que
este tipo de cliente tenga un mayor dominio de los materiales. El uso del arte en las sesiones de terapia puede
ser una herramienta poderosa que provoca pensamientos y sentimientos inconscientes; por lo tanto, como
cualquier actividad, siempre es una buena idea que el clínico haga la actividad por sí mismo (así como
experimentar con diferentes materiales de arte) antes de pedirle a un cliente que la haga. Finalmente, establecer
un ambiente seguro y terapéutico para crear y procesar arte es esencial para el éxito del tratamiento.
Referencias
Beebe, A., Gelfand, EW y Bender, B. (2010). Un ensayo aleatorizado para probar la eficacia de la terapia del arte para
niños con asma. Revista de Alergia e Inmunología Clínica, 126(2), 263–266.
Fleischer, L. (2005). El desarrollo de la auténtica identidad: Implicaciones para el alma de la educación. reclamando
Niños y jóvenes: The Journal of Strength-based Interventions, 14(3), 179.
Freilich, R. y Shechtman, Z. (2010). La contribución de la terapia del arte al ajuste social, emocional y académico de niños con problemas
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CAPITULO 46
RECUPERACIÓN DE CRISIS EN LAS ESCUELAS
rebeca e. michel

Materiales: hoja de trabajo, materiales de arte (p. ej., lápices de colores, marcadores, crayones, barra
de pegamento) e imágenes y/o símbolos de revistas o Internet
Objetivo
Esta actividad está diseñada para adolescentes que han pasado por una crisis. El objetivo de la actividad es
utilizar metáforas para considerar cómo avanzar después de la crisis. Se puede completar en la escuela o en la
comunidad con individuos, grupos y/o familias.
Una crisis es una situación inesperada dentro de una familia, escuela o comunidad que genera sentimientos de
impotencia y, a menudo, requiere intervención para recuperar la normalidad (Kerr, 2009). La muerte repentina de
un compañero, maestro, ser querido o modelo a seguir puede ser una crisis para un adolescente. Los desastres,
los accidentes y la violencia son otras crisis que provocan un temor generalizado en las comunidades y las
escuelas. Los individuos y las organizaciones pueden tomar medidas para prepararse y responder a situaciones
de crisis que incluyen (a) mitigación y prevención, (b) preparación, (c) respuesta y (d) recuperación (Departamento
de Educación de EE. UU., 2007). Aunque los terapeutas pueden participar durante cada fase del proceso de
planificación de crisis, esta intervención está dirigida a adolescentes en la etapa de recuperación.
Durante e inmediatamente después de una crisis, la prioridad entre los socorristas es la seguridad de las
personas afectadas por la situación (Kerr, 2009). Después de garantizar la seguridad, un terapeuta evaluará las
habilidades de afrontamiento y el nivel de riesgo explorando factores individuales (p. ej., problemas de salud
mental, autoestima, estrés), factores situacionales (p. ej., exposición a la crisis, duración del evento, amenaza
percibida de seguridad) y factores de apoyo (p. ej., apoyo familiar y de pares, recursos accesibles, materiales
educativos) después de la crisis (Kerr, 2009). Algunos sobrevivientes de crisis adolescentes presentarán síntomas
de trastorno de reacción al estrés agudo (Bryant & Harvey, 2000), trastorno de estrés postraumático (Hamblen &
Barnett, 2014), duelo traumático (National Child Traumatic Stress Network, 2004) y/o otros problemas de salud
mental que podrían beneficiarse de intervenciones específicas para apoyar su recuperación.
Cada persona tiene una respuesta personal y única a una crisis. Los adolescentes pueden sentirse tristes,
enojados, ansiosos, temerosos, irritables y distraídos según su nivel de desarrollo y las circunstancias que rodean
la crisis (Kerr, 2009). Una crisis puede hacer que las personas cuestionen sus suposiciones, su visión del mundo
y su sentido de identidad (Kerr, 2009). Es posible que algunos adolescentes no quieran hablar sobre la crisis,
mientras que otros estarán ansiosos por compartir sus historias. Un terapeuta puede introducir intervenciones a
un ritmo que satisfaga las necesidades de su cliente. Intervenciones que permiten a los clientes
narrar o crear sus propias historias de supervivencia e imaginar posibilidades para el futuro a menudo son útiles
para fomentar la resiliencia después de una crisis (Echterling, Presbury y McKee, 2005). En particular, los
sobrevivientes pueden sentir alivio escribiendo sobre su experiencia de crisis (Pennebaker, 2002) y participando
en intervenciones artísticas semiestructuradas (Orr, 2007). Los terapeutas pueden ayudar a las personas a
desarrollar estrategias de afrontamiento, fortalezas y sistemas de apoyo para mejorar la recuperación y recuperar
un fuerte sentido de sí mismos.
La siguiente actividad le permite al cliente reflexionar sobre una historia de crisis y fortalecer su sentido de sí
mismo. La metáfora de un árbol se usa para considerar los atributos personales que lo ayudaron a convertirse en
un sobreviviente de la crisis. Junto con un terapeuta, el individuo identificará las fortalezas personales y buscará
significado dentro de la situación de crisis.
Instrucciones
Crear un espacio seguro

Es esencial que el terapeuta establezca una fuerte alianza terapéutica con el individuo, el grupo o la familia antes
de introducir la actividad. Las personas que han experimentado una crisis pueden sentirse vulnerables y tardar en
confiar en los demás. El terapeuta puede desarrollar confianza con el cliente(s) explicando el propósito de las
sesiones de consejería, los roles del cliente(s) y del terapeuta, y los parámetros de confidencialidad. Se debe
tener cuidado para crear un entorno emocional y físico seguro para que los clientes exploren sus reacciones en
torno a la crisis. En cada coyuntura, el adolescente debe ser tratado como el experto en su propia experiencia.
Dentro de un espacio seguro, los adolescentes se sentirán cómodos para guiar y controlar la sesión de una
manera significativa para ellos.
Introducción a la actividad
Una vez que se desarrolla una fuerte alianza terapéutica, el terapeuta puede presentar la actividad con sus propias
palabras. Un terapeuta podría decir:
El mundo que nos rodea siempre está cambiando. Dentro de la naturaleza, cada estación trae consigo
beneficios y desafíos. Algunas temporadas son más difíciles que otras y requieren diferentes fuerzas y
recursos para sobrevivir. Mirando a la naturaleza, los árboles se adaptan constantemente a cada cambio de
estación. En el cálido verano, los árboles están completamente florecidos, mostrando su belleza al mundo.
En el otoño fresco, las hojas cambian de color y eventualmente caen, exponiendo el árbol desnudo a los
elementos fríos del invierno. A medida que las temperaturas suben cada primavera, aparecen brotes que
conducen a la floración de verano una vez más. En esta actividad, tendrás la oportunidad de reflexionar sobre
cómo te adaptas a las situaciones cambiantes de tu propia vida pensando en la metáfora de un árbol.
Los clientes reciben la hoja de trabajo y se les indica que lean y completen la sección uno, donde identifican una
crisis reciente. Se debe dar suficiente tiempo y espacio para que los adolescentes puedan escribir tanto o tan
poco como deseen. Deben convertirse en el autor de su experiencia. Una vez que se ha escrito la sección uno,
los individuos pueden compartir la situación de crisis con el terapeuta. Algunos clientes estarán dispuestos a
reconsiderar sus historias como una de supervivencia. En este caso, se aconseja al terapeuta que permanezca
presente, haga preguntas para aclarar el significado y exprese gratitud por la oportunidad de escuchar su historia
(Echterling et al., 2005).
Recuperación de Crisis en las Escuelas 311
Para pasar a la segunda parte de la actividad, el terapeuta explica que, al igual que un árbol, cada uno de nosotros
tenemos fortalezas que nos han ayudado a superar momentos difíciles. Luego, el cliente lee la sección dos y reflexiona sobre
las preguntas enumeradas debajo de cada componente del árbol: raíces, tronco, corteza, ramas, flores y frutos. Dependiendo
de las necesidades únicas del individuo, él o ella puede (a) responder las preguntas de reflexión oralmente o (b) primero
responder las preguntas de reflexión en papel y luego discutir las ideas con el terapeuta. El cliente puede responder algunas o
todas las preguntas, dependiendo de su situación específica. A lo largo de la actividad, el terapeuta hace preguntas de
seguimiento para provocar una comprensión adicional y la creación de significado.
La tercera sección permite a los clientes usar el arte para diseñar su propio árbol de fortaleza. Los sobrevivientes usan las
respuestas provistas en la sección dos como punto de partida para inspirar cómo crearán diferentes partes de su árbol. El
terapeuta continúa brindando apoyo y aliento a lo largo de la actividad. Una vez terminado, los individuos describen cada
componente de la imagen. El terapeuta hace preguntas de seguimiento para iluminar temas y apoyar la curación.
Viñeta
Un joven hispano de 16 años, Gabriel, fue remitido a terapia después de que uno de sus compañeros de equipo de baloncesto
sufriera un accidente automovilístico fatal. Gabriel, una vez un capitán de equipo popular y estudiante del cuadro de honor,
ahora parece apático hacia la escuela y los deportes. Como resultado, sus calificaciones y su desempeño en el baloncesto han
sufrido. Ha considerado dejar el equipo, se ha aislado y tiene comportamientos de riesgo. Gabriel se culpa a sí mismo por la
muerte de su amigo.
Esta es la tercera sesión con Gabriel y el terapeuta ha construido una alianza terapéutica positiva.
Gabriel ha progresado y parece estar listo para explorar la situación de crisis más profundamente para poder participar en una
recuperación significativa de la crisis. El terapeuta comienza compartiendo la metáfora del árbol y entregando a Gabriel la hoja
de trabajo para que la complete (ver el Folleto 46.1).
Gabriel lee la sección uno. Se toma varios minutos para escribir lo siguiente:
Mi amigo está muerto y apesta. Iba camino a la escuela y recibí una llamada de su mamá. Diego estaba muerto. Su auto
se salió de control y se fue al costado de la carretera. No lo creí al principio. No, esto no podía ser real. Luego estaba
gritando y pateando cosas. Habíamos estado en casa de un amigo y me fui temprano. Debería haber estado allí para
conducir a casa con él. Debería haberme quedado y haber estado allí. Y ahora está muerto. No sé lo que voy a hacer.
Una vez que Gabriel termina de escribir, se le invita a compartir su historia en voz alta. El terapeuta escucha atentamente su
historia de crisis sin interrumpir. Luego, el terapeuta lo guía a considerar su historia como una de supervivencia en el siguiente
diálogo:
Terapeuta: Gracias por arriesgarse y compartir su historia. Realmente has pasado

mucho. ¿Qué te ha hecho pasar por todo esto?
Cliente: No sé. Es muy difícil sin Diego. Pero él no querría que me rindiera.
Terapeuta: Eres un sobreviviente y Diego querría que siguieras viviendo tu vida. Si estuviera aquí, ¿qué crees que te
diría?
Cliente: “Hombre, levántate y deja de sentir lástima por ti mismo. Entra en esa cancha de baloncesto y muéstrale
al mundo lo que tienes. Todavía estoy aquí contigo. Ya has pasado por esto antes y has salido fortalecido.
Hazlo por mí, hazlo por nosotros, simplemente sal y hazlo. Todo nuestro trabajo no fue en vano”.
Terapeuta: Parece que Diego todavía te está dando lecciones.

Cliente: Realmente estuvo allí para mí cuando mi primo murió. Me ayudó a mantener mi mente alejada de las
cosas hasta que empecé a sentirme como yo mismo otra vez. Pero ahora ambos se han ido.
Terapeuta: Ha sobrevivido a pérdidas antes, pero no está seguro de cómo superar este momento.
La siguiente sección de la hoja de trabajo podría ayudarnos a pensar más en esto. ¿Por qué no lees
la introducción a la sección dos? Puede escribir las respuestas a las preguntas en el papel o podemos
hablar de ellas en voz alta.
Cliente: Realmente no me gusta escribir, así que ¿puedo decirle las respuestas en voz alta?
Terapeuta: Por supuesto. Tomaré tu ejemplo. Esta es tu historia.
Terapeuta: ¿Cómo han influido en su vida sus raíces, como su familia y su vecindario?
Cliente: Mis compañeros de equipo son mi familia. Hemos estado jugando a la pelota juntos desde que teníamos 10
años. Estamos ahí el uno para el otro, a través de todo. Mi papá me enseñó que el baloncesto podría
ayudarme a tener una vida diferente, solía ser tan fácil. Juega a la pelota, trabaja duro en la escuela,
sé un buen amigo. Pero ahora ni siquiera sé cómo ser yo mismo.
Terapeuta: Ya no te sientes tú mismo y eso es muy difícil. Me pregunto qué te hace sentir fuerte.
Cliente: Me siento fuerte cuando llevo a mis compañeros de equipo a una victoria en la cancha.
Terapeuta: La gente lo ve como un líder en la cancha de baloncesto y ha tenido mucho éxito. Cuando juegas a la
pelota, ¿cómo te has adaptado a las situaciones difíciles?
Cliente: Tengo que adaptarme constantemente en la cancha. Las cosas siempre están cambiando y necesito
concentrarme para ver qué debo hacer. Cuando puedo concentrarme, puedo descubrir cómo salir de
un lugar difícil. Tuve una lesión una vez, y fue difícil. No podía dormir y tenía tanto dolor que no podía
pensar. El entrenador se dio cuenta y me hizo hablar con un consejero escolar. Ella me ayudó a
relajarme, despejar mi mente y concentrarme mentalmente.
Cuando volví a la cancha estaba en llamas ese año. Fue un momento difícil, pero pude superarlo.
Terapeuta: Su entrenador y consejero escolar realmente estuvieron allí para usted durante ese momento difícil.
¿Quién o qué te ha proporcionado energía para seguir creciendo?
Cliente: Mi papá cree en mí y quiero que se sienta orgulloso. Sé que este año es importante porque los cazatalentos
universitarios estarán atentos. Necesito estar en mi mejor juego.
Terapeuta: ¿Cómo quieres que te vean los demás?
Cliente: Quiero que me vean como un atleta, un amigo y un líder.
Terapeuta: ¿Estás listo para ser esa persona?
Cliente: Yo soy esa persona.
Terapeuta: Tienes razón, lo eres. Hemos hablado de muchas cosas hoy, y me gustaría que completen la última
sección de la hoja de trabajo para la tarea. Estarás creando una imagen de cómo te ve el mundo.
Puede incluir imágenes, palabras o cualquier otra cosa que lo represente. Podemos hablar de ello la
próxima vez que nos veamos. Te veo la proxima semana.
En la próxima sesión, el terapeuta discutiría la imagen que creó el cliente, señalando temas y fortalezas. Si el cliente no
terminaba la hoja de trabajo para la tarea, el terapeuta exploraría los desafíos para completar la tarea y daría tiempo para
trabajar en ella durante la sesión. La viñeta presentaba una sesión individual, pero esta actividad también se puede
realizar en un entorno grupal o familiar. En este caso, la totalidad
Recuperación de Crisis en las Escuelas 313
equipo de baloncesto podría beneficiarse de trabajar juntos para encontrar estrategias para hacer frente a la pérdida de su
compañero de equipo. Cada miembro contribuiría con un árbol único para crear un bosque de fuerza. Luego, el terapeuta
facilitaría una discusión sobre el duelo, la pérdida, la resiliencia y la recuperación. Los niños más pequeños pueden beneficiarse
leyendo The Fall of Freddie the Leaf (Buscaglia, 1982). La metáfora del árbol podría ampliarse pidiendo a los clientes que
planten su propio árbol usando una maceta pequeña, tierra para plantar y semillas. El proceso de plantar un árbol puede ayudar
a cerrar, reforzar la conexión y promover la curación.
Contraindicaciones
Esta actividad requiere que los clientes usen metáforas para descubrir soluciones en sus vidas. A algunos clientes les resulta
difícil entender la conexión entre un árbol y su propia experiencia. En esta situación, es útil que el terapeuta proporcione
instrucciones concretas para el cliente a lo largo de la actividad. Dichos clientes también se benefician al ver una hoja de
trabajo completa como ejemplo. En la sección uno, los adolescentes pueden no sentirse cómodos compartiendo sus historias
de crisis. Este diálogo puede ser curativo, pero solo debe ocurrir cuando el cliente esté listo. En la sección tres, los clientes
pueden ser conscientes de crear un proyecto basado en el arte y se beneficiarían de un entorno de apoyo que fomente la
creatividad. Si los clientes se sienten más cómodos, pueden tomar fotografías de cosas y personas que ven a lo largo del día
e incluir esas fotografías en el árbol. Otros pueden querer pintar el árbol o crear un collage de imágenes. Se debe alentar a los
clientes a que se expresen de una manera que sea significativa y sanadora para ellos.
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314 Consejería en escuelas, grupos y entornos clínicos
Folleto 46.1 Árbol de la fuerza
Seccion uno
Los árboles crecen constantemente y se adaptan a los cambios en el medio ambiente. Los desafíos y las oportunidades
surgen con cada cambio de estación. Piense en un momento de su vida en el que sintió que las cosas cambiaron
repentinamente y ocurrió un evento inesperado. La crisis pudo haber sido en la escuela, el hogar, con amigos o
familiares, o en su comunidad. Describa la situación a continuación.
Sección Dos
Los árboles resisten muchas tormentas porque tienen la capacidad de sustentar la vida a través de los cambios de
estación. Piense en cómo pudo superar la situación descrita anteriormente. Tiene rasgos y fortalezas que lo ayudaron
durante la crisis y pueden continuar ayudándolo ahora mientras se recupera de esta situación. Responda las siguientes
preguntas sobre sus experiencias.
Raíces: ancla debajo de la superficie que absorbe agua y nutrientes.
• ¿Cómo han influido en su vida sus raíces (p. ej., familia, vecindario)? • ¿Qué partes de ti
están ocultas del mundo exterior?
Tronco: Proporciona equilibrio y fuerza al árbol.
• ¿Qué te hace sentir fuerte? • ¿Quién

o qué le brinda apoyo?
Corteza: Protección de los peligros del medio ambiente.
• ¿De quién o de qué necesita protección? • ¿Cómo se

protege a sí mismo?
Ramas: Crecen para acercar las hojas a la luz del sol.
• ¿Quién o qué se interpone en su camino para lograr sus metas? • ¿Cómo

se ha adaptado a situaciones difíciles?
Hojas: Convierte la luz del sol en energía.
• ¿Quién o qué te proporciona la energía para seguir creciendo? • ¿Cómo

cambias con las diferentes estaciones?
Flores y frutos: La forma en que otros identifican el árbol (p. ej., el manzano).
• ¿Cuáles son sus fortalezas y talentos? • ¿Cómo

quieres que te vean los demás?
Sección Tres
No hay dos árboles exactamente iguales. Los árboles se ven diferentes según la época del año, la ubicación, las
condiciones climáticas, los recursos y la edad. Usando sus respuestas en la sección dos como punto de partida, tome
Recuperación de crisis en las escuelas 315
Es hora de crear tu propio árbol de fuerza único. Piense en todos los componentes del árbol, como las raíces, el tronco, las
hojas y el fruto. Trate de representarse a sí mismo en cada una de estas áreas usando fotografías, imágenes de Internet o
revistas y/o palabras. Este árbol tiene numerosas fortalezas y habilidades. Este es un árbol que ha sobrevivido a muchas
tormentas, tiene raíces profundas y todavía se mantiene alto y fuerte. Usa la imagen de abajo para crear tu propio árbol de
fuerza único.
Figura 46.1 Imagen del árbol.
CAPITULO 47
APRENDIZAJE Y PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA ESCUELA EN

INFANCIA
Robert Sholtes y Jennifer A. Boender
Tipo de Contribución: Intervención, Folletos
Objetivo
El objetivo de este capítulo es proporcionar a los profesionales de la salud mental información y herramientas a partir
de las cuales puedan evaluar y tratar problemas relacionados con el aprendizaje y la escuela.
Se espera que los niños sobresalgan y logren más que nunca. En esta cultura de alta presión, los padres, los maestros
y los niños se vuelven motivados, se sienten inadecuados y temen que el estudiante se quede atrás si no se está
desempeñando a un ritmo acelerado. Las escuelas están lidiando con la violencia, el abuso de drogas, la depresión
infantil, las regulaciones federales y las altas expectativas, mientras que nuestras comunidades luchan por proporcionar
los fondos necesarios para la educación.
Cuando los niños en edad de primaria ingresan por primera vez al sistema escolar, presentan un espectro de
habilidades, experiencias familiares, apoyo y necesidades educativas. También ingresan al sistema deseosos de
aprender y socializar, aceptan mucho más las diferencias y son menos conscientes de las disimilitudes del desarrollo.
A medida que los niños maduran, tanto física como emocionalmente, se vuelven dolorosamente conscientes de los
problemas de aprendizaje y comportamiento en comparación con sus compañeros. Hay metamensajes marginadores
en nuestra cultura sobre problemas de salud mental, bajo rendimiento y apariencia diferente.
Dado que estos mensajes empiezan a tener mayor influencia a partir del cuarto grado, para brindar servicios efectivos
es vital que los niños con problemas de aprendizaje sean identificados lo antes posible.
Desafortunadamente, las escuelas, los profesionales de la salud mental y las familias pueden retrasar la consulta o la
intervención con la esperanza de que el niño pueda “superar” un problema que se detectó a una edad temprana. Esto
sucede a pesar de las investigaciones que muestran que la intervención temprana es más eficaz que esperar hasta
que las conductas problemáticas se establezcan como hábitos (Hale et al., 2010; Lyin, 1996; Reynolds & Temple,
1998). Cuanto antes se evalúe a un niño pequeño, antes se podrán aplicar las intervenciones adecuadas, lo que puede
conducir a mejoras sustanciales.
Aunque la evaluación temprana es imperativa, los terapeutas también deben ser sensibles a la influencia
estigmatizante del propio proceso de evaluación. Como profesionales de la salud mental, debemos ser conscientes del
peligro de limitar las opciones de nuestros clientes cuando abordamos preguntas sobre el diagnóstico y el tratamiento
de niños en edad escolar, especialmente dados los poderosos discursos sociales descritos anteriormente. La industria
del cuidado de la salud y nuestras escuelas exigen etiquetas de diagnóstico para el reembolso de
Problemas relacionados con el aprendizaje y la escuela 317
servicios de salud y calificar a los niños para servicios especiales en la escuela. Aunque puede ser necesario proporcionar la etiqueta
diagnóstica adecuada, se deben considerar los problemas de los discursos restrictivos (p. ej., etiquetar al niño). Se remite al lector al
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5.ª edición (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2013) para obtener
detalles sobre diagnósticos específicos.
Instrucciones
Un enfoque simplificado pero adecuado para los profesionales de la salud mental es considerar los siguientes principios al evaluar a un
niño para detectar un trastorno específico del aprendizaje (SLD):
• SLD se define como un rendimiento (en lectura, matemáticas, escritura, coordinación o comunicación) por debajo de la capacidad,
determinado por medidas estandarizadas (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2013). • El sistema escolar es responsable de
las pruebas. La ley federal requiere que cada distrito escolar proporcione una prueba psicoeducativa integral para cualquier niño
identificado con problemas de aprendizaje. Dado que las autoridades escolares pueden resistirse a evaluar a los alumnos de primer
grado, puede ser necesaria cierta persistencia y entrenamiento de los padres para que se puedan lograr las pruebas oportunas. • El
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) puede estar asociado con SLD (American Psychiatric Association, 2013).
Cualquier niño remitido para una evaluación de TDAH debe ser evaluado para un SLD a menos que el niño no tenga dificultad para
aprender. No asuma que un problema con el aprendizaje es parte del TDAH.
• Es menos probable que los problemas de comportamiento relacionados con la escuela que comienzan después del tercer grado estén
asociados con el TDAH y es más probable que estén relacionados con SLD, estrés social y/o depresión. • La comunidad local es su
mejor recurso. Los capítulos de Niños y Adultos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (CHADD), centros de aprendizaje,
entrenadores, líderes scouts e iglesias brindan apoyo adicional a la familia y la escuela.
Es esencial que la familia trabaje en estrecha colaboración con la escuela en el proceso de evaluación y planificación de los
servicios para los niños que experimentan problemas relacionados con la escuela. Los padres son los mejores defensores de sus hijos.
La mayoría de las veces, los padres y los educadores trabajan juntos, desarrollando planes individualizados que se adaptan bien a las
necesidades educativas del niño, con poca o ninguna participación del terapeuta.
Este proceso colaborativo se logra solo con los mejores esfuerzos de todas las partes. A veces, los padres pueden beneficiarse del
asesoramiento sobre qué esperar de su hijo y de la escuela. Estas son algunas consideraciones básicas:
• Los educadores tienen muchos padres que exigen una consideración especial para su hijo mientras que sus recursos son cada vez más
limitados. Los padres pueden sentirse bloqueados cuando buscan ayuda para su hijo. Explique a los padres tímidos que la
persistencia cortés funciona.
• Los educadores responden a los recordatorios de los mandatos federales para la evaluación y los servicios claramente establecidos en
la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA). A veces, una carta del terapeuta (consulte el Folleto 47.1 para
obtener una carta de muestra) ayuda a los padres a abogar por una evaluación. • Las pruebas psicoeducativas completas incluyen
una batería completa de pruebas (coeficiente intelectual, rendimiento, coordinación y pruebas del habla). Si un padre dice: “Mi hijo fue
evaluado”, pida una copia del informe.
Inicialmente, un evaluador puede “evaluar” a los niños referidos para la prueba durante un breve tiempo en clase. Esta observación
se puede considerar como una "prueba", con un informe generado que describe que no es necesario realizar ninguna acción
adicional. Para descartar SLD, se necesitará una batería completa de pruebas.
• Los educadores no evalúan el TDAH; más bien, varios profesionales médicos y de salud mental brindan este
servicio. Psicólogos, pediatras, médicos de medicina familiar, neurólogos y psiquiatras brindan enfoques muy
variados para evaluar y tratar el TDAH. Es posible que las observaciones del salón de clases no se incluyan en
el informe. Pida a los maestros que completen una escala de calificación del comportamiento (p. ej., la Escala de
calificación del maestro de Conner). Además, revise las boletas de calificaciones de años anteriores. Las boletas
de calificaciones tienen información sobre los logros académicos, el comportamiento en el salón de clases y la
finalización de las tareas. Esta información es importante para distinguir el TDAH y SLD (persistente desde
preescolar) de la depresión o una reacción al estrés (a menudo aguda, que tiene un inicio distinto).
• No existe una “prueba” para el TDAH. Los padres o los proveedores de atención médica pueden exigir una prueba.
Hay disponibles pruebas computarizadas de atención y tiempo de reacción, pero estas pruebas no son necesarias
para la evaluación o el tratamiento del TDAH. Las pruebas pueden cargar a los padres con gastos adicionales
sin beneficio. El TDAH se diagnostica a partir de la observación y la descripción del comportamiento, no del
rendimiento en una prueba (American Psychiatric Association, 2013). Si el niño experimenta problemas
significativos con la capacidad de atención, hiperactividad y/o impulsividad con clara evidencia de deterioro del
funcionamiento, el tratamiento médico con estimulantes u otros medicamentos puede mejorar sustancialmente
el funcionamiento del niño.
Una vez que se identifica que un niño tiene un problema de aprendizaje, hay una variedad de servicios
disponibles en la escuela y en la comunidad. Hay palabras clave que se usan en las discusiones sobre la planificación
educativa (definidas en el Folleto 47.2). Es importante que los profesionales de la salud mental estén familiarizados
con estos términos para brindar un apoyo efectivo a los padres en la planificación educativa de sus hijos.
Las escuelas están obligadas a hacer adaptaciones para los niños con discapacidades, incluido el TDAH.
Las leyes que rigen las adaptaciones bajo la Sección 504 (Departamento de Trabajo de los EE. UU., nd) e IDEA
(Departamento de Educación de los EE. UU., nd) no requieren pruebas psicoeducativas o un plan educativo
individualizado (IEP). Las adaptaciones pueden ser tan simples como hacer que el niño se siente al frente del salón o
darle tiempo adicional para las pruebas. Los padres y maestros pueden desarrollar programas de comportamiento
con comentarios a los padres sobre el comportamiento en el salón de clases y la finalización de la tarea. Si no se
necesitan servicios de educación especial, los padres, maestros y estudiantes pueden preferir la flexibilidad de las
adaptaciones. Vea la carta de muestra en el Folleto 47.3.
Las escalas de calificación de Conners (Conners, 2008) son útiles para obtener información de observadores
generalmente objetivos. Tener esta información es esencial para diagnosticar el TDAH y también puede ayudar a
identificar problemas del estado de ánimo. Una vez que se identifican más claramente los problemas subyacentes, el
terapeuta está mejor posicionado para negociar un plan de tratamiento con la familia.
Afortunadamente, el terapeuta no está solo; de hecho, “se necesita un pueblo” (Clinton, 1996) para criar a un
niño. Los terapeutas son parte de este pueblo, al igual que los entrenadores, los líderes de la iglesia, los maestros de
música, los vecinos y las familias de la comunidad con desafíos similares. Los niños que experimentan problemas
relacionados con la escuela a menudo también tienen problemas dentro de la comunidad. Se debe alentar a los
padres a aprovechar al máximo el apoyo de la comunidad. Si el niño es reacio a socializar, fomentar experiencias
sociales estructuradas como deportes, exploradores y grupos de la iglesia ayuda al niño a superar la renuencia.
Los padres y los terapeutas pueden estar inclinados a proteger al niño de las “experiencias de fracaso”, sin embargo,
más niños se sienten como un fracaso cuando evitan las actividades sociales y, a menudo, sienten alivio y orgullo
después de superar su desgana. Es más probable que un “aguafiestas” se convierta en un buen deporte cuando se guía
por un entrenador comprensivo. Los niños que evitan con ansiedad experimentan alivio después de disfrutar de una experiencia social
con otros niños guiados por un explorador adulto sensible y alentador o un líder de la iglesia.
Los niños revoltosos o desafiantes pueden divertirse y aprender sobre el trabajo en equipo, la disciplina y el autocontrol en clases de
deportes o artes marciales. Los padres pueden encontrar alivio y descubrir recursos de organizaciones de base como el capítulo local de
CHADD.
Contraindicaciones
Un número pequeño, pero significativo, de familias lucha con trastornos del desarrollo graves y, a menudo, crónicamente desafiantes. En
ocasiones, más de un distrito escolar se combinará para formar escuelas especializadas con personal capacitado para trabajar con estos
niños y familias. La calidad de los programas varía ampliamente, por lo que se debe recomendar a los padres que consulten con otros
padres en el área e investiguen otras fuentes de información.
El trastorno bipolar de inicio en la niñez puede parecerse al TDAH con hiperactividad e impulsividad prominentes. El niño bipolar es
más agresivo, hipersexual y puede portarse bien durante semanas o años, en contraste con el niño con TDAH. Además, los trastornos de
ansiedad en la infancia a menudo se pasan por alto, ya que estos niños suelen ser estudiantes diligentes y de buen comportamiento. Sin
embargo, cuando un niño se niega a ir a la escuela, a menudo se pide a los padres que busquen ayuda profesional para su hijo. No es
raro descubrir un proceso recíproco en el que la familia culpa a la escuela y la escuela culpa a la familia por exacerbar la fobia del niño a
asistir a la escuela.
Después de descartar cualquier temor bien fundado de peligro real en el entorno escolar, los planes para acelerar el regreso del niño
a la escuela son casi siempre el mejor enfoque. Se recomiendan enfoques narrativos (Winslade & Monk, 2007) o estructurales (Minuchin,
1974; Wetchler, 1986) para el rechazo escolar. Si un adolescente se presenta con rechazo escolar, el proceso de tratamiento suele ser
más complicado y prolongado. Los niños mayores pueden tener problemas de aprendizaje, depresión y/o problemas familiares muy
estresantes. Puede estar indicado un breve tratamiento en un hospital de día si los intentos iniciales de negociar un regreso rápido a la
escuela duran más de una semana. El terapeuta puede dudar en sugerir tal fecha límite, lo que resulta en más ausencias de la escuela y
aumenta la ansiedad del niño en lugar de disminuirla. El niño también puede experimentar ataques de pánico o síntomas psicosomáticos.
Un enfoque tranquilo y deliberado, en colaboración con el niño, los padres, la enfermera escolar y el médico de atención primaria, suele
funcionar. A veces, enseñar al niño la relajación progresiva (Sori & Biank, este volumen) o probar la desensibilización sistemática
(McEwan, 1998) ayuda a calmar a la familia y al niño. La externalización de la ansiedad genera agencia, un maravilloso antídoto contra la
influencia de la ansiedad (Winslade & Monk, 2007).
Referencias
Asociación Americana de Psiquiatría. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (5ª ed.).
Arlington, VA: Autor.
Clinton, H. (1996). Se necesita un pueblo. Nueva York, NY: Simon and Schuster.
Conners, CK (2008). Manual de Conners (3ª ed.). North Tonawanda, NY: Sistemas de Salud Múltiples.
Hale, J., Alfonso, V., Berninger, V., Bracken, B. Christo, C., Clark, E., et al. (2010). Cuestiones críticas en respuesta a la intervención,
la evaluación integral y la identificación e intervención de discapacidades de aprendizaje específicas: consenso de un libro blanco
de expertos. Learning Disability Quarterly, 33(3), 223–236.
Lyin, GR (1996). Dificultades de aprendizaje. El futuro de los niños, 6, 54–76.
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Wheaton, IL: Harold Shaw.
Minuchín, S. (1974). Familias y terapia familiar. Cambridge, MA: Prensa de la Universidad de Harvard.
Reynolds, AJ y Temple, JA (1998). Intervención ampliada en la primera infancia y rendimiento escolar: Hallazgos a la edad de trece
años del estudio longitudinal de Chicago. Desarrollo infantil, 69, 231–246.
Sori, CF y Biank, N. (este volumen). Volar por encima del estrés: usar la relajación, la visualización y la música con niños que muestran
signos de ansiedad o hiperactividad. En CF Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y
adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York, NY: Routledge.
Departamento de Educación de EE. UU. (sf). Construyendo el legado: IDEA 2004. Obtenido de http://idea.ed.gov/
explorar/casa
Departamento de Trabajo de EE. UU. (sf). Sección 504, Ley de Rehabilitación de 1973. Obtenido de http://www.dol.gov/oasam/regs/
statutes/sec504.htm Wetchler, J. (1986). Terapia familiar de problemas centrados en la escuela: una perspectiva macrosistémica.
Terapia familiar contemporánea, 8(3), 224–240.
Winslade, JM y Monk, GD (2007). Asesoramiento narrativo en las escuelas: poderoso y breve (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin
Press.
Hallowell, E. y Ratey, J. (2011). Conducido a la distracción: Reconocer y afrontar el trastorno por déficit de atención desde
infancia hasta la edad adulta (2ª ed.). Nueva York, NY: Anchor.
Kelly, K. y Ramundo, P. (2006). ¿Quieres decir que no soy flojo, estúpido o loco? El clásico libro de autoayuda para adultos con
trastorno por déficit de atención (2ª ed.). Nueva York, NY: Scribner.
McEwan, EK (2000). Cuando los niños dicen no a la escuela: ayudar a los niños en riesgo de fracasar, rechazar o abandonar la escuela.
Wheaton, IL: Harold Shaw.
Moore-Mallinos, J. (2007). Se llama dislexia. Hauppauge, NY: Serie educativa de Barron.
Pollack, P. & Belviso, M. (2009). ¡No puedo quedarme quieto! Vivir con TDAH. Hauppauge, NY: Serie educativa de Barron.
Folleto 47.1 Ejemplo de carta a los maestros u otros funcionarios escolares
Su nombre _______________________________________________________________________________
Dirección ____________________________________________________________________________________
Número de teléfono de fax y voz _____________________________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________________________________________________
Re: _______________________________________________________________________________________
A quien le interese:
Estoy trabajando con el Dr. [nombre del médico al que consulta] para evaluar al estudiante mencionado anteriormente para un
posible tratamiento médico de problemas de comportamiento consistentes con el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (TDAH). Nuestra esperanza es trabajar con el estudiante, la familia y la escuela para promover el desarrollo
educativo y emocional. Para completar la evaluación, necesitaremos su ayuda. Complete la Escala de calificación de maestros
de Conner para las horas de escuela de la mañana y la tarde un día antes de cualquier prueba de medicación.
Además, se necesitan copias de cualquier evaluación psicoeducativa completada para ayudar a diferenciar el TDAH de las
discapacidades de aprendizaje. Si no se han completado las pruebas psicoeducativas, haga los arreglos necesarios para
completar una batería completa de pruebas de coeficiente intelectual y rendimiento lo antes posible. Aproximadamente el 30%
de los niños con TDAH tienen una discapacidad de aprendizaje específica adicional.
Tratar el TDAH con el apoyo educativo individualizado apropiado para las discapacidades de aprendizaje comúnmente asociadas
es el enfoque colaborativo óptimo. Si no hay indicios de una discapacidad de aprendizaje a partir de las pruebas y los problemas
de aprendizaje persisten incluso después del tratamiento, podemos analizar posibles adaptaciones.
Si se inicia una prueba de medicación, se le pedirá a los maestros que completen las escalas de calificación de maestros de
Conner durante la mañana y la tarde para cada dosis de medicamento administrada.
Adjunto encontrará la Liberación de información firmada por los padres del estudiante. Por favor llame o escriba si tiene alguna
pregunta.
Sinceramente,
Folleto 47.2 Definiciones
• Adaptaciones: estrategias de apoyo que modifican la experiencia educativa negociada entre la escuela y el estudiante para
abordar necesidades educativas específicas. Por ejemplo, permitir que los exámenes se realicen en un área privada o
hacer que el estudiante se siente al frente del salón. Para obtener una lista más completa de adaptaciones, consulte http://
www.ldonline.org/article/Accommodations_ for_Students_with_LD
• Trastorno del comportamiento (BD): una designación específica por parte del equipo escolar, que califica al niño para
servicios educativos especiales para apoyar el desarrollo y control del comportamiento.
• Categórico cruzado: los niños que tienen más de una categoría de condición de calificación (por ejemplo, LD y BD) pueden
ser colocados en un salón de clases autónomo designado como categórico cruzado.
• Discapacidad emocional (EH): Puede ser lo mismo que BD en algunos distritos escolares. Otros distritos usarán esta
designación para los niños que pueden no ser disruptivos pero que están emocionalmente mal equipados para manejarse
en las clases regulares. Los niños en esta categoría (por ejemplo, los que están gravemente deprimidos o ansiosos)
pueden inscribirse en escuelas terapéuticas dotadas de profesionales de la educación y de la salud mental que trabajan
en coordinación.
• Plan educativo individualizado (IEP): Este es un plan multidisciplinario desarrollado después de que se completan las
pruebas psicoeducativas. Un equipo, que generalmente incluye al psicólogo de la escuela, maestros, especialistas en
educación y padres, se reúne para discutir la evaluación o el progreso en el cumplimiento de las metas planificadas
previamente. Se desarrolla un plan para satisfacer las necesidades educativas individuales del niño, incluidas metas
específicas y medibles.
• Discapacidad de aprendizaje (LD): Una designación específica por parte del equipo escolar que califica al niño para recibir
servicios educativos especiales para apoyar el aprendizaje.
• Evaluación psicoeducativa: Para calificar para los servicios de educación especial, los niños con problemas de aprendizaje
son evaluados con una serie de pruebas, que generalmente incluyen una prueba WISC-III (Escala de inteligencia para
niños de Wexler) o una prueba de coeficiente intelectual, una WRAT (Prueba de logros de rango amplio), una VMI (Prueba
de desarrollo de integración visomotora) y herramientas de detección de problemas emocionales, y se debe determinar
que el niño tiene una condición calificada para merecer servicios de educación especial.
• Recurso: Término generalmente reservado para los servicios de apoyo brindados directamente en el salón de clases general
(por ejemplo, una ayuda especializada) o para niños que son vistos por períodos breves fuera del salón de clases general.
• Autónomo: Los niños con necesidades educativas y/o de comportamiento más severas pueden ser retirados del entorno
principal. Estas aulas pueden ser principalmente LD, BD o de categorías cruzadas.
Hay ventajas (por ejemplo, tener un apoyo más intensivo) y desventajas (por ejemplo, el estigma y las influencias negativas
de los compañeros) en este enfoque.
• Educación especial: Servicios educativos para niños que califican bajo la Ley Pública 94-142. Estos servicios se brindan
según las pautas federales y requieren un plan escrito desarrollado por un equipo interdisciplinario y aprobado por los
padres en las reuniones del IEP.
Folleto 47.3 Ejemplo de carta a los funcionarios escolares
Su nombre _______________________________________________________________________________
Dirección ____________________________________________________________________________________
Número de teléfono de fax y voz _____________________________________________________________________________
Fecha: ____________________________________________________________________________________
Re: _______________________________________________________________________________________
A quien le interese:
Estoy tratando a ___ por trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Es posible que los estudiantes con este trastorno no
se desempeñen al máximo de su capacidad en las pruebas, las tareas o en un entorno que los distraiga.
Proporcione adaptaciones para este estudiante durante las pruebas de formato de escaneo, como permitir respuestas escritas
a mano a las preguntas en el examen, tomar las pruebas en una habitación separada sin distracciones y permitir tiempo adicional,
si es necesario. Esta carta tiene por objeto validar el diagnóstico y sugerir adaptaciones, que pueden individualizarse según la
experiencia del estudiante y la escuela.
Adjunto encontrará la Liberación de información firmada por los padres del estudiante.
Llame o escriba si necesita más aclaraciones.
Sinceramente,
SECCIÓN 10
HERRAMIENTAS PARA PADRES Y CLÍNICOS

CAPÍTULO 48
UNA GUÍA PARA HACER TÍTERES SIN

ROMPER EL BANCO
Objetivo
Muchos médicos que trabajan con niños utilizan títeres en su práctica, ya sea en sesiones individuales con
niños y/o en terapia de juego familiar. Sin embargo, los títeres profesionales son costosos y el costo puede
ser prohibitivo, especialmente para aquellos que recién comienzan en el campo. El propósito de este capítulo
es proporcionar a los psicoterapeutas una guía rápida y fácil para hacer títeres a una fracción del costo
comprando animales de peluche en tiendas de reventa y convirtiéndolos en títeres. Con este método, los
médicos pueden acumular rápidamente una amplia variedad de títeres como los recomendados para la
terapia de juego con títeres (ver Sori & Nickell, este volumen). Además, los clientes jóvenes pueden participar
en la creación de títeres que tengan un significado especial para ellos.
Los títeres se han utilizado en psicoterapia con niños durante décadas. Algunos autores han descrito el uso
de títeres en la evaluación de niños y familias (Irwin, 1985; Sweeney y Rocha, 2000) tanto en el juego
directivo como en el no directivo y en la terapia de juego familiar. Por ejemplo, Irwin y Malloy (1975) describen
la Family Puppet Interview, que Gil (2014; Sori & Gil, 2014) ha ampliado. En este enfoque, las familias crean
una historia que tiene un principio, un medio y un final; sin embargo, no puede ser una historia que conozcan,
como Cenicienta. La familia selecciona de una variedad de 20 a 30 títeres, crea su historia, ensaya su
actuación a través de los títeres y luego la representan para el terapeuta.
El terapeuta toma nota de los títeres elegidos, el contenido de la historia, los temas y la posible representación
metafórica de la historia del problema de la familia (ver Sori, este volumen), así como el proceso familiar
durante la actividad.
Los títeres son excepcionalmente útiles en psicoterapia con niños por varias razones. Son ligeros y
fáciles de manipular, y pueden ser una representación metafórica de muchas cosas (Bender & Woltman,
1936). Los niños a menudo se sienten atraídos por un títere en particular en el que proyectan sus emociones
y prueban nuevos comportamientos, que son aceptados por el terapeuta (Carter & Mason, 1998). Esto libera
a los niños para que sean más abiertos con el terapeuta y, a menudo, es útil con niños resistentes,
silenciosos u hostiles (Gil, 1994). Jewel (citado en Carter & Mason, 1998) enumeró varios beneficios del uso
de títeres en terapia. Los títeres pueden (a) facilitar el desarrollo del lenguaje y mejorar las habilidades de
comunicación; (b) proporcionar una salida para expresar emociones que los clientes jóvenes no han podido
compartir; (c) aumentar la autoestima de los niños a medida que aprenden nuevas habilidades y
comportamientos de afrontamiento; (d) facilitar la toma de decisiones.
328 Herramientas para padres y médicos
Por ejemplo, el segundo autor tenía un cliente de 12 años con bajo coeficiente intelectual y dificultad para hablar. Estaba
tratando de contarme sobre su cumpleaños, pero su discurso era demasiado difícil de seguir. Le pedí que me mostrara lo que
pasó, usando títeres. Alineó alrededor de 15 títeres en un círculo, representando a sus compañeros de clase, y seleccionó un
títere de gorila para que se representara a sí mismo. Uno por uno, su títere gorila pasó de títere de compañero de clase a títere
de compañero de clase, preguntando lastimeramente: "¿Vendrás a mi fiesta de cumpleaños?" En sucesión, cada títere compañero
de clase dijo un fuerte y profundo "¡NO!" y luego se alejó. Esta ilustración con marionetas decía más de lo que sus palabras
podrían haber transmitido.
Continué usando títeres para evaluar, en el desarrollo de habilidades sociales con su padre y para ayudarlo a comunicarse.
Aunque no recibió ninguna terapia del habla, después de aproximadamente 12 sesiones, la claridad de su habla mejoró
enormemente, al igual que su capacidad para usar el lenguaje.
Otros usos de los títeres incluyen equipos de reflejo de títeres (Sori, 2010). Los equipos de reflexión generalmente llaman
a un pequeño grupo de personas que han estado observando el caso para que entren en la sala y reflexionen entre ellos sobre
el crecimiento y el progreso que han observado en los clientes. Hemos creado equipos de reflexión de títeres en los que utilizamos
los mismos títeres que los miembros de la familia habían elegido durante una entrevista familiar de títeres (ver Sori, este volumen).
Esto involucró fácilmente a la familia y promovió el interés en lo que sus “títeres” decían sobre ellos. Cuando un terapeuta está
trabajando solo sin un equipo, los títeres pueden seleccionarse y usarse secuencialmente para reflejar los deseos de los clientes.
Progreso.
Instrucciones
Ciertos tipos de animales de peluche que se pueden comprar, a menudo por menos de un dólar, en tiendas de reventa o ventas
de garaje se prestan bien para ser transformados en títeres de mano. Estos son animales de peluche donde las costuras del
cuerpo hacia los brazos y la cabeza están abiertas, no cosidas para cerrarlas.
Se debe tener cuidado para evitar animales de peluche que estén llenos de gránulos. Los títeres deben ser lo suficientemente
grandes para que los manipule un niño, pero no demasiado grandes, donde se vuelven incómodos. Es importante coleccionar
títeres que expresen una amplia variedad de emociones, personajes y animales. Es importante tener una colección de títeres que
representen opuestos (Bromfield, 1995). Por ejemplo, la colección debe tener títeres que puedan representar el bien y el mal, la
fuerza y la vulnerabilidad, el peligro y la seguridad, la sabiduría, el juego, los títeres de madre e hijo, etc. Se deben evitar los
títeres que son personajes conocidos (p. ej., Big Bird). .
Al hacer los títeres, busque una costura en un lugar donde quiera poner una mano para manipular el títere. Con unas tijeras
o una cuchilla afilada, haz un corte en la costura y quita suficiente relleno para dejar espacio para una mano. Para evitar que se
escape el relleno adicional, se puede coser un guante en la abertura, lo que también mejora la apariencia de la marioneta.
Consulte el Folleto 48.1 al final del capítulo para obtener instrucciones más detalladas.
Si el terapeuta trabaja desde una perspectiva narrativa (p. ej., Butler, Guterman y Rudes, 2009; Sholtes y Sori, este volumen) o
centrada en la solución (p. ej., Berg y Steiner, 2003; Nims, 2007), el cliente Se le puede pedir específicamente que seleccione un
títere que represente un "resultado único" o una "excepción" al problema, o un momento en que el joven cliente pudo superar el
problema que se presentaba. Si se crean títeres especiales que representan las excepciones al problema, se puede permitir que
el niño se lleve ese títere a casa y lo use.
Una guía para hacer marionetas 329
Contraindicaciones
Al principio, algunos niños pueden mostrarse reticentes a expresarse a través de un títere. Si eso ocurre, el
médico debe pasar tiempo uniéndose y haciendo juegos no dirigidos hasta que el niño se sienta más cómodo
expresando el problema metafóricamente a través de los títeres de mano creados.
Referencias
Bender, L. y Woltman, A. (1936). El uso de los espectáculos de títeres como método psicoterapéutico para la conducta
problemas en los niños. Revista estadounidense de ortopsiquiatría, 6(3), 341–354.
435–444.
Butler, S., Guterman, JT y Rudes, J. (2009). Uso de títeres con niños en terapia narrativa para exteriorizar
el problema. Revista de Consejería de Salud Mental, 31(3), 225–233.
1(5), 50–53.
Gil, E. (1994). Jugar en terapia familiar. Nueva York: Nueva York: Guilford Press.
Irwin, E. (1985). Títeres en terapia: un procedimiento de evaluación. Diario Americano de Psicoterapia, 39(3),
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Irwin, E. y Malloy, E. (1975). Entrevista familiar de títeres. Proceso de Familia, 14, 170–191.
Nims, D. (2007). Integración de técnicas de terapia de juego en la terapia breve centrada en soluciones. Revista internacional de
terapia de juego, 16(1), 54–68.
Sholtes, S. y Sori, CF (este volumen). El uso de consultores en terapia de juego: Prácticas narrativas con niños pequeños. En CF
Sori, L. Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para
usar en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York, NY: Haworth.
Sori, CF (2010). Equipos reflejo de títeres en terapia familiar. En HG Rosenthal (Ed.), Consejería favorita y
Sori. CF (este volumen). Uso de la entrevista de títeres familiares en la evaluación y el establecimiento de objetivos. En CF Sori, L.
Hecker y ME Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar
en psicoterapia (2ª ed.). Nueva York, NY: Haworth.
Sori, CF y Gil, E. (2014). La justificación para integrar el juego con la terapia familiar. En E. Gil, Jugar en familia
terapia (2ª ed., págs. 1–21). Nueva York, Nueva York: Guilford Press.
Sori, CF y Nickell, N. (este volumen). Usar el juego de títeres para abrir la comunicación entre los niños y sus cuidadores. En CF Sori,
L. Hecker y M. Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar
en psicoterapia. Nueva York, NY: Routledge.
Sweeney, D. y Rocha, S. (2000). Uso de la terapia de juego para evaluar la dinámica para evaluar la dinámica familiar. En R. Watts
(Ed.) Técnicas de consejería matrimonial y familiar (Vol. I, pp. 33–47). Alexandria, VA: Asociación Estadounidense de Consejería.
Folleto 48.1 Fabricación de títeres de mano con animales de peluche
1. Seleccione Animal de peluche/Juguete
Al elegir el juguete, asegúrese de que sea lo suficientemente grande para que un niño pueda manipularlo, pero no tanto
como para que lo domine. Su selección también debe ser lavable para evitar la acumulación de suciedad, aceite y
gérmenes en el juguete. Cuando construya su colección de títeres, asegúrese de tener una variedad de personajes que
puedan implicar una mezcla de emociones (p. ej., tiburón, león, serpiente, hada, conejito, bebé, policía, clérigo).
Manténgase alejado de los juguetes de peluche de personajes conocidos, como Elmo, Barbie, Shrek, etc.
2. Corte y abra el juguete de peluche
En la parte inferior o inferior del juguete, debe encontrar una costura de "relleno". Si no, no hay problema.
Ubique el área donde sienta que se puede colocar una mano para manipular y cortar con precisión el tipo de marioneta,
usando tijeras o una cuchilla afilada.
3. Retire parcialmente el relleno de poliéster
Después de abrir el juguete, retire parte del relleno o las cuentas del cuerpo, dejando la cabeza y las extremidades
completamente rellenas. Esto mantendrá la estructura de la cara del juguete y las características notables.
Coloque la mano en el cuerpo del juguete. Use los dos primeros dedos y colóquelos dentro del área del cuello y la
cabeza, luego coloque el pulgar y el dedo meñique dentro de los brazos/piernas para el movimiento.
4. Coser guante (si lo desea)
Use un guante de jardín viejo y limpio o un guante de punto para la nieve y cosa la nueva abertura, dándole al títere ese
aspecto de acabado.
5. Instrucciones de lavado de marionetas
Todos los juguetes deben lavarse con agua tibia o fría. Verifique la etiqueta, porque algunos de los juguetes indicarán
cómo lavar a máquina. Algunas manchas se pueden rociar con un limpiador multiusos para aflojar la mancha.
Es posible que otros deban remojarse durante la noche en el fregadero con jabón para platos de alta eficiencia para
aflojar muchos de los aceites naturales. Es una buena idea sacar el resto del relleno antes del lavado, de esa manera el
agua puede fluir más fácilmente a través de la tela. Si el relleno de poliéster está sucio o en mal estado, reemplácelo con
un relleno nuevo comprado en una tienda de manualidades. Al secar el juguete, séquelo al aire o use una secadora a
baja temperatura con el juguete en una funda de almohada. Esto protege los ojos y la nariz del juguete de ser golpeado
y desafilado por las paredes de la tintorería. Una vez que el juguete esté limpio y seco, use un cepillo para mascotas
para esponjar la pila de pelo. Finalmente, reemplace el relleno del juguete en la cabeza y las extremidades.
CAPITULO 49
PELÍCULAS Y COACHING EMOCIONAL
Shannon B. Dermer, Shea M. Dunham y Catherine Ford Lo siento
Objetivo
Los seres humanos están programados para mostrar emociones básicas, pero eso no significa que identificar y
expresar emociones siempre sea fácil. Para los adultos, la emoción no es un fenómeno nuevo: han tenido años de
exposición y práctica para comprender y responder a la emoción. Sin embargo, los niños pueden tener dificultad
para reconocer y responder a una variedad de emociones. Los sentimientos son experiencias nuevas para los
niños y, por lo tanto, tienden a monitorear las reacciones de los padres para aprender cómo responder en
situaciones nuevas.
Con el fin de comprender las actitudes de las personas acerca de las emociones, Gottman, Katz y Hooven
(1996) introdujeron la idea de una "filosofía de la metaemoción de los padres", un concepto que encapsula las
ideas, pensamientos y sentimientos generales que los padres tienen sobre sus propias emociones y sus vidas.
emociones de los niños. Un estilo de entrenamiento emocional, donde los padres honran y fomentan la expresión
emocional, ayuda a los niños a calmarse y procesar las emociones de manera saludable (Gottman et al., 1996;
Paterson et al, 2012). La actividad Películas y entrenamiento emocional utiliza las partes emocionalmente
evocadoras de las películas para niños para ayudar a los padres a practicar los cinco pasos del entrenamiento emocional.
En lugar de centrarse solo en las prácticas de disciplina de los padres, es importante centrarse también en si los
padres tienen una filosofía de entrenamiento emocional, una filosofía de rechazo, una filosofía de desaprobación
o un estilo de laissez-faire (Gottman et al., 1996; Paterson et al, 2012). . Los padres que despiden distraen a los
niños de sus sentimientos, sienten que es dañino detenerse en los sentimientos y no tienen un amplio vocabulario
para las emociones. Tienden a alentar lo que se percibe como emociones positivas (p. ej., sonreír y reír) y
desalientan lo que se percibe como emociones negativas (p. ej., ira, miedo y tristeza).
Despedir a los padres sin darse cuenta les está enseñando a sus hijos a ignorar las emociones. Del mismo modo,
los padres que desaprueban tampoco se sienten cómodos con las emociones negativas. Sin embargo, en lugar de
distraer a los niños de las emociones negativas, tienden a castigar o hacer que los niños se sientan mal por
expresar lo que se percibe como emociones negativas. Los padres que desaprueban no solo se sienten incómodos
con la emoción; pueden enojarse por las emociones negativas o la distancia de sus hijos cuando las expresan.
Envían un mensaje a los niños de que sus sentimientos negativos no son valiosos; los niños aprenden a reprimir
las emociones en lugar de procesarlas de manera saludable y a no confiar en sus sentimientos. Los padres de
laissez-faire son diferentes en el sentido de que valoran y aceptan las emociones, pero no logran
orientar sobre cómo procesar y expresar emociones. No ponen límites a las conductas utilizadas para expresar emociones; no enseñan
a los niños cómo calmarse a sí mismos o cuáles son los comportamientos apropiados. Finalmente, los padres que entrenan en emociones
valoran la emoción, ayudan a sus hijos a comprender las emociones, establecen límites en los comportamientos y ayudan a los niños a
aprender a resolver problemas. Notan emociones de menor intensidad en ellos mismos y en sus hijos para que los niños no tengan que
escalar para llamar su atención. Ven las emociones negativas como una oportunidad para enseñar a sus hijos y construir una intimidad
emocional. Estos estilos describen las formas habituales de los padres de pensar sobre las emociones y de manejar las emociones de
sus hijos. Todos los padres, sin embargo, pueden tomar prestados algunos comportamientos de un estilo diferente al de su enfoque
predominante.
Se ha encontrado que el estilo de crianza basado en el entrenamiento emocional tiene el mayor beneficio para el desarrollo
emocional, social y académico de los niños (Gottman et al., 1996; Paterson et al., 2012).
Los padres que entrenan emociones utilizan cinco pasos básicos para ayudar a los niños a procesar las emociones negativas:
• Conciencia emocional: Los padres son conscientes de sus propias emociones y de las emociones de sus hijos.
Muestran sus emociones y reconocen las emociones de sus hijos antes de que se intensifiquen. • Conexión: cuando los
padres reconocen el enojo, el miedo o la tristeza de un niño, usan el tiempo para explorar los sentimientos del niño. El padre entra en el
“mundo” del niño y habla de momentos específicos de desilusión, tristeza, miedo o enojo. El padre tiene un propósito en sus
preguntas y los orienta hacia los momentos cruciales que definen sus emociones.
• Escuchar con empatía: un padre escucha los pensamientos y sentimientos del niño con empatía, sin juzgar sus sentimientos. Los
padres no comentan si los sentimientos son “buenos o malos”, “correctos o incorrectos”. En cambio, el padre trata de entender por
qué el niño se siente como él o ella. • Nombrar las emociones: El padre ayuda a desarrollar el vocabulario emocional del niño al
guiarlo a nombrar los sentimientos. Esto también ayuda a los niños a calmarse y les ayuda a acceder a sus emociones más
fácilmente en el futuro. • Encontrar buenas soluciones: El padre ayuda a pensar en algunas soluciones apropiadas, escucha las
soluciones del niño y lo guía en la creación y elección de un plan de acción apropiado.
Por ejemplo, un niño puede estar triste por una pelea con su amiga Judy. El padre le pregunta al niño: “¿Qué crees que deberías
hacer para que Judy no quiera ser tu amiga?”. El niño responde: “Tal vez debería llamarla o escribirle una carta”. El padre alienta
la sugerencia del niño y puede preguntarle cómo se sentirá si Judy no responde o ya no quiere ser su amiga. Si el niño ofreciera un
curso de acción inapropiado como, "La golpearé", entonces el padre se identifica con los sentimientos del niño, pero ayuda a pensar
en mejores soluciones.
Instrucciones
Para los padres que pueden tener dificultades con algunos de los pasos del entrenamiento emocional (especialmente los estilos de
desestimación y desaprobación), puede ser útil practicar los cinco pasos. Una forma útil de practicar esto de manera "segura" es hacer
que los padres apliquen los cinco pasos a un clip de película. Si el terapeuta cree que el padre puede aplicar adecuadamente los pasos
a los personajes de la película, entonces esto se puede hacer con los padres y los niños en la sala. Si el terapeuta cree que los padres
necesitarán práctica adicional en el entrenamiento emocional, entonces debe hacerse inicialmente sin la presencia de los niños y luego
con los niños una vez que los padres tengan un dominio básico de los cinco pasos.
Para facilitar esta actividad, el terapeuta selecciona un clip de 10 minutos de una película con una escena en la que se representan
emociones como el miedo, la tristeza o la ira. Muchas películas para niños (p. ej., Toy Story,
Películas y crianza emocional 333
Frozen, La Sirenita, Buscando a Nemo, Shrek) tienen momentos cruciales en los que los personajes deben lidiar con la
emoción. El terapeuta le indica al padre que procese la escena con el niño utilizando los cinco pasos (conciencia
emocional, conexión, escuchar con empatía, nombrar la emoción y encontrar una buena solución). Una parte clave de
esta actividad es que los padres hablen con el niño sobre el personaje y las emociones que muestra el personaje. Al
elegir un clip, es mejor procesarlo en la sesión. Si los padres quieren más práctica, pueden ver la película completa en
casa y hacer una pausa después de las escenas emocionales para procesar las emociones.
Preguntas sugeridas para cada paso:
• Conciencia emocional: “¿Qué crees que estaba sintiendo ___? ¿Qué te hace pensar que él/ella era
sentimiento ___?"
• Conexión: “¿Qué hizo o dijo el personaje que te hace pensar que estaba sintiendo eso?
¿camino?"
• Escuchar con empatía: “¿Qué crees que sucedió para que ___ se molestara y dijera y hiciera las cosas que hizo?”
“¿Cómo es para el personaje sentirse así?” • Nombrar emociones: “¿Qué emociones crees que siente el personaje?
¿Está enojado? ¿Triste?
¿Atemorizado? ¿Tiene más de un sentimiento a la vez?” • Encontrar
buenas soluciones: “¿Cuáles son algunas de las cosas que podría hacer con respecto a este problema?” “Si haces eso,
¿cómo podría reaccionar ___?” “¿Qué podrías hacer si ___ reacciona de esa manera?” “¿Qué otras cosas podrías
hacer?”
Los mismos pasos sobre el entrenamiento de emociones anteriores se pueden utilizar con libros para niños, como
Cenicienta, o libros terapéuticos sobre temas como el divorcio, la enfermedad o las familias reconstituidas.
Contraindicaciones
Algunos padres son rígidos en sus creencias sobre la expresión emocional de los niños. Asegúrese de que los padres
entiendan estos conceptos antes de implementarlos en casa.
Referencias
Gottman, JM, Katz, LF y Hooven, C. (1996). La filosofía de la metaemoción parental y la vida afectiva de las familias: Modelos teóricos y
datos preliminares. Revista de Psicología Familiar, 10(3), 243–268.
Paterson, AD, Babb, KA, Camodeca, A., Goodwin, J., Hakim-Larson, J., Voelker, S. y Gragg, M. (2012).
Estilos de crianza relacionados con las emociones (ERPS): una forma abreviada para medir la filosofía metaemocional de los padres.
Educación temprana y desarrollo, 23(4), 583–602. doi:10.1080/10409289.2011.569316
www.gottman.com/
www.emotioncoaching.gottman.com
www.parentingcounts.org
CAPÍTULO 50
AYUDAR A LOS PADRES A UTILIZAR EL PROCEDIMIENTO DE TIEMPO FUERA
Tipo de Contribución: Intervención, Folleto

Materiales: Un cronómetro de cocina portátil con un zumbador, un bíper o una campana para indicar cuándo se acabó el tiempo.
Objetivo
El objetivo de esta intervención es proporcionar a los padres pautas concretas sobre la implementación exitosa de un
procedimiento de tiempo fuera al disciplinar a sus hijos.
Los educadores de padres han enseñado durante mucho tiempo los tiempos de espera como una forma de consecuencias
lógicas para detener los comportamientos indeseables de los niños, como gritar, pelear o tener rabietas. Cuando a un niño
se le da tranquilamente un tiempo fuera, el padre rompe un ciclo que puede estar escalando y lleva o envía al niño a un
lugar tranquilo para que se calme. El alivio fisiológico es necesario para que los niños y los padres se calmen lo suficiente
como para que los padres puedan hablar sobre el comportamiento molesto con sus hijos.
Los terapeutas han recomendado durante mucho tiempo los tiempos de espera, sin embargo, los padres a menudo
tienen dificultades para comprender cómo utilizar los procedimientos de tiempo de espera y usarlos de manera consistente.
A menudo, cuando se aborda el tema de los tiempos de espera en la terapia, los padres se exasperan y dicen: "¡Lo
intentamos y no funcionó!" Sin embargo, esto generalmente se debe a que hubo algún problema en la forma en que los
padres intentaron implementar los tiempos de espera. Este folleto brinda a los clientes una justificación e instrucciones
detalladas sobre cómo usar los tiempos fuera con éxito como procedimiento disciplinario.
A menudo hay otros problemas serios en la familia o en la relación padre-hijo.
Sin embargo, reducir el mal comportamiento de un niño suele ser un primer paso crucial para disminuir la frustración de los
padres, empoderar a los padres, fortalecer los límites generacionales y reducir la fricción. Estos éxitos permiten a los
terapeutas abordar problemas emocionales más suaves con padres e hijos.
Instrucciones
El folleto con este capítulo se puede entregar a los padres que tienen dificultades para disciplinar a sus hijos. Para los
padres que están familiarizados con el concepto de los tiempos de espera, siga el procedimiento paso a paso, pregunte
cómo se han utilizado los tiempos de espera en el pasado y descubra por qué los intentos anteriores no han tenido éxito.
El terapeuta debe evaluar áreas problemáticas específicas con este procedimiento y asesorar a los padres sobre cómo
superar estos problemas, mientras los alienta a seguir cuidadosamente las sugerencias del Folleto 50.1 (al final del capítulo).
Cómo ayudar a los padres a usar el procedimiento de tiempo fuera 335
Para los padres que no están familiarizados con el concepto de tiempos de espera, el terapeuta debe analizar el
procedimiento en detalle y abordar en detalle cualquier pregunta que tengan los padres. Haga un juego de roles con los
padres sobre cómo implementar los tiempos de espera, lo que aumenta su confianza y le permite solucionar cualquier
problema potencial que pueda surgir cuando introducen los tiempos de espera en su régimen disciplinario.
Pueden practicar de manera lúdica usando tiempos de espera simulados con el niño en la sala de terapia, juegos de
roles o usando figuras de casas de muñecas o títeres. Esta alegría puede ayudar a cambiar las reglas en torno a los
intentos fallidos anteriores de usar tiempos fuera porque el contexto en el que se inserta el problema ha cambiado
(Ariel, Carel y Tyano, 1985).
Viñeta
LaShonda llevó a su hijo de 4 años, Matthew, a terapia quejándose de que estaba muy frustrada con él y que su
maestra de preescolar le dijo que lo expulsarían si su comportamiento no mejoraba. Matthew había estado mordiendo
a los otros niños, sin seguir las reglas y destruyendo la propiedad escolar. Durante la sesión, el terapeuta se unió a
LaShonda y habló con Matthew sobre su preescolar, su gato mascota y la mochila llena de juguetes que llevaba a la
sesión. El terapeuta notó que mientras hablaba con LaShonda, Matthew la interrumpió, tiró del brazo de LaShonda y
exigió irse. Pronto comenzó a recoger objetos en la oficina del terapeuta para examinarlos. LaShonda ignoró el
comportamiento de Matthew y continuó expresando su preocupación por la pérdida de la guardería para Matthew,
afirmando que necesitaba "arreglarlo" (para obtener más información sobre este tema, consulte Bailey y Sori, 2005;
Sori, Dermer y Wesolowski, 2006). ). El terapeuta notó la situación y rápidamente tomó medidas. Se dirigió a Matthew
con entusiasmo y capturó su atención diciendo lo siguiente:
Terapeuta: Matthew, ¿has estado alguna vez en una oficina como esta?
Matthew: El predicador en la iglesia tiene una oficina como esta.
Terapeuta: Oh, ¿tu predicadora también tiene una ventana en su oficina?
Matthew: Sí, y algunos animales de peluche como tú también.
Terapeuta: ¿Te gustan los animales de peluche?
Matthew: Sí, me gusta más tu tigre.
Terapeuta: Sí, el tigre es genial. Es como un zoológico aquí. Matthew, ¿crees que hay
¿Hay alguna regla en el zoológico?
Matthew: Sí, creo que se supone que los animales deben quedarse en sus casas. yo creo que tambien lo son
solo se supone que deben comer su propia comida.
Terapeuta: Apuesto a que tiene razón. Apuesto a que no se supone que los animales peleen entre sí, ¿verdad?
Mateo: Sí.
Terapeuta: ¿Sabes que, como el zoológico, aquí también tengo reglas? Hm para mi . . . cuales son las normas
"zoológico"? Tenemos tres reglas importantes. Una regla es que hablamos con una persona a la
vez. Otra es que solo jugamos con cosas con permiso. Otra es que no podemos ser demasiado
ruidosos.
Terapeuta: Mamá, ¿tú también tienes reglas en tu “zoológico”? ¿Qué son?
Posteriormente, el terapeuta involucró a LaShonda en una discusión sobre las reglas en el hogar, para que Matthew
tuviera claras las reglas en su casa. Las reglas del preescolar se discutirían con Matthew más tarde. Se recomienda
comenzar inicialmente con las reglas de la casa, ya que los padres tienen más control sobre estas
comportamientos Después de que la conducta del niño mejore en casa, el terapeuta puede abordar los problemas de
conducta en la escuela (Polson, 2005). Primero, el terapeuta trabajó con LaShonda para aclarar tres reglas de la casa.
Polson (2005) recomienda comenzar con no más de tres reglas para los niños más pequeños, pero los niños mayores
pueden entender e integrar versiones más complicadas de las reglas del hogar. El terapeuta preguntó a LaShonda y
descubrió que no había utilizado los tiempos de espera con Matthew, pero como Matthew era un niño muy inteligente,
dependía de razonar con él. Desafortunadamente, el razonamiento no funciona con todos los niños de 4 años y, a menudo,
puede cansar a los padres y frustrar al niño. El terapeuta usó el Folleto 50.1 para discutir los tiempos de espera con
LaShonda.
Más tarde, cuando Matthew agarró los marcadores en la sesión sin permiso, el terapeuta le recordó a Matthew que
pidiera permiso para usar los marcadores. Cuando Matthew agarró los marcadores por segunda vez sin permiso, el
terapeuta comenzó a iniciar el sistema de advertencia 1–2–3 (Phelan, 2010) del folleto diciendo: “Matthew, deja los
marcadores o te irás a tiempo. afuera.
Ese es uno." Matthew aprendió rápido y dejó los marcadores. La siguiente vez que quiso los marcadores, le pidió permiso
al terapeuta.
En el futuro, cuando Matthew se portó mal, el terapeuta le pidió a LaShonda que instituyera los procedimientos de
tiempo fuera. Esto reforzó el procedimiento con Matthew y le ofreció a su madre un lugar para ensayar tiempos de espera
con el apoyo y la guía del terapeuta. Pedirle a la madre que realizara el tiempo fuera en la sala de terapia validó su posición
de autoridad con su hijo.
Los terapeutas deben hacer un seguimiento con los padres para saber qué tan exitosos son en el uso de los procedimientos
de tiempo fuera en casa. Cualquier dificultad puede resolverse y discutirse las posibles soluciones. El uso consistente de
los tiempos de espera eventualmente debería permitir que el padre comience a contar la advertencia para el tiempo de
espera: “Uno. . . dos . . . (tres serán tiempo fuera)”.
La buena crianza implica mucho más que disciplinar con éxito. Los terapeutas también deben evaluar el “lado más
suave de la jerarquía” (Keim, 2005), que son los aspectos cálidos y enriquecedores de las relaciones entre padres e hijos.
A menudo, cuando se satisfacen las necesidades emocionales de los niños, son más obedientes y están más dispuestos
a los esfuerzos de los padres para establecer límites razonables en su comportamiento. Una vez que los padres están
teniendo éxito con los tiempos fuera, los terapeutas pueden introducir el concepto de crianza de los hijos con entrenamiento
emocional (ver Dermer, Dunham, & Sori, este volumen).
Contraindicaciones
Los padres que tienen deficiencias en otras áreas deberán abordarlas antes de introducir este procedimiento. El tiempo
fuera no reemplaza la guía amorosa de un padre en otras áreas de la vida del niño.
Los padres, especialmente aquellos que creen en el castigo corporal, pueden resistirse a la idea de los tiempos
fuera. Puede haber factores culturales que influyan en la práctica de dar nalgadas a los niños, y los terapeutas deben
tomarse el tiempo para explorar las raíces de esta creencia en los padres. Antes de abordar el tema de los tiempos fuera,
explique que si bien las nalgadas pueden dar resultados inmediatos, las investigaciones indican que las nalgadas ponen al
niño en riesgo de comportamiento agresivo, desarrollo cognitivo más lento, depresión, delincuencia y comportamiento
antisocial/delictivo; mientras que los niños que no reciben nalgadas tienen mejores habilidades relacionales y rinden más
académicamente (Hicks-Pass, 2009; Straus, Douglas y Medeiros, 2014).
Algunos padres pueden estar demasiado abrumados para implementar los tiempos de espera de manera
consistente o correcta, ya sea debido a problemas personales o debido al mal comportamiento implacable del niño.
Estos padres pueden necesitar terapia individual o de pareja, o si están muy deprimidos o retraídos, una evaluación
para posible medicación. Otros padres pueden intentar con entusiasmo implementar tiempos fuera, pero fallan
repetidamente, a pesar de los mejores esfuerzos del terapeuta para localizar y eliminar las áreas problemáticas. Los
padres pueden estar reforzando inconscientemente el comportamiento negativo de un niño para evitar mirar los
problemas maritales o familiares subyacentes. Cuando esto ocurre, hemos descubierto que es útil entrenar a los
padres para que "lo atrapen actuando bien" y proporcionen un refuerzo positivo inmediato, mientras que, y esta es la
parte difícil, ignoran los comportamientos negativos que buscan llamar la atención, siempre que no haya ninguna persona o propiedad en med
Los tiempos de espera deben usarse como solo un componente de una evaluación completa y un plan de tratamiento
para los niños y sus familias.
Nota: Catherine Ford Sori desea agradecer a su difunto padre, Marvin Ford, por demostrarle cuando era niña
cómo usar 'Uno-dos-tres: ¡vete a tu habitación!'
Referencias
Dermer, SB, Dunham, SM y Sori, CF (este volumen). Películas y crianza emocional. En CF Sori, L. Hecker y ME
Bachenberg (Eds.), El cuaderno del terapeuta para niños y adolescentes: tareas, folletos y actividades para usar en
psicoterapia (2ª ed.). Nueva York: NY: Routledge.
Hicks-Pass, S. (2009). El castigo corporal en los Estados Unidos de hoy: ¿Evitar la vara, malcriar al niño? Una revisión
sistemática de la literatura. Mejores prácticas en salud mental: una revista internacional, 5(2), 71–88.
Keim, J. (2005). Comportamiento de oposición en los niños. En CE Bailey (Ed.), Niños en terapia: Uso de la familia como
un recurso (págs. 278–307). Nueva York, NY: WW Norton.
Poloson, M. (2005). Trastorno por déficit de atención/hiperactividad: Trabajando con niños y sus familias. En CE Bailey
(Ed.), Niños en terapia: Uso de la familia como recurso (págs. 308–338). Nueva York, NY: WW Norton.
Sori, CF, Dermer, S. y Wesolowski, G. (2006). Involucrar a los niños en la consejería familiar e involucrar a los padres
en la consejería infantil: Directrices teóricas y prácticas. En CF Sori (Ed.), Involucrar a los niños en la terapia familiar:
enfoques creativos para integrar la teoría y la investigación en la práctica clínica (págs. 139–157). Nueva York, NY:
Routledge.
Strauss, MA, Douglas, EM y Medeiros, RA (2014). La violencia primordial: Nalgadas a niños, psicológica
desarrollo, violencia y delincuencia. Nueva York, NY: Routledge.
Phelan, TW (2010). 1–2–3: ¡Magia! Disciplina eficaz para niños de 2 a 12 años (4.ª ed.). Glen Ellyn, IL: Parentmagic.
Folleto 50.1 Uso de procedimientos de tiempo fuera con niños:

Un folleto para los padres
“Tiempo fuera” es un procedimiento disciplinario que los padres han usado en varias formas por generaciones. Puede
recordarlo sentado en una silla, parado en un rincón o enviado a su habitación. “Tiempo fuera” es exactamente eso
para un niño que se está portando mal: tiempo fuera o lejos del comportamiento problemático. Si se usa de manera
consistente, puede ser una técnica muy efectiva que puede ayudar a los padres a evitar gritos, gritos, golpes u otros
comportamientos no productivos. También es respetuoso con el niño y al mismo tiempo establece límites en su
comportamiento. El padre debe tratar de evitar expresar altos niveles de ira o resentimiento cuando un niño se porta
mal, sino simplemente poner esa energía en instituir un tiempo fuera de manera práctica. El objetivo del tiempo fuera
no es avergonzar o ridiculizar a un niño para que se sienta mal, sino enseñarle que el comportamiento actual debe
cambiar y que tiene la opción de comportarse o tener una consecuencia. La disciplina se trata de enseñar, no de
castigar per se.
Además de usar los tiempos de espera cuando los niños se portan mal, es muy importante que los padres también
“descubran que el niño se está portando bien”. Es decir, el padre necesita elogiar las cosas positivas que hace el niño.
(Cuantos más elogios reciba un niño por su buen comportamiento, menos tiempo tendrán los padres para castigar o
ignorar el mal comportamiento).
Suministros necesarios
Un temporizador de cocina portátil con un zumbador, un zumbador o una campana para señalar cuando se acabó el tiempo.
Decisiones que deben tomarse antes de instituir los procedimientos de tiempo fuera
1 Indique claramente a los niños las reglas del hogar y colóquelas en el refrigerador. Incluso si se han discutido antes,
es útil para los niños si los padres aclaran las reglas generales del hogar antes de instituir los procedimientos de
tiempo fuera.
2 Comience con tres reglas básicas. Aunque un padre no siempre puede predecir la necesidad de cada regla, deben
establecerse en todos los hogares reglas generales como “no golpear”, “no replicar”, “no destruir la propiedad” o
“no pelear”. Si los niños no conocen las reglas del hogar, la única forma de que se enteren es portarse mal. Para
asegurar el éxito, comience primero los procedimientos de tiempo fuera con los problemas más fáciles.
3 Decida un buen lugar en su casa para un tiempo fuera. Un lugar de tiempo fuera debe estar libre de distracciones,
ser seguro y no estimulante (es decir, aburrido o monótono). Una escalera más baja en el hueco de una escalera
puede ser un buen lugar, una silla frente a la pared es otra opción o una habitación con pocas distracciones. (Nota:
enviar a un niño a una habitación llena de distracciones como un estéreo, TV, libros, juegos y juguetes NO es un
buen lugar para pasar un tiempo fuera; también puede comprarle al niño un viaje a Disneylandia por portarse mal;
tienen el mismo efecto!).
4 Decida cuánto debe durar un tiempo fuera. Una regla general es permitir un minuto de tiempo fuera por cada año de
edad del niño. Por ejemplo, un niño de 6 años pasaría 6 minutos en tiempo fuera (por incidente). Tenga un
cronómetro de cocina disponible para la cantidad de tiempo que el niño estará en tiempo fuera.
5 Explique los tiempos de espera a los niños. Dígales a sus hijos que usará algo llamado tiempo fuera cuando se
porten mal y que se esperará que se sienten en X (X = su lugar de tiempo fuera)
cuando les hayas dicho que vayan al tiempo fuera. Explique que se espera que se queden en tiempo fuera;
dígales a los niños cuántos minutos estarán en tiempo fuera por ofensa. Explique a los niños que si eligen
sentarse en silencio, cuando suene la campana pueden dejar el tiempo fuera. Si eligen quejarse, discutir o
portarse mal, recibirán minutos adicionales en tiempo fuera.
Uso del tiempo fuera: las advertencias en tres partes
Además de que el niño sepa las reglas que no debe romper, se le debe dar un sistema de advertencia que se
usa para la mayoría de los problemas de conducta. Tenga en cuenta que si el comportamiento es muy perturbador
(como golpear a un hermano), no tiene que dar una advertencia en tres partes, sino que puede simplemente
ordenarle al niño que haga un tiempo fuera. En la mayoría de los casos, sin embargo, querrás entrenar a tu hijo
en un sistema de advertencia que eventualmente te permitirá no confiar en los tiempos fuera, sino en la simple
capacidad de advertir al niño con un conteo que se acerca el tiempo fuera. Cuando comience a dar advertencias
de tiempo fuera, comenzará diciendo algo como: "Annie, quiero que pares [completa el comportamiento que
quieres detener, por ejemplo, tirar la pelota dentro de la casa]" o "Annie , quiero que [llene el comportamiento que
desea iniciar, por ejemplo, recoja su habitación]”. Cuando el niño no cumple, el padre dice: “Ese es uno. . . tres
cargos serán tiempo fuera”.
el padre Si el comportamiento
simplemente dice "tiempocontinúa,
fuera" yeltranquilamente
padre dice: "Eso es". Si elalcomportamiento
acompaña persiste,
niño dos. . . al lugar de
tiempo muerto designado.
Ejemplo: cuando un niño se porta mal o no sigue las reglas o los comandos establecidos por un padre, se da una
advertencia de tiempo de espera. El padre entonces da una orden firme. “Jamie, quiero que dejes de poner los
pies en la pared”. Si el niño cumple, se le da elogios. Si el niño no cumple, se da una advertencia de tiempo fuera.
Ejemplo de advertencia: “Jamie, quiero que quites los pies de la pared inmediatamente o irás a tiempo fuera”. Si
el niño cumple, un “Gracias, bien hecho, ¡buena elección!” se puede afirmar. Comience el proceso de enseñar a
los niños que ellos pueden elegir cómo se comportan. El buen comportamiento cosecha buenas consecuencias;
el comportamiento rebelde tiene consecuencias negativas. Ellos eligen qué consecuencias quieren.
Si el niño no cumple, comienza el sistema de alerta. “Jamie, quita los pies de la pared, . (“tres serán tiempos
Ese es uno . . . dos . . muertos”). . . Tres." Si el niño no cumple contando
tiempo hasta
fuera (para tres, se
obtener le lleva
ideas al punto de
adicionales, consulte
el libro 1–2–3: ¡Magia! del Dr. Thomas Phelan).
Comenzar a cronometrar
Si el niño va al tiempo fuera voluntariamente, el cronómetro se configura para la cantidad adecuada de minutos.
Se le hace una declaración al niño: “Cuando suene la campana, puedes salir del tiempo fuera”. (Se usa una
campana con temporizador para que el padre pueda mantenerse al margen de la disciplina tanto como sea
posible; de lo contrario, el niño acosará al padre por su "tiempo de liberación").
Cuando un niño se niega a ir al tiempo fuera
Si el niño no va al lugar de tiempo fuera voluntariamente, se le advierte que se agregarán minutos adicionales al
tiempo si el niño no cumple con sus deseos. (Declaraciones tales como “Me gustan los tiempos fuera” o “No me
importa si voy a un tiempo fuera” o similares deben ser ignoradas por los padres y simplemente consideradas
manipulaciones normales del niño).
Ignorar al niño durante el tiempo fuera
A menos que el comportamiento del niño sea perjudicial o destructivo para el medio ambiente o que el niño no se quede
en tiempo fuera, ignórelo. Evite el contacto visual y no se dirija verbalmente al niño. Si ocurre una interrupción, advierta
al niño que se agregará tiempo adicional a su tiempo fuera. Si el niño está siendo destructivo, agregue tiempo fuera y
busque otro lugar de tiempo fuera que tenga menos distracciones para el niño. Una silla en medio de una habitación
tranquila donde el niño no pueda tocar las cosas suele ser suficiente.
Nota para los padres de niños desafiantes: cuando los padres instituyen el tiempo fuera por primera vez, es posible que
tengan que llevar al niño al lugar del tiempo fuera. En el caso de los niños con más problemas de conducta, es posible
que al principio se los retenga en tiempo fuera. Si tiene que sostener a su hijo en el lugar de tiempo fuera las primeras
veces, sujete al niño suavemente, NO se meta en ningún intercambio verbal con su hijo y sosténgalo suavemente pero
con firmeza por detrás (como en un oso). abrazo) hasta que se acabe el tiempo. Explíquele al niño que en el futuro, los
tiempos de espera serán más breves si el niño permanece solo en el lugar de tiempo de espera.
Agregue minutos al tiempo fuera hasta que el niño permanezca voluntariamente en el tiempo fuera. Cuando haya terminado, dígales que
apuesto a que tomarán mejores decisiones la próxima vez.
¡Se consistente!
El procedimiento de tiempo fuera debe utilizarse de manera consistente para que sea efectivo. Si tiene problemas con el
procedimiento de tiempo fuera, simplemente no descarte la técnica. Solucione los problemas o hable con su terapeuta
sobre qué parte del procedimiento no está funcionando. A menudo, cuando los padres dicen que los tiempos de espera
no funcionan, es porque, sin darse cuenta, están reforzando el comportamiento problemático de alguna manera. Por
ejemplo, hablar con un niño cuando él o ella está en tiempo fuera le enseña al niño que él o ella puede obtener la
atención individual de un padre actuando mal.
Trampas que los padres deben evitar
Evite tener desacuerdos sobre la crianza de los hijos frente a los niños. Lleva la conversación a un lugar privado. Si los
niños ven algún desacuerdo entre los padres, aprovecharán las inconsistencias.
Resumen del tiempo muerto
1 Indique claramente el deseo o la regla al niño. Advierta al niño sobre el comportamiento ofensivo (p. ej., “Jamie, irás a
tiempo fuera si no dejas de usar una voz tan fuerte”).
2 Use una advertencia de conteo verbal. Si el comportamiento es particularmente ofensivo y el niño no cumple, envíelo
a tiempo fuera inmediatamente. Si este no es el caso, se debe usar un sistema de advertencia de tres cuentas.
"Jamie, ese es uno". . . . Son dos. Tres serán tiempo muerto”. . . . Son tres. Se acabó
el tiempo."
3 Lugar en tiempo muerto; configure el temporizador para que se sirvan los minutos. Se agregan minutos extra para más
infracciones
CAPÍTULO 51
LA GUÍA PARA PADRES SOBRE LA BUENA CONDUCTA EN EL DIVORCIO
Objetivo
Cuando los padres están en medio del divorcio, los problemas emocionales intensos pueden nublar su visión del
bienestar de sus hijos. Incluso los padres más amorosos pueden encontrarse haciendo sin darse cuenta cosas que
pueden dañar a sus hijos simplemente porque están tan ocupados con sus propios sentimientos que tienen menos
capacidad para considerar las necesidades de sus hijos. Otros padres menos óptimos pueden estar llevando a cabo
un largo patrón marital de poner a los niños en medio del conflicto de los padres. Algunos padres presentarán a sus
hijos en terapia sin estar seguros de por qué sus hijos están reaccionando de la forma en que lo hacen ante el
divorcio, preocupados por los niños o simplemente queriendo asegurarse de que los niños se están adaptando
adecuadamente a la transición familiar. Otros padres encontrarán su camino a la oficina de un terapeuta a través de
una orden judicial en la que el juez reconoce que los niños están sufriendo daños como resultado del divorcio, pero
los padres pueden no estar al tanto. El folleto desarrollado en este documento es para brindarle al terapeuta una
ayuda para que los padres la usen para evaluar su propio comportamiento y corregir los problemas que pueden
estar influyendo negativamente en sus hijos. Los padres suelen estar agradecidos por esta información, o
agradecidos por la información que pueden pasar a un ex cónyuge que puede estar involucrando a los niños de
manera inapropiada en el divorcio de los padres.
La Guía para padres sobre el buen comportamiento en el divorcio (Folleto 51.1) se puede utilizar simplemente
como una herramienta psicoeducativa para los padres que atraviesan la transición del divorcio. Incluso los
terapeutas que pueden exponer sus puntos de la manera más elocuente pueden verse reforzados si tienen material
escrito sobre el tema en cuestión. El material impreso puede ayudar a enfatizar la importancia del tema. Además,
algunos padres agradecen las pautas durante este tiempo para aliviar el estrés del divorcio en sus hijos.
Instrucciones de uso
El folleto de la Guía para padres sobre el buen comportamiento en el divorcio se puede utilizar a discreción del
terapeuta en el contexto de la terapia. Se puede colocar en salas de espera de terapia para servir como material
educativo para el cliente. El terapeuta puede optar por repasar la guía con el padre y discutir los puntos difíciles.
Puede ser que los padres no se den cuenta de los momentos en que están poniendo a un niño en una posición injusta,
y pueden reconocer más fácilmente el problema con la ayuda de la guía. Para obtener información adicional y sugerencias sobre
cómo trabajar con niños y familias de divorciados, consulte Hecker y Sori (2006).
El folleto siempre se puede seguir como parte de la terapia. Los terapeutas pueden preguntar cómo los clientes encontraron útil
la lista, o pueden usar la lista como una forma de sugerir que los padres modifiquen los comportamientos según los criterios de
la lista. Los terapeutas también quieren asegurarse de que los clientes no malinterpreten ningún elemento de la lista para que se
ajuste a sus propios propósitos a costa de los niños involucrados.
Contraindicaciones
No se observan contraindicaciones.
Referencia
Hecker, LL y Sori, CF (2006). Problemas de divorcio y familia reconstituida. En CF Sori (Ed.), Involucrar a los niños en la terapia familiar:
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(Énfasis religioso)
Kalter, N. (2005). Crecer con el divorcio: ayudar a los niños a evitar problemas emocionales inmediatos y posteriores. Nuevo
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Lansky, V. (1996). Libro de divorcio para padres: Cómo ayudar a sus hijos a sobrellevar el divorcio y sus consecuencias. refugio profundo,
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Moser, A. y Melton, D. (2000). ¡No te desmorones los sábados! El libro infantil de divorcio y supervivencia. Ciudad de Kansas,
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La guía para padres sobre el buen comportamiento en el divorcio 343
Folleto 51.1 Guía para padres sobre el buen comportamiento durante el divorcio
Los padres, naturalmente, se preocupan por el bienestar de su hijo o hijos durante la transición del divorcio.
Además, en un estado emocional elevado, es posible que los padres no siempre actúen como lo harían
normalmente en relación con sus hijos. La siguiente información se presenta como una guía para proteger a
su hijo lo mejor que un padre pueda del daño emocional que puede ocurrirle en medio de un conflicto entre
padres.
1 No ponga a su hijo en el medio. Comuníquese directamente con su ex cónyuge; no pida a los niños que
lleven mensajes. No dejes que te venguen o manipulen a tu ex. Nunca presione a su hijo para obtener
información sobre su ex. Los hijos de padres divorciados tienen suficientes cargas que soportar sin que
los padres los agobien de esta manera. Comunique al niño que está bien y es normal que él o ella tenga
dos familias y que él o ella puede amar a todos los miembros de ambas familias.
2 No le pida a su hijo que elija un padre. Esto puede ocurrir literalmente, como en un padre que dice: "Te
gusta más tu papá que tu mamá, ¿no es así?" Esto también puede ocurrir de forma más indirecta, como
desalentar a sus hijos a interesarse por la religión de su ex cónyuge. Los niños necesitan sentirse libres
para amar a ambos padres.
3 No atribuir culpa al divorcio. Nos guste o no, los matrimonios se componen de dos personas que
contribuyen al problema. Si necesita desahogarse, elija a un amigo, clérigo o consejero profesional. Los
niños no necesitan estar al tanto de su necesidad de ver a su ex como el villano. Sobre todo, no le diga
a los niños cosas que no necesitan saber y que dañarán su relación con cualquiera de los padres. Por
ejemplo, divulgar una aventura a su hijo por parte de usted o su ex no ayudará a su hijo de ninguna manera.
4 No hables mal de tu ex. Por el bien de los niños, no el suyo ni el de su ex cónyuge, no hable negativamente
de su ex cónyuge al alcance del oído de los niños. Los niños saben que son parte tanto de usted como
de su excónyuge, por lo que retratar a uno de los padres como malo se internaliza, y los niños a menudo
asumen que ellos también deben ser malos. Incluso comentarios relativamente menores como “Nos
divorciamos porque tu padre cambió. . . él era diferente”posible
culpa alque
ex cónyuge.
tengas que
Esto
caminar
significa
porque
unaes
delgada
línea entre decir la verdad y no ser irrespetuoso. Excepto en casos muy severos, el niño necesitará
seguir amando a su ex, con defectos y todo. Hablar negativamente puede ser muy tentador durante las
etapas iniciales del divorcio; algunas personas lo convierten en un pasatiempo para toda la vida. Si no
puede evitar este comportamiento, busque ayuda profesional.
5 Mantenga límites apropiados con sus hijos. No permita que los niños asuman un papel de padre o de su
consejero personal acerca de sus sentimientos sobre el divorcio y las dificultades resultantes causadas
por el divorcio. Sus hijos también se encuentran en un estado vulnerable y se les debe permitir ser niños
y no asumir roles de adultos antes de ser adultos. Es posible que a su hijo le guste este poder adicional,
pero no todo lo que le gusta a un niño es bueno para él o ella. No permita que los niños duerman con
usted de forma continua. Los niños necesitan saber que están cuidados y seguros, pero también
necesitan desarrollar independencia para obtener esa seguridad a medida que crecen. Los padres a
menudo pueden llevar a un niño a su cama cuando está enfermo, solo para retrasar el regreso del niño
a su cama cuando se recupera. Es tentador pensar que esto es bueno para un niño porque usted también
puede sentirse solo.
6 Mantenga las transiciones al mínimo. Mudarse, comenzar una nueva escuela y volverse a casar
rápidamente no ayudarán en la transición del niño. El niño necesita cosas familiares en ambos hogares.
Para los niños pequeños, es posible que desee que los niños tengan un "objeto de transición" que lleven
entre su casa y la casa de su ex. Un osito de peluche que se lleva de un hogar a otro puede servir como
un objeto reconfortante que es consistente entre ambos hogares.
7 Manténgase involucrado en la vida de su hijo. Para algunas personas, el divorcio es tan doloroso que
pueden tratar de romper los lazos no solo con el ex cónyuge sino también con los hijos. Si bien esto
puede resultar en un alivio a corto plazo, traerá problemas a largo plazo en el desarrollo del niño y, en
última instancia, en su relación con su hijo. El niño no eligió el divorcio, y es su responsabilidad manejar
el dolor de la transición mientras lo guía y lo nutre lo mejor posible.
El niño puede sentirse ya abandonado; no lo empeores
8 NO entre en conflicto con su ex cónyuge frente a los niños. Si no puedes hablar civilizadamente con tu ex,
no digas nada. A veces es útil reunirse en un lugar público para hacer el intercambio de niños. Cuando
necesite conversar con su ex y sea propenso a perder los estribos, escriba cartas o correos electrónicos.
Trate de tratar al matrimonio anterior como una sociedad comercial. Ahora tienen una sociedad para criar
a sus hijos, aunque ya no estén casados. Si no puede controlar su temperamento, busque ayuda
profesional. La continuación del conflicto es perjudicial para los niños.
9 Dígales a los niños que el divorcio no es su culpa. Los niños a menudo asumen que el padre dejó a la
familia porque eran malos. Esto debe repetirse en cada nivel de desarrollo de la vida del niño porque
incorporan información de manera diferente en cada etapa.
10 Cuídese y siga con su vida lo mejor que pueda. Los niños se adaptan al divorcio en proporción directa a
lo bien que se adaptan sus padres. Haz lo que tengas que hacer para manejar el estrés, el conflicto, la
depresión, la ira, el dolor, etc., para dejar atrás los sentimientos negativos y comenzar una nueva vida.
El divorcio puede ser un gran momento para el desarrollo y para vivir tu vida de una manera que resuene
contigo mismo. Aunque nadie planea divorciarse, para muchos puede ser un “vuelo hacia la salud”.
11 PERMITA que sus hijos expresen sus sentimientos. Si bien puede ser difícil para usted escuchar sus
sentimientos, busque formas para que sus hijos expresen su ser interior. Puede encontrar útil un "cuadro
de sentimientos"; hablar de los sentimientos sin atribuir culpas o reproches puede ser de gran ayuda para
los niños. El arte puede ser otra forma de animar a su hijo a expresar sus sentimientos.
Al mirar su arte, no diga cosas como "¿Qué es esto?" (el niño se sentirá herido si no entiende lo que
dibujó); en lugar de eso, di: “Cuéntame sobre tu dibujo”. Trate de no hacer preguntas de "sí" o "no". Por
ejemplo, en lugar de preguntar “¿Tuviste un buen fin de semana en la casa de mamá?” intente, "¿Qué
hiciste en casa de mamá este fin de semana?"
12 Tiempos de transición entre viviendas. Los tiempos de transición para ir o volver de la casa del otro padre
pueden ser difíciles para un niño. Los padres a menudo confunden esto con una mala crianza por parte
de su ex. La mayoría de los niños tienen dificultad para adaptarse a la transición, como probablemente
usted también lo haría, si pensara en ello. Trate de tener rituales de reingreso, como tener la cena lista
para comer, una película y palomitas de maíz, o un refrigerio especial en particular que sirva como un
ritual regular que le dice al niño que ahora está con usted. Si su hijo está enojado y es destructivo una
vez que llega a casa, no deje de disciplinarlo. Sin embargo, por lo general puede ser muy útil proporcionar
una vía para que el niño exprese sus sentimientos. Si un niño es destructivo,
La guía para padres sobre el buen comportamiento en el divorcio 345
le dices que está bien enfadarse, e incluso es comprensible, pero él o ella no puede expresarlo
destrozando muebles o golpeando a sus hermanos. Encuentren juntos una manera para que el niño
exprese físicamente el enojo. Mantener un periódico enrollado debajo del sofá que el niño pueda sacar y
golpear el sofá cuando esté enojado puede resultar útil.
13 Haga arreglos para que su hijo tenga el mayor acceso posible a ambos padres (SI es saludable para él o
ella). El hecho de que no le guste o no respete a su ex no significa que su interacción con los niños no
será buena. estar saludable Consulte a los profesionales si tiene inquietudes en esta área). Los padres
deben organizar planes de crianza que se adapten a las necesidades de los niños. Por ejemplo, si es
posible cambiar su horario de trabajo y le permite ver a su hijo con más frecuencia, hágalo. Si los padres
no pueden ponerse de acuerdo, trate de utilizar medios de negociación no judiciales siempre que sea posible.
Desafortunadamente, el sistema legal en los Estados Unidos está configurado para ser contradictorio,
que es lo opuesto a lo que los niños necesitan de sus padres. Hay consejeros de divorcio, mediadores
familiares, terapeutas familiares, etc., que te pueden ayudar en esta tarea. NO niegue las visitas si los
pagos de manutención están atrasados. Ese es un arreglo comercial separado y el tiempo y los afectos
de los niños no deben mezclarse con los asuntos de los padres.
14 Escuche a su hijo. No trate de quitarle el dolor o la ira a su hijo, simplemente escuche.
Además, el divorcio también puede traer aspectos positivos, y su hijo también puede discutirlos.
Los niños pueden ver ventajas en el divorcio (como dos fiestas de cumpleaños) en las que quizás no
pensemos.
15 Cuando los niños le pregunten por qué usted y su ex se divorciaron, trate de responder de una manera
apropiada para su nivel de desarrollo . Por ejemplo, puede hablar con los niños más pequeños sobre
cómo les gusta beber leche con chocolate y jugo de naranja. Ambos saben bien individualmente. Luego
pregunte a los niños si sabría bien si mezcla la leche chocolatada con el jugo de naranja. Cuando hagan
una mueca, puedes explicar que así son mami y papi: cada uno sabe bien solo, pero cuando los mezclas
a los dos, es como mezclar jugo de naranja con leche con chocolate. Para los niños mayores, una
explicación más directa y no culpabilizadora puede estar en orden: “Mamá y papá se distanciaron”. Trate
de explicar el proceso de separación de dos personas, en lugar de centrarse exactamente en cómo se
separaron mamá y papá. Asegúrese de enfatizar que los padres se divorciaron entre sí, pero que nunca
se divorciarán de los niños. Explícale que siempre serás su padre, pase lo que pase. También es normal
que los niños quieran que sus padres vuelvan a estar juntos. Puede explicar que una vez divorciados, es
muy poco probable que las personas vuelvan a estar juntas.
16 Proporcione materiales de lectura sobre la adaptación al divorcio para su hijo. Para los niños más
pequeños, hay muchos buenos libros de cuentos que normalizan el divorcio y ayudan en las transiciones.
Para los niños mayores, también hay libros que explican lo que pueden estar sintiendo y por qué se
sienten así en medio de un divorcio. No los obligues a leer estos libros; simplemente póngalos a
disposición u ofrezca leerlos a sus hijos.
17 Permita que sus hijos disfruten de sus visitas con el padre alternativo. Trate de ser positivo acerca de que
se van y asegúrese de preguntarles (sin interrogar a su ex) qué eventos específicos hicieron durante el
fin de semana. Interésate en sus otras vidas, incluso si no te gusta tu ex cónyuge. Se debe permitir que
los niños desarrollen relaciones con AMBOS padres sin miedo a la recriminación oa herir los sentimientos
del otro padre. Considere el tiempo lejos de los niños como su oportunidad para recargar energías.
CAPÍTULO 52
DIEZ MANDAMIENTOS PARA LAS FAMILIAS CONSTITUIDAS
Catherine Ford Sori y Lorna L. Hecker
Objetivo
El folleto al final de este capítulo (Folleto 52.1) es una herramienta psicoeducativa que ofrece información vital y breve
para las familias reconstituidas. Aunque el contenido es fundamental para el funcionamiento saludable de la familia
reconstituida, el formato de los Diez Mandamientos transmite esta información importante con cierta ligereza.
Puede usarse simplemente como un folleto, o el contenido y los temas pueden integrarse en sesiones de psicoterapia de
pareja y familia.
Los clientes a menudo encuentran útil la información educativa para complementar la terapia. A veces, ver la información
impresa la hace más digerible para los clientes y puede ser una forma menos tóxica de introducir temas que pueden ser
delicados para algunas familias. Aunque hay evidencia reciente de que las medidas formales de educación en relaciones
de pareja en general tienen tamaños de efecto pequeños (Lucier-Greer & Adler-Baeder, 2012), muchos médicos alientan
a los clientes a usar biblioterapia, como How to Win As a Stepfamily (Visher & Visher , 1999). Sin embargo, los clientes a
menudo no siguen estas sugerencias. Incluso cuando lo hacen, los clientes pueden pasar por alto puntos cruciales o
molestarse si los cónyuges se niegan a leer los pasajes que los socios han marcado para resaltar los errores de los otros
cónyuges. El Folleto 52.1 proporciona un resumen sucinto de los principales "deberes" y "no deberes" que los terapeutas
pueden discutir con los cónyuges, destacando los problemas que pertenecen a familias particulares.
Este folleto proporciona a las parejas un resumen concreto de los temas que se pueden discutir en futuras sesiones
o en casa (para lecturas adicionales, ver Hecker & Sori, 2006; Visher & Visher, 1989, 1999). También puede servir como
guía para familias en transición. El folleto también puede animar a las parejas a leer otros materiales sugeridos. Es
especialmente útil en terapia breve, o cuando una familia se dirige rápidamente hacia una crisis.
Instrucciones
El folleto se puede utilizar como complemento de la psicoterapia. Los temas se pueden repasar en las sesiones de
terapia, incorporando la opinión del cliente, o el folleto simplemente se puede usar como lectura en la sala de espera para
beneficiar a las familias.
Cuando se usan en terapia, los Diez Mandamientos para familias reconstituidas (Folleto 52.1) pueden servir como
dispositivo de evaluación y establecimiento de objetivos para parejas en sesiones conjuntas iniciales. Los terapeutas pueden
Diez Mandamientos para Familias Reconstituidas 347
anime a las parejas a evaluarse a sí mismas en cada uno de los “mandamientos”. Se les debe alentar a reconocer tanto sus
fortalezas (p. ej., su profundo amor y compromiso mutuo) como sus áreas de crecimiento (p. ej., no permitir que los niños
“dividan y vencerán”). La información recopilada puede ser un trampolín para una comunicación más íntima (p. ej., sus
esperanzas y sueños para su nueva relación), para fortalecer los lazos de unión de la pareja (p. ej., por qué se enamoraron y
decidieron casarse) o para resolver problemas específicos. Esta información de evaluación también puede alertar a los
terapeutas sobre dificultades particulares que los niños pueden estar experimentando. Aunque a menudo se recomienda que
las parejas se vean juntas en las sesiones iniciales para fortalecer el vínculo conyugal y los límites en torno a esta nueva
relación, es posible que sea necesario ver a los niños para una evaluación y tratamiento individual (o de subsistema) antes de
las sesiones de terapia familiar (Visher, 2000). , comunicación personal). El folleto se puede usar para ayudar a las parejas a
enfocarse en áreas problemáticas específicas y formular metas.
Mantener los Diez Mandamientos colocados en el refrigerador sirve como un recordatorio visual concreto del funcionamiento
saludable de la familia reconstituida. Cuando surgen problemas después de la terapia, las parejas pueden consultar la lista de
mandamientos para determinar dónde pueden haber tropezado. Finalmente, a las parejas se les puede decir que debido a que
son humanos, a veces probablemente romperán los mandamientos. El perdón y el amor son dos ingredientes especialmente
importantes para fortalecer las familias reconstituidas.
Después de que la pareja haya establecido una relación sólida, se puede incluir a los niños en las conversaciones y educarlos
sobre su papel en los mandamientos. A menudo, es muy liberador y útil para los niños ver y recibir explícitamente esta
información en presencia del terapeuta (p. ej., que tienen permiso para disfrutar de las visitas con el otro padre, o que su nuevo
padrastro alienta a su padre natural a pasar una -tiempo a solas con ellos de forma regular). Los niños pueden pedir una copia
extra del folleto de los Diez Mandamientos para compartir con su otro padre, especialmente si están experimentando conflictos
de lealtad. El folleto también destaca para los niños los límites y las reglas en torno a la nueva relación de pareja.
Usar el folleto en sesiones posteriores con todos los padres e hijos presentes le permite al terapeuta abordar alianzas
encubiertas entre padres e hijos, problemas de hermanastros u otros problemas que pueden no haber sido evidentes
inicialmente. Se les puede preguntar a los niños y a los padres si les gustaría agregar mandamientos adicionales a la lista,
según sus propias necesidades especiales. Por ejemplo, los niños pueden crear su propia lista de Mandamientos para
hermanastros o Mandamientos para hijastros y padrastros. Los niños más pequeños pueden hacer dibujos de cómo se vería
cada mandamiento (p. ej., dos hermanastras limpiando su habitación juntas, o un niño recibiendo una sonrisa feliz y un saludo
de mamá y padrastro mientras se aleja conduciendo con su padre biológico). Los niños son más dóciles a este proyecto ya que
se les libera explícitamente de los lazos de lealtad y se les permite amar a sus padres biológicos sin ser empujados demasiado
rápido a amar a un nuevo padrastro. Esto proporciona un trampolín para que las nuevas familias comiencen a trabajar juntas
para crear las reglas específicas para su propia nueva familia. Esta actividad por sí sola puede servir como un ritual temprano
que ayuda a los niños y las familias a desarrollar su propia identidad única.
Contraindicaciones
Algunos clientes pueden objetar los matices religiosos de la referencia implícita a los Diez Mandamientos de la Biblia del
Antiguo Testamento. En este caso, la redacción y la numeración del título pueden modificarse para adaptarse.
Referencias
Hecker, L. y Sori, CF (2006). Problemas de divorcio y familias reconstituidas. En C. Sori (Ed.), Involucrar a los niños en la terapia familiar:
Lucier-Greer, M. y Adler-Baeder, F. (2012). ¿Funciona la educación sobre parejas y relaciones para individuos en
familias reconstituidas? Un estudio metaanalítico [Resumen]. Relaciones familiares, 61(5), 756–769.
Visher, EB y Visher, JS (1989). Viejas lealtades, nuevos lazos: estrategias terapéuticas con familias reconstituidas. Nueva York, NY:
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Visher, EB y Visher, JS (1999). Cómo ganar como familia reconstituida (2ª ed.). Nueva York, NY: Brunner/Mazel.
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Trato, R. y Petherbridge, L. (2009). La madrastra inteligente: pasos prácticos para ayudarte a prosperar. Ada, MI: Betania
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Fletcher, JB (2007). Guía de una chica de carrera para convertirse en madrastra: consejos expertos de otras madrastras sobre cómo
haga malabarismos con su trabajo, su matrimonio y sus nuevos hijastros. Nueva York, NY: Harper.
Monroe, RP (1998). Ahora tengo una nueva familia: comprender las familias mixtas. St. Louis, MO: Editorial Concordia. [Una perspectiva cristiana]
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Asociación de Familias Reconstituidas de América. Sitio web: http://familyfirst.com/stepfamily-association-of-america.html Thomas, S. (2005).
Dos hogares felices: una guía de trabajo para padres y padrastros después del divorcio y nuevo matrimonio.
Longmont, CO: trampolín.
Tuffnell, C. y Tufnell, T. (2007). Cada paso cuenta: construir una familia reconstituida saludable. Oxford: León.
Visher, EB y Visher, JS (1999). Cómo ganar como familia reconstituida (2ª ed.). Nueva York, NY: Brunner/Mazel.
Diez mandamientos para familias reconstituidas 349
Folleto 52.1 Diez Mandamientos para familias reconstituidas
I. Mantendrás tus prioridades en orden
Para que una nueva familia prospere necesita una base firme. Esta base se construye sobre una relación sólida entre los
nuevos cónyuges. Cada cónyuge debe apoyar, respetar y apreciar al otro, construyendo así una relación sólida. Luego,
juntos, pueden enfocarse en las necesidades de los niños.
II. Reservarás tiempo cada semana para nutrir tu relación de pareja
Recuerde que este tiempo especial juntos es sagrado; que nada ni nadie interfiera. Discuta sus esperanzas y sueños
individuales y conjuntos, preocupaciones y miedos, triunfos y decepciones. Resalte sus puntos fuertes y aborde sus
preocupaciones. Sobre todo, encuentren tiempo para jugar juntos, reír juntos, amar juntos y disfrutar de la compañía del
otro. Esto fomenta el amor y el respeto mutuos y profundiza la confianza de la pareja de que, juntos, pueden manejar
cualquier dificultad que se presente.
tercero Se apoyarán unos a otros y serán padres con cuidado, como equipo
Usted y su cónyuge deben compartir sus alegrías, preocupaciones y necesidades para resolver problemas. NO permita que
los niños jueguen el juego "Divide y vencerás", donde un niño se queja con su padre biológico sobre el padrastro. Si un
padre escucha la queja del niño, puede haber varios resultados negativos. El padre biológico puede sentirse atrapado entre
el niño y su nuevo cónyuge; y el padrastro puede sentir que su cónyuge se está poniendo del lado del niño, lo que hace que
el nuevo cónyuge se sienta alienado o fuera de la nueva familia. Esto bloquea la intimidad marital. Estas fuertes reacciones
emocionales también pueden interferir con el establecimiento de una relación entre el padrastro y el niño.
En las nuevas familias reconstituidas, es aconsejable que el padre biológico asuma la mayor parte de la crianza de sus
propios hijos. Se debe alentar al nuevo compañero a fomentar una relación con el niño antes de comenzar a asumir un
papel más activo en la disciplina. La autoridad como padre debe ser asumida solo gradualmente, durante un período de 2
años, por el nuevo padrastro. Mientras tanto, asuma un papel de apoyo (como una niñera), siguiendo el ejemplo de los
padres biológicos. Saltar rápidamente al papel de “padre” es uno de los errores más comunes que cometen muchos
padrastros benévolos y amorosos.
Los niños se resentirán y se resistirán a un "forastero" que se mude e intente decirles qué hacer. Incluso pueden sentir que
están perdiendo una parte de sus padres y tener miedo o enojarse. Primero vincule con su cónyuge, luego con los hijastros
y luego asuma más responsabilidades de crianza.
IV. Evitarás culpar al excónyuge, actual cónyuge, hijos o familiares por

los problemas
¡Nadie gana el “juego de la culpa!” Los padres no deben intentar bloquear una relación con un padre biológico, ya sea
culpando o cortando la relación padre-hijo. Los niños no responderán positivamente a un padrastro cuando se les pide que
renuncien a un padre biológico. Los límites van en contra de la familia ensamblada porque el niño crea una imagen
idealizada del padre ausente con la que ningún padrastro puede competir. Es común que los niños se enojen o se vuelvan
agresivos, estén tristes o incluso
350 herramientas para padres y médicos
deprimido, tener un declive en el rendimiento escolar, o más tarde experimentar problemas con las relaciones íntimas. El
nuevo matrimonio acaba con las esperanzas de los niños de que sus padres se reúnan, lo que facilita el resurgimiento de
los sentimientos de pérdida. Es importante hablar sobre los sentimientos de pérdida y enojo, y lo que significan para el niño.
Culpar evita que el niño procese adecuadamente estos importantes sentimientos.
V. Honrarás a todos los padres: biológicos (o adoptivos),

padrastros y todos los abuelos
Dé permiso a los niños para amar a todos los padres y no menosprecie ni critique a su ex cónyuge.
Los niños internalizarán que hay algo mal con ellos, ya que saben que provienen en parte de las familias de ambos padres.
Los niños saben que sus padres (y otros familiares) son parte de ellos. Para que los niños desarrollen su identidad y
autoestima, necesitan poder amar y apreciar al menos aspectos o partes de estas personas. Permítales amar o gustar a
todos los miembros de la familia. Anime a los niños a mantener contacto tanto con los padres biológicos (o adoptivos) como
con los abuelos. Los padres deben ser el ejemplo de tratar con respeto a todas las personas en la vida del niño, incluso a
aquellas con las que tienen dificultades para llevarse bien. (Nota: los problemas más espinosos, como los miembros de la
familia abusivos o negligentes, deben discutirse con su terapeuta o abogado para obtener una orientación más específica).
VI. Animarás a los niños a disfrutar el tiempo con el otro padre
Asegúreles a los niños que estará bien mientras ellos no estén y anímelos a disfrutar de su tiempo especial de visita. Los
niños sienten conflictos de lealtad y si sienten que no se siente cómodo con que se vayan, y pueden preocuparse por usted
o sentirse culpables si se divierten. Facilite las transiciones fáciles cuando regresen (los rituales como la cena o un juego
familiar tranquilo o la lectura de un libro pueden resultar útiles). No interrogues a los niños sobre lo ocurrido en la casa de tu
ex; no los conviertas en mensajeros por tu incomodidad en el trato con tu ex cónyuge. Esta carga no es de vuestros hijos.
Hable directamente con su excónyuge sobre temas relacionados con los niños. Si no puede hablar directamente, escriba
una nota o un correo electrónico.
VIII. Permitirás que las relaciones se desarrollen a su debido tiempo

Las familias reconstituidas no son “familias instantáneas”. Las relaciones toman tiempo para desarrollarse, y las relaciones
de familia reconstituida pueden generar muchos sentimientos conflictivos para todos los involucrados. Los nuevos cónyuges
idealizan la nueva relación y pueden no darse cuenta de que sus hijos no comparten su entusiasmo. Los cónyuges a menudo
fantasean con crear la familia "perfecta" (al estilo de Brady Bunch). La realidad rara vez coincide con el ideal. Se necesitan
recuerdos compartidos y tiempo para que se desarrollen los sentimientos en las nuevas familias reconstituidas. Además,
permita que cada cónyuge tenga tiempo a solas con cada hijo. Hasta que se hayan desarrollado relaciones sólidas, los
padrastros no deben estar a cargo de la crianza de los hijos. Es difícil entablar una amistad y ser padre al mismo tiempo.
Los niños pueden sentir conflictos de lealtad con respecto a un padre sin custodia. Por ejemplo, es común que los niños
sientan que un padrastro está tratando de reemplazar a su padre, lo que asusta a los niños. Los padres pueden sospechar
que los padres sin custodia están enviando mensajes al niño de que cualquier afecto mostrado por el padrastro perjudica al
padre “real”. Esto puede evitar que los niños se permitan desarrollar
Diez Mandamientos para Familias Reconstituidas 351
una relación afectuosa con un padrastro y puede causar un tremendo conflicto interno. Cuando esto ocurre, los niños son los
mayores perdedores y todos los padres deben trabajar cuidadosamente para proteger a los niños de esta trampa.
VIII. No codiciarás el afecto que los niños sienten por los padres naturales
Como nuevo padrastro, no intente reemplazar al padre natural. Hable con los niños sobre todas sus pérdidas (p. ej., mascotas,
escuelas, amigos, hogar) y sentimientos (p. ej., cómo podemos tener dos sentimientos al mismo tiempo). No esperes ni exijas
amor, pero al principio busca la amistad y el respeto. El amor necesita libertad para crecer, pero no es un recurso finito. Cuanto
más afecto y amor puedan dar y recibir los niños, más ricas serán sus vidas. Dad permiso a vuestros hijos de amar a ambos
padres; es el mejor regalo que le puede dar a su hijo.
IX. Echarás fuera la ira improductiva
La ira “improductiva” no cumple ninguna función útil. Trabaje con su pasado de ira, resentimiento o decepción de su relación
anterior. Si está atascado, considere obtener ayuda. En la nueva familia reconstituida, cuando crecen las tensiones y surgen
los conflictos, la familia a menudo se divide en grupos anteriores: padres e hijos biológicos contra padres e hijos biológicos.
Esto conduce a una mayor distancia entre los dos campos y al aislamiento emocional entre los cónyuges. "Una casa dividida
no puede permanecer." Las parejas pueden desesperarse cuando la realidad no coincide con sus fantasías. Formar una familia
ensamblada requiere mucho amor, paciencia y comprensión. Hay suficientes sentimientos actuales para manejar sin traer los
viejos sobre los que no puedes hacer nada.
X. Harás de la familia un lugar seguro y protegido
Establezca buenos límites alrededor y dentro de su familia. Trate de establecer rutinas y rituales en su familia que sean
saludables y fomenten la unidad familiar. Cenar juntos, por ejemplo, es un ritual importante y debe fomentarse. Los días festivos
y los cumpleaños pueden ser estresantes, especialmente para los niños que anhelan celebrar con ambos padres. Deje que los
niños ayuden a planificar las celebraciones navideñas para su nueva familia. Sea flexible y tenga en cuenta las necesidades
emocionales y de desarrollo de los niños con respecto a las visitas periódicas y festivas.
Los niños necesitan atención especial durante el tiempo de transición a una familia que se ha vuelto a casar. Una nueva relación
para un padre puede dejar al niño sintiéndose inseguro, anhelando atención o sintiendo una pérdida adicional. Recuerde, “Las
familias reconstituidas nacen de la pérdida”. Los niños sienten esta pérdida y se les debe animar a expresar esos sentimientos.
El hogar debe ser un lugar donde todos los sentimientos puedan expresarse apropiadamente y los éxitos compartidos y
celebrados. Las reglas familiares deben quedar claras para que todos sepan qué es aceptable e inaceptable, sin tener que
adivinar o probar para conocer los límites. Organice reuniones familiares en las que se aliente a los niños y a los padres a
compartir sus quejas y éxitos, y a negociar y hacer una lluvia de ideas sobre posibles soluciones. Planifique una noche de
diversión familiar semanal, sin televisión, pero con juegos de mesa, lectura juntos, actividades al aire libre o proyectos de arte.
Sobre todo, recuerde lo difíciles que son todos estos cambios para los niños y adolescentes que han tenido poco que decir
sobre las decisiones que han tomado sus padres, decisiones que han cambiado profundamente sus vidas. Escucha sus voces,
con tus oídos y tu corazón. Te amarán por escuchar y comprender su mundo y aceptarán más tu mundo.
ÍNDICE
AAT ver abandono de terapia asistida Afroamericanos: pérdida del padre de varones adolescentes
con animales 70, 166, 234, 239, 307 afroamericanos 166–171; actividad de musica rap
Abrahamson, Lisa 115–121 abuso 154–156; Imágenes representativas de valores/opiniones
6, 65–66, 74, 303; terapia asistida por animales sobre el sexo 203–204
125–130, 257; libros 116, 119; Juego de cartas familiar 38; agencia 100
pérdida de padre 166; terapia filial 81, 86; genogramas 187; por agresión: Ira Collage 58; Espectro autista
el abuelo 191; Actividades vinculadas 96; respuestas fisiológicas trastornos 112; trastorno bipolar 319; intimidación 99; castigo
a 132; actividad de musica rap corporal 336; familiarismo 173; terapia filial 84; familias
154, 156; Imágenes representativas de valores/opiniones reconstituidas 349; ideación suicida 143 trabajo de agilidad 255
sobre el sexo 205; juego de arena 91; consejería escolar 298; Alan, JA 89 alcoholismo 9, 116, 119 preguntas ampliadas 10
Esculpiendo Narrativas 287; formación en habilidades sociales Andersen, K. 166 ira: Anger Collage 56–60; terapia asistida por
132; reacciones de estrés a 137; véase también violencia animales 252; arteterapia 304; duelo 72; consultores 279;
doméstica; abuso sexual; adaptaciones de trauma 318, 322 respuesta a crisis 309; divorcio 70, 71; efecto dominó 108; crianza
aculturación: asiático-americanos 180, 182, 183; emocional-coaching 332; externalización 277; pérdida de padre
166; enfermedad en la familia 227; Guía para padres sobre el
Cultura Play Genograma 186; latinos 172, 173, 174, 179 buen comportamiento en el divorcio 344; Paisajes de tarta 76;
mal comportamiento 56, 61, 72, 134, 334, 340 trastorno familias reconstituidas 349, 350, 351; notas terapéuticas 273;
de reacción al estrés agudo 309 adicción 36 Tableros Transgeneracionales 175
TDAH ver trastorno por déficit de atención/hiperactividad

adaptación 81, 116, 252 trastornos de adaptación 47, 100
terapia asistida por animales (AAT) 125–130, 251–262
Adlerian Life Tasks 142 animales: en libros para niños 115; hablando con niños
adolescentes: ansiedad 47; terapia de arte con sobre la muerte 247
303–308; asiático-americanos 181–182; guiones gráficos duelo anticipatorio 71, 241
birraciales 160–165; intimidación 99, 101–102; Antwone Fisher (película) 169–170
interacciones caninas 254; recuperación de crisis 309–315; ansiedad: terapia asistida por animales 125, 127, 251,
Desinflando el Miedo 65; necesidades de desarrollo 227, 252, 254; asiático-americanos 180; trastornos del espectro
229; efecto dominó 105–110; Marioneta familiar autista 112; intimidación 100; Círculo de Fuerza 99; apoyo
Entrevista 22–23; Videojuego familiar 34; pérdida del comunitario 319; respuesta a crisis 309; negación 239;
padre de varones adolescentes afroamericanos 166–171; externalización de 277, 319; falsas creencias 238; terapia filial
enfermedad en la familia 224, 227, 229; 81, 84; enfermedad en la familia 223, 227; toma de decisiones
latinos 172–178; Escala de calificación de resultados 209; impulsiva 105, 107; Pai Scapes 76, 77; postraumático 132, 137;
reproducir los genogramas 16–18; resistencia a la terapia entrenamiento de relajación 47–48, 49, 50; juego de arena 89;
216–219; rechazo escolar 319; conversación relacionada consejería escolar 298; sociales 108; eventos traumáticos 74;
con el sexo 194–200, 201–207; ideación suicida 142–148 véase también preocupación disculpas 168–169, 229 Ariel, S.
adopción 81, 119, 258, 279, 280 afectan 64 excitación 131, 132
la regulación 131, 132; ver también emociones;
autorregulación
Índice 353
art 5, 14, 263; Collage de ira 56–60; Terapia artística entrenamiento de relajación 47–55; Spin Me a Yarn
con adolescentes 303–308; asiático-americanos 180; 291–297; hablar con los niños sobre la muerte 244–247
recuperación de crisis 310, 313; Videojuego familiar 34; biblioterapia 100, 164, 346; ver también libros
enfermedad en la familia 225; objetos metafóricos 9–10; Biodots 50
Guía para padres sobre el buen comportamiento en el divorcio trastorno bipolar 319
344; actividad de música rap 156; asesoramiento escolar 298– storyboards birraciales 160–165
302; víctimas de bullying 100; ver también dibujo familias mixtas 81, 284–285; ver también juegos de mesa de
TEA ver trastornos del espectro autista familias ensambladas 4, 5 cuerpos 132
Asiáticos americanos 179–185
evaluación: trastornos del espectro autista 113; recuperación Boender, Jennifer 201–207, 316–323 libros 4,
de crisis 309; Tarjeta de estímulo 304; Familia 115–121, 245; divorcio 345; familias ensambladas
Juego de cartas 38; Entrevista familiar de títeres 21; Familia 346; hablar con los niños sobre la muerte 247; ver también
Videojuego 33; por enfermedad o discapacidad 223, 224– biblioterapia Bordin, E. 209 Boszormenyi-Nagy, Ivan 167, 169
225; aprendizaje y problemas relacionados con la escuela fronteras: Carrusel actividad 301; Entrevista de títeres familiares
316, 317; Actividades vinculadas 96; marionetas 31, 22; Guía para padres sobre el buen comportamiento en el divorcio
328; juego de arena 89–90; Háblame un hilo 291; Diez 343; Solución Círculos 264; familias reconstituidas 347, 351
Mandamientos para familias ensambladas 346–347 Bowen, Murray 167, 168, 173 brazalete, círculo de fuerza 99–
adjunto: niños maltratados 126; dificultades de apego adulto 96; 104 cerebro 9, 10, 13; impacto de la arteterapia en el 303; vías
estilos de apego 92–93; libros 119; interacciones caninas 251, neurales 108; terapia con arenero 232; autorregulación y
258; trastornos 96; “ganado seguro” 167; terapia filial 81; desarrollo cerebral 93; corteza visual 63, 143 Bratton, SC 93
enfermedad en la familia 223; obra de marionetas 27; véase ejercicios de respiración 47, 48, 50; Desinflando el Miedo 61, 63;
también trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) Háblame un hilo 296; Worry Rocks 133 Brockman, Mariah M. 111–
de vínculo padre-hijo 100, 317, 318, 321, 323; comorbilidad 114 Brozovic, Natasa 33–37 intimidación 99–104, 139, 140,
ansiedad 47; libros 234, 235; asiático
116, 119; efecto dominó 105–106, 108, 109; terapia filial 81

trastornos del espectro autista (TEA) 111–114, 251 autonomía
224, 268, 304, 305 avatares 34, 35, 36
Bachenberg, Molli E. 194–200 metáfora estadounidenses 180; trastornos del espectro autista 112;
del globo 63–64, 65 Barker, SB y RT guiones gráficos birraciales 162–163; libros 120; ciberacoso
251 necesidades básicas 231 BD ver 142; definición de 99; genogramas 16, 17; consejería escolar
trastorno del comportamiento 298; ideación suicida 142
Beauchain, ET 105 enuresis nocturna Bunn, Vicki L. 92–96
121 Beebe, Jennifer E. 99–104 Bunting, L. 208 Byrnes,
trastorno del comportamiento (BD) Carol 253–254
322 creencias 61, 131, 180, 238 duelo
29, 47, 69, 71–72; libros 116, 120; cáncer 223, 224, 238; equipos de agilidad canina 255; duelo de
niños 71; analogía de la montaña rusa emocional
69; Tareas imposibles y más aterradoras 240–241;
recuperación de crisis 309, 311–312; creencias distorsionadas marionetas 30; Volando por encima del estrés 49; Girame un
61; aislamiento emocional 238; Juego de cartas familiar 38, Hilo 294–295, 296; ver también enfermedad
39–40, 43; pérdida de padre 166; terapia filial 84–85; Tareas interacciones caninas 251–262
imposibles y aterradoras 238, 239, 240–241, 242, 245; actividad Juego de cartas 38–44
de música rap 156; terapia con bandeja de arena 230–237; Carel, C. 64 Escala de
hablar con los niños sobre la muerte 244–247; véase también empatía de Carkhuff 216 Actividad
dolor; pérdida; duelo Bermel, Lindsey 125–130 Berry, pág. 89 de carrusel 298, 299–302 Chandler, C.
Biank, Nancee: Deflating Fear 61–68; Sentir rostros 69–73; 126, 252, 253 desarrollo infantil 39,
enfermedad en la familia 223–229; Tareas imposibles y más 132, 136 asistido por animales
aterradoras 238–243; Pie Scapes 74–78; terapia 252; emocional y social 224; enfermedad 223 juego
terapéutico 5
SRO para niños (CORS) 208–214
354 índice
Child SRS (CSRS) 208, 209, 211, 212 Americanos Tareas 239, 240; marionetas 21, 327; ideación suicida 143, 144; Worry
chinos 180, 185 teoría de la elección 231 Christian, Rocks 133–134, 135 castigo corporal 336 CORS ver Consejería de
KM 69 Ciesla, Christopher J. 92–96 Circle of SRO para niños: restricciones a 236; víctimas de bullying 102, 103; ver
Strength 99–104 arcilla 9, 93–95, 112, 304 también consejería de grupo; orientación escolar “contrarrelatos” 271,
“Clinician's Rap” 154, 156, 159 coaliciones 22, 33 272, 273 Countryman, J. 161 creatividad 9, 13, 89 delincuencia 166, 167
terapia cognitiva conductual, centrada en el trauma recuperación de crisis 309–315 claves 138
132 déficits cognitivos 10; desarrollo 28, 74, 100,
132,
236, 336
Collins, S. 201 Color identidad cultural 186
Your Feelings 62 Combs, G. cuestiones culturales: asiático-americanos 179, 180, 185; identidad
283 comunicación: Anger birracial 160–165; latinos 173, 177; crianza de los hijos 336;
Collage 58, 59; animal juego terapéutico 3
terapia asistida 125–126; creación de arte 298, 301, 304; trastornos Cultura Juego Genograma 186–193 ciberacoso
del espectro autista 111, 112; familia 15, 22, 27, 28, 35, 38, 40, 57– 142
59, 64, 71, 88,
93; Juego de cartas familiar 38, 40; Marioneta familiar Dalberth, BT 201 Darragh,
Entrevista 22; Mural cronológico familiar 179; enfermedad en la Lucas 33–37 muerte ver duelo
familia 223, 225; en familias latinas toma de decisiones 105, 106,
173–175; tareas imposibles y más aterradoras 238; 107, 327 preguntas deconstructivas 283, 285
Actividades vinculadas 93, 94; metacomunicación relajación muscular profunda 47 desafío 56, 144,
282; Guía para padres sobre el buen comportamiento en el 319 Deflating Fear 61–68 negación 239 depresión:
divorcio 343; marionetas 27–32, 327; juego de arena 88, 89; terapia asistida por animales 251, 252; ansiedad
conversación relacionada con el sexo 194–200, 201–207; notas que conduce a 47; arteterapia 304; asiático-
terapéuticas 270–275; a través del juego 14, 34, 38; americanos 180; trastornos del espectro autista
Tableros Transgeneracionales 175; verbal 14, 263; ver también 112; intimidación 100; falsas creencias 238; familiarismo 173;
comunicación simbólica terapia filial 81; enfermedad en la familia 223; escuelas 316,
apoyo comunitario 318–319 compasión 319; familias reconstituidas 349–350; ideación suicida 144; eventos
251, 252 pensamiento concreto 29 traumáticos 74; miedos no abordados 61
trastorno de conducta (CD) 100, 105
confianza: interacciones caninas 251, 254,
257, 258; los niños como “expertos” 34; padres 81, 85; consejería
escolar 299 confidencialidad 205, 271, 274, 310 conflicto: terapia Dermer, Shannon B. 194–200, 331–333 desesperación
asistida por animales 252; hacer arte 143 trastornos del desarrollo 111, 113; retrasos 319;
necesidades
224, 229; etapas 160, 344; seguimiento 224
298; asiático-americanos 179; Marioneta familiar apropiado para el desarrollo 100, 103, 138, 205, 345 diagnóstico:
Entrevista 26; matrimonial 47, 64, 74, 116, 180, 341, 344; padre- trastornos del espectro autista 111, 112, 113; enfermedad 30, 224, 227;
hijo 265–268; reproducir genogramas 15; hermanos 58 conectando problemas relacionados con el aprendizaje y la escuela 316–317
332, 333 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-V)
111, 317 discapacidad 96, 138, 318 desaprobación de los padres 331
escalas de calificación de Conners discriminación 236 despido de los padres 331 disociación 50, 135
318 consistencia 340 consultores Dittus, P. 201 diversidad 120 divorcio 29, 64, 65, 69, 74; ansiedad
276–287 observaciones de causada por 47; asiático-americanos 180; libros 116, 117, 120;
contenido: Family Card Game 38; Familia
Entrevista de marionetas 22, 26; Videojuego familiar 34–35;
Actividades vinculadas 94; actividad de música rap 153
Cooper, M. 208
habilidades de afrontamiento: ansiedad 48; recuperación de crisis 309, 310;
Deflating Fear 62–63, 64; efecto dominó 107, 108; enfermedad en la
familia 229; Imposible y más aterrador
Índice 355
creencias distorsionadas 61; aislamiento emocional 238; hemisferio cerebral 9; juego de arena 88; Círculos de solución
Entrevista familiar de títeres 22–23; pérdida de padre 166; 268; Tableros Transgeneracionales 175; niños traumatizados
terapia filial 81; Tareas imposibles y aterradoras 238, 242; 132, 138; víctimas de bullying 100; véase también ira; ansiedad;
infidelidad conyugal 188, 189, 203; Padres miedo escucha empática 82 empatía: terapia asistida por
Guía para el buen comportamiento en el divorcio 341–345; Tarta animales 125, 126, 252,
Paisajes 76; ideación suicida 142; amplia gama de
emociones 70–71 256; arteterapia con adolescentes 303; carruaje
perros 126, 129, 251–262 Escala de Empatía 216; crianza emocional-coaching
violencia doméstica 23–24, 74; Juego de cartas familiar 332; Tableros transgeneracionales 173
38; pérdida de padre 166; genogramas 187; Paisajes de tarta empoderamiento: consultoras 276; pérdida de padre 167,
77; presenciar 133, 134, 137, 139, 140; ver también abuso 169; padres 154–155, 334; música rap 151, 156;
Domino Effect 105–110 Donaldson, J. 254 drama 263 dibujo: Redescubriendo Nuestros Tesoros 142, 143, 146;
trastornos del espectro autista 112; birracial Tableros transgeneracionales 172–173; victimas de bullying
100
Tarjeta de estímulo 304–308 Terapia
final: Family Card Game 38, 39, 44; terapia filial 84; Háblame un
guiones gráficos 162, 163; Actividad de carrusel 299–302; hilo 296
efecto dominó 109; Juego de cartas familiar 41; Mural de la Epston, D. 56, 263, 270, 271
cronología familiar 179–185; Videojuego familiar 34; Tareas Erickson, Milton H. 218 Erikson, E.
imposibles y aterradoras 240, 242; dibujos del camino de la 160 comportamiento ético 120
vida 144, 145–146; cuadros inspirados en los libros 116, 117; grupos étnicos: afroamericanos
actividad de música rap 156; actividad espacial segura 140; 154–156, 166–171, 203–204; asiático-americanos 179–185; Cultura
Solución Círculos 265; Juego de dibujar garabatos 95; Diez Play Genograma 186; Latinos 172–178, 188–189
Mandamientos para Familias Reconstituidas 347; alianza
terapéutica 56; Tableros transgeneracionales 174, 175; Rocas Todos tienen miedos 62, 65, 68
de preocupación 133–134, 135; ver también fotografías Dreikurs, práctica basada en la evidencia 208
Sadie 299 Duhl, FJ 283 Dunbar, I. 254 Duncan, Barry L. 208– preguntas de excepción 78
215 Dunham, Shea M. 331–333 díadas 192 exoneración 169, 173 terapia
experiencial 282 expertos, clientes
como 34, 196, 218, 255 terapias expresivas
263, 268 externalización 131, 276–277, 319;
birracial
guiones gráficos 162, 164; consultores 278; dominó
Efecto 107, 108; tarjetas de aliento 307; terapias
Edwards, LM 161 expresivas 263; pérdida de padre 167; notas
egocentrismo 28, 74, 238 Los terapéuticas 272, 273; victimas de bullying
estudiantes de EH ven estudiantes emocionalmente 100; Worry Rocks 135
discapacitados Ellerkamp, T. 48 Elligan, D. 152 contacto visual 185
abuso emocional 86, 119 conciencia emocional 332,
333; desarrollo 4, 78, 93, 100, 132, 224, 351 Faa-Thompson, T. 252
expresiones faciales 69
familismo 173, 177 family:
Anger Collage 56–57, 58, 59; autismo
estudiantes con discapacidad emocional (EH) 322 trastornos del espectro 112; duelo 235–236;
emociones: Ira Collage 56–60; terapia asistida por animales Cultura Juego Genograma 190–192; perdida de padre
125, 127, 128, 129; arteterapia con adolescentes 306; 166–171; latinos 173, 177; actividad de música rap 152–
libros 120; efecto dominó 107, 108; aislamiento emocional 153, 154–156; juego de arena 88–91; Diez
238; orientación emocional crianza de los hijos 331–333, Mandamientos para familias reconstituidas 346–351;
336; Tarjeta familiar Tableros transgeneracionales 173–174; ver también padres
Juego 40; pérdida de padre 166; Sentir rostros 69–73; Acuario Familiar 34
enfermedad en la familia 227, 228; nombrando 332, Family Card Game 38–44
333; Pie Scapes 74–78; marionetas 21, 30, 327; noches de diversión familiar 351
reglamento de 92, 131, 132, 251; entrenamiento de reuniones familiares 228, 351
relajación 47–55; lanzado a través del juego 4; Correcto Juego familiar Genogramas 15, 17, 20, 186–187
356 índice
Entrevista familiar con marionetas 21–26, 117, 152, 327 Técnica objetivos: académicos y emocionales 298–299; Ira Collage 57, 58;
de garabatos familiares 95 Esculturas familiares 175–176, 282– interacciones caninas 254–257; Juego de cartas familiar 38;
287 Terapia familiar 58; libros 115–121; juguetón retroalimentación PCOMS 212, 213, 214; actividad de música rap 154;
Redescubriendo Nuestros Tesoros 144, 146, 148; terapia con arenero
se acerca a 3; Spin Me a Yarn 291–297; notas terapéuticas 236; Diez mandamientos para familias reconstituidas 346–347; víctimas
270 de intimidación 100 Goldbeck, L. 48 Gonski, YA 255 Gottman, JM 331
Mural de la cronología familiar 179–185 abuelos 16, 174, 175, 187, 190–191, 307 duelo: anticipatorio 71, 241;
Family Video Game 33–37 fatherloss Juego de cartas familiar 38, 39–40, 43; tareas imposibles y más
166–171 miedo 47, 61–68, 234; aterradoras 242; musicoterapia 152; terapia con bandeja de arena 230–
terapia asistida por animales 129; 237; hablar con los niños sobre la muerte 244–245, 247; traumático 309;
respuesta a crisis 309; crianza emocional-coaching 332; enfermedad véase también duelo; actividades de recuperación de pérdidas 256, 258
en la familia 224, 225; Paisajes de tarta 76; entrenamiento de consejería grupal: arte en consejería escolar 298–302; duelo 245;
relajación 48, 49; consejería escolar 298; recuperación de crisis 312–313; Spin Me a Yarn 291, 292, 293–294, 296;
Rocas de preocupación 131 víctimas de acoso 103 Guerney, Bernard and Louise 81 imaginería
retroalimentación 208– guiada 63, 132 Guilamo-Ramos, V. 201 culpa: terapia asistida por
214 Feel-Good Collage 57, 58, 59 animales 128–129; birracial
Feeling Faces 69–73 sentimientos ver
emociones cuadros de sentimientos 62,
69, 344 lucha 56, 58 terapia filial (FT)
81–87 Fine, AH 252 Fogarty, JA 28, 29 ,
61, 74, 234 Foraker-Koons, Kimanne
105–110, 327–330 Ford, Marvin 337
perdón 168–170, 347 Foster, Paulette 33–37
cuidado de crianza 81, 116, 119, 187, 257 enmarcando
eventos 27 Franklin, Paula 9–12 Freedman, J. 283 Freeman,
J. 56 amigos 143, 145, 146, 148, 229, 268, 307 Frijters, F.
277 frustración 108, 137, 279, 298 FT ver terapia filial identidad 160; divorcio 70; falsas creencias 238; enfermedad en la
funerales 247 familia 227; sobre la muerte de los padres 241;
Transgenerational Tableros 175
folletos: trastornos del espectro autista 112, 114;

Herramientas de desarrollo de identidad birracial 165;
“Rap del clínico” 159; Desinflando el miedo 64–65,
67–68; Juego de cartas familiar 42–44; Marioneta familiar
Entrevista 26; hoja de rap hip-hop 158; enfermedad en la familia 223,
225, 227–229; Imposible y más aterrador
Tareas 239, 240, 241, 243; problemas relacionados con el
aprendizaje y la escuela 321–323; fabricación de títeres 330;
juegos 4, 5; interacciones caninas 256; Juego de cartas familiar 38– objetos metafóricos 10, 12; Guía para padres sobre el bien
44; noches de diversión familiar 351; Videojuego familiar 33–37; Conducta de divorcio 342, 343–345; jugar genogramas
Juego de dibujar garabatos 95; niños traumatizados 137; véase 19–20; Redescubriendo Nuestros Tesoros 148; entrenamiento de
también obra de teatro Gard, JC 201 Gardner, Elizabeth 298–302 relajación 52–55; charla relacionada con el sexo 200, 207; hablar con
cuestiones de género 96, 177 genogramas 13–20, 34, 201; Espectro los niños sobre la muerte 247; Diez Mandamientos para
autista familias reconstituidas 346, 347, 349–351; libros terapéuticos 115,
119–121; notas terapéuticas 271; procedimientos de tiempo fuera
338–340; Árbol de la fuerza 314–315; trabajando con asiático-
trastornos 112; Cultura Juego Genograma 186–193; pérdida de americanos 185; trabajando con
padre 167; objetos metafóricos 10 Latinos 177–178
Gerson, R. 13, 187 Gil, armonía 177, 180 Hecker,

Eliana: terapia asistida por animales 126; Biopuntos 50; Cultura Juego Lorna L. 334–340, 341–345, 346–351 Hemmings, P. 70 Hertlein,
Genograma 186–193; Juego familiar Genograma 13–20; Entrevista Katherine M. 56–60 Hinman, C. 180 Hinshaw, S. 105 música
de títeres familiares 22, 26; areneros 231, 232; Solución Círculos 263– hip-hop 151–159
269
pegamento, pelado 95
Índice 357
sesiones de juego en casa 83–84 Japoneses estadounidenses 180, 185

tarea: Anger Collage 56, 57, 59; recuperación de crisis 312; pérdida Jones, L. 93 llevar un diario 100, 236,
de padre 168; Esculpiendo Narrativas 286; notas terapéuticas 286 The Joy Luck Club (película) 183
271 Hooven, C. 331 desesperanza 143, 144, 298, 307 Howes, R.
168–169 Hubbard, Jakara L. 160–165 Hud-Aleem, R. 161 Huene,
Felisa M. 56–60 Hughes, JC 126 hiperactividad 50, 296, 318, 319; Kalnajs, S. 254
véase también trastorno por déficit de atención/hiperactividad Kaminski, M. 252 Katz,
hiperexcitación 132 LF 331 Kendall, J. 131,
135 Kindsvatter, A. 270
nudos 95 Koch, G. 223
Koo, HP 201 Coreanos
americanos 185
Kramer, Edith 299

IDEA ver Ley de Individuos con Discapacidades Krasner, R. 169 Kübler-
identidad: adolescentes 303; asiático-americanos 182; birracial Ross, Elisabeth 244
160–165; vínculo de los hijos con los padres biológicos 350;
respuesta a crisis 309; Juego cultural padres laissez-faire 331–332 lenguaje
Genograma 186; notas terapéuticas 271, 272; véase también 103, 236, 251, 327 Lasser, J. 88
yo mismo Latinos 172–178, 188–189
IEPs ver planes educativos individualizados discapacidad de aprendizaje (LD)
enfermedad 47, 49, 69, 74; terapia asistida por animales 252; 322 problemas de aprendizaje 316–
arteterapia 304; asma 64; libros 121; creencias distorsionadas 323 Lee, S. 105 hemisferio cerebral
61; aislamiento emocional 238; Familia izquierdo 9, 13 , 232 letras 270–275
Juego de cartas 38; terapia filial 81; Imposible y dibujos de caminos de vida 144, 145–146
Tareas más aterradoras 238, 239; Paisajes de tarta 76; títeres límites, establecimiento 84 déficits
30–31; juego de arena 90; Spin Me a Yarn 294–295; terminal lingüísticos 10 actividades Linked-In 92–
71; consejos para padres 223–229; ver también 96 escuchar a los niños 82, 332, 333,
cáncer 345, 351 Lobovits, D. 56 soledad 100,
imágenes: arteterapia con adolescentes 303, 304, 306; recuperación 183, 271, 279 Lorelle, Sonya 131–136
de crisis 313; relacionado con el sexo 201–207; ver también pérdida 72, 74; divorcio 70; Imposible y más aterrador
fotos; visualización imaginación viaje 48–49, 50, 54–55
Tareas imposibles y aterradoras 238–243, 245

impulsividad 50, 105–109, 142, 318, 319
Genogramas de juego individual 14–15, 16, 186–187 planes Tareas 242; terapia con bandeja de arena 230–237;
educativos individualizados (IEP) 317, 318, Esculpiendo Narrativas 287; familias reconstituidas 350, 351;
322 véase también duelo; duelo amor: necesidad de 231, 233;
Ley de Individuos con Discapacidades (IDEA) 317, 318 Redescubriendo Nuestros Tesoros 143, 146, 148; familias
infidelidad 188–189, 203 información: renuencia a compartir 13– reconstituidas 347, 349, 351 Lowenstein, Liana 38–44 Lucas,
14, 18; compartir noticias difíciles con los niños 27–31, 223, 224– Jenifer D. 33–37 Lundwall, R. 223–224
225, 228; juego terapéutico 3–4 conflicto intergeneracional 179,
180, 181 modelos de trabajo interno 92, 93 internalización 56,
61; pérdida de padre 166, 168; de trauma
pensamiento mágico 27, 28, 61, 65, 74 Maier,
Candice A. 137–141 Malchiodi, CA 69, 131,
139; víctimas de intimidación 100 143, 303 Malloy, ES 22, 26, 327 conflicto
entrevistas: Family Puppet Interview 21–26, 117, marital 47, 64, 74, 116, 180, 341 , 344; ver
152, 327; genogramas 13
Irwin, C. 106, 109 Irwin, EC 21– también
22, 26, 327 divorcio infidelidad conyugal 188–189,
203 máscaras 70, 71, 72 McGoldrick, M.
Jaccard, J. 201 13, 186, 187 McWey, Lenore M. 88–91
Jackson, págs. 151, 152
358 índice
medios 195–198, 200 necesidades 231, 233, 234

recuerdos: feliz 239; compartir recuerdos de los difuntos 247; emociones negativas 331, 332
traumático 131–132 cajas de memoria 236, 247 problemas de pensamientos negativos 61, 63, 65
salud mental: terapia asistida por animales 251, 252; valoración negligencia 65–66, 257, 298, 303
del trauma 138; recuperación de crisis 309; genogramas 187; latinos Nickell, Nancy 27–32 pesadillas 49,
172; aprendizaje y problemas relacionados con la escuela 316; 127, 137, 139, 140 Nock, M. 142 no verbal
Redescubriendo Nuestro comunicación 38, 88, 304; ver también
Tesoros 146; ideación suicida 142 comunicación simbólica

metacomunicación 282
metáforas: metáfora del globo 63–64, 65; guiones gráficos birraciales objetos: como metáforas 9–12; Solución Círculos 265;
164; Cultura Obra Genograma 193; terapias expresivas 263; objetos de transición 343–344; ver también miniaturas; juguetes
Entrevista familiar de títeres terapia ocupacional 251
21, 22, 26; Videojuego Familiar 35, 36; objetos como 9–12; jugar On Course for Kids 255
genogramas 15, 18, 19; terapia de juego 14, comportamiento de oposición 81

34, 201–202; Imágenes Representativas de Valores/ trastorno de oposición desafiante (ODD) 105, 109
Opiniones sobre sexo 203; terapia con arenero 230, 232; Escala de calificación de resultados (ORS) 208–214
Esculpiendo Narrativas 283; charla trivial 218; Solución
Círculos 264, 268; “quedarse en la metáfora” 9, 10, 12, 19, 22, 26, Pace, CS 92, 93
29, 112, 117, 162, 203, 232, 236; niños traumatizados 137; árbol ataques de pánico 319
310–315; Tortuga Paré, David A. 270–275 vínculo
239, 240, 243; Rocas de preocupación 133 padre-hijo: Family Puppet Interview 22; terapia filial 81–87; enfermedad
Michel, Rebecca E. 309–315 miniaturas en la familia 223; Actividades vinculadas 92–96; marionetas 27, 28;
10, 12, 28; Cultura Juego Genograma juego de arena 88–91; niños traumatizados 138; véase también
187, 191, 192; Videojuego Familiar 33, 34; reproducir los crianza con apego: disciplina 58, 334, 335, 338; emoción
genogramas 13, 14–18; Imágenes representativas de valores/
opiniones sobre el sexo 202; resistencia al trabajo expresivo 268; entrenamiento 331–333, 336; Videojuego Familiar 35, 36; terapia
actividad espacial segura 140; juego de arena 89, 91, 230–235; filial 81, 84; latinos 172, 173; duda de uno mismo 273; nalgadas
Solución Círculos 264–267 pregunta milagrosa 36, 77 Mitchell, KM 336; familias ensambladas 349, 350 padres: Anger Collage 56–
154 Miyakuni, Rieko 179–185 modelado 4, 24, 27, 33 estado de ánimo 57, 60; ansiedad 48; asiático
137, 251, 252, 307 conducta moral 120 Morris, Joshua 166–171 Moules, estadounidenses 180, 181–183, 185; trastornos del espectro
NJ 270 duelo 72, 234; véase también duelo; dolor; pérdida movimiento autista 112; libros sobre apego a 119; libros leídos por 115–116;
132, 263 películas 331, 332–333 relajación muscular 47 música: terapias interacciones caninas 255,
expresivas 263; hip-hop 151-159; enfermedad en la familia 225; 258–259; Círculo de Fuerza 101; consultores
entrenamiento de relajación 47, 48, 49, 50 Mi Cuerpo . . . Mis sentimientos 276, 278, 279–280; Cultura Juego Genograma 187–189;
de estrés 62, 64, 67 mitos 196, 225, 238 muerte de un niño 233–236, 245; muerte de uno de los padres
69, 71–72, 74, 84–85, 239, 240–241,
244; Desinflando el Miedo 61, 64, 65; negación por 239;
creencias distorsionadas 61; crianza de los hijos con entrenamiento
emocional 331–333, 336; empoderamiento de 27, 28, 85, 154–155,
334; participación 291-292; explicar el uso del juego a 3–8; ex
cónyuges 341, 343–345,
349–350; Juego de cartas familiar 39; Vídeo familiar
Juego 34, 35–36; pérdida del padre de varones adolescentes
afroamericanos 166–171; genogramas 16, 17, 18; enfermedad en
la familia 223–229; Imposible y
Tareas más aterradoras 238, 239, 242; participación en la terapia de
nombrar emociones 332, 333 nombrar juego 93; aprendizaje y problemas relacionados con la escuela 317,
el problema 276–277, 278 prácticas narrativas 318; relación de amor-odio con 265–268; objetos metafóricos 9; Guía
276 terapia narrativa 100, 131; identidad birracial para padres sobre el bien
160, 161; aprendizaje y problemas relacionados con la escuela Conducta de divorcio 341–345; retroalimentación PCOMS
319; marionetas 328; Esculpiendo Narrativas 282, 283; notas 212; música rap 156; entrenamiento de relajación 49–50;
terapéuticas 270; Tableros transgeneracionales 172–173 Esculpiendo Narrativas 282, 284, 285; conversación relacionada
con el sexo 194–200, 201–207; compartir noticias difíciles con
niños de 27 a 31 años; Spin Me a Yarn 294–297;
Índice 359
hablar con los niños sobre la muerte 244–247; procedimiento de trastorno de estrés postraumático (TEPT) 74, 309;
tiempo fuera 334–340; Tableros Transgeneracionales 174; niños terapia asistida por animales 127, 252; ansiedad 47, 132;
traumatizados 138; ver también divorcio infidelidad conyugal 188; enfoque de tres etapas para trabajar con
Sistema de gestión de resultados de socios para el cambio 131–132 pobreza 74, 166, 167, 172, 303 elogios 338, 339 Prater,
(PCOMS) 208–215 S. 88 prevención del embarazo 194–195 resolución de problemas:
valores patriarcales 96 consultores 277; efecto dominó 107, 108; Videojuego familiar 34;
PCOMS ver Resultados de Socios para el Cambio interpersonales 103; Actividades vinculadas 94; jugar 4;
Sistema de gestión Pedrotti, Redescubriendo Nuestros Tesoros 143; juego de arena 91; Solución
JT 161 Pellino, T. 252 Perry, Círculos 264; Rocas de preocupación 133
Bruce 126 personalismo 177
mascotas ver terapia asistida
por animales Pettigrew, Haley
V. 88–91 Phillips, L. 161 fotografías 153–
154, 156, 203, 247 abuso físico: animal “historias saturadas de problemas” 271, 282, 283
-terapia asistida 257; libros 119; terapia observaciones del proceso: Family Card Game 38; Familia
filial 86; Actividades vinculadas 96; actividad Entrevista de marionetas 22, 26; Videojuego familiar 34–35;
espacial segura 138; ver también abuso; violencia doméstica Actividades vinculadas 94; música rap actividad 153
proximidad física 92, 93–95 Piaget, Jean 65 imágenes: Anger psicoeducación: trastornos del espectro autista
Collage 60; guiones gráficos birraciales 162, 163; Actividad de 112; terapia filial 81; enfermedad en la familia 223; charla
carrusel 299–302; recuperación de crisis 313; efecto dominó 109; relacionada con el sexo 194; Diez Mandamientos para
Juego de cartas familiar 41; recuerdos felices 239; inspirado en los familias reconstituidas 346; terapia cognitiva conductual
libros 116, 117; Solución Círculos 265; Diez Mandamientos para centrada en el trauma 132; Rocas de preocupación 133
Familias Reconstituidas 347; alianza terapéutica 56; Tableros pruebas psicoeducativas 317, 322
transgeneracionales 174, 175; Rocas de preocupación 133–134, PTSD ver marionetas de trastorno de estrés
135; véase también el dibujo Pie Scapes 74–78 play 3–8, 28, 31, postraumático 10, 27–32, 135; representación de cuentos con
34, 263; terapia asistida por animales 127, 251, 252, 253–254, 116; ansiedad 48; consultores 276, 277; Familia
256–258, 259; asiático-americanos 180; beneficios de 88, 296– Entrevista de marionetas 21–26, 117, 152, 327; guía para hacer
297; terapia filial 81–86; Paisajes de tarta 74; juego de arena 88– 327–330; Tareas imposibles y más aterradoras 238, 239–240,
91, 230–237; tiempos muertos 335; véanse también juegos jugar 241–242; música rap 152; actividad espacial segura 139–140;
genogramas 13–20, 34, 201; trastornos del espectro autista 112; hablar con los niños sobre la muerte 247; tiempos muertos 335;
Cultura Juego Genograma 186–193; pérdida de padre 167; objetos victimas de bullying 100
metafóricos 10 terapia de juego 3, 14; asistido por animales 126,
252, 253–254, 256–258, 259; trastornos del espectro autista 112, preguntas: amplificado 10; Ira Collage 59; terapia asistida por
113; duelo 245, 247; consultores 276–287; motivación para el animales 127, 128–129; trastornos del espectro autista 112–
cambio 264; no directiva 134–135, 137, 139, 180, 245, 252, 256, 113, 114; identidad birracial 165; libros 116; Actividad de
258, 329; participación de los padres 93; comunicación simbólica 201– carrusel 300; Círculo de
202; ver también juegos; miniaturas; marionetas; bandejas de Fuerza 101; circular 294; consultores 278; recuperación de crisis
arena Plotts, C. 88 Polson, M. 336 Popp, Stephanie E. 92–96 311; deconstructivo 283, 285; desinflando
Portland State University 96 positivo, reconocer y apreciar el 167– Miedo 63; efecto dominó 106–107; emociones 62;
168, 169 mejora del afecto positivo 132 experiencias positivas, Juego de cartas familiar 39, 40, 42–44; pérdida de padre 167;
esculpir 283–284, 285–286 Poston , WS Carlos 160, 163, 165 Actividades vinculadas 94; pregunta milagrosa 36, 77;
Pie Scapes 76–77, 78; reproducir genogramas 15; actividad
de música rap 153; Redescubriendo Nuestros Tesoros 144;
relación pregunta 192; juego de arena 90, 232; charla relacionada
con el sexo 200; Spin Me a Yarn 292, 293, 294–295; notas
terapéuticas 272; transgeneracional
Tableros 178; y si 286 citas,
terapéutico 305–306
raza: guiones gráficos birraciales 160–165; Juego cultural

Genograma 186; ver también grupos étnicos
racismo 236
Raimondi, Nikki 88–91 Ramey,
H. 277 Randick, Nicole M.
142–148, 298–302, 303–308
Índice 360
música rap 151–159 tristeza: duelo 71–72, 85, 234; respuesta a crisis 309; crianza
Ray, D. 93 terapia de emocional-coaching 332; enfermedad en la familia 227; máscaras
realidad 230, 231 grabación de 70; Paisajes de tarta 76; familias reconstituidas 349; ideación
sesiones: Family Puppet Interview 22, 24, 26; reproducir genogramas suicida 144 actividad espacial segura 137–141 SAMHSA ver
15; actividad de música rap 153–154; Imágenes representativas Administración de Servicios de Salud Mental para el Abuso de
de valores/puntos de vista sobre el sexo 203 Redescubriendo Sustancias Sánchez, Bridget 172–178 areneros 10, 34, 56, 88–91,
nuestros tesoros 142–148 equipos de reflexión 24, 27, 152, 328 264; trastornos del espectro autista 112; Videojuego familiar 36;
Reicher, R. 223 Reichert, Elisabeth 125–130 agresión relacional 99 proceso de duelo 230–237; jugar genogramas 13, 14; actividad
terapia de juego basada en relaciones 3 pregunta sobre relaciones espacial segura 140; Worry Rocks 134–135 Satir, V. 282 orientación
192 relaciones: abuso niños 132; impacto del TDAH en 106; terapia escolar: arte en 298–302; recuperación de crisis
asistida por animales 254, 255, 256, 258; libros 116; Juego de cartas
familiar 38; Entrevista de títeres familiares 21, 26; Videojuego familiar
33; genogramas 13, 14, 15, 17; objetos metafóricos 10;
retroalimentación PCOMS 209; jugar y 6; juego de arena 88, 90;
Esculpiendo Narrativas 283; sexo y 196, 197, 204–205; familias 309–315; apoyo para el duelo 235
reconstituidas 350; victimas de bullying 100 abandono escolar 166 fobia escolar
47 problemas relacionados con la
escuela 316–323 álbumes de recortes 100
esculpir ejercicio familiar 175–176
Sculpting Narratives 282–287 apego

entrenamiento de relajación 47–55, 132, 319; Desinflando el Miedo seguro 93 yo: adolescentes 303;
61; actividad espacial segura 140; Háblame un hilo 296; recuperación de crisis 310;
Worry Rocks 133 Redescubriendo Nuestros Tesoros 143, 146, 148;
religión 186, 189, 247 boletas Esculpiendo Narrativas 283; ver también identidad
de calificaciones 318 autoaceptación 125
Imágenes representativas de valores/opiniones sobre el sexo autoevaluación 132
(RIVVS) 201–207 autodestructividad 143
resiliencia: trastornos del espectro autista 112; autorrevelación 9 autoeficacia
duelo 235; recuperación de crisis 310; enfermedad en la 135 autoestima: terapia asistida
familia 225, 228; Redescubriendo Nuestros Tesoros 146; por animales 125, 126, 252, 254; arteterapia 304; trastornos del
entrenamiento de relajación 47; actividad espacial segura 140; espectro autista 112; identidad birracial 160; libros 121;
terapia con arenero 231; consejería escolar 299; Tableros intimidación 100, 103; vínculo de los hijos con los padres
transgeneracionales 174 resistencia a la terapia 168, 216–219 biológicos 350; recuperación de crisis 309; amigos como fuente
respeto: estadounidenses de origen asiático 180, 181; Actividad de de 268; enfermedad en la familia 223; negativo 169; parental
carrusel 302; latinos 177; familias reconstituidas 349, 350, 351 Rhine, 28, 31; marionetas 327; Háblame un hilo 291
T. 93 hemisferio cerebral derecho 9, 10, 13, 76, 232 rituales 344,
350, 351 RIVVS ver Imágenes representativas de valores/opiniones autoimagen 167, 168
sobre el sexo Robey, Patricia A. 99–104, 230– 237 Rodgers, N. 270 autorreflexión 132, 306
modelos a seguir 161, 166, 169 juego de roles: asiático-americanos autorregulación 92–93, 132, 257–258 calmarse
180; terapia filial 82; a sí mismo 62, 331, 332 diálogo interno 63, 64,
133 sentidos 49
separación 22–23, 180, 188; ver también divorcio

angustia de separación 47, 49
objetos metafóricos 10; marionetas 29; tiempos de espera 335 Escala de calificación de la sesión (SRS) 208, 209, 212,
Rolland, J. 224 Rombach, Majchrzak 270 Rosenheim, E. 223 214 sexo: imágenes representativas de valores/opiniones sobre el
Rosenthal, Howard 216–219 rutinas 228, 351 reglas: actividad de sexo 201–207; hablando de 194–200 abuso sexual: terapia
carrusel 302; enfermedad en la familia 228, 229; familias asistida por animales 125–130; libros 116, 119; Juego de cartas
reconstituidas 351; Diez Mandamientos para Familias Reconstituidas familiar 38; terapia filial 86; genogramas 187; por el abuelo 191;
347; procedimiento de tiempo fuera 335–336, 338, 340 Russ, S. 69
Actividades vinculadas 96; actividad de música rap 154;
Imágenes representativas de valores/opiniones sobre el sexo
205; reacciones de estrés a 137; ver también abuso desarrollo
sexual 143
Índice 361
vergüenza 128, 129, 180, 236, 276 Círculo de Fuerza 100; recuperación de crisis 310,
Shapiro, LE 56 Shellenberger, S. 13 313; Entrevista a la marioneta familiar 21–22, 23, 24,
Sholtes, Robert 316–323 Sholtes, 26, 117, 327; Videojuego familiar 34; prácticas narrativas
Susan K. 276–287 Short, EJ 69 276; “saturado de problemas” 271, 282, 283; marionetas 29;
hermanos: Anger Collage 58; muerte hemisferio cerebral derecho 9; esculpir
de un hermano 233–236, 245; familias Narrativas 282; Juego de dibujar garabatos 95;
ensambladas 347 silencio 180, 185, 305–306 padres Tableros transgeneracionales 174, 175; niños traumatizados
solteros: afroamericanos 166, 169; libros 120; terapia 137; víctimas de bullying 100; Preocuparse
filial 81; enfermedad en la familia 224 SLD ver trastorno Rocas 132–133, 134–135
específico del aprendizaje trastornos del sueño 48, 49, 61, 74, puntos fuertes: Ira Collage 58; Espectro autista
77, 134; véase también pesadillas charla trivial 216–218 trastornos 112; duelo 235; Círculo de fuerza 99–104; recuperación
Smith, E. 151, 152 fumar 241 Soaring Above Stress 47–55, 61 de crisis 310, 311; enfermedad en la familia 225, 228; tareas
ansiedad social 108 redes sociales 142, 144, 145 habilidades imposibles y más aterradoras 240; actividad de música rap 154;
sociales 93, 100, 103, 132, 328 Solution Circles 192, 263– Redescubriendo Nuestro
269 búsqueda de soluciones 332, 333 terapia centrada en Tesoros 142, 143, 144, 148; terapia con arenero 231;
soluciones 100, 231–232, 263–269, consejería escolar 299; Háblame un hilo
291, 293, 295, 296; Diez Mandamientos para
familias reconstituidas 347; Tableros Transgeneracionales 174;
Árbol de la fuerza 314–315
estrés: interacciones caninas 259; Círculo de Fuerza 99;
recuperación de crisis 309; enfermedad en la familia 223,
227, 228; Mi Cuerpo... Mis Sentimientos de Estrés 62, 64, 67;
padres 85; entrenamiento de relajación 47, 48, 49, 50; ejercicios
de visualización 4 “atasco” 33 animales de peluche 327, 328,
328 330 Administración de Servicios de Salud Mental para el Abuso
Sori, Catherine Ford: terapia asistida por animales de Sustancias (SAMHSA) 208 uso de sustancias: adolescentes
125–130; consultores 276–287; Desinflar el miedo 61–68; 307; ansiedad que conduce a 47; libros 119; negación 239;
efecto dominó 105–110; crianza de los hijos con entrenamiento genogramas 187; impulsividad 105; escuelas 316; ideación
emocional 331–333; Entrevista familiar de títeres 21–26; Mural suicida 142, 143 ideación suicida 100, 142–148 suicidio 233, 244,
de la cronología familiar 179–185; pérdida de padre 166–171; 307 apoyo a los padres 31 comunicación simbólica 14, 193, 201;
Sentir rostros 69–73; guía para hacer marionetas 327–330; juego de arena 88, 89, 90; Solución Círculos 263, 264–265
enfermedad en la familia 223–229; Tareas imposibles y más Szekely, Julie 115–121
aterradoras 238–243; Guía para padres sobre el buen
comportamiento en el divorcio 341–345; Pie Scapes 74–78; obra
de títeres 27–32; actividad de música rap 151–159; entrenamiento
de relajación 47–55; terapia con bandeja de arena 230–237;
escultura 283; Spin Me a Yarn 291–297; hablar con los niños
sobre la muerte 244–247; Diez mandamientos para familias
reconstituidas 346–351; procedimiento de tiempo fuera 334–340 terapia de conversación 28, 31, 38,
Sparks, Jacqueline A. 208–215 educación especial 322 trastorno 113 Tanilon, J. 142 Tannock, R. 47
específico del aprendizaje (SLD) 317 Spin Me a Yarn 291–297 rabietas 56, 334 Tarulli, D. 277
espiritualidad 143, 146, 148, 152, 186, 244, 247 Squiggle Drawing tecnología 33 embarazo adolescente
Game 95 SRS véase la escala de calificación de la sesión familias 194–195 televisión, sexo en 195–
reconstituidas 47, 69; libros 116, 117; Diez 198 Técnica Tellington Touch 256
Diez mandamientos para familias
reconstituidas 346–351 terminación
de la terapia: Family Card Game 38, 39,
44; Videojuego familiar 36; terapia filial 84; Paisajes de tarta
Mandamientos para 346–351; ver también familias mezcladas 50, 78; niños rap 152; consejos para padres 223; Spin Me a
Yarn 296 TF-CBT ver comportamiento cognitivo centrado en
Stewart, D. 208 el trauma
Stien, P. 131, 135
historias: terapia asistida por animales 127, 128–129;
guiones gráficos birraciales 160–165; libros 4, 115–121; terapia
362 índice
tailandeses americanos metáfora del árbol 310–315

185 agradecimiento 168 confianza: Ira Collage 57; asiático-americanos 185; guiones
alianza terapéutica: manejo de la ira 56; recuperación de crisis gráficos birraciales 164; recuperación de crisis 310;
310, 311; retroalimentación PCOMS 208, 209, 212; Imágenes Entrevista familiar de títeres 24; trabajo en grupo 291; falta de
representativas de valores/opiniones sobre el sexo 205; 255, 302; clientes abusados sexualmente 126, 205
Tableros transgeneracionales 176 notas terapéuticas 270– metáfora de la tortuga 239, 240, 243
275 relación terapéutica: consultores 276; Caras de sentimientos Tyano, S. 64
72; latinos 177; Solución Círculos 268; notas terapéuticas 270;
víctimas de bullying 100 terapeutas: reconocer y apreciar lo pensamientos y sentimientos inconscientes 9, 10, 89, 308
positivo 168, 169; Ira Collage 56–57, 58, 59, 60; terapia
asistida por animales 125–126, 127, 253–254, 255, 259; guiones valores: asiático-americanos 179, 181; Imágenes representativas
gráficos birraciales 162, 164; libros 117; consultores 277; de valores/opiniones sobre el sexo 201–207; charla
recuperación de crisis 310–311; Entrevista a la marioneta relacionada con el sexo 196 Van Geel, M. 142 VanFleet, Risë
familiar 24, 327; Videojuego Familiar 34, 35, 36; pérdida de 81–87, 126, 251–262 Vedder, P. 142 agresión verbal 99
padre 167; terapia filial 81–83, 85; enfermedad en la familia comunicación verbal 14, 263 metáforas verbales 10 verbalización
224–225; reproducir genogramas 15; teatro de marionetas 27, 29, de emociones 60, 61, 74 videojuego 33– 37 estadounidenses
31; actividad de música rap 153, 154, 156; equipos reflectantes vietnamitas 181–183
328; actividad espacial segura 138; juego de arena 89–90, 91,
231–232; Esculpiendo Narrativas 284; charla relacionada con el
sexo 195, 198; charla trivial 216–218; Spin Me a Yarn 292, 293–
294, 296; Diez mandamientos para familias reconstituidas 346–
347; juego terapéutico 4, 6; procedimiento de tiempo fuera 334–
335, 336; víctimas de bullying 103; Worry Rocks 133–134 violencia: adolescencia 303; recuperación de crisis 309;
Theraplay 3 Thomas, Volker 137–141 Thompson, MJ 252 Thraen, pérdida de padre 167; genogramas 187; latinos 172;
Elizabeth S. 201–207 percepción de amenazas 137 procedimiento respuestas fisiológicas a 132; consejería escolar 298, 316; ver
de tiempo fuera 334–340 control de esfínteres 121 Tootle, AE 152 también visitas de violencia doméstica a padres separados 344–
juguetes: consultores 276, 277, 278 –279, 280; Cultura Play 345, 350, 351 visualización 4, 133; Desinflando el Miedo 63, 65;
Genograma 187; terapia filial 83, 86; ver también miniaturas
Redescubriendo Nuestros Tesoros 143; formación en imágenes
visuales y relajación 47, 48–49, 50, 54–55 voz, amplificación
de la voz de la juventud 208–215 Vygotsky, LS 277
Wark, Linda 3–8, 115–121

advertencias (1-2-3) 336, 339, 340
Watson, Deborah 282–287 WDEP
(querer, hacer, evaluar, planificar) 232 preguntas
hipotéticas 286 White, Michael 160, 263 , 270, 271, 277,
entrenamiento, canino 253, 254, 257, 258, 259 283 Wilson, EK 201 Winnicott, Donald 6 Wish, J. 252
“Tableros” transgeneracionales 172–178 teorías trabajo 143, 146, 148 preocupación: externalización 277;
transgeneracionales 167, 172–173 objetos enfermedad en la familia 225, 227; Pai Scapes 76, 77, 78;
transicionales 343–344 trauma: terapia asistida por Solución Círculos 264; Háblame un hilo 294; miedos no
animales 126, 127, 254, 257, 258; ansiedad causada por 47; abordados 61; Rocas de preocupación 131–136; ver
arteterapia 304; trastornos del espectro autista 112; pensamientos también escritura de ansiedad: recuperación de crisis 310; Tareas
y sentimientos de los niños 74; creencias distorsionadas 61; imposibles y aterradoras 240, 242; Esculpiendo Narrativas 286;
terapia filial 81; Solución Círculos 268; notas terapéuticas 270–275 Wubbolding,
Actividades vinculadas 96; objetos metafóricos 10; actividad RE 232
espacial segura 137–141; consejería escolar
298; Esculpiendo Narrativas 287; ideación suicida
142; Rocas de preocupación 131–136; ver también abuso;
Trastorno de estrés postraumático
terapia cognitiva conductual centrada en el trauma
(TF-CBT) 132 Zavattini, GC 92, 93 zona de
duelo traumático 309 desarrollo próximo 277

El Cuaderno Del Terapeuta para Niños y Adolescentes Tarea, Folletos

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EL CUADERNO DEL TERAPEUTA PARA NIÑOS

EL CUADERNO DEL TERAPEUTA PARA

Tareas, folletos y actividades para usar en

Segunda edición publicada en 2016 por

Primera edición publicada por Routledge 2003

Datos de catalogación en publicación de la Biblioteca del

I. Sori, Catherine Ford. II. Hecker, Lorna L. III. Bachenberg, Molly E.

ISBN: 978-0-415-71957-5 (hbk)

Composición tipográfica en Stone Sans y Stone

Prólogo de Eliana Gil XV

Expresiones de gratitud xxx

Actitudes del terapeuta sobre el juego XXII

SECCIÓN 1 EL PAPEL Y EL USO DEL JUEGO EN NIÑOS Y

CAPÍTULO 1 Explicar el uso del juego a los padres 3

CAPÍTULO 2 Cuéntame todo al respecto: usar objetos como metáforas 9

CAPÍTULO 3 Genogramas de juego individual y familiar 13

CAPÍTULO 4 Uso de la entrevista de títeres familiares en la evaluación y el

CAPÍTULO 5 Usar el juego de marionetas para abrir la comunicación con

Catherine Ford Sori y Nancy Nickell

CAPÍTULO 6 El videojuego familiar 33

Jenifer D. Lucas, Lucas Darragh, Paulette Foster y Natasa Brozovic

CAPÍTULO 7 Juego de cartas familiar 38

SECCIÓN 2 TRABAJANDO CON LAS EMOCIONES DE LOS NIÑOS 45

CAPÍTULO 9 Collage de ira 56

CAPÍTULO 10 Desinflando el miedo 61

CAPÍTULO 11 Sentir caras previene lugares aterradores 69

CAPÍTULO 12 Pie Scapes: Explorando los pensamientos y sentimientos de los niños 74

SECCIÓN 3 FORTALECIMIENTO DE LOS LAZOS DE FIJACIÓN 79

CAPÍTULO 13 Fortalecimiento del vínculo padre-hijo con el juego:

CAPÍTULO 14 Juego de arena familiar: Fortalecimiento de la relación padre-hijo

V. Pettigrew, Nikki Raimondi y Lenore M. McWey

CAPÍTULO 15 Linked-In: Fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos 92

Christopher J. Ciesla, Stephanie E. Popp y Vicki L. Bunn

SECCIÓN 4 PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE LA INFANCIA 97

CAPÍTULO 17 Una cosa lleva a la otra: el efecto dominó para adolescentes

CAPÍTULO 19 Uso de libros para niños en la terapia familiar 115

Linda Wark, Julie Szekely y Lisa Abrahamson

SECCIÓN 5 TRAUMA E IDEAS SUICIDAS 123

Elisabeth Reichert, Lindsey Bermel y Catherine Ford Sori

CAPÍTULO 23 Ideación suicida: redescubriendo nuestros tesoros Nicole 142

SECCIÓN 6 ADOLESCENCIA, CULTURA Y TEMAS ESPECIALES 149

CAPÍTULO 25 Guiones gráficos 160

birraciales Jakara L. Hubbard

Joshua Morris y Catherine Ford Sori

CAPÍTULO 27 “Tableros” transgeneracionales: una actividad para trabajar con

Rieko Miyakuni y Catherine Ford Sori

CAPÍTULO 29 El uso del genograma del juego cultural 186

CAPÍTULO 31 Imágenes representativas de valores/puntos de vista sobre el sexo: hablando

CAPÍTULO 32 Amplificando la voz de la juventud: el sistema de gestión de resultados de Partners

CAPÍTULO 33 La historia de la cabra: el camino real desde la sala de espera hasta el

SECCIÓN 7 ENFERMEDAD Y DUELO 221

CAPÍTULO 35 “Duelo en la arena”: integración de la bandeja de arena con la terapia de la realidad

CAPÍTULO 37 Hablar con los niños sobre la muerte 244

SECCIÓN 8 ENFOQUES E INTERVENCIONES ESPECÍFICOS 249

CAPÍTULO 38 Perros juguetones: Uso de interacciones caninas para mejorar

CAPÍTULO 39 Círculos de solución: una técnica expresiva centrada en la solución 263

CAPÍTULO 40 Redacción de notas terapéuticas para jóvenes David A. Paré 270

CAPÍTULO 41 El uso de consultores en la terapia de juego: prácticas narrativas con niños

CAPÍTULO 42 Esculpir narrativas: experimentar narrativas positivas en terapia 282

SECCIÓN 9 CONSEJERÍA EN ESCUELAS, GRUPOS Y ENTORNOS CLÍNICOS 289

CAPÍTULO 43 Spin Me a Yarn: Rompiendo el hielo y calentando el corazón 291