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GINISIS Dll NUllRO IN· El NIÑo·~~ 1

jean piaget olino szeminska · :

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3ra. Edición

biblioteca pedagógica ourufulun~---

Hecho el registro que señala la ley 11.723
Printed in Argentina © by Editorial Guadalupe
Buenos Aires, 1967
Lista de los colaboradores:

Zahara Glikin
Juan Jaen
Tatiana Katzaroff-Eynard
Refia Mehmed-Semin
Edith V authier
Florentine Zakon
Zoe Trampidis
INDICE

Prólogo a la primera edición . . • . . . . . • • . . . . • . • . . • . . . . . • . • . . . . . . . • • . • . . • . • . 9

Prólogo a la tercera edición ..••.•.. , • . . . . . • • • • . . • • . . • • . . • • • • . • . • • . . • • • . • • 12

PRIMERA PARTE: LA CONSERVACION DE LAS CANTIDADES

Y LA INVARIANCIA DE LOS CONJUNTOS . • . • • • • . . . . . . . .. . • •• . • •• • • • • • . • • 17

Capítulo l. La conservación de las cantidades continuas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • 19

§ l. La técnica adoptada y los resultados generales •. , . • . . • • . • . • . . . . . • • 20
§ 2. La primera etapa: ausencia de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
§ 3. La segunda etapa: respuestas intermedias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
§ 4. La tercera etapa: la conservación necesaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Capítulo 11. La conservación de las cantidades discontinuas y sus relaciones con

la correspondencia biunívoca y reciproca . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
§ l. La primera etapa: ausencia de conservación , . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . • 44
§ 2. La segunda etapa: comienzo de constitución de los conjuntos per·
manentes . . . • . . • . . . • • . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
§ 3. La tercera etapa: conservación y coordinación rnantitativa . . . . . . • . . 51

SEGUNDA PARTE: LA CORRESPONDENCIA TERMINO A TERMINO

CARDINAL Y ORDINAL . . • . . • . . • . • . . . . . . • . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ,J,7

Capítulo 111. La correspondencia provocada y la equivalencia de las colecciones

en correspondencia •.........•.......•.• , , , , • , . , ... , ... , .• , , •. , • , . , . , ..• , 59
§ l. La correspondencia término a término entre los vasos y las botellas 6J
§ 2. La correspondencia entre las flores y los flor~ros o entre los huevos
y las hueveras .•..•....•... ·.•.................•............. , . 67
§ 3. El intercambio de uno con uno entre centavos y mercancías . . . . . . . . 75
§ 4. El intercambio de uno l"On uno con numeración hablada . . . . . . . . . . 79

Capítulo IV. La correspondencia espontánea y la determinación del valor cardinal

de los conjuntos •...•.•••••..••.•...•.••.•...•.... : ..••. , .....• , . . . . • . . . • 83
§ l. La reproducción de las figuras. l. La primera etapa: com~~;a~ión cua·
litativa global ....••.• , • . . . • • . . . • . . . . . . . . . . • . • . . . . . . • . . . . . . . . . . 85
§ 2. La reproducción de las figuras. 11. La segunda etapa: correspondencia
cualitativa de orden intuitivo y 111. La tercera etapa operatoria (cua·
litativa y numérica) ...................................... :· . , .. , 89

7
 § 3. Las hileras simples. l. La primera etapa: comparación global y evalua·
ciones fundadas en el espacio ocupado o en la densidad de los élementos 94
§ 4. Las hileras simples. 11. La segunda etapa: evaluación mediante co-
rrespondencia intuitiva sin equivalencia durable. 111. La tercera etapa:
correspondencia operatoria con equivalencia necesaria ............ . 99
§ 5. Conclusiones ....•.•.....••••.•..•...•.... • • • · . · · ..• · · · . · · ... · · 107

\ Capítulo V. 'La seriación, la similitud cualitativa y la correspondencia ordinal ... 123

§ l. La técnica de la experiencia y los resultados generales ......•..... 124
§ 2. La construcción de. la correspondencia serial (similitud cualitativa) •. 127
§ 3. De la correspondencia serial a la correspondencia ordinal •.......•. 134
§ 4. La reconstrucción de la correspondencia cardinal ................ . 143¡

Capítulo VI. La ordinación y la cardinación 151

§ l. La experiencia de los bastones y el problema de la seriación ..... . 152
§ 2. Los cartones en escalera •................... , .. , ............. , . 163
. § 3. Las allombras y las barreras ...... , , . , .. , .... , ~ ... , .... , ....... . 168
§ 4. Conclusiones: ordinación y cardinación ............... , ........ , .. ,175 /

TERCERA PARTE: LAS COMPOSICIONES ADITIVAS Y MULTIPLICATIVAS .. 189

Capítulo VII. La composición aditiva de las clases y las relaciones de la clase

y el número ............................................................ . 191
§ l. Técnica empleada y resultados generales ......•... ·....•........... 193
• § 2. La primera etapa: ausencia de. composición aditiva ............... . 195
§ 3. La segunda y tercera etapas y la reversibilidad progresiva de las ope·
raciones ..................................................... . 206
§ 4. La composición aditiva de las clases y el número ................. . 213

Capítulo VIII. La composición aditiva de los números y las relaciones aritméticas

de parie a todo ............•.......•....•...............•....•...•....... 219
§ l. Las técnicas adoptadas y los resultados generales •••.••.••••..•..•• 220
§ 2. Las relaciones entre las partes y el todo y los cambios de composición
de las partes ................................................. . 221
§ 3. La igualación de cantidades diferentes ........•..........• , ..... . 226
§ 4. La división. en dos partes iguales ............................... . 232
§ 5. Conclusión ......•............................................. 235

Capítulo IX. La coordinación de las relaciones de equivalencia y la composición

multiplicativa de los números •..........•...........•.....•...•.•......... 241
§ l. La constitución de la correspondencia término a término y la compo·
sición de las relaciones de equivalencia •..•.... , .....•.........•. 242
§. 2. Las etapas de la composición de las relaciones de equivalencia •..... 248
§ 3. La correspondencia múltiple y la multiplicación numérica ......... . 252
§ 4. Conclusión: la multiplicación de las clases y la de los números ..... . 259

Capítulo X. Las composiciones aditivas y multiplicativas de las relaciones y la

igualación de las diferencias ..........................•.......•........... 261
§ l. Los problemas y los resultados generales . , ...•..... , ...• , .•....• 262
§ 2. El desarrollo de la medida •..•.......•..............•........... 264
§ 3. La composición de las relaciones y de las unidapes numéricas ..•••. 271
§ 4. Conclusiones ••••..••..•.•..••.•.••....•...••...•..•......•...• 281

8
PROLOGO A LA PRIMERA EDICION

Después de haber estudiado hace algún tiempo diversos aspectos ver·

bales y conceptuales del pensamiento del niño ("Le Langage et la Pensée",
"Le /ugement et le Raisonnement", "La Représentation du Monde" y "La
Causalit.é physique chez l' Enfant") acometimos a continuación el análisis
de las fuentes prácticas y sensorio-motores de· su desarrollo ("La Naissan·
ce de l' Intelligence" y "La Construction. du Réel chez l' Enfant" ). Para
superar esas dos etapas preliminares y llegar a los mecanismos formadores
de la razón misma, se impone ahora invf!stigar de qué manera se organizan
en sistemas operatorios los esquemas sensorio-motores de la asimilación
inteligente en el plano del pensa~i~nto. Se trata, por .lo tanto, más acá
de las construcciones verbales, y en la prolongación de la actividad prác·
tica, de seguir la red de las operaciones que engendran el número y las
cantidades continuas, el espacio, el tiemp~, lp velocidad, etc., y ·que, en es·
tos dominios funda~entales, conducen de' la prelógica intuitiva y ego·
céntrica a la coordinación racional deductiva y al mismo tiempo experi·
mental.
Ahora bien: a estos nuevos problemas deben corresponder métodos
adecuados. Conservaremos de nuestros métodos antiguos el procedimiento
inicial de la conversación libre con el niño, conver:;ación dirigida, sí, por
los problemas planteados, pero que deberá seguir también los desvíos im·
puestos por cada respuesta en la construcción espontánea del sujeto. Pero
de nuestra toma de contacto con los datos básicos de la inteligencia sen·
sorio-motriz, retendremos ·esta indica~ión esencial: la necesidtid de una
manipulación. Tal como había sido posible entrever, aunque sin desarrollo
suficiente, en algunos capítulos de "La Causalité physique chez l'Enfant",
la conversación con el sujeto es al mismo tiempo mucho más segura y más.
fecunda cuando se realiza en el momento mismo de experiencias ef ec·
tuadas por medio de un material adecuado, y cuando el niño, en vez de re·
flexionar en el vacío, antepone ante todo su. propia acción y la comenta.
Podría decirse que esta condición se hace indispensable en lo que se re·
fiere al estudio del número, y el talento de A. Szeminska ha permitido po-
ner al día una serie de técnicas adaptadas a los diferentes problemas que
había que resolver y analizar separadamente. Otro estudio, en colabora·
ción con lnhelder, hará próximamente su aparición, y en él se aplicarán
los mismos métodos a. la descripción de las cantidades continuas, que re·
sultan de la cuantificación de las cualidades físicas (peso, volumen, etc.).
Por otro lado, estamos muy lejos de. haber reunido en el presente li·
bro todo lo que hubiéramos querido decir acerca de la evolución del nÚ·
mero. Hay, en particular, una fuente inagotable de descubrimientos a la

9
 que todavía no hemos querido recurrir: es la colección de las observacio-
nes recogidas en la Casa de .los Niños por Audemars y Lafendel a base del
material que ellas han elaborado y utilizado desde hace más de veinte años.
Todos esperamos la pronta publicación del estudio de conjunto que nos
tienen preparado estas educadoras de excepción sobre los comienzos de la
aritmética activa en la escuela. Es obvio que hemos aprovechado las in·
vestigaciones de aquéllas más que lo que podríamos puntualizar detallada·
mente. Y es inútil decir, por otra parte, -puesto que el lector lo obser·
vará por sí mismo- cuánto debemos a los múltiples trabajos de la arit·
mética del niño, especialmente a los estudios esenciales de K. Bülher, De-
croly, Descoeudres y muchos otros. Si no hemos entrado en la discusió1i
pormenorizada de las obras ya existentes, es porque nos hemos colocado
en un punto de vista voluntariamente limitado, puesto que nos ha pre·
ocupado con exclusividad el problema de la constitución del número en
relación con las operaciones lógicas. ·
La hipótesis de que hemos parJido (y es superfluo decirlo) es que esa
construcción es correlativa con el desarrollo de la lógica misma, y que al
nivel prelógico corresponde un ppíodo prenumérico. Y el resultado ob-
tenido ha sido que, efectivamentf!l...el número se va organizando etapa tras
etapa, en estrecha solidaridad con la elaboración gradual de los sistemas
de inclusiones (jerarquía de las clases lógicas) y de relaciones asimétricas
(seriaciones cualitativas}, de tal manera que la serie de los números se
constituye como síntesis de la clasificación y la seriaciónr Las operaciones
lógicas y aritméticas se nos han aparecido como un únicb sistema total y
psicológicamente natural, donde las segundas resultan de la generalización
y fusión de las primeras, bajo sus dos aspectos complementarios de la in·
clusión de las clases y la seriación de las relaciones, pero con supresión de
la cualidad. Cuando el sujeto aplica este sistema operatorio a los conjun·
tos definidos por las cualidades de sus elementos, se hace necesario enton·
ces considerar por separado, por un lado, las clases que se basan en las
equivalencias cualitativas de esos elementos, y por otro lado las relaciones
asimétricas, que expresan sus diferencias seri'ables; de ahí el dualismo de
la lógica de las clases y la lógica de las relaciones asimétricas. Pero, cuan·
¡;do el mismo sistema se aplica a los conjuntos haciendo abstracción de esas
cualidades, ,se realiza entonces la fusión de la inclusión y la seriación de
los elementos en una única totali.dad operatoria formada por la reunión
de clases y relaciones asimétricas, y esta totalidad constituye, sin más, la
serie de los números enteros finitos, indisociablemente cardinales y ordi·
nales
?'Los hechos de experiencia conducen a esta constatación (cuyos pasos
podremos seguir detalladamente a lo largo de este libro; pero· es tan mí·
nimo el esfuerzo de interpretación que lleva a afirmarla, que su misma
simplicidad nos inquieta. Es bien sabido, en efecto, a cuántas discusiones
ha dado lugar el problema de las relaciones entre el número y la lógica;
los logistas, con Russell, trataban de reducir el número cardinal a la no·
ción de "clase de clases" 'y el número ordinal, separado del primero, a la
noción de clase d.e relaciones, mientras que sus adversarios sostenían, con

10
H. Poincaré y L. Brunschvicg, el carácter sintético irreductible del núme·
ro entero. Es cierto que nuestra hipótesis permite, en cierto sentido, es-
capar a esta alternativa, pues si el número es clase y relación asimétrica
al mismo tiempo, no deriva de tal o cual de las operaciones lógicas par·
ticulares, sino simpleménte de la reunión de ellas, lo cual concilia la <;on·
tinuidad con la irreductibiüdad y conduce a concebir como recíprocgs y
no ya como unilaterales las relaciones entre la lógica y la aritmética. No
por ello había que descuidar la verificación, en el terreno logístico mismo,
de fas conexiones así éstablecidas por la experimentación psicológica'; y
esto es lo que hemos ensayado en seguida.
Ahora bien: investigando y depurando en la literatura logística, he-
mos constatado con sorpresa cuán "realista" y poco "operatorio" era el
punto de vista habitual, excepción hecha de la obra tan interesante de. Ar-
nold Reymond. De ahí las filiaciones a menudo artificiales establecidas
por Russell y que han disociado violentamente la ini·estigación logística del
análisis psicológico, (hacemos caso omiso, no obstante, de su excel~nte ela-
boración, que permite a una y otro apoyarse mutuamente, a la manera de
las matemáticas y la física experimental}.
Pero si se construye en cambio una logística basada en la realidad de
las operaciones como tales, de acuerdo y no ya en oposición a los procesos
psicogenéticos, es fácil des.cubrir que los sistemas psicológicos naturales del
pensamiento, como por ejemplo las clasificaciones simples, las clasifica·
ciones múltiples (tablas de doble entrada}, las seriaciones simples o múl-
tiples (correspondencias}, los englobamientos de relaciones simétrifaS {por
ej.: de parentescos colater~les) o!º~ árboles genealógicos, etc ...: corresp¡n_·
den, desde el punto de vista logistico, a estructuras o~~terias m~y ,afi·
nes con los "grupos" matemáticos, y que hemos llama(Jo. •;agrupamientos".
Más aún: las leyes de estos agrupamientos, una vez formuladas, nos .han
servido de auxilio constante en el análisis psicológico mismo. Por eso, en
varios pasajes de este volumen, hemos utilizado el simbolismo del agrupa·
miento, creyendo poder aclarar así la discusión de los hechos de expe·
riencia. Una obra especial dedicada a la exposición logí~tica debía públi-
carse simultáneamente en Vrin, en París; se imprimió durante la ocupa·
ción de Francia, de modo que no pudimos hasta ahora ·vigilar su corree·
ción. Un lector preocupado por la verificación logística podrá encontrar
no obstante en el "Compte rendu des séances de la Société de Physique et
d'Histoire naturelle de Geneve" {vol. 58, 1941) la demostración de ca·
torce teoremas que condensan la teoría de los agrupamientos y desarrollan
las relaciones </,e los grupos aditivo y multiplicativo de números enteros
con los agrupamientos de clases y relaciones.

Digamos, finalmente, que el primer capítulo de este volumen figuró

ya en el Journal de Psychologie en 1939 y que los primeros párrafos del
capítulo VII fueron extraídos de un estudio aparecido en 1937 en el Re-
cueil de travaux de l'Université de Lausanne, puhlié a l'occasion du IVme.
Centenaire de la fondation de l'Université.
Ginebra, 1941. Jean Piaget

11
PROLOGO A LA TERCERA EDICION

Tal como este libro lo ha de mostrar, no bast~ al niño, de ninguna ma·

11era, saber contar verbalmente "uno, dos, tres, etc." para estar en pose~
.~ión del número. Un sujeto de 5 años puede muy bien, por ejemplo, ser -
capaz de numerar los elementos de una hilera de 5 fichas y pensar en cam·
bio ·que si se reparten las 5 fichas en dos subconjuntos de 2 ó 3 elementos,
estas subclases no equivalen a la colección total inicial.
El número es por lo tanto solidario con una estructura operatoria de
conjunto, sin lo cual no hay aun conservación de las totalidades numéricas
independientemente de su disposición figural. De esta hipótesis hemos
partido y por- evidente que pueda parecer, es preciso insistir en el he-
cho de que, en el ser humano, los números se construyen en función de
su continuidad natural; no es éste el caso de las correspondencias figura·
les descubiertas por O. Koehler en las cotorras y en las chovas, las cua·
les pueden aprender a distinguir por ejemplo 5 elementos de 4 antes de
saber distinguir 4 de 3. ¿En qué consiste, entonces, esta estructura ope·
ratoria inmanente a la serie misma de los enteros 1, 2, 3... ? El principal
resultado a que hemos llegado es que esta estructura se elabora por me-
dio de la síntesis, en un solo sistema, de dos estructuras más simples, que
son el "agrupamiento" de. la inclusión de las clases (A + A' = B; B +
B' = C; C + C' = D, etc.) y la seriación de las relaciones de orden (A -
A' - B' - C' - , etc.). En consecuencia, no hay construcción del número
cardinal separadamente de la del número ordinal, sino que ambos se cons-
tituyen de modo indisociable (en lo finito} a partir de la reunión de las
clases
. .
y de las relaciones de orden. Y esta síntesis de elementos lógicos en
.~í misma numérica puesto que se resuelve en propiedades nuevas, ajenas
a las de los "agrupamientos" iniciales: la más importante es la de la sus-
titución de la tautología A + A = A por la interacción A + A = 2 A.
Desde su aparición, estos .resultados han dado lugar a tres clases de
trabajos: unos tienden a sumihistrar una elaboración lógica o formalizada
de esta construcción psicológica; los otros añaden nuevas experiencias a
aquellas con las que nos habíamos contenta.do en. esta obra, y los terceros
retoman nuestras experiencias iniciales pero en otros terrenos, de modo de ·
verilicar la solidez de sus fundamentos y su generalidad.
En lo que concierne a la estructuración lógica de la construcción del
número a partir de los agrupamientos, nosotros mismos hemos proporcio-
nado sus lineamientos, pero de una manera intuitiva y no formalizada (ver
Classes,. relations et nombres, Vrin, 1942 y Traité de logique, Colín, 1950 ).
Por el contrario J. B. Grize, en el vol. XI de los "Etudes d'épistémologie

12
 génétique., (Problemes de la Con:struction du Nombre, París, P. U. F.) ha
preparado una formalización de los "agrupamientos" de clases y relaciones
asimétricas transitivas· por. medio de un sistema de postulados, cilgunos el e
los cuales son limitativos y traducen así las condiciones de su funciona-
miento en el pensamiento real de un sujeto. Después ha demostrado que
su fusión en un solo sistema, obtenida tan pronto corno se hace abstrac-
ción de las cualidades diferenciales de los elementos, tiene como resultado
suprimir esas limitaciones y constituir uli sistema nuevo que e.~ precisa-
mente el de lo.Y números, pues este sistema nuevo se conforma con los axio-
mas de Peano. Además, Grize ha demostrado que esta síntesis de las in-
clusiones y del orden serial intervenía de hecho, aunque lo fuera en una
forma implícita en todas las axiomáticas del número entero, incluso bajo
. la forma de Whitehead y Russell (en los Principia mathematica): los re-
sultados que habíamos obtenido consisten, por lo tanto, en destacar de
manera explícita un proceso natural al que todos, en f urmas variadas, re-
curren en mayor o menor medida.
En segundo lugar, una, serie de investigaciones debidas a P. Greco, A.
Mor/, B. Matalon, J. Wohlwill, B. lnhelder y nosotros mismos, han sido
publicadas en los ·"Etudes d'épistémologie génétique" (París, P. U. F., vol.
IX, XI, XIII y XVII) y han enriquecido de manera notable las experien-
cias contenidas en la presente obra. Sin entrar en et detalle de estos nu-
merosos trabajos, muy ricos en su mayoría, destaquemos solamente dos de
sus aportes esenciales. Uno de ellos es que para los primeros números na-
turales la sírúesis de la intuición y la seriación sólo se constituye entre los
7 y 8 años, tal como la habíamos demostrado, mientras que lo hace en
forma_ muy progresiva para el resto de la serie. Como lo ha probado es-
pe.cialmente P. Greco al analizar la conmutatividad n + m = m + n o
la diferencia de 2 entre un número n y el sucesor s de su sucesor sn (sea
s [sn] = n + 2), se asiste a una especie de aritmetización muy progresiva
de la serie de los números en grupos de aproximadamente 1-7, 8-5, 15-30,
etc. y donde los grupos todavía no aritmetizados. conservan por mucho
tiempo su Cf!rácter de simples clases o de simple orden serial, en tanto la
síntesis no sea objeto de generalización. De manera inversa, B. Inhelder,
y también nosotros, hemos descrito una situación excepcional en que niño.~
llegados ya a una edad promedio de 5 1/2 años, son capaces de efectuar
un razonamiento numérico y cuasi recurrente mediante una síntesis local,
por decirlo así, de la inclusión y del orden, sin alcanzar todavía la con-
servación del número en las situaciones habituales estudiadas por A. Sze-
minska en la presente obra: cuando el niño pone por propia iniciativa ww
perla en un recipiente A y al mismo tiempo otra en un recipiente B, y
juzga, después de repetir varias veces la misma acción, que n A = n B,
el niño está anticipando,· en ·efecto desde los 5 1 /e años como promedio
(si se oculta el contenido de uno de los recipientes) que esta igualdad se
verificará indefinidamente. "Si se sabe una vez, se sabe siempre'', dice,
por ejemplo, un niño de 5 años, puesto que en este caso particular hay
iteración no mediante números como tales, sino que hay acciones por sí
mismas constitutivas (añadir en orden de sucesión una unidad en cada lado

13
a la vez), lo cual da lugar de un mudo lucal a una ~íntesis elemental del
orden y la inclusión. •
En resumen: estos diversos trabajos confirman la existencia de una
síntesis entre los e11globamientos de clases y el orden serial, pero mues·
tran que esa síntesis no se generaliza en seguida a todos los números, sino
que actúa progresivamente; este resultado nos lleva, por otra parte, a ve·
rificar que se trata aquí de un proceso sintético y constructivo y no de
una creación ex nihilo ni de una transformación instantánea (como lo hu·
biera sido la simple correspondenci~· biunívoca entre clases int'ocada por
Whit!!head y Russell). \, •
(Finalmente, un grupo de trabajos ha consistido en volver " hacer
nuestras vieias experiencias con A. Szeminska, contenidas en este libro.
para precisarla.~ con mayor rigor o para aplicarlas con otras regiones y
verificar su generalidad. Recordemos prime.ro las estandarizaciones a que
se dedicó Vinh Bang bajo el impulso de B)lnhelder y que versaron, entre
otras cosas, sobre la no-conservación y la conservación del núniero en el
experimento de poner en correspondencia óptica dos hileras (ver los cap.
JII-IV de este libro). A propósito de esta misma experiencia, destaquemos
que P. Greco distinguió un tercer paso intercalado entre· los tres que no·
sotros habíamos descripto. Cuando presentamos al niño una cantidad de
7 a 10 fichas alineadas (separadas una de otra par una distancia pequeña)
y le pedimos que constituya una colección de igual número compuesta
por fichas rojas, los pasos sucesivos de este experimento son los sigUientes:
1) el niño construye una hilera de la misma· longitud, pero sin correspon·
dencia término a término; 2) llega a realizar una correspondencia óptica
exacta, pero si se distancian los elementos Je µna de 'las hileras. el niño
cree que a la hilera más larga corresponde por ello un número mayor (8
en vez de 7, etc.); 3) dada la misma situación, el niño piensa que el núme·
ro se conserva pero que la cantidad aumenta (conservación del número de
partes pero no de la cantidad [total]; el nombre numérico no es todavía
más que un medio para individualizar los elementos, pero sin que la can·
tidad total sea concebida como igual a. la suma de las partes); 4) en la
misma situación hay de ahora en adelante conservación tanto de la can·
tidad como del número de partes.
Otros estudios, con un propósito de control o de crítica, han vuelto
a considerar las experiencias descritas en éste libro: en Holanda, L. N. H.
Bunt (The development of ideas of number and quantity accor<ling to
Piaget, Groningen, Wolter, 1951); en Gran Bretaña, E. M. Churchill (Early
number concepts; tesis de Leeds), A. }ones ( An investigation based on the
work of Jean Piaget into children's concepts of provoked correspondance,
Diss. Dpt. Psych. Univ. Birmingham, 1959 }, K. Lovell (The growth of
basic mathematical a. scient. concepts in children, Univ. London Press,
1961), J. B. Mannix (The number concept, Brit. J. Educ. Ps. 1960), A. A.
Williams (Number Readiness, Ed. Rev. Univ. Birmingham, 1958); en Ca-
nadá, P. C. Dodwell (Children's understanding of number, Ganad. J. Psych.,
1960), M. Laurendeau y A. Pinard (no publicado todavía); en U. S. A., D.
Elkind (The development of quantitative thinkings, a systematic replica·

14
tíon of Piaget's studies, J. Genet. Psych., 1961), B. M. Estes (Some mathe-
matical ancl logical concepts in children, J. Gen. Psych., 1956), K. D. Fei-
genbaurn (An evaluation of Piaget's Studies, Amer. Psych. Assoc. New
York, 1961), C. L. Shedd ( An exploratory study of the concept of quanti·
ties, Educ. a Psych., 1958), J. F. Wohlwill (A study of development of
number concept, J. Genet. Psych., 1960), ). F. Wohlwill, R. C. Lowe,
(Conservation of number, child. Devel., 1962). En U.R.S.S., Kostiouk re-
hizo nuestras experiencias, aun cuando no citó siempre sus fuentes. Por su
parte, ]. M. Hyde ( An investigation of Piaget's theories of the develop-
ment of the concept of number, tesis de Londres) ha controlado las eta-
pas que nosotros establecimos' en experiencias efectuadas con niños ára-
bes, indios, somalíes e ingleses, y ]. Goodnow con niños. chinos e ingleses
en Hong Kong.·
Del mismo modo, P. R. Price-Williams (Study confirming concept's
of conservation of quantity among primitive children, Acta Psychol., 1961)
confirmó en los niños bosquimanos la existencia, en lo esencial, de las mis-
mas etapas y aproximadamente en las mismas edades que en los niños de
Ginebra.
Mencionemos finalmente algunos estudios sobre las posibles aplicacio-
nes pedagógicas de nuestros resultados: N. lsaacs ( About "the child's con-
ception of Number" by ]. Piaget, Nat. Froebel Found. 1955), E. M. Chur-
chill (The number concepts of the young child, Leeds Univ. Res. a. Stud.,
1958) y especialmente la interesante obra de E. A. Peel; The Pupil's thin-
king, London (Oldbourne) 1960; etc.
Ginebra, mayo de 1964. Jean Piaget

15.
 PRIMERA PARTE

LA CONSERVACION DE LAS CANTIDADES

Y LA INVAHIANCIA DE LOS CONJUNTOS
Capítulo 1

LA CONSERVACION DE LAS CANTIDADES CONTINUAS

Todo conoc1m1ento, ya sea científico, ya sea que implique solamente

el simpl e~,piún, supone un sistema, explícito o implícito, de prin-
cipios e· conservación\Sería superfluo recordar cómo, en el campo de las
ciencias ex · entaie/, la introducCión de la conservación del movimien-
to rectilíneo y uniforme (principio de inercia) ha hecho posible el desa-
rrollo de la física moclerna, ni cómo el postulado de la conservación del
peso permitió a Lavoisier oponer una química racional a la alquimia cua-
litativa. En lo que hace al sentido común, es inútil que insistamos en el
empleo que éste hace del principio de identidad:\ltodo pensamiento, .en la
medida en que tiende a organizar un sistema de nociones, está ohligJ!d~ a
introducir cierta permanencia -en sus definiciones.• Más aún: ya desde la
percepción, el esquema tan esencial del objeto constante/ cuya génesis he-
mos tratado antes de reconstruir.1' .~!pon_e Ja elaboraci~l!_de _un verdadero
principio de conservación, sin duda el más primitivo de todos. Que la
conservación, condición formal de toda experiencia y de todo razonamien- .
to, no agote ni la representación ele la realidad ni el dinamismo de la cons-
trucción intelectual, eso es otra cuestión: lo que decimos aquí, simplemen-
te, es que ~!!servación constituye una ~dición ne~~-~r.ia de toda ac-
tivida«!E~al~os ·oéupe"aliora-el prol1Iéíñ:7a·e-saner!iCésa-cou- -
alción es suficiente para explicar esa actividad o para expresar la natu-
raleza de la realidad.} .
Dicho esto, es evidente que el pensamiento adtmétic9 no se sustrae
a esta regla. Un conjunto o una colección sólo son concebibles si sn valor
total perman~ce invariable, .cualesquiera sean los cambios introducidos e!'- -
las relaciones de los elementos: las operaciones llamadas "grupo d_e 1d~i,, <
permutaciones'' en el seno de un mismo conjunto muestran precisa1ñente ·/
la posibilidad de efectuar cualquier permutación en los elementos dejando
invariante la ''potencia" total del conjunto. Del mismo modo, un _!!Ym.~
es ~e sólo ~!l_.!Il~dida en que ~futico a sí mismo,

1_ La Construction du Réel chez l'Enfant, cap. l.

19
 cualquiera sea la disposición ele las unidades de que está compuesto: es lo
que se ha llamado la "invariancia" del número. Una canticlad continua,
como una IOngitucl o un volumen, sólo es titilizable para el trabajo clel es-
píritu en la medida en que constituye un todo permanente. independi~nte­
mente de las comLinaciones posibles efectuadas eu la disposición ele las
partes. En resumen: ya se trate de canticlades continuas o discontinuas, tle
los aspectos cuantitativos percibidos en el universo sensible o de los con-
juntos y los números· concebidos por el pensamiento, ya se trate de los
contactos más primitivos de la actividall forjadora de los números con la
experiencia, o de las axiomatizaciones más- depuradas de todo contenido
intuitivo, en todas partes y siempre la conser!_a<:i_c)µ~ de algo es para el
espíritu la condición necesaria de todalnieIIgibilidad matemática.
--1>esd~-erí>iiñto-·d"e-·visra psicológico, la n-e~idad de conéervación cons-
·tituye, por lo tanto, una esp~cie de !.! priori funcional <l~l p;iisamiento, es
decir, que en el curso de su desarrollo ;;--de la i.rt"eracción histórica que se
establece entre los factores internos de su maduración y las condiciones
externas de la experiencia, esta necesidad se impone forzosamente. Pero
¿hay que deducir de ahí que las nociones aritméticas se estructuran en for-
ma progresiva precisamente en función de esas exigencias de conservación,
o es que la co~vación e_!. anjgjor a_ toda organización forjadora dyú-
m-!!os ~ incluso cuanti!_ativa, y constituye no solamente unit'función sino
también u~structura a priori, una especie de idea innata que se impone
a partir de la primera toma de conciencia del intelecto con la experien-
cia? Precisamente, atañe al análisis psicogenético decidir la cuestión, y
vamos a tratar de mostrar que la primera solución es únicamente la que
concuerda con los hechos .

.§ l. LA TECNICA ADOPTADA Y LOS RESULTADOS GENERALES

Las investigaciones cuyos resultados se encontrarán expuestos en este

capítulo y en el siguiente versan tanto sobre las cantitlacles continuas co-
mo sobre las discontinuas. Nos ha parecido indispensable tratar ambas si-
multáneamente -a pesar de .que las primeras no tengan carácter aritm1:i-
tico y debamos dedicarles un volumen especiaP-, puesto que nos era con-

!! J. PIAGET y B. INHELDER, Le Développement des Quantité.< che:; l'enfant

(Conservation et atomisme). (De próxima aparición).

nn
 "~niente asegurarnos dt' entrada acerca de la generalidad de las conclu--. :
siones concernientes a los conjuntos tliscontinuos.
" Se presentan en primer término al sujeto 2 recipientes cilíndricos de
igual tamaño (A1 y A2), que contienen la misma cantidad ele líquido (pu-
diendo reconocerse la igualdad ele las cantidades por la línea uniforme ele
los niveles); se vierte el contenido de A!! en 2 recipientes más pequeños,
semejantes el uno al otro (B1 + B::),1 y se pregunta al niño si la canticla1l
vertida de A2 en (Bt + B2) sigue siendo igual a la de Ai. Si hace falta, se
puede verter luego el líquido contenido en B1 en 2 recipientes ig~ales en-
tre sí y más pequeños aun (C1 + C2); después, si esta experiencia no pro-
duce el resultado esperado, verter B2 en otros dos recipientes Ca + C4,
idénticos a C1 y C2: se pregunta entonces por la igualdad entre (C1 + C!!)
y B:.i o entre (C1 + C2 + Ca + C4) y A1, etc. De una manera general, se
someten así los líquidos- a todas las transformaciones posibles, planteando
cada vez el problema de la conservación bajo la forma de una pregunta
de igualdad o de no-igualdad respecto clel otro vaso. ~
\ Los resultados obtenidos .parecen mostrar que las cantidades conti-
nuas no son consideradas a primera vista como constantes, sino que su
c~nservación se construye poco a poco de acuerdo con un mecanismo in-
telectual/ que, precisamente, trataremos de explicar a continua:ción.\_Orde-
nand_o en series las respuestas dadas a las diferentes preguntas formuladas
af niño, pile den distinguirse fres etapas st'icisivl!~· En la primera, el ~ifi.o
co:r;isidera natural que la canticlad del líquido varíe según la forma y las
dimensio~e~· ~~ -Ió_s recij>~e~tes'·~n.~ los--que-8~_- vierfe:'¡l~ ~~rcepción-ile los
cambios aparentes no se ve, pues; corregida por un sistema ele relaciones
o de operaciones que aseguren la existencia de un invariant~ ele cantidad.
1~~LJ.!!,r!.~..!!C:_ ~~-s__e_g_l_:!~-~~. eíal?ª• <¡~e CO!J.Stil,•Y~~~-~iodo de transición
y elah?ración, l!i_conser~ación se impone progresivam1mte; pero,_ aun cuan-
.ªº'
..t
el. nifio-·r;-~Je~~~llr~_~lg1~nos'-trastaéi<is' ¿fclliq~ia·~~Cft:[e~_
' . ,,:.- ~ ' ~ ~·~..,,...........~;;;.-""'~

~~11~~-d~!l"_~""}n!._~1._~~~~~().~Se~J.!!fil.fuL!!.~ gen~raliza a todos los

C~Jp~F~á~e!lt9a partir ele una tercera etap~, el sujeto.pJl.H!!!J!_!Js_Rrh:
me'ra..:iñiénci.é11lá conservación de las cantidades en cacla una ele las trans-
f Órmaciónes que efectua~os -c~n él, lo cual no sigºifi¡a'<le -ningún modo
(e~- obvio décirlo.) que esta ge~eralización de- la constancia se extienda
durante la misma etapa más allá ele los dominios estudiados aquí.
En lo que se refiere a la interpretación ele estos hechos, podemos par-
tir de las siguientes hipótesis; entre ellas, algunas han sido determinantes
en el pl.¡mteo de los problemas estncliaclos en este capítulo, mientras que
otras han nacido en el curso de las experiencias. En efecto,_po~111_~u~­
guntarnos si. la elaboración de la noción de la conservación de la .ca_ntidacl
no Se confu~de_ enteramente con la construcción de la .cantidad_!'D!SJlla:{e!
niño no llega primero a la noción_ de la cantidad para atribuirle después
la constancia, sino que sólo cuando es capaz de construir totalidádes que
se conservan, desc'ubre la cnantifi~~ció~ r~;J:! En el niv~l de la prÍmera
etapa, la cantidad se reduce así a las re.la~iones asimétricas dadas entre las
cualidades, es decir, a las comparaciones en ~'más" o en "menos" implica-
das en juicios como "es más alto", "menos ~·b~ho", etc. Pero estas rela- -

21
ciones no pasan de ser perceptivas, y no constituyen todavía "relaciones"
propiamente dichas, puesto que no pueden coordinarse unas con otras por
medio de operaciones aditivas o multiplicativas. Esta coordinación, que
comienza en la segunda etapa, termina en una noción de cantidad intensiva,
y en consecuencia, sin unidades, pero susceptible de coherencia lógica.
Ahora bien: en cuanto está constituida, esta cuantificación intensiva per-
mite al niño concebir, previamente a toda otra medición, la proporciona-
lidad de las diferencias y en consecuencia la noción de una cantidad total
de orden extensivo. Este descubrimiento, que es el único que posibilita el
desarrollo del número, provendría así de los progresos ~ismos" de Ía lógica
e;-~r-~u~so d.e las -~tapas que examinaremos a continuación.

§ 2. LA PRIMERA ETAPA: AUSENCIA DE LA CONSERVACION

Para los niños de la primera etapa, la cantidad de líquido que ha sido

vertida aumenta o disminuye según la forma o el número de los recipien-
tes. Las razones invocadas a favor de la no-conservación ( dife.rencia de
nivel, de anchura, de número de los vasos, etc.) varían de un sujeto a otro
y de un momento a otro, pero todo cambio percibido es considerado como
el causante de una modificación en el valor total del líquido. Veamos al-
gunos ejemplos:

BLAS (!Eo~, niña. -¿Tienes una amiga? -Sí, Odette. -Bien; a ti, Clai-
rette, te vamos ~ ar un vaso de jarabe rojo (A1 lleno hasta 3/ 4) y a Odette un
vaso de jarabe azul (A2, lleno hasta el mismo nivel). ¿Hay alguna de las dos. que
tomará más que la otra? -No, lo mismo. -Fíjate ahora en lo que hace Clairette:
vuelca su jarabe en otros dos vasos (8 1 y 8 2 llenos hasta la mitad). ¿Clairette tie-
ne lo mismo que Odette? -Odette tiene más. -¿Por qué? -Porque se ha puesto
menos (en B1 y B2: Bias muestra los niveles, sin reparar que los vasos son dos).
-(Vertemos el jarabe de Odette en B,q y 84). -Es lo mismo. ¿Y ahora? (trasla-
damos el jarabe de Clairette de B1 + B2 a Li. un tubo largo y delgado que que-
da casi totalmente lleno). -Yo tengo más (= Clairette, en Li). -¿Por qué?
-Se volcó en ese vaso (Li. Bias muestra el nivel) y aquí (Bs y B4) no. -Pero an-
tes ¿no era lo mismo? -Sí. -¿Y ahora? -Yo tengo más . .Volvemos a volcar el
jarabe rosa de Clairette (L1) en los vasos B1 y B2): -Mira, Clairette vierte el ja-
rabe como Odette. Todo el azul (Ba + B4) junto y todo el rojo (B1 + B2) junto
son lo mismo? -Son lo mismo ·(co~ acento de convicción). -Miia ahora lo que
hace Clairette (vertemos Bi en Ci. que se llena, mientras que B2 queda lleno por

22
la mitad). -¿Tienen ustedes lo mismo para tomar? -Yo tengo más. -¿Pero de
dónde viene lo que hay de más? -De ahí dentro (B1). -¿Qué hay que hacer
para que Odette tenga la misma cantidad? -Hay que agarrar este vasito (vierte
una parte de B2 en C2). -¿Y ahora hay lo mismo o alguno de los dos tiene más?
-Odette tiene más. -¿Por qué? -Porque $e ha -:Jolcado en ese vaso pequeño
(C 2). -¿Pero hay lo mismo para tomar o alguna de las dos tiene más que la otra?
-Odette tiene más para tomar. -¿Por qué? -Porque tiene tres vasos (Ba casi
vacío, Bol y C2 , en tanto que Clairette tiene C1 y B2).
Un momento despu.és hacemos una nueva experiencia. Presentamos a la
niña los vasos A1 y A2 llenos hasta 8 / 4, uno de jarabe rojo para Clairette y otro
de jarabe azul para Odette. -¿Hay lo mismo? -Sí (Bias verifica los nivele_s).
-Bien; Odette va a volcar ahora el jarabe de su vaso (A2) en todos esos vasos
(C 1 ; C2; C3 y C4, cada uno lleno aproximadamente hasta la mitad). ¿Tienen ahora
ustedes lo mismo de jarabe? -Yo tengo más. Ella tiene menos. En los vasos hay
menos (Bias mira atentamente los niveles). -Pero antes ¿no tenían lo mismo?
-Sí. -¿Y ahora? -Aquí (muestra el nivel de Ai) hay más y aquí (muestra to-
dos los vas.os C) hay menos.
Finalmente, presentamos a Bias el vaso grande Ai casi lleno de líquido rojo:
-Mira, ahora Clairette lo vuelca así (en B1 y B2 hasta 4/ 5). ¿Ahora hay más ja-
rabe para tomar que antes, menos o lo mismo? -Ahora ella tiene menos (muy
segura). -Explícame por qué es así. -Cuan~o se 'volcó del vaso grande, se hizo
menos. -¿Pero las botellitas todas juntas no equivalen a fo mismo? -Se hizo
menos.
SIM ~años). Le mostramos Ai y A2 llenos hasta la mitad. -¿Hay la mis-
ma cantida de agua en los vasos, no es cierto? -Sí (después de verificar). -Mi-
ra; Renée, que tiene el jarabe azul, lo vuelca así (vertemos A 1 en B 1 y B2, que
se llenan hasta 3 /5 aproximadamente). ¿Siguen teniendo ustedes lo mismo para
tomar? -No, Renée tiene más, porque tiene dos vasos. -¿Qué podrías hacer tú
para tener una cantidad igual? -Volcar mi jarabe también en dos vasos (vuelca
A2 en Ba y B4)· -¿Ahora tienen la misma cantidad? (Mira detenidamente los 4
vasos). -Sí. -Ahora Madeleine va a volcar sus dos vasos en otros tres (Ba y B4
en C1 y C2 y Ca). ¿Sigue habiendo lo mismo? -No. -¿Quién tiene más para be-
ber? -Madeleine, porque tiene tres vasos. Renée también tiene que volcar lo
suyo en tres vasos. -{Vertemos los B1 y B2 de Renée en C¡¡, Ca y C 7 ). Ahí está.
-Es lo mismo. -Pero mira, Madeleine vierte en un cuarto vaso (C 4 , que llena-
mos hasta 1 /a con un poco de C1, C2 y Ca). ¿Tienen lo mismo para tomar? -Yo
tengo más. -¿De cuál hay más para tomar, dél·azul (C 0 , Co y C1) o del rojo (C1,
C2, Ca y C4)? -Del rojo. -(Colocamos entonces los dos vasos grandes A1, A2 de-
lante del niño). Vamos a volver a poner todo el jarabe azul aquí, como antes
(A1) y todo el rojo allá. ¿Hasta dónde llegará el azul? (Señala un cierto nivel).
-¿Y el rojo? {Muestra un nivel un poco más alto). -¿El rojo llegará más arriha
que el azul? -Sí, hay más rojo (señala el nivel previsto), porque hay más del rojo
aquí (muestra los 4 vasos C1 a C4). -¿Dices que llegará hasta aquí? -Sí. (Mar-
camos el nivel previsto con un elástico. Sim vierte ella misma el líquido y ad-
vierte con satisfacción que llega hasta la marca indicada pero se sorprende so-
bremanera al verter el líquido azul en Ai y constatar que llega hasta el mismo
nivel). -¡Hay lo mismo! -¿Cómo es eso? -Pienso que se ha añadido un poquito,
y ahora es lo mismo.
Vemos que hasta aquí Sim ha evaluado los cambios de l!,,..~l!At.i.da..d...Jilli~­
mente en función del número de los vasos. Pero;..inmediatamente después de·fa
~egunta a~t"erior, liace mtervenir--elnivel: -i!ra, ahora Madéleine vierte el
'~

23
jarabe rojo en ese vaso (vertemos A2 n Lt. más estrecho y más alto: el líquido su-
be hasta 4 / ¡;, mientras que en Ai el azul alcanza a 1/:i). -Hay más del rojo por-
que está más alto. -¿Hay más para tomar,. o es solo aparentemente? -Hay más
para tomar. -¿Y ahora? (vertemos el azul en 8 1 y 82 y el rojo en D1 y D2 , que
son anchos y bajos). -El rojo es más, porque aquí (los D) hay mucho. -¿Y si
ponemos el azul y el rojo aquí (A2 y A1), el rojo llegará más arriba o será igual?
-Más arriba. Sim vierte D1 y D2 en A2 y 81 y 82 en A1: queda de nuevo muy
sorprendida al ver que alcanzan el mismo nivel.
LAC (5 años 1/2). -Tenemos ahí dos vasos de jarabe (A 1 lleno hasta la
mitad de líquido azul y A2 un poco menos lleno de líquido rosa). El azul es para
ti, y el rosa para Lucien. Lucien está enojado porque tiene menos. Ahora reparte
su j~rahe en los dos vasos (vertemos A2 en B1 y 82). ¿Quién tiene más? (Lac oh·
serva los niveles). -Yo. -Tú también repartes ahora tu jarabe en dos vasos (8a
y 84, cuyos nivele·s son un poco superiores a los de B 1 y 8:i). ¿Quién tiene más?
-Yo. -Ahora Lucien toma este vaso (81) y lo reparte en estos dos (C 1 y C2, que
se llenan 'del todo, mientras que B:i está lleno por la mitad). ¿Quién tiene más?
(Lac compara los niveles y señala los C). -Lucien. -¿Por qué? -Porque los
v.asos se han hecho más chicos (y sus niveles se vuelven en proporción más altos).
-¿Pero cómo ha ocurrido eso: antes eras tú el que te1úas más y ahora es él?
-Porque hay mucha agua. -¿Cómo ha ocuriido eso? -Se ha añadido agua.
-¿Pero ele dónde? ... ¿Y cómo?... ¿Alguno tiene más? -Sí, Lucien (convencido).
-¿Y si pongo tocio el jarabe rosa y el azul en los dos vasos grandes (A1 y A2),
quién va a tener más? Yo (recuerda las condiciones iniciales). -¿Adónde ha ido
a parar entonces el jarabe que tú tenías de más? ... -¿Cómo podrías hacer para
tener lo mismo que Lucien?; puedes agarrar cualquiera de esos vasos. -(Lac to·
ma B3 y vierte una parte de él en un C vacío, C:~. Lo llena y lo pone frente a
los C1 y C:1 de Lucien. Después compara B:i con B:1. Vuelve a tomar Ca, lo vierte
de nuevo en Ba, hace luego una mueca de decepción y exclama: -¿Pero por qué
estaba aquí (Ca) todo lleno, y ahora (Ba) no está más lleno?
MUS (5 años) no invoca solamente, como fos sujetos anteriores, el número
de los recipientes o su nivel, sino un factor eu el cual varios sujetos piensan por
igual, que es el grosor mismo del tarro, sin duda su "voluminosidad". Ello no es
obstáculo no obstante para que Mus adopte tres sistemas sucesivos de motivación:
l. Grosor de los recipientes. -Presentamos al niño por ejemplo At y A2 ·lle·
nos hasta 3/4: -¿Tienen los dos lo mismo? -Sí.•-(Olga vierte así: A2 en B1 y B2
casi llenos). ¿Sigue teniendo lo mismo? -No. -¿Quién tiene más para beber?
·-Gertrude (AJ). -¿Por qué? -Porque tiene una botella más grande. -¿Cómo
es que Oiga tiene menos? - ... -¿Y si vuelco así de nuevo eso (B1 y B2) en
aquél (A:!), cómo sería? -Lo mismo (que en A 1). -(Lo hacemos). ¿Y si Oiga
vierte de nuevo así (de nuevo A1 en 8 1 y 8 2 casi llenos). ¿Es la misma cantidad?
-No. -¿Por qué? -Es menos. .
U. Nivel. - -Ahora Gertrude vierte así (A1 en C1 y C2 casi llenos. Queda
i /a en A). ¿Quién tiene más así, Gertrude con eso de azul (A 1 + C1 + C2) u ·
Oiga con eso de rojo (B1 y B2)? -(Mus observa los niveles, que son visiblemente
iguales). -Las dos tienen lo mismo. -Oiga vierte después en un vaso (un 3 9 B, lo
cual hace bajar el nivel general de los tarros). -Gertrude tendrá más. Olga va a
tener menos. -Oiga (nosotros) vierte B1 y 82 en C3 y C4, que se llenan. -Ella
va a tener más {nivel). -Pero antes ella tenía menos ¿ahora tiene más? -Sí.
-¿Por qué? -Porque se ha puesto acá (en C) lo que había en los vasos grandes
(B). La argumentación es justamente la inversa de la que habíamos visto en l.

24
~- JII. Número J e vasos y nive
,
· 1 1 · ·.
a mismo tiempo. - -
s· d ·
te amos una taza
1
de café una vez en una taza y otra vez repartida en dos vasos, ¿vas a tener lo mis-
: mo? -Tengo un poco más. -¿Dónde? -En los dos vasos. -Tu mamá te da dos
! vasos de café (B 1 y B2) y después vertemos (B2) en ésos {C1 y C2) ¿hay lo mismo?
' -Hay más ahí (C1 y e~): hay do~ D.asos todos l?enos. Allí hay solamente uno.
_y de éstos (B 1 y 4 vasos C) ¿qué prefieres, éste {B¡) o todos esos (4 C)? -El
grande (B 2 ). -¿Por qué? -¿Porque hay más: el vaso es grande.

Estas son las reacciones más primitivas del niño frente al prQ}!lema de
la consgvación de la~antidades. La significación de Jlas es clara: ~- ti~
"eto no está de nin una. manera di.SP.U.M:to a admitir que una mis,wA !:i}.!lti-· Mih(
a - de líq1!,Ído pueda permanecer invariante a Íraxés,...,de los cambios de I
f";;rma concomitant';;s con ~u traslado de un vaso a otro. ,1\¡\\~i
Se podrá, es cierto, preguntarse a veces si el niño ha comprencliclo, (\~\
bien la pregunta: ¿siempre comprende que se le pregunta por la canticlad ,
total misma, o piensa simplemente que se lo interroga acerca ele las varia-
ciones del número de los vasos, de su nivel o de su grosor? Pero el pro-
. blema consiste precisamente en saber si el niño es capaz de concebir un!J '
cantidad como totalidad, resultante de la coordinación de las diversas re-
laciones percibidas: el hecho de aislar una de esas relaciones puede pro-
.venir por lo tanto de una incomprensión de las nociones en cuestión, así
como también de la pregunta verbal misma.
Podríamos preguntarnos, por el contrario, si los traslados del líquido
de un vaso a otro no comportan, a los ojos d<:l niño, ilusiones de percep-
ciones que obstaculizan su juicio de conservación. Conocemos, en efecto,
la abundancia de materiales reunidos por Egon Brunswik 3 para probar que
la percepción de las longitudes, de los pesos, etc., en resumen~ de los
datos cuantificables en general, conducé a una serie de deformaciones sis-
t .. máticas si nos colocamos desde el punto de vista de la constancia del oh~
jeto, y hasta qué punto es difícil que esta constancia sea percibida como
tal. Pero es evidente que estos hechos, lejos ele constituir un obstáculo al
estudio que abordamos aquí, nos son, por el contrario, preciosos para -~s­
tablecer sus condiciones previas. Allí donde la constancia es percibida di--
rectamente, no se presentan dificultades para ·nosotros: únicamente no~
i'eguntamos cómo la inteli n · wlaho,rar la nos,;ión .dr iwa~~i­
a constante a pesar de lasAn"dicacione _,..é·&ru:i.lta~ª-Jli:rnevJ.ii!ln in:
,~ª· s una cuestión e juicio y no d~e percepció~, la que tratamos de
•resolver. Ahora bien: el juic1 nciona P,r;;;t¡menté'cuando la percepción
no ....~~~ta para _in,form~ó':"ae(c'úb;i;q~é"'ú~; ·cantÍda·d dadá de lí·
quido no varía si se la vierte de nn recipiente de forma A en 1 ó 2 reci-
pientes de forma B supone así, por parte del niño, un acto de comprensión
intelectual que será tanto más importante y más fácilmente analizable cuan-
to más engañosa es la percepción inmediata. Nuestro problema no es, pues,?
descubrir por qué esta percepción e's engañosa sino por qué los sujetos
pe un cierto nivel confían a ciegas en ella, mientras que otros la corrigen
y complementan con la inteligencia. Por lo demás, hay una sola de entre
3 E. BRUNSWIK, Wahrnehmung und Gegenstandwelt, Leipzig u. Wien 1939.

25
 las clos soluciones: o hien el realismo de Brunswik es legítimo, es decir,
que la percepción dehe ser estudiada "desde el punto de vista del objeto",
y entonces será la inteligencia la que constituirá siempre, en último recur-
so, la fuente de la constancia, o bien la percepción implica una organiza-
ción que elabora ya la constancia en sn terreno propio, y entonces su fun-
cionamiento' y sus estructuras sucesivas suponen una actividad sensorio-
motriz que es originalmente inteligente, tal como hace tiempo tratamos de
: demostrarlo a propósito, precisamente, de la construcción del "objeto"
durante el primer año. En esta segunda interpretación, el desarrollo de la
noción de las cantidades invariantes prolongaría así, en un plano nuevo y
abstracto, el trabajo ya emprendido por la inteligencia sensorio-motriz en
el plano de la conservación del objeto como tal.
Tratemos ahora de interpretar desde este segundo punto de vista los
hechos que caracterizan a esta primera etapa. El hecho que llama la aten-
ción, y que parece dominar toda la cuestión encaminada a saber por qué el
niño no logra llegar de primera intención a la noción de la conservación
de la cantidad, es la insuficiencia de la cuantificación <le las cualidades
percibidas y la falta de coordinación de las relaciones cuantitativas que
están en juego en las percepciones. Partamos, por ejemplo, de las primeras
respuestas de Bias (4 años). Este niño empieza a creer que la cantidad de
líquido disminuye cuando se vierten los 3 /4 de un vaso grande en 2 vasos
más pequeños, pero que esa cantidad aumenta cuando se vierte el conte-
nido de esos vasos pequeñ.os en un tubo alargado: el criterio de Bias parece
ser, pues, únicamente, el nivel, y no el número o la anchura de los vasos.
Pero, un momento desp•1és, hay más líquido en tres pequeños vasos en
los que se ha vertido el contenido del recipiente inicial, que en los vasos
medianos llenos de la misma cantidad inicial. Dos cosas asombran en esta
reacción. La primera f'-" que el sujeto se ve conducido constantemente a
contradecirse: unas veces cree que el líquido azul es más abundante que el
rojo, otras veces cree lo contrario, sin pensar por ello que antes se ha
equivocado. Claro que si se erige en principio la posibilidad para un lí-
quido de dilatarse o concentrarse sin permanencia alguna, no hay allí nin-
~
guna contradicción. Pero el niño, para justificar sus afir_!!l.aeióÍles contra-
rias, invoca motivos que no coordina entre sí y q~uc~~ ~ afirmacio-
nes incompatibles unas con otras. Allí reside la/ verdadera contradicción:
re;;;;~ócÍ.o-;"'hlas·s;·ruuda ·unás veces en el nivel de los recipientes, y en-
tonces la cantidad disminuye si se vierte un vaso grande en varios peque-
ños, otras veces invoca el número de los vasos, y en ese caso considera que
el mismo traslado del líquido implica un aumento de cantidad. O bien el
niño utiliza el grosor <le los recipientes para evaluar el cambio, y olvida
el número de los vasos y su nivel; después piensa en uno de esos factores
y llega a la conclusión opuesta..De ahí un segundo rasgo paralelo a las con-
, tradiccion-es. lógicas: todo ocurre como si el niño ignorara la noción de una
cantidad total o multidimensional, y sólo pudiera razonar sobre la base
de una sola relación a la vez, sin coordinarla con las otras/ Lo que acaba-
mos <le observar respecto de Bias vale para todos los suj~tos citados más
arriba.

26
 Al parecer, podríamos ~ntonces interprt>tar las reacciones ele esta eta'._
pa ele la siguiente manera: ;primeramente hay que buscar, clesde el contacto~
perceptivo más elemental con el oh jeto, el principio de la diferenciación,.
entre la cantidad y la cualidad. Toda percepción y todo juicio concreto
atribuyen, en efecto, cualidades a objetos, pero no pueden aprehender es:,
' tas cualidades sin relacionarlas por ello mismo las unas con las otras. Es-
tas relaciones en sí mismas podrían dividirse nada más que en dos clas~s:
las relaciones simétricas, que expresan las semejanzas, y las relaciones asi·!·
métricas, que expresan las diferencias. Ahora bien: Jas semejanzas entre
cualidades no tienen por término sino su· clasificacióq (por ejemplo: los
vasos C1 C2 Ca ... son "igualmente pequeños") mientras que las cliferen-
cias asimétricas implican el más y el menos y marcan así el comienzo de
la ¡cuantificación (por ejemplo: "A1 es más grande que B1" o "A1 es menos
ancho que P"). En su forma elemental, la cantidad se da por lo tanto al
mismo tiempo que la cualidad: está constituida por las relaciones asimé-
tricas que ligan necesariamente entre sí las cualidacles dadas. No existen,
en efecto, cualidades en sí, sino solamente cualiclades comparadas y dife.
renciadas, y esta diferenciación, en tanto envuelve relaciones de diferen- ,
cias asim.étricas, no es otra cosa que el germen de la cantidad. Desde este 1
punto de vista, resulta claro que los juicios propios de esta primera_ etapa
son ya cuantitativos en el s.entido mencionado: cuando Sim, por ejemplo,'
declara: "Hay más rojo, porque está más alto", traduce simplemente en
'.términos de cantidad una relación perceptiva de diferencia entre 2 cualida- -
des (las alturas de los líquidos).
Sólo que en este primer nivel, que podemos llamar laetapa de la "can-
t~a-~L~r!!!i'. la cuantificación_~º" SUP.!,!_,l!J.~ _i;eJl!ci~1!,~P{lrc!:._pt_iva .!E:~edG'ia,
como tampoco la "cualidadbruta'', o cualidad directamente percibida; es
su'S~eptÍble'"dé~-e~gend;~r uria clasifÍcación acabada. Es verdad que las
relaciones de semejanza entre las cualidades conducirán tarde o temprano
a un sistema de clasificaciones,_ pero esta clasificación sólo se hará posible
una vez que se haya elaborado como resul~ado de inclusiones jerárquicas,
que implican toda la lógica de las clases y de las relaciones simétricas. En/
cuanto a las relaciones de diferencia o de cantidad bruta, que son por el
momento las únicas que nos interesan, ciarán lugar a toda una cuantifica-
' ción sistemática cuyas etapas principales examinaremos en el curso de es-
tudios ulteriores. Pero para ello estas relaciones cleben cumplir previa-
mente dos condii;iones que no se realizan ~R!_ecisamente en -est.e nivel, de
donde resulta ~ta de cantidad mensurahl~ ~--de conservacióñ~
La primera coñ<l'iciónes·-·q1fe-de ·sinfples- enlaces -perceptivos' pasen a
ser verdaderas relaciones y engendren así sistemas de gradaciones o canti-
dades intensivas. Es evidente, en efecto, que una relación perceptiva o prác-
tica no constituye como tal una relación. El criterio de la existencia psi-
cológica de las relaciones es la posibilidad de su composición, o dicho de
otra manera, la construcción de su transitividad lógica (o la justificación
de su no transitividad, si ellas no pueden hacerse transitivas). Ahora bien:
las relaciones perceptivas de cantidad bruta utilizadas por los niños de

27
 este nivel no son susceptibles de composición entre sí, ni por adición m
por multiplicación.
La adición de las relaciones asimétricas consiste en su seriación, efec-
tiva o pensada, con las consiguientes consecuencias en lo que se refiere a
la gradación de los términos seriados. La multiplicación de las mismas re·
laciones consiste en su seriación desde el punto de vista de dos o varias
relaciones a la vez. Si bien no pedimos a los niños que citaremos ahora que
construyan seria.ciones simples, no obstante han tenido que comparar cons-
tantemente dos cantidades desde varios puntos de vista al mismo tiempo
(altura del nivel, 'anchura, número de los vasos, etc.) lo cual constituye,
ciertamente, multiplicaciones de relaciones. Pero, hemos visto que la ca-
\ racterística principal de esta etapa es, precisamente, la incapacidad del
1 niño para efectuar esas coordinaciones: cuando el sujeto concluye que la
1 cantidad aumenta porque el nivel se ha elevado, olvida considerar la an·
1
' chura del recipiente, y si después lo hace, olvida el nivel, etc. ·
Esto es fácil ele verificar clirectamente por medio de la siguiente ex-
periencia: se dan al niño 2 recipientes A1 y L, de la misma altura, pero
ancho el primero y estrecho el segundo; se llena el vaso A hasta un cierto
nivel (1/4 o 1/ r.); se pide al sujeto que vierta en L una cantidad igual ele
líquido ("lo mismo de jarabe"). En realidad, las dimensiones son tales que
para obtener en L una cantidad igual a la de A, es preciso que el líquido
llegue a un nivel 4 veces más elevado, o sea, hasta el borde de L para 1 /4
de A o 4 /a de L para 1 h de A. Ahora bien: a pesar de esta diferencia tan
notable de proporciones, los sujetos de esta etapa son incapaces <le com·
prender que a un diámetro más pequeño de L debe corresponder un nivel
más elevado. Los casos típicos tle este primer período Llimitan, en efecto,
a verter en L una cantidad de líquido que alcanza e7'1ctamente el nivel <le
A, y creen obtener así "lo mismo para tomar". /

BLAS (4 años): -Mira, tu mai;iá se ha seryÍo un vaso de jarahe (A) y te

da a ti ése (L). Tienes que poner en él tanto jarahe como puso tu mamá en el
suyo. -(Bias vierte el líquido un poco hruscÍmente sohrepasando el nivel igual
a A que quería alcanzar). -¿Van a tener las dos lo mismo de ese modo? -No.
-¿Quién va a tener más? -Yo. -Muéstrame hasta dónde hay que tirar para
que tengan las dos lo mismo. -(Vierte hasta el mismo nivel). -¿Podrás tomar
tanto jarabe como tu mamá de esa manera? -Sí. -¿Estás segura? -Sí. -Mira
lo que vamos a hacer (colocamos L2 al lado de Li): vamos a volcar aquel (A)
en éste (L2). ¿Habrá lo mismo acá (L2) que acá (L1)? -Sí. -(Lo hacemos prác·
ticamente). -(La niña ríe): La mamá tiene más. -¿Por qué? - ...
MUS (5 años): (-Le contamos la misma historia). Muestra con tu dedo has·
ta dónde hay que volcar. -Allí (muestra la misma altura en L y en A). -(Vol-
camos un poco más arriba que esa marca). ¿Habrá lo mismo para tomar? -Ha
puesto demasiado. Allí (en L) hay un poquito más. Yo tengo un poquito más pa·
ra tomar. -¿Qué podrías hacer para ver si es lo mismo? (Colocamos L2 al lado
fe L1 ). - ... -¿Dónde llegará la línea si volcamos éste (A) en éste (L2)? -Allí
(muestra el mismo nivel de A). -(Volcamos el líquido como hemos dicho). -Ella
tiene más (muy asombrada). -¿Cómo púede ser eso? -Porque el vaso (L2) es

28
más chico (esto haría creer que Mus cornprencle la relación altura X anchura,
pero vamos a ver que no es más que una iluminación momentánea). -¿Y si
vuelco ele nuevo ése (L!!) en ése (A) ¿adónde habrá más, en ése (A) o en ése
(Lt)? -Los dos tendrán poco, los dos lo mi.mio. -(Vertemos como hemos anun':::r~;"
ciado). ¿Quién tiene más para tomar? -/.os dos menos. .,.

Estas son las reacciones típicas de los sujetos de la primera etapa an~
te las pr~gnntas de control. Vemos, pues, que inicialmente el niño no llega
a considerar simultáneamente relaciones de nivel y de anchura ele las co-
lnmnas ele agua que debe comparar.'. No es que 110 observe la anchura del
vaso A cuando los hechos lo obligan a compararlo (como Mus cuando se
vierte el contenido ele A en L~). Pero, desde el momento que se trata de
evaluar simplemente esas•canticlades en A y en L1, el niño termina por 9l-'
~idarse de la anchura para ocuparse sólo del nivel.
En resumen: faltándole la composición de las relaciones de diferen-
cias entre sí (de las diferencias de nivel con las de anchura), el niño que
está en esta etapa no puede llegar a poseer la noción ele una cantidacl total ~
o multidimensional. La· cantidad del líquido no es para él otra cosa que el
producto de las diversas relaciones de nivel, anchura, de vasos más o me-
nos numerosos, etc., puesto que considera cada 11na de estas relaciones co-_
mo aparte e independiente ele las otras. De este modo, cada una de estas,
relaciones sólo constituye una "cantidad bruta", necesariamente unidimen,'
·sional. Aun cuando, entre los criterios utilizados por el niño, figure la re-.
lación de ..grueso" o '"grande" (volumen), esa cualidad no pasa lle ser,
como lo muestra también el caso de Mus, nna simple base perceptiva, qu'.e.
no puede tampoco componerse con las otras en un sisten'ia de multiplica-
ciones de relaciones y que consiste, ella también, en una "cantidad bruta"
unidimensional (desde el punto de vista de la multiplicación relativa).
A fortiori las relaciones. perceptivas propfas de esta etapa no podrían
cumplir una segunda condición, la de las cuantificaciones reales, que viene
a agregarse a la de la gradación intensiva, y que es ésta: la partición en.
unidades iguales o la descomposición en dimensiones proporcionadas. En'.
.efecto, para 1ruw1ii: 111 eouservacióu. d@I líqU:ido y elaborar así la mu:ión...d!il
UJli s;agtidad total de orden extensi.xQ y llll ya ~)¡¡!PJl~e~in.t~V..Q,_l!.S..,.J\e-.'
cesario comprender que toda elevación de nivel se re"'compensada por una
disminución ele la anchura, sien"lto elevación de nive~~~0).ds valores;
inversamente proporcionales entre sL Y además, en lo que se refiere a
este punto, es evidente que las simples relaciones perceptivas, fuente de
cantidad bruta, no eran suficientes para resolver el problema, si antes no
se sometían a una composición, que no es ya lógica solamente, sino espe-
cíficamente matemática. Y es· sorprendente constatar que, incluso en la
pregunta tan simple acerca del aumento del número de los vasos, los niños
de esta etapa no llegan a comprender que una cantidad vertida de un re-
cipiente inicial en dos o tres recipientes más pequeños sigue siendo la mis-
ma. Por lo tanto, no existe ni la composición poi; partición ni la compo-
sición por relaciones.
 En conclusión: si los sujetos en este nivel no comprenden la con-
servación de la cantidad, es porque no han llegado a construir la noción
de la cantidad misma como cantidad total. Y si no han llegado a ello es
porque ca~ecen ~e la__<_:~p~~~d.1;1i.e!l!ª-~.?~P-,~_er las r_el!lcio~es o las partes en/
cuestión, puesto que su espíritu no supera el nivef cie las.c\iaTíélalles o de
l~-s (:nticlades bruias":.

§ 3. LA SEGUNDA ETAPA: RESPUESTAS INTERMEDIAS

Entre las reacciones de los nmos que no llegan a poseer la noción de

la conservación de las cantidades, y aquellos que la postulan como una
necesidad física y lógica al mismo tiempo, viene a interponerse cierto nú-
mero <le comportamientos intermedios que son característicos ele una se"
gunda etapa (si~-;¡~~.;~; l~;~o~o, ~·aturalmente, que todos los niños pasen
por esa etapa de transición). Es conveniente que distingamos por lo me-
nos dos ele estas reacciones de transición. En la primera, el niño es capaz -
de postular la conservación del líqui~o cuando se lo viert;-de -un vaso A
en dos vasos B1 y B:i; pero si se hacen intervenir tres o más recipientes,
v~elve a creer en la no-conservación. -La segunda reacción de transición
consiste en afirmar la conservación cuando se presentan débiles diferen-
cias de nivel, ele anchura o de volumen, y en, dudar, en cambio, cnaqdo
haya grandes diferencias. -

Presentamos ahora ejemplos tlel primer tipo:

EDI (6; 4): -¿Hay lo mismo en estos tlo~yasos (A1 y A:i)? -Sí. -Tu mamá
te dice: en vez de darte la leche en este vaso• "(A1), te la doy en estos dos vasos
(B 1 y B2), uno a la mañana y otro a la noche. (Hacemos delante del niño lo que
hemos anunciado). ¿Dónde hahrá más leche para que tomes, aquí (A2) o aquí
(B 1 + B~)? -Hay fo mismo. -Bien. Ahora, en vez de darte la leche en estos
dos vasos (B1 y B:i), te la da en tres (vertemos A2 en C1, C:i y Ca), uno a la ma-
ñana, ótro al mediodía, otro a la noche. ¿Te da lo mismo de leche si te la da
en estos dos vasos o en estos tres? -Es lo mismo en tres que en dos ... No, en tres
hay más. -¿Por qué? - ... -{Volvemos a verter B1 y B2 en A1). ¿Y si viertes
los 3 (C 1 +C2 +
Cs) en aquel (A 2 ), hasta dónde irá? -(El niño muestra un
nivel más elevado que el de A1). -Y si vertemos estos 3 en 4 vasos (vertemos
en C1 + C2 +Ca +
C4, a raíz de lo cual bajan. todos los niveles) y volcamos
todo eso en el grande (A:i) ¿hasta dónde irá la línea? (-Señala un nivel más

30
alto todavía). -¿Y con 5? -(Nivel más alto todavía). -¿Y con 6? -Ya no ca·
bría más en el vaso.
PIE (5 años): -¿Hay lo mismo aquí (A 1) y aquí (A2)? -(Verifica los ni·
veles). -Sí. -(Vertemos Ai en B 1 + B2). ¿Hay lo mismo para beber en estos
dos conjuntos que en el otro? -(Examina los niveles de B1 y B2, que son supe·
riores a A 1 ). -Hay más aquí. -¿Por qué? -¡Oh, sí! es lo mismo. -¿Y si vierto
los dos vasos (81 y B2) en estos tres (Ci'+ C2 + Cs) es lo mismo? ---En los 3
hay más. -¿Y si lo vuelco de nuevo en los 2? -Entonces es lo mismo en (B1 +
B2) que allí (A2).

Tenemos aquí un ejemplo del segundo tipo:

FRIED (6; 5) constata que Ai = A2. Vertemos A1 en 81 + B2. -¿Hay

tanto jarabe rojo co~o azul? -Sí. -¿Por qué? -Porque éstos (81 + 82) son
más pequeños que (A2). -Y si vertemos también el jarabe azul (A2) en dos vasos
(8a + B4), pero vertemos más en 8 3 que en 84), ¿hay lo mismo? -Hay más ja·
rabe rojo (le parece que 8s + 8 4 son más que 8 1 +B2) que azul.
Un momento después, le presentamos A1 lleno hasta la mitad y A2 lleno en
un tercio: -¿Es lo mismo? -No, hay más aquí (A1). (Vertemos A1 en varios
vasos 8). -Ahora es lo mismo (en A 2 que en 8 1 + 82 ••• , etc.). Pero al final
Fried declara: No, no cambia, porque es el mismo jarabe (por lo tanto A1 =
B1 + B2 + Bs + B4 y A1 > A2). .

Ambos tipos de reacciones intermedias son importantes, y permiten

rechazar una objeción que se ha presentado, sin duda, al espíritu del lector
al considerar el § 2. En vez de atribuir la génesis de la noción de conser-
vación a una cuantificación propiamente dicha, y que se debe a una coor-
dinación progresiva de las relaciones que están en juego, alguien podría
preguntarse si la ausencia de conservación no proviene simplemente de una
incomprensión de la pregunta por la cantidad en su conjunto; en este ca-
so, el niño compararía simplemente unos niveles con otros, o unas anchu-
ras con otras, sin pensar en la totalidad del líquido; pero ello no sería una
prueba de_ que es incapaz de ello. Esta segunda interpretación afirmaría _
la existencia del descubrimiento brusco, en un momento dado, de la con-
servación, inmediatamente después de que surge la idea de la cantidad
total: el niño comprendería de pronto que el líquido permanece constante,
puesto que no se le quita ni se le agrega nada. Y efectivamente, cuando
Edi, y muchos otros sujetos además de él, declaran, al principio de un Í'n·
terrogatorio, que (A!!) y (B1 + B!!) '"es lo mismo", uno tiene a menudo la
impresión de que la diferencia entre ellos y los niños del § 2 se debe so-
lamente a otra manera de entender la pregunta: en ese caso, la solución
justa surgiría de una especie de identificación inmediata, sin que haga
falta hacer intervenir un proceso complejo de cuantificación. Sin embar·
go, las respuestas inJermedj¡§ propias de esta segunda etapa permiten, pre-
cisamente• ..ap..a.J:.ta.t-e.s.~w:.e,tai:iióu., demasiado simnk; si hay_!!_c;ilac!ó·
n~ res:Bue~ª·~~o.T,te.ctª.·tlLd ~fSO de !léhiles VJlriaciones y ausencia _de con;!
S!,!;Y,!lCÍÓn en el caso. de alteraciones más grandes de la _fQ!!!l~.A~. c1mjun·;.,
to, es porque, evidentemente, el niño comprende bien el problem~ pero

31
 de ningún modo está convencido a priori de la invariancia de la can-
tidad total.
Dicho esto ¿cómo interpretaremos el progreso manifestado por los
sujetos de esta etapa? Se puede constatar que las dos condiciones descri-
tas en § 2 y que definen el tránsito t.le la cantidad bruta a la cuantificación
propiamente dicha empiezan a cumplirse. '
En primer lugar, el niño trata de coordinar las relaciones perceptivas
que se le presentan y transformarlas en relaciones verdaderas, es decir,
operatorias. Recordamos que si se presenta al niño de la primera etapa un
tarro de forma A lleno has.ta 1/4 o 1 /5 y se le pide que constituya una
cantidad equivalente en L (delgado y alto} el sujeto se limita a verter en
L una columna de líquido que alcance el mismo nivel de A, sin tener en
cuenta las anchuras respectivas de los recipientes. Ahora bien: los sujetos
de la seg~mda etapa, por el contrario, tratan de tomar en consideración las
1 dos relaciones a la vez, pero -en forma curiosa- no lo logran y os~ilan
indefinidamente entre ese ensayo de coordinación y el sentimiento de las
ilusiones perceptivas. Esta reacción de ensayos infructuosos de coordina-
ción se observa ya en los niños más ·evolucionados de la primera etapa (los
casos intermedios entre la primera y segunda etapas), pero por regla ge-
neral, es típica del presente período. Presentamos aquí algunos ejemplos;
comenzamos por uno de esos casos adelantados de la primera etapa y sr-
guimos con casos típicos de la segunda.

LAC (5 5/2): -Tu hermano Lucien tiene ese jarabe rojo (A = 1/ 0). Tú
tienes que volcar en ese vaso (L) una cantidad igual de jarabe que la de él.
-(Vierte una cantidad que llega a un nivel superior al de A). No, tengo dema-
siado (vuelca de nuevo y alcanza el 1'/ "' es clecir, el mismo nivel). -;-¿Es lo mis-
mo?-No (acerca La A y se pregunta a.si mismo: ¿quién tiene más? -Sí, ¿quién
tiene más? -(Muestra el vaso A): Es ése, porque es más grande. -Pero tú debes
tener lo mismo que Lucien. -(Añade 1111 poco ele líquido a L y compara los dos
niveles). Es demasiado. (Saca un poco ele líquido de L y empieza ele nuevo. Cree
que ha alcanzado el mismo nivel A, luego añade una cantirlad mínima. aproxima-
damente los ~/¡¡). ¡Ah, no! es demn.,iado. no es lo mismo. (Para restahleC"e1· la
igualdad en la cantidad entre su vaso L y rl vaso A, iguala los nivelc.>s). -;,Dices
que es lo mismo así? -Sí. -(Vertemos A en L"J. -(Muy asomhl'ado) ¡Ah. rs
más! Vemos qur Lac pertenece· al fin dt> cuentas a la primera etapa, aunque sus
reacciones iniciales anuncien la segunda etapa.

EDI (6; 4): El vaso A está lleno en 1 / :-,. -Tú debes poner aquí (L) tanto
jarabe como hay allá (A). -(Vierte el líquido hasta que alcanza la misma al-
tura). -¿Hay lo mismo para beber? -Sí. -¿.Justo lo mismo r -No. -¿,Por qué
no? -Ese (A) es un vaso más grueso. -¿Qué hay que hacer para tener lo mis-
mo? -Añadir (llena L). -¿Está justo'! -No. -¿Q'uién tiene .más? -Yo (saca
lo que sobra). -No, mamá es la que tiene más (A). -(Vuelve a añadir y a sacar,
etc., sin llegar a una solución que le parezca satisfactoria).

WIR (7 años): -¿Puedes poner aquí (L) tanto como hay allí (A 1 /4)? -¿Lo
misma? (Vierte el líquido hasta alcanzar un nivel igual). -¿Es lo mismo? -Na.
(Añade en L hasta 1 h y después compara los niveles). -No, es demasiado (res-
tablece la igualdad de los niveles). -¿Quién va a ser el que tenga más para beber?

3~
-La mamá (A) porque el vaso es m1ís grande {añacle en L). -¿Ahora tienen lo
mismo? -No, yo tengo más (suprime lo que sobra). -¿Ahora es lo mismo o al-
guno tiene más? -La mamá (A) porque tiene un vaso más grande. (Aña<le en L).
No, ahora tengo más yo (saca un poco y restablece la igualdad de los niveles),
No, la mamá tiene más {no acaba de encontrar una solución satisfactoria) .

. Podemos apreciar el interés de estas observaciones. En cacla uno de

los casos citaclos, el niño, como en la primera etapa, empieza por verter el
líquido en el vaso estrecho L haciéndolo llegar al mismo nivel que el reci-
piente más ancho A. Pero~ contrariamente a los sujetos que lo precedieron,
se da cuenta, al comparar las dos columnas dé la misma altura, que una es
más .ancha que la otra, y declara entonces que el primer vaso contiene más
liquido, aduciendo las razones de "más grueso", "más grande", etc. Se in-
voca, por lo que vemos, en (orma explícita, una segunda relación, la ele
la anchura, al laclo de la de los niveles, y "lógicamente multiplicada" por
esta última. Para restablecer la igualdad, el niño vierte un poco de líquido
en el vaso L, y esta conducta nos prueba la realidad ele esta multiplicaci6n
de relaciones. Sólo que (y es aquí donde se hacen evidentes las dificulta-
. d~s de esta operación ele multiplicación), tan pronto como el nivel. de la'
columna supera en el vaso estrecho L al clel líquido contenido en el vaso
ancho A, el niño olvida las diferentes anchuras y cree que el primero de ..
los recipientes tiene más contenido que el segundo. A SU' vez, en cuanto
restablece la igualdad ele los niveles, le llama la atención la dife"rencia ele
las anchuras, y así sucesivamente. En resumen, cuando el niño percibe la
falta de igualdad en los niveles olvida las anchuras y cuando ve la dife-,
rencia de las anchuras olvida lo que acaba de pensar acerca ele las relacio.-'
nes de niveles: por lo tanto, únicamente en el caso de que los niveles sean'
iguales, trata de multiplicar lógicamente las relaciones ele altura por las ele
'anchura, pero tan pronto como esboza esta operación, una de las relacio-
nes se sobrepone a la otra en una alternancia sin fin.: -
Es evidente, no obstante, que aun cuando los niños de esta etapa efec-
tuaran integralmente la operación de la multiplicación lógica ele las rela-
ciones, esta operación no bastaría para conducirlos a la conservación de la
cantidad total, excepto si la altura y la anchura fueran simplemente per-
mutables: una columna. de agua que aumenta en altura y disminuye en.
ancho puede ser más voluminosa, igual o menos voluminosa que otra. Paral
estar seguro de la igualdad, es preciso que una cuantificación extensiv~­
complete la gradación intensiva, o sea, que se clebe poder establecer una'
proporción propiamente dicha, y no solamente una correlación cualitativai,
entre lo que se gana en altura y lo que se pierde en anchura. En otras pa-_'
labras, es necesario que una partición cualquiera se añada a la puf'.sta ery'
relaciones.
Ahora bien: es notable que, en estrecha relación con la coonlinación
de orden lógico ele que acabamos ele hablar, el niño comience también du-
rante la segunda etapa a comprender que un todo permanece idéntico a
sí mismo si se lo divide en dos mitades. Esto es lo que han afirmado más
arriba Ecli y Pie (o sea, los sujetos del primer tipo) cuautlu, pur ejemplo,
 1w Ita vertido A1 en B1 + B2. Pero, así .. 01110 la mnltiplicación ,¡ .. las rc-lti·
dones queda incompleta, usí también e;; ta comprensión de la parl i1·iú11 1·s
límita<la y fragmentaria: hasta verter H1 y lh en C, + e~ + C3 para 1¡i11·
Edi y Pie no crean más en la conservación: "En tr1·s hay más··. 1lic .. n. v
Edi lleva esta opinión hasta el ahsurdo tJ~ admitir 1¡111·, frag1111·ntan1lo s1;.
cesivamentl! una misma cantidad, se aumrnta indefinidam~ntr su valor
total.
Concluyendo: parece que la multiplicación lle las relacion<'s y la par·
tición marchan juntas, es decir, que una y otra aparecen y <>mpirzan <l 111·-
sarrollarse en el curso de esta misma st•gunda etapa. para dctr1wrse a mi-
tad de camino <'n función de las mismas limitac·imws. ;.Cuál t·s 1•11tti"m·e¡.; ,.¡
vínculo qur 11111' Pstas dos rlasl's tl1• o¡wra1·ionrs'~ Esto "" lo c¡tw .. 1 análisi~
tic la fl•rct'ra t'lapa nos va a suminii<trar.

§ .:J,. LA TER<":ERA ETAPA: LA CONSERVACION NECESAHIA

l,as respuestas t¡ue t•aracterizau a esta tercera ('tapa afirman de pri-

mera intención, o casi de primera intención, la conservación_ de las canti-
dades de líquido independientemente del mi~ - y"°'7ll~ i'a · 1;at1irale~a clt'
los traslados dél Jiquido efectuados: Ahora hien, c•n el momt·nto en qm· 1•1
niño descubre esta invariancia, la afirma corno algo tan simple y evicl1·11l<'
que ella se diría independiente de totla multiplicación de las relaciont'S y
de toda partición. Se plantea, pues, el problema de saher si esa inclepen-
cJencia es real o solo aparente, y en l'ste caso, <lt'terminar los vínculos c¡uc
existen entre los facfores que inh·rvit'nen. Primcramentr. lw aquí los
hechos:
AES (6; 6). Después de llenar A 1 y A:i hasta :1/ . , vertrmos A1 en P1 ( anc·ho
y bajo). -¿Hay aqni tanto jarabe romo hahía PU el otro va~o? --/lay meno-~.
-(Vertemos A:i en P::). Y llÍ (le hPmos cJicho q1w A:: es ~11 vaso) ¿tendrás lo
mismo para lomar? -¡Ali, si! c•s fo mi.mw. Paret•f! ml'nos. [)or<JUI' es más gra111!1' J
1= ancho) pero es lo mismo. ---(Volramos de nuevo P 1 y P:! f'll A1 y A:i y pone-
mos A1 en B1 + B:i). ¿Ahora Roger tiene más que tú? --Til't1t• 1·11mo ·''º (sf'guro).
-¿Y tú vas a tener lo mismo ~¡ vi1•rto tn jarahf.' f'n 4 vaso;; L\~ rn C 1 +C:! + C:i
+ Ct)? -Sí. lo mismo.
GEO (6; 6). Su vaso, Ai, está lleno hasta la mitad, y el tic Matleleiue, A~­
hasta 1/ 3 solamente. -¿Quién tiene más? -Yo tengo mcís. --Bien. Madeleine
t¡uiere tener lo mismo. Reparte su jarabe en .los vasos (C1 +
C!!) y 11ice: "Ahora
yo tengo más o en todo caso lo mismo que tú. ¿Quién tiene más ahora? -(Pi en·
sa). Yo sigo teniendo más. _:_(Madeleine vierte su jarahe en 3 vasos (C1 -+
C~ .
+ C3 )_ ;.Quién tiene más? -Yu siempre. --Ma1lelf'i11e harr lo mismo 1·nn mueho~
3-t.
 vas~s (volvemos a volcar C¡, C2 y C:: t"n A:! y repartimos el contenido de A: en 6
vasos pequeños C). ¿Quién tiene más ahora? -.Madeleine tiene mlÍ.~, porque volcó
líquido también en otras botellas. -Y si po·neruos de nuevo todo (los 6 C) aquí (en
. A::) ¿hasta dónde subirá? -(Reflexiona). No, Madeleine tiene menos. Yo creía
t¡ue tenía más, pero no es verdad. -¿No puede haber más? ·--No. -(Volvemos
a poner los C en A2, después ponemos A2 en 8 vasos pequeños). ¿1' ahora? -No,
es siempre lo misnio. Presentamos finalmenl! a la niña dos nuevos recipientes Aa
y A~ llenos hasta la mitad y vertemos As en B1 + +
B1 B2: -Ella tiene lo mis·
111 0. -¿Estás segura que es lo mismo? -Sí, lo único que se ha hecho es volcarlo.

BERT (7; 2): -El rojo (A 1 hasta 2 /a) es para Jacqueline, el azul (A2 hasta
1 /!.!)
es para ti. ¿Quién tiene más? -No importa: }acqueline. -¿Por qué? -Por·
111te tiene más. -¿Y si vuelcas (B1) en (C1 +
C2)? -Sigue siendo Jacqueline,
porque tiene mucho. -Todas las transformaciones llegan al mismo resultado:
-J111•qtteline tiene más, porque antes yo vi que tenía más. Ahora Aa = Á4, luego
se vierte A3 en C1 +
C2: -Sigue siendo lo mismo sin embargo, porque ya vi antes
en la otra botella que era lo mismo. -¿Pero cómo es que sigue siendo lo mismo'?
-¡Usted i•acía (una) y vuelve a poner lo mismo en las otras!
EUS (7: 2). A 1 está lleno hasta 2 /a y A!? hasta 1
/ 2• Volcamos en (C1 + C2
+ C:1): -¿Hay lo mismo ahora? -No. Se t1uelca del mismo vaso (A2). Nunca
p111'dr Sl'r lo mismo así. "Luego: Ai =
A2 en B1 +
B.:i, ele.:" -Es siempre lo
mismo. f'Orque t•iene siempre de la misma botella.

Estos pocos casos eu que los niños dan la respuesta correcta bastan
para demostrar cuál de las dos hipótesis que hemos distinguido en § 3 res·
ponde a la realidad del desarrollo. Si consideramos solamente las respues·
tas de los dos niños de 7 años, Bert y Eus, parecería que la comparación
global del estado inicial y el estado final de las transformaciones bastara al
niño de modo de permitirle afirmar la conservación independienteme.nte
tle toda multiplicación de las relaciones o de toda partición: ..Es. siempre
!2,__mimt9 -dice Eus- porgue vi~ne_~i!'W.IHºe de la misma jlotefla'':'t>are-.
cería entonces que en un cierto nivel de desarrollo la conservación se de·
biera a una deducción a priori y analítica, que haría inútil la observación
de las relaciones y la experiencia misma. Sin embargo, si examinamos las
respuestas de Aes y Geo, que vacilan todavía por un momento antes de
llegar a la completa certeza, o a una certeza generalizada, podemos ver
como al desnudo el mecanismo de su construcción, y tenemos que recono·
cer qne el razonamiento que desemboca en la afirmación de la conserva-
ción consiste, en su esencia, en una coordinación de las relaciones, bajo su
doble aspecto de multiplicación lógica de las relaciones y de composición
matemática de las partes y de las proporciones.
Aes, por ejemplo, empieza por creer que el contenido de un vaso A,
trasladado a un vaso más ancho P, da una cantidad más pequeña, pero en
seguida añade: "Parece que hay menos porque es más grande (= más an·
cho), pero es lo mismo". Dicho de otro modo, Aes corrige su error coor·
dinando entre sí las relaciones de altura y anchura. Por lo general (cuando
se presenta a los sujetos de esta etapa la situación de los vasos A y L, se
obtienen respuestas que, a diferencia de las de las últimas etapas, dan tes·
timonio de una coordinación correcta de las relaciones en cuestió.n:

35
 AES (6; 6) comienza, es cierto, por verter en L (largo y delgado) una co-
lumna de la misma altura que A para obtener una cantidad igual, 1>ero en se-
guida se corrige: -¿Es lo mismo? -Sí, es la misma altura ..• ¡Ah, no! pquel (L) es
más delgado y ese otro (A) es más ancho (vierte más líquido en L).
11

GEO (6; 6) llena de golpe el vaso L hasta 3 /4 para igualar el 1 /~. del vaso A:
-¿Está justo así? -Sí. -¿Hay lo mismo para tomar? -Es lo mismo. -¿Por qué?
-Porque es más delgado aquí (L) y aquel (A) es mcís ancho. -¿Qué puedes ha·
cer para asegurarte de que es lo mismo (le presentamos los vasos)? -.:..(Geo toma
un vaso, A~, y vierte eu él el contenido de L: resulta aproximadamente la misma
cantidad de A1).
BERT (í; 2) ~mpieza por estahlecer la igualdad ent1·e los niveles de L y A.
y después añarle líquido porque el vaso es más chico: 11110 se cree que es lo mismo.
pero no es verdad.

EUS (7; 2) vierte de golpe e11 L una columna <le líquido más alta (3/4) <1ue
la de A (1/ n) y justifica el hecho diciendo: -Aquí (A) es más baio, pel"O es lo
mismo que ahí (L).
ELA (7 a1ios): -En ésre (L) hay que poner mrís porque es más delgado y
en el otro lwy más lugar porque es más ancho.

Vemos cómo estos niños, que han llegado tocios ellos a afirmar la con·
servación de las cantidades, llegan fácilnwnte, en la presente experiencia,
a multiplicar las relaciones· ~e altura y anchura qne resultan de la com·
paración de los vasos A y L.} Pero aquí es conveniente insistir en que la
pregunta acerca de las_.relaciones entre A y L ha sido formulada a· todos
nuestros sujetos antes del interrogatorio referente ª· la conservación de las
cantidades: por lo tanto, no es el descubrimiento ele la conservación el que
acarrea la posibilidad <le multiplicar las relaciones, sino al revés. Esto es
tanto más verdadero cuanto que la presente pregunta es por lo general un
1 oco más fácil que la de la conservación en general, es decir, que las res·
puestas correctas marcan una ligera ventaja sohre las c¡ue postulan la iu·
variancia. Hay aquí otra razón para admitir que la conservación de las can·
tidades, aun cuando es afirmada en bloque al modo de un juicio a priori,
supone una construcción mucho más compleja de lo que parece ele prí·
mera intención.
Pero, ¿la multiplicación lógica ele las relaciones basta para asegurar
el descubrimiento de la invariancia de las cantidades totales? Es evidente
que no, y ha llegado el momento de establecer por qué. Después que el
niño evalúa las cantidades situándose., exclusivamente en el punto de visfa
de las relaciones perceptivas unidimensionales ("c¡inJid¡ul~s, brutas"), al
coordinar una con otra estas relaciones, construye, por cierto, de esa ma·
nera, una totalidad multidimensional; pero es ésta una totalidad "inteli·
siva" solamente, y que, hasta que el sujeto uo introduzca, añadiendo a la
multiplicación lógica, consideraciones de orden propiamente matemático,
no es susceptible de medidas "extensivas".
¿En qué consiste, en efecto, la multiplicación lógica de las relaciones
de altura y anchura? Sea una serie Je recipientes Je forma A. que contie-

36
nen líquidos de niveles cada vez más elevados: A1 t u1 A2 t a'i As ..•, etc.
Diremos que el niño sabe ádicionar estas relacionés- si de· Ai t a 1 A:? y de
A2 t a'1 As sabe deducir Ai t b1 As. La ..adición" de las relacio:ies in-
terviene en toda seriación cuando por ejemplo se razona de la siguiente ma-
nera: si Ai < A2 y A2 < A3, en consecuencia, A1 < Aa. Pero esta ope-
ración interviene en nuestras experiencias únicamente en el plano de la
prác;tica, ya que los niveles son presentados directamente a la percepción y
de ese modo son seriados intuitivamente, sin necesidad de razonamientos.
Sea, por otra parte, una serie de tarros cada vez más anchos ~ Bs-'z
~ ~ P ... , etc. Llamaremos igualmente adición a la coordinación -
~ unidi-
mensional de esas relaciones: PC?_!~~L<;~!!.rar_!_2.•_-~fü:_e~!>.!._ID!e ha~ltipli­
cación lógica de las relaciones" cuando el niño compara los tarros entre sí
aesCle elpÜnto d; ~i;t;-~¡~-~stas dos relaciones al mismo tiempo. Por ejem·
plo, si L contiene una columna más alta y delgada que A, se tiene L .t.~t.S-2
A ó A 't!!:t~ L, etc. (De donde, si L .t..S!t.S-2 A y si A .t.0:1,g.z P,--:0.
-b. P; etc.).
tonces L .t.ln=! - --
Estas multiplicaciones lógicas de relaciones intervienen de un modo
necesario en las soluciones del niño, puesto que éste no atribuye ningún va-
lor numérico a estas dos d~mensiones y no puede, por tanto, multiplicarlas
aritméticamente entre sí. Además, es esta operación lógica la que le per· ~, ti:)
mite al sujeto concebir una nueva refací'Oo:ta ae lá-cañífclaatoial;produc· \
iOTógic¿ 4e~i8.a!!ura Y':ae-l'ltailchura. se
"P'or ~ejémpfo";' si' p-r-¡;se~t-~ él-o.. vaso
Á lleno hasta IJs ·y el- v;;';;''P]le~no hasta el borde, como la segunda masa
de líquido es al mismo tiempo más ancha y más alta que la precedente, ~~
ningún niño vacilará en concluir que P contiene más líquido que A (escri-
biremos: Aj:" P). Sea A t h ! P = Aj' P. Así también, cuando Geo
compara Ai"lteno hasta la mit~ con A2 1"l;no en un tercio, no vacila en
concluir que, al ser la altura igual, la columna menos elevada indica una
cantidad menor. Nosotros escribiremos: Ai .i hA A = Ai i" A2. En re·
sumen, la multiplicación de las relaciones aparece como el l:ZO intermedio
necesario entre la cantidad bruta unidimensional, y la cuantificación ex·
tensiva, que trataremos más adela1:.te.
Sin embargo, es evidente que estas operaciones elementales únicamen--
te podrían conducir a simples seriaciones o a gradaciones "intensivas". En
efecto: las únicas conclusiones permitidas son las siguientes:·
19 h X .L, = j" o + h xJ:_ =~ ;
29 h X -1. = F o t 'h X .1 =
.i ;
y 39 h X t =T ........ -
-Dicho de o;: mocro: si en 1° las dos relaciones varían en el mismo
sentido, si en 29 una queda igual y sólo la _otra varía, o si en 3° las dos
permanecen inva~iables, puede saberse entonces si la cantidad total aumen·
ta, disminuye o permanece idéntica. Por el contrario, si la altura aumenta
y la anchura disminuye, o viceversa, es imposible saber claramente si la
cantidad total aumenta, disminuye o permanece constante. De un modo ge·
neral, el sujeto podrá concebir así series crecientes o decrecientes bajo
ciertas condiciones, pero no podrá saber en qué proporción una cantidad
cualquiera es superior a una segunda, ni si la cantidad total au~eota o

31
 disminuye cuando las relaciones que la componen varían en sentido inverso
la una respecto de la otra.
La noción de la conservación de las cantidades totales, que los niños
de es;;-~tap~-llegaii-a "poseer;·supone precisamente una cuantificación ex-
tendida al cáso en que las relaciones elementales varíen en sentido inverso,
y, en consecuencia, el descubrimiento de las cantidades "extensivas". En
efecto: para afirmar la conservación, no es suficiente para el sujeto saber
que sí se vierten los contenidos de A1 y A~. y si la altura y anchura de la
columna permanecen iguales, la cantidad total no variará; además d,e eso,
es preciso que él infiera que si, por ejemplo, se vierte A2 en L, la canti-
dad permanece constante a pesar de que la altura aumente y la anchura
disminuya, sea A2 t hJ:_ L = A2A L. Pero, si uno se atiene a los lími-
tes de la multiplicación lógica de las relaciones, no es ésta una conclusió~
posible. ¿Cómo, entonces, el niño será capaz de superar estos límites sin
nociones numéricas ni mediciones propiamente dichas? Todo el asunto e
incluso, en general, todo el problema del pasaje de la cantidad intensiva a
la. cantidad extensiva, residen en· este punto.
Llegados aquí, algo nos induce a renunciar a adentrarnos en el aná·
lisis de los juicios de conservación, y a concluir, sin más, con Geo, que
"sólo se ha vertido líquido" o con Eus, "que eso proviene siempre de la
misma botella". De ese modo, habría conservación por simple identifi-
cación lógica, sin intervención de ninguna matemátic·a. Sin embargo, nos
parece que a una simplificación tal del proceso genético, siempre se tendrá
el derecho de oponer esta pregunta, que quedaría en ese caso sin solución:
¿por qué es necesario que el niño llegue a la tercera etapa para descubrir
esa identificación?. Los niños entre 4 y 5 años saben, en efecto, tan bien
como los adultos, que "lo único que se hace es verter" y que "eso proviene
de la misma botella", y sin embargo, para ellos la cantidad varía: ¿por· qué,
entonces, no pueden identificar el estado final al estado inicial, cuando a
los 6 ó 7 años lo harán sin ninguna dificultad?
Interviene aquí un segundo proceso, que, curiosamente, es sincrónico
respecto del precedente, y al mismo tiempo distinto de él; sus relaciones
con el anterior deben establecerse cuidadosamente, puesto que éstas do-
minan todo el desarrollo de las nociones matemáticas; se trata de la in-
tervención de la noción de "unidad", es decir, la cuantificación extensiva
bajo la forma, sea de partición aritmética, sea (lo cual se reduce a lo mis-
mo) de prGporciones propiamente dichas.
Partamos de un ejemplo concreto. Cuando Aes ·trata de obtener en L
una cantidad igual al líquido contenido en A ( 1/5), hace llegar el líquido
a un nivel más alto, y concluye que "es lo mismo ... porque es más delgado
aquí (L) y más ancho allá (A)". ¿Qué quiere decir esto? Si Aes ·se limitara
a la multiplicación lógica (A t h~ L) no podría concluir que A = L (o
A~ L), excepto si A y L permutaran simplemente h y l. Hay, por lo
tanto, algo más en su razonamiento: es el sentimiento de una proporción
precisa que hace que lo que L pierde en anchura, lo gana en altura. Si lla-
mamos hA y hL a la altura de A o de L. y /A y lL a la anchura de A y de

36
 L e l sujeto
.fi¡' . Aes postu la una nueva re l ac1on,
·' que po dria
' escr1'b'irse T'A
fi.A

t
=~ , que traducida en término de relaciones cualitativas sería: (A t-hL) X
AJ:_ L) = (A = L); o sea: la altura de A es a su anchura como la altura
de L es a su anchura; o más simplemente: el aumento de altura de A a L
equivale a la disminución de anchura correspondiente.
Si traducimos las cosas en fórmulas simbólicas, es porque percibimos
mejor de este modo que interviene aquí, de manera necesaria, una .opera-
ción nueva. Al nivel de la primera etapa, el niño se limita, en efecto, a es·
tablecer diferencias cualitativas simples o unidimensionales: A--+ P o A t
hL, etc. En el curso de las etapas siguientes, cuando se limita a puras mul-
tiplicaciones lógicas de las relaciones, gradúa, además, esas diferencias, de
acuerdo con una o varias dimensiones, en seriaciones "intensivas" de dos
o de algunos términos. Pero estas series (con excepción del caso de la
igualdad completa A1 = A2) sólo comportan relaciones asimétricas de di-
ferencias: mientras estas diferencias son seriables y por lo tanto graduables,
aseguran una cuantificación intensiva, pero cuando dos cantidades no se
presentan bajo relaciones idénticas de altura y anchura, nada permite igua-
larlas. En otras palabras, la multiplicación de las relaciones es una seria-
ción de varias dimensiones, pero no conduce nunca más que a nuevas se·
riaciones, y nada pc:rmite extraer de esta operación la repartición de una
cantidad dada en unidades que son consideradils como iguales unas respecto
de otras, siendo sin embargo totalmente diferentes. Al contrario, tanto la
proporción hA/lA = hL/lL o (A t hL) X (AJ_ L) = (A = L) como la
partición numérica (At = B1 + B2) implican una fusión de las relaciones
asimétricas de diferencia ( t o t-) con las de igualdad ( =), y esta combi-
nación de las igualdades y de las diferencias, o más brevemente, esta igua-
lación de las diferencias, es la que constituye el pasaje de la cantidad in-
tensiva a la cantidad extensiva, y la que explica la aritmetización de la
multiplicación lógica.
Tratemos de expresar las cosas en un lenguaje de operaciones efecti·
vas y psicológicamente reales. Es evidente, en primer término, que si sólo
se hiciera comparar al Qiño las diferentes cantidades A1 y (B1 + B2) o P;
L, etc., éste no tendría a su disposición ningún medio para juzgar de su
igualdad o de su no igualdad. En realidad, la igualdad está sugerida por el
acto de trasladar el mismo líquido de un recipiente a otro. Pero vimos ha-
ce unos momentos que este traslado no basta para explicar la conservación,
ya que los niños interpretan que la alteración de la forma arrastra como
consecuencia un cambio de cantidad. Por el contrario, el traslado del lí·
quido conduce a la noción de invariancia de la cantidad desde que se es•
tructura por medio de las operaciones siguientes. Sea el tarro A, vacío (lla·
maremos Qo a la cantidad nula). Lo llenaremos en 1/5. La cantidad intro·
ducida (la llamaremos A) d_ifiere de Qo en una anchura y una altura dadas
t a 1 y b 2 (sea Qo tC111!2 A). Si ahora se vierte (realmente, o con el pen-
samiento) A en L, la ma~de líquido contenida en L será más alta que t a'
y menos ancha que~. Sea A ta11th L, donde las relaciones a'1 y a'2
m~rcan simplemente las diferencias entre A y L. Mientras el sujeto perma-
nece en el plano de la seriación cualitativa o intensiva, puede coordinar

39
 entre sí dos relaciones de nivel (Qo t a'1 A + A t a' 1 L = Qo t b1 L) o
de anchura (Qo!.; A + A 0:2 L = q;:
no psicológico, esto equivalea decir
Qog,2 L) o las dos a la vez. En el pla.
comparando los líquidos conte-
nidos en A y L, el niño ve de primera intención que L es más alto que A,
siendo el nivel de L por lo tanto igual a b1 > a1, es decir, igual al de A (a1)
más uua diferencia que se añade a él (a'1). Del mismo modo, al comparar
los líquidos, ve que L es más delgado que A, y que por lo· tanto la anchura
de L es igaal a la de A (sea b2) menos una cierta diferencia (a'2), sea
(b2 - a'2). Pero, en las simples comparaciones o seriaciones cualitativas (o
intensivas), nada permite cuantificar estas relaciones de otro modo que no
sea en más o en menos: ni a1, ni b1 ni a'1 tienen valor numérico, como
tampoco 02; b2 o 0'2; el niño solamente ve que b1 > a1, etc. Contrariamente
a esto. nosotros pretendemos -y esa es toda nuestra hipótesis- que en un
momento dado el sujeto comprende que las diferencias se compensan: lle-
ga a q.:11alar entonces t 0'1 y 0'2 (o más precisamente 0'1 X 02 = 0'2 X a1),
y es hÍ <·omo se inicia la cuantificación extensiva porque entonces dos re_.
laciones cualitativas heterogéneas (un aumento de nivel + a'1 y una dismi-
nución. de anchura -0'2) se conciben iguales conservando al mismo tiempo
su significación de diferencia asimétrica. De ese modo nace la proporción,
por la combinación de la igualdad con la relación asimétrica.
Ahora bien: esta proporción es ya, en cierto sentido, una partición.
Plantear la fórmula + a'1 = - a2, ya no es solamente concebir la canti-
. dad de conjunto como una totalidad cualitativa que cambia su valor a ca-
da deformación; es estructurarla como suma que puede descomponerse en
unidades. Sin conocer ni siquiera la relación numérica exis~nte entre a'1
y b1 o entre a'2 y b2, el sujeto concibe necesariamente a'1 y a'2 en la medida
en que considera a\ = a'2 (o a'1 X a2 = a''.! X a1), como dos fracciones
propiamente dichas y no ya solamente como dos diferencias cualitativas. El
criterio que se empleará es el siguiente. Hay partición aritmética desde que
los elementos de un todo pueden igualarse entre s1 aunque sean distintos,
mientras que, cuando una relación de conjunto o una clase se descomponen
en subrelaciones o en subclases, sus reuniones no implican ninguna igualdad
entre ellas, sino solamente su co-inclusión en el todo. Desde este punto de
vista, el hecho de plantear a'1 = a·~ consiste en concebir las diferencias de
nivel o de anchura al modo de la partición aritmética, y no ya de la sim·
ple adición lógica (de las clases o de las relaciones).
Pero hay algo más. La igualación de las diferencias. cuyo principio
de cuantificación extensiva acabamos de hacer," engendra, en el curso de
esta tercera etapa misma, una partición propiamente numerica, que es no
solamente sincrónica sino también complementaria con el descubrimiento
de las proporciones. Para Aes, por ejemplo, cuyas respuestas en lo que se
refiere a las cantidades A y L recordamos recién, es obvio que A1 vertido
en 2 B o en 4 C da siempre A1. Geo vacila en admitir que 6 C sean iguales
junto con A1, pero lo afirma en seguida y generaliza a 8 C, etc. Ahora bien:
recordamos que durante la primera etapa un todo no era de ninguna ma-
nera concebido como pudiendo conservarse una vez repartido en 2 o en 4
fracciones, etc., y que durante la 11egunda etapa esta nocián era sostenida

40
 sólo en el caso de débiles partlcaones, para ser abandonada cuando se pre·
sentaban divisiones demasiado notables.· ¿Cómo explicar entonces la géne·
sis de estas relaciones?
Si A comparado con la cantidad nula Qo es Qo t bi .b.t A, entonces
es claro que B1 y B2, en los que está trasvasado el contenido de A, diíieren
cada uno de A en una disminución de nivel A .t. a'1 B1 {y A .t. a'1 B2) o de
anchura Apiz Ba (y A¡/2. B2). Llamemos a1 B1 a la altura percibida en B;
aa B2 a la perteneciente a B2; a2 B1 a la anchura de Ba y a2 B2 a la de B2.
Llamemos ahora a'1 B1 a la diferencia de altura,entre B1 y A (y a'2 B2 la
de B2). Comprender que B2 · + B2 = A es comprender, pues, no sólo que
B1 = B2, es decir, que a1 B1 = a1 B2 y a2 B1 = a2 B2, sino, además, que B1
iguala la diferencia entre A y B2, y que B2 iguala la diferencia entre A y B,
o sea (a'1 B X a'2 B1 = a1 B2 X 02 B2) y (a'1 B2 X a'2 B2.= a1 B1 X a2B1).
Psicológicamente, ello es lo mismo que decir que una mitad es no sólo una ·
unidad igual a otra cuando, reunida con ésta, constituyen ambas un todo,
sino además que la mitad es igual a la diferencia entre el todo y la otra mi-
tad. Sin esta segunda condición, la relación entre la mitad y el todo no se
podría comprender y la noción del todo desaparecería después de la repar·
tición. La partición numérica es por lo tanto en su esencia una igualación
de diferencias como la misma proporción, pero en el caso de A = Bt + B2 ·
las dos mitades Bi + B2 se conciben como iguales, mientras que en el caso·
de A = L ·sólo las diferencias. (las partes diferenciales a'1 = a'2) se igualan
una a otra, no tomándose en cuenta las partes comunes.
En conclusión: vemos así qué simple es en el fondo el proceso de .
cuantificación que nos revela el descubrimiento de la conservación de las
cantidades por parte del niñofEl sujeto comienza por no considerar más
que relaciones perceptivas, no coorai'ñ~iít!.íi!;de i¡Üal<IaáO<IíÍeren~
ci~f1tat1vá"=-yésé 'esel ~ue cumple en lá primerá:.etap11-. y
constituye ~sí respectivamente Í'as cualidades y las cantidades Muta~') no
susceptibles de composición como'tal~s.--Dux:anteJa s~gl!..~.da~,etapa, se~ini·
cía un proceso de coordinación lógica.i que se termina en la tercera etapa,
!/~} ~~ ..,..~'"-'=
y que culmina en la clasificación de las igualdades y en la sei;iación de las
diferencias (en forma aditiva o multiplicativa), seriación que desemboca
en la constitución de las diferencias intensivas y en consecuencia en la
aritmetización de los agrupamiont~$. lógicos,

4 Para simplificar la exposición, nos limitamos aquí a explicar el descubrimiento

de la conservación de las cantidades de líquido a través de Li. proporción de orden
cuantitativo que el niño establece entre las diferencias d~ ~ltura y de anch:ira de las
columnas de agua, ya que es éste el método al que se hm1tan nuestros su]etos. ~~ro
es obvio que puede concebirse también una conservación de índole purame.nte log~ca
(y no aritmética), en el caso, por ejemplo, de que las partes despla.zadas !ueran deHg•
nables individualmente, o incluso, también, en el caso de que las d1ferenc1Bs de alt11ra
y anchura se compensaran por simple sustitución, transformándose la altura en a11chura
y viceversa.

41
Capítulo l r

LA CONSERVACION DE LAS CANTIDADES DISCONTINUAS

Y SUS RELACIONES CON LA
CORRESPONDENCIA BIUNIVOCA Y RECIPROCA1

Todas las experiencias anteriores pueden repetirse operando con can-

tidades discontinuas tales que el niño consiga 1J..Ja vez evaluarlas global·
mente cuando sus elementos están acumulados. o ;numerarlas cuando éstos
están disociados. Las éolecciones de .perlas presentan esta doble ventaja.
Acumuladas en los recipientes que hemos utilizado en los experiment.os del
capítulo primero, dan lugar a las mismas evaluaciones que los líquidos (ni.~
vel, anchura, etc.). Además; ellas ofrecen otra cuantificación global posible,
que los niños conocen muy bien: la longitud de los collares constituida por
su yuxtaposición ..'La estimación de esta longitud puede servir en cada caso
para ·controlar la cuantificación del contenido de los diferentes tarros uti:
lizados. Pero, por otra parte, cuando se las considera una por una, las per-
las que entran en la composicióñ de estas cantidades globales pueden ser
sometidas a operaciones de correspondencia. Por ejemplo, es fácil pedir
al niño que llene un tarro con perlas que él coloca una por una al mismo
tiempo que el experimentador d$,posita por su parte una unidad en otro
tarro, y después hacer la pregunta de la igualdad de las dos cantidades to-
tales obtenidas de este modo, con o sin identidad de formas de los reci-
pientes, etc.
El pasaje del análisis de las cantidades continuas al de las cantidades
lliscontinuas no será, pues, para nosotros, más que una oc.asión para hacer
una operación de control:· además de esta verificación, trataremos de es-
tmliar en este capítulo las relaciones entre la conservación de las cantida-
des y e~esarrollo de la correspondencia biunívoca y recíproc;;J que cons·
tituye, como es sabido, ~pa de las fuentes del número. A continuación po-
dremos abordar más fácilmente el problema de la correspondencia cardi-
nal y ordinal como tal. Señalemos por último que las etapas que tratare·
mos aqní son exactamente paralelas a las del capítulo anterior.

t Con la colaboración de JUAN JAEN.

43
 § l. PRIMERA ETAPA: AUSENCIA DE CONSERVACJON

Durante la primera etapa no hay más conservación ele las colecciones

de perlas que de las cantidades de líquido: no solamente el niño cree que
la cantidad cambia globalmente cuando se traslatla cualquier colección
de un recipiente a otro, de forma diferente, sino que hasta cree que el
collar confeccionado con las perlas no tendrá la misma longitud en los
dos casos:

PORT (5 años) f.: -¿Qué es lo que hay ahí? -Perlitas uerdes (A2) y rojas
(A 1). -¿Hay la misma cantidad en estos dos vasos? -Sí. -Si hiciéramos un ro-
llar coii las rojas y otro con las verdes ¿serían de la misma longitud? -Sí. -¿Por
qué? -Porque hay la misma altura de 11erde y rojo. -Si pusiéramos las perlas
allí (L) ¿qué pasaría? -Sería más alto. -¿Habrá lo mismo 1le perlas? -No.
-¿Dónde habría más? -Ahí (L). -¿Por qué? -Porque e.~ delgado (volcamos Al
en L). -¿Pero hay verdaderamente más perlas allí (L) que allí (A2)? -Sí. -¿Por
qué? -Porque es delgado y llega más arriba. -Si vuelco todas las perlas (hace·
mos el gesto de volcar sohre la mesa las perlas rojas de L, de un lado, y las per-
las verdes de A2 de otro lado), ¿hahrá lo mismo o no? -Más perla§ rojas. -¿Por
qué? -Porque (el tarro L) es delgado. -Y si hago un. collar c1m las perlas ro·
jas y otro con las perlas verdes ¿serán iguales? -El rojo scr1í mcís largo. - ¡,Por
qué? -Porque va a haber más ahí adentro (L). -(VolvNnos a poner las rojas en
A 1 ). ¿Y ahora? -De nuevo es la misma altura. -¿Por qué? -Porque volcamos
ahí adentro (A1). -¿Hay más perlas vercles o rojas? -Lo mismo. -(Volcamos
las rojas de Ai en M). _:_Es más alto. -¿Pero es lo mismo? -No. Ahí (M) hay
más. -¿De dónde vienen las perlas que están de más? -De ahí (A1) -Y si vuel-
vo a poner las perlas rojas en este vaso (A1) ¿qué pasará? -Es lo mismo (la
misma cantidad de rojas y verdes). -¿Y si hago un collar con esto (M) y con
esto (A2)? -Va a haber más perlas rojas. -¿Y si vuelco este vaso (M) en ese
(G)? -Va a ser lo mismo que ahí (A 1 } porque se pone en un vaso demasiado
grande. -¿Dóncle hahrá más? -Allí (G) habrá menos que allí (M) porque se
vuelca eso (M) allí dentro (G) y es más grande. -(Volcamos las perlas de M en
G). Si yo hiciera dos collares, uno con esto (las rojas de G) y el otro con eso (las
verdes de A) ¿sería lo mismo? -Será más grande el verde (A2) que el rojo (G).
-¿Cuál será más largo? -El rojo será más largo porque antes estaba aquí (M)
y allí (M) había más. Si usted pone los verdes en aquél (M) y después alií den-
tro (G) se va a poder ver si hay más verdes o más rojas. -Si vuelco éste (A
verdes) en aquél (E) ¿qué pasará? -Resultará un collar más pequeño, porque
se vuelca en un vaso más pequeño. -¿Si tomo de aquí (A2 ) mis perlas. verdes
· para hacer un collar, si lo mido y después vuelco las perlas aquí (E) para hacer
otro collar? -Será más corto porque usted lo vuelca en un vaso pequeñito (E).
-¿Pero tendrá más perlas, menos o lo mismo? -Menos perlas. -(Volcamos
ahora las perlas verdes en E sin decir nada). -¡Oh! ¡Es más! -¿Qué pensabas tú?
-Que sería menos. -¿Por qué? -Porque (E) es más pequeño que ése (M) y
más alto que. aquél. No, es más delgado. -¿Hay más o menos perlas que antes,
o lo mismo? -Más perlas, porque usted volcó. -¿Y si hiciéramos un collar.con
estas perlas sería igual que el otro? -¡Más largo!

44
 Pedimos ahora a Port que ponga con la mano derecha una perla roja en A 1
cada vez que pone con la mano izquierda una perla verde en A2. Después de un
momento lo interrumpimos: -¿Tienes lo mismo en los dos vasos? -Sí. -(Volea·
mos A:i en B). ;,Hay lo mismo? -No, menos ahí (B) y más allí (A:). -¿Por qué?
.
-Porque usted volcó en un vaso pequeño. Etc.
GFE (5 años). Ai contiene una cantidad de perlas rojas equivalente a la
que contiene A2 de perlas verdes: -Es lo mismo. -Escúchame, si enhebro las
perlas rojas en un hilo y las verdes en otro ¿los collares serán lo mismo de largos?
-Sí, serán los dos iguales. -(Le decimos que vamos a volcar las verdes en P).
¿Será lo mismo? -No. Más verdes. -¿Por qué? -Porque van a estar chatas:
ninguna va a estar sobre otra. -(Volcamos A2 en P y Gfe sostiene que de esa
manera hay más perlas verdes en P que rojas en A1). -¿Y si volcamos las rojas
aquí (A 1 volcado en L)? -Más.rojas. -¿Y si hacemos un collar rojo y uno verde.
serán iguales? -No, este (rojo) va a ser más largo, porque hay más aquí (L).
Pedimos después a Gfe que ponga una judía grande en V 1 cada vez que el
experimentador pone otra en V2. -Una vez que terminemos ¿resultará lo mismo
o no? -Sí. -(Vertemos V1 en L). ¿Y ahora? -Hay más allí (L) que allí (V2).
Porque es más alto. Aquí (L) es alargado y aquí (V2) es chato. -¿Y eso influye?
-Sí, porque hay más granos. -¿Por qué? -Porque están en otro vaso. -Y si
las comemos ¿hay lo mismo? -Hay más eii aquel (L). Etc.
ROC (5 años). Las perlas rojas están en Ai y las verdes en A2: -¿Es lo
mismo? -Sí. -¿Si hacemos dos collares ... etc.? -Lo mismo de largos. -¿Por
qué? -Porque hay lo mismo de perlas. -(Volcamos las verdes A2 en L). -Las
verdes son más. -¿Si hacemos dos collares? -tas verdes hacen un collar más
largo, porque hay más.

Es inútil multiplicar estos ejemplos. Por un lado, ellos confim1an lo

que hemos visto a propósito (le la consenacíón de los líquidos. Basta tras-
ladar las cantidades de perlas en recipientes de formas y dimensiones di-
ferentes, para que el niño estime inmediatamente que la cantidad de las
perlas aumenta y disminuye, tan pronto en razón del nivel alcanzado por
las perlas, como de la anchura del recipiente, ~omo del número de los ta·
rros, etc. En resumen: como en el caso de los líquidos, las cantidades son
evaluadas primeramente en función de lu relaciones perceptivas no coor·
dinadas entre sí (cantidades brutas), y esta incoherencia inicial es la que
explica a la vez las continuas contradicciones entre los juicios sucesivos
del niño, y la ausencia de todo criterio de conservación.
Pero, por otra parte, los mismos hechos permiten introducir precisio-
nes útiles. Mientras se trataba de cantidades continuas como los líquidos
utilizados para las experiencias del primer capítulo, cabía preguntarse si
la no-conservación encarada por el niño no se debía más a razones físicas
que matemáticas, pudiendo concebirse que los líquidos se dilatan o se con·
traen según la forma de sus recipientes. Ahora bien, la consideración ·de
las cantidades discontinuas agrega un elemento nuevo a este respecto: se.
considera que una colección aumenta o disminuye en sus elementos mis-
mos aun siendo éstos discretos, según l~ forma que toma al pasar de un
continente a otro. Así, un conjunto de perlas que se vierte de A en L da .
por resultado un collar más largo si se construye el collar a partir de L

45
que si se lo construye a partir de A. Sin (luda, el muo no cuenta las perlas
una por una, pero la evaluación de la cantidad hasada n1 la longitud dt'I
collar atrae la atención del sujeto sobre el hecho de q11t' la colección t'Stá
compuesta por unidades discontinuas, de modo que cuando d uiiio admiti•
que una misma colección puede dar por resultado un collar mái; largo o
más corto, hay por cierto no-conservación en t'I i;rntido matf'mático 1lel
término.
Además, se ha visto que para hacer sentir mejor la ignalclad de las 1los
colecciones a comparar en forma no glohal sino elemento por clf'mento.
se hace poner una perla en un recipiente dado cada vez que se pone otra
en ·el recipiente paralelo. Pero esta correspondencia hiunívoca y rf'rÍpro1·a.
que equivalen así a una enumeración práctica, tampoco basta para as1•g11-
rar la conservación. El niiio comprende muy hien que las dos coll'<'cionps
en correspondencia son iguales cuando están situarlas "º
dos recipil'lllf'S
de la misma forma; pero hasta echar A::i o V!! Pn L para que la cokcciéiu
contenida en A 1 o V 1 no sea considerada ya como igual a la dt' L.
Se puede hacer a este respecto una experiencia más probatoria aún:
poner e.n corespondencia dos elementos depositados uno por uno pero en
recipientes de forma diferente y ver si la equivalf'ncia prC"vakce sohrf' las
apariencias globales. Duranlc esta primna ·Ptapa, la corrf'spoJl(ll"ncia no
conduce de ningún mo1Jo a una Pquivalencia, ni sir111ina inicial:

BAB (4; 6) coloca un grano sobre la mesa caila vez que el ex¡wrinwulatlot
coloca otro de su lado. -¿Es lo mismo? -Sí. Coloca luego Pn L un grano cada
vez que el experimentador coloca otro en P. A cada grano nuevo que se coloca.
Bah dice espontáneamente: -Es lo mismo. Pero cua111lo se llega a colocar nua
decena de cada lado y L se llena hasta la mitad, exclama: -Tengo mucho. --¿Y
yo?-Lo tengo casi todo ileno. -,¿Es lo mismo? -¡Yo demasiado! -¿Y yo? -Pe-
ro m_ira: tú tienes. un poquito nada má.Y. -¿Pt>ro por qué? -Mira (sciial:1 los
niveles).
Después Bah coloca una perla en E cada vez que el experimentadC1r coloca
otra en P.: -Fíjate bien si tú y yo tenemos los dos lo mismo. -(Bah enuncia
entonces en voz alta el número de cada colección). Yo uno y tú uno: yo dos y llÍ
dos; yo tres y IÚ tres; ... etc., hasta 6 (el vaso E se llena entonces hasta el horilr;.
-¿Es lo mismo? - ... (conflicto entre la apariencia y la correspondencia estahlc-
cida). -¿Si hiciéramos un collar con mis perlas y otro rou las tuyas, rrsultarían
iguales? -No, el mío es más largo. -¿Pero si usáramos todas mis perlas y totlas
las tuyas? -No, el tuyo no es tan largo; hay que llenar tu vaso, ¡iara tener 1111
collar igual, de largo. -Cuenta. -(Cuenta l... 6 en E y l... 6 eu P). -;.Y enton-
ces? -Tú tienes un collar pequeño. -¿Pero~ qué tú tienes mucho? -Jfirri.
en el tuyo está bajo. Yo soy el que tengo mucho, lo wngo todo lleno.
COC (5 años) coloca primero un grano en A1 cada vez que el experirnellla·
dor coloca otro en el vaso A2 y luego dice espontáneamente: -En los dos t•s fo
mismo. -¿Cómo lo sahes? -Porque ponemos los dos (= los clos grano8 en co·
rrespoodencia) ..• -No, porque los dos vasos son lo mismo. (¡El niiio considera
como más seguro recurrir al criterio de la forma de conjunto (¡ne al tic la co-
rrespondencia!). Invitamos ahora al niño a colocar en P un grano cada vez que
el experimentador coloca otro en t: -¿Es lo mismo? -No, aquí (L) es más.
-¿Por qué? -Porque es muy pequeño (= alargado) r aquí ( P)_ e> grand<'.

t6
 f.• .• '·

Vemos qué curiosas son las reacciones de este último tipo, que son,·:
altamente representativas de toda la 11rimera etapa. Es claro que, al no ha-
licr 1111 conflicto con un factor contrario, la correspondencia biunívoca y
recíproca entre dos colecciones debiera conducir a la equivalencia de las
colecciones en correspondencia. Esto se producirá en la segunda etapa, y
l'ntonces la correspondencia entrará en conflicto con las apariencias per-
t·rpti vas constituidas por las relaciones ele longitud, anchura, etc. 'V>ero en
/1•l nivel ele la primera etapa la cuantificación está tan poco desarrollada
q11r la correspomlencia ni sil¡niera entra en conflicto con las apariencias
contrarias y se subordina desde el primer mom~nto a la percepción espa-
dal1 Por ejemplo Coc cree en la igualdad de Ai y A~ menos porque se
d1·positan en ellos a la vez los dos granos correspondientes que "porque
los dos vasos son lo mismo", como si el segundo criterio fuera más seguro
que el primero. En cuanto a Bah, por más qtte dice ••es !o mismo" cada
vez <¡ne se introclucen dos granos correspondientes, no tiene en cuenta en
lo más mínimo esta evaluación una vez que el vaso L está lleno hasta la
mitad, y se limita a mirar los niveles. Aun más, cuenta después hasta 6 y 6
las perlas depositadas en E y P, y no por eso deja de sacar la conclusión
lle que el collar que se hará con las perlas de' E será más largo, porque
""('n E hay mucho, lo tengo casi todo lleno". No solamente la corresponden-
cia término a térmirio sino también la enumeración misma se le aparecen
j al nhio Je la primera etapa como procedimientos mucho· menos seguros
¡ c¡uc la evaluación <\,irecta que su.rg.e de his_!:l.aciones perceptivas globales
j (cantidades Lrutas)~a nume l!J:!J>J:[,:~:!!'!ial qi~l medio social impone al
nifio de este nivel signe si clo solamente verbal~ sin.Jlfa!!!fi9<;~~ ~pera­
toria:[En cuanto a la correspon encia..térm.i.no-a-termino, veremos precis'a-
'
j utt;iii!, a lo largo de los capítulos siguientes, cuán erróneo sería querer con-
siJnarla clesJe el momento mismo en que se inicia como una operación
cuantitativa, cuando la realicla<l t's que su estado más primitivo es el de
una simple comparación cualitativa/ ,

§ 2. LA SEGUNDA ETAPA: COMIENZO DE CONSTITUCTON

HE LOS CON.JUNTOS PERMANENTES

Como en el caso ele las cantiilades continuas, se puede distingui~:e1!·

d desenvolvimiento tlc la noción tle conservación una segunda etapa carac-
lt>rizada por las soluciones intermedias, que se ubican a mitad de camino
t·ntre la cantidad bruta sin iuvariancia y la cuantificación propiamente

47
 dicha. La situación se presenta en general del modo siguiente. Por un lado,
el niño se siente llevado a creer en la conservación, ya sea porque se ha
controlado la igualdad de las 2 colecciones depositándolas previamente eu
<los vasos idénticos (A1 y A2), ya sea porque estas dos colecciones han sido
constituidas por medio de una correspondencia biunívoca y recíproca. Pero.
por otro lado, festa tendencia a la conservación entra en conflicto con la
apariencia que le es contraria, es decir, con una diferencia de nivel o de
anchura, etc. Entonces se observan clos novedades, por oposición al com· .
portamiento característico de _la primera etapa. Primeramente, hay un
verdadero conflicto, es decir, que los factores de conservación no se sorne·
ten incondicionalmente a los factores de alteración, sino que asistimos a
una lucha cu¡as peripecias son cada vez más instructivas. Después,..)' por
esto mismo,1.[as semejanzas perceptivas se coordinan en relacione!J y se
~integran así en un sistema susceptible de justificar la conservación dando
cuenta al mismo tiempo de las variaciones concomitantes. He aquí, en
primer lugar, dos ejemplos· independientes de la operación de corres-
pondencia término a término:

MARG (5 1/2): -¿Hay la misma cantidad de perlas (en Ai y A2)? -La

misma. -¿Y si hacemos collares, etc.? -Lo mismo de largos. -¿Por qué? - ...
-¿Y si vuelco (Al en L)? -llay más allí (A2). -¿Por qué? -Porqu.e aumenta
aquí (señala el adelgazamiento de. la columna en L) •. -¿En cuál hay más? -En
el grande(= el ancho, A 1 ). -¿Y si hacemos dos collares (con L y A2)? -Serán
iguales de largo. -¿Y si volcamos (L) en aquellos (M1 + M2)? -Va a haber más
en los dos pequeños. -¿Por qué? - ... -¿Y si hacemos un solo collar? -Sera
más largo con los dos pequeños (que· con A!!)· -¿Y antes, cuando las perlas es·.
taban aquí (A1 y A2)? .-Los collares eran iguales de largo. -¿Y si pongo esto
(A2) aquí (E1 + E2+ Ea + E4), los dos collares serán iguales (2 M y 4 E)?
-No, va a ser más largo en los pequeños (4 E).
ARI (5 1 /2)~ Ai y A2: -Es lo mismo. -¿Y si hacemos dos collares, etc).
-Serán iguales de largo. -¿Y si volcamos (A2 en L)? -Ahí tL) va a haber más.
-¿Por qué? -Porque es más alto. -¿Y si se hacen dos collares? -Van a ser
iguales de largo. -¿Y si volcamos (A1 en 4 E)? -Ahí (4 E) va a haber más. -¿Y
si hacemos un collar? -Va a ser más largo.

Se comprueba en primer lugar que, como ya señalamos a propósito

de las cantidades continuas (segunda etapa) el niño de este nivel es capaz
de afirmar cierta conservación en el caso de un cambio poco importante,
pero no lo consigue en el caso de una transformación más considerable:
para Marg y Ari, los dos collares seguirán teniendo la misma longitud si
se trasvasa A en L, pero esto no ocurrirá si se echan las perlas en 2 M o
en 4 E. Pero hay algo más, y el examen de las cantidades discontig.uas nos
permite agregar muchos hechos nuevos a la cuestión. Precisament,e a causa
de sus vacilaciones en admitir la conservación en casos en que ·¡a colec-
ción cambia <le forma, el niño es llevado a disociar las evaluaciones fun-
dadas solamente en la percepción de las relaciones de altura o anchura y
las. que res':1ltan de la representación de la longitud de. los collares. Por
ejemplo, aunque Marg y Ari creen que la cantidad varía Je A a L, porque

48
el nivel <lel montón aumenta con su traslatlo, no por ello dejan dt> con-
siderar que el collar construido con las perlas dt• L va a tener Ja misnrn
longitud que el de las perlas Je A: por lo tanto, hay conservación cuamlii
el niño piensa en los térrni11os Jiscontinuos alineados y no-conservación
cuando piensa en una u· otra de las dimensiones de la forma global. Estas
disociaciones entre las evaluaciones dadas son <lcl más alto interés: por un
lado, muestran cómo la cuantificación implica operaciones diversas que al_·,
niño le es difícil coordinar entre sí. Por otro lado/la c11antificación parece
indicar, en la medida en 11ue las evaluaciones fundadas en la representa·
ción del collar son más correctas que las otras, la intervención en la con-
servación ele una descomposición en elementot. esto es lo q11P se trata 1le
examinar ahora rt>curriendo a la técnica de la corres11ondrncia.

Veamos primero algunos hechos:

TIS (5; 1) coloca en V1 una perla cada vez que el experimentador pone
otra en V:!: -¿Es lo mismo? -Sí. porque cada vez puse lo mismo y usted también.
-¿Si hacemos dos collares, etc.? -Tendrán fo mi:mw lo11gitud, porque huy rnu·
chas perlas, y mted también tiene mtu~/111.~ perlUs. -(Volcamos V 1 en L + M).
¿Es lo mismo? -En el de usted (L + M) hay 11111clw. -¿,Y tú'? -No mucho. -;.Y
si hacemos collares, etc.? -El .myo .~errí mrfa largo, el mío menos largo. -¿Por
qué? -Porque usted tiene mú.~ perlas. -¿Pero cómo hemos puesto las 1u•rlas?
-Dos cada t.>ez. -¿Por qué tengo 111<is? -Usted tiene dos colu.11111a.~ grandes, mi·
re. Hasta aquí, la reacción de Tis es característica de la primera etapa, pero ve·
remos en seguida el pasaje de esta reacr.ión inicial a los conflictos típicos 1le la
segunda etapa: ·
Tis coloca una perla en L cada vez que el experimentador coloca otra en P.
Tis cuenta cada vez la perla que introduce, y llega a un resultado correcto de 12
perlas. Nos detenemos cuando L está lleno. Tis exclama entonces espontáneamen·
te: -Yo tengo más. -¿Por qué? -Hay rnás adentro. -¿Y si hacemos tlos co·
llares? -Aquel (L) es más largo. -¿Por qué? -.El recipiente es más grande, y
aquel (P) es más pequeño (señala las alturas). -¿Pero hay más perlas? -En el
de u.stecl (L). -¿Por qué? -Es más· grande. -¿Cómo pusimos las perlas? -Po·
níamos los dos al mismo tiempo. -;,Los dos tenemos lo mismo, o tú tienes más
o menos que yo? -los dos lo mismo. -¿Por qué? -Porque poníamos los dos
al mismo tiempo. ~¿Cómo snáu"los tlos colla~es? -El de usted va a ser largo,
:r el mío igual de largo. -¿Por qué? -Porque uquí (L) es grande, y yo, w¡ui IP)
es pequeño, usted, usted tiene muchas perlas. -¿Y tú? -No tantas, aunque tum·
bién muchas. Vemos que en cuanto la correspondencia término a término rs re-
cordada por el niño, entra en conflicto con la percepción ele las dimensiones; el
primer factor tiende a la ignalrlad, el segundo a la diferencia, y Tis no logra
hacer con ellos una síntesis real.
VON (5; 10) no llega tampoco a conciliar los elatos de la corresponden!'ia
con los de las· relaciones pJrceptivas. Cuando clepositamos término por tér1üi110
l l perlas rosas en E y 11 perlas.azules en P, declara que es lo mismo, a pesu tle
que E esté lleno. -¿Por qué? +.Porque conté y sé que está justo. -¿Y si hace·
mos un collar rosa y otro azul? '-Los dos son la misma diferencia, es el mismo
tmnaño de collares. -¿Cómo lo sabes? --'Conté, es lo mismo de· perlas. -¿Pero
entonces por qué es así acá (mostrarnos el nivel ele E)? -Usted (E) f!S redondo y
mtís tlel$ttrlo, yo (P) es redondo y más grande (hace un gesto indicando la uuclrn-

49
ra). -¿Y entonces? -Es lo mismo, porque conté. Pusimos lo mismo, siempre co-
mo usted (= correspondencia).
Von coloca luego una perla en G cada vez que nosotros colocamos otra en
L. -Hay lo mismo en los dos. -¿Por qué? -Las pusimos al mismo tiempo (=
correspondencia). -¿Y si hacemos dos collares? -Los dos lo mismo. -¿Y por
qué L está lleno y el otro no? -Porque aquí (L) es redondo y largo, y allí (P)
es redondo y más grande (ancho), y se puso lo mismo. -(Trasladamos G en un
vaso Gp de la misma forma pero más pequeiio. qm• se llena hasta el borde). ¿Es-
to (L) y esto (Gp) entonces? -Es lo mi.~mo. -¿Por qué? -Porque (Gp) es más
pequeño (= bajo) y más chato, y aquí (L) es más largo, es más grande, y en-
tonces hay más. -¿Cómo más (Gp y L t•stán lle-nos hasta el borde y por lo tanto
Von no disocia· el volumen de los recipit'ntes de la cantidad de las perlas)? -Más
perlas, hay más pedns allí (L) es largo. -¿Y el rosa (Gp)? -Más corto, porque
hay menos perla.~.

Estas reacciones intermedias de los niños ofrecen un gran interés, tan-

to si las consideramos tlesde el punto de vista de la cuantificación en ge-
neral como de la significación de la correspondencia misma. .
Constatamos en las conductas de Tis, Von y todos los casos análogos
que caracterizan esta etapa, la existencia de un conflicto sistemático entre·
un factor de igualdad y conservación y un factor de diferencias. Al colo-
car un elemento en un recipiente cualquiera cada vez que el experimen-
tador coloca a su vez un elemento en X, to1los los niños de esta etapa con·
cluyen que X = Y, incluso si las formas de estos dos recipientes son dife-
rentes una de otra. Pero cuando el niño contempla el resultado obtenido
después de la operación, y en el caso en que las colecciones que se co-
rresponden son de formas diferentes, su creencia en la equivalencia se
quiebra· desde el mo'mento en que toma las relaciones perceptivas como ·
hase de su evaluación. A pesar de que él mismo acaba de efectuar la co·
rrespondencia término a término, al considerar la colección total, no pue-
de menos de suponer, como en la primera etapa, que todo aumento de al·
tura (o de anchura, etc.) acarrea una variación de la cantidad como tal.
Pero la diferencia entre esta etapa y la primera es que en esta última
los factores perceptivos anulaban completamente la creencia en la equiva·
lencia de las colecciones en corresponclencia, mientras que en la segun-
da se produce un conflicto sin soluciÓ1i .posible, donde ninguna de las dos
tendencias se sobrepone en forma decisiva a la otra: cuando el niño mira··.,
las colecciones de perlas cree en la no-equivalencia, y cuando se acuerda
de ·la correspondencia que constituyó aquellas, vuelve a creer en la equi-
valencia. Aun cuando en el caso de Tis hay una aparente decisión final,
la manera en que expresa su idea ("usted, usted tiene muchas ..• yo, no
tantas, aunque también muchas") revela su incertidumbre real.
¿Cómo llegará este sujeto a conciliar estas dos tendencias contradic-
torias? Es curioso que a pesar del carácter de discontinuidad de las co-
lecciones que debe comparar (carácter que se pone en evidencia en la
correspondencia término a término) el niño resuelve el problema de las
perlas exactamente de la misma manera en que lo hace para las cantidades
continuas. Efectúa la síntesis entre la ·equivalencia real y las variaciones

50
aparentes por medio de una coordinación de las relaciones en cuestión, y
esta coordinación se presenta también inicialmente bajo la forma de una
multiplicación simplemente lógica, para prolongarse después en una dis-
posición de proporciones. Este doble ID!JVimiento se esboza ya en la se-
gunda etapa y culmina en la tercera.
V on, por ejemplo, que a causa de la correspondencia cree desde un
principio en la equivalencia, explica las variaciones aparentes de canti-
dad declarando que la anchura de P compensa la altura de L. Pero la ope-
ración de multiplicación de las relaciones que efectúa de ese modo, di-
ciendo "es lo mismo .•• porque aquí (L) es redondo y largo, y allí (P) es
redondo y más grande" conserva todavía tal fragilidad en su espíritu que
ya mientras la efectúa por segunda vez olvida relacionar la altura de L y
la anchura del otro recipiente, ¡y concluye bruscamente que L "es más
largo, más grande, y entonces hay más''!

§ 3. tA TERCERA ETAPA: CONSERVACION Y COORDINACION

CUANTITATIVA

Examinemos ahora cómo se completa el proceso de la cuantificación

intensiva y extensiva eshoza<la en la segunda etapa. Presentamos primero
algunos ejemplos de reacciones a las preguntas de conservación, indepen-
dientemente de la correspondencia:

LIN (6 años) comprueba la igual1lad de A1 y A2. -¿Si vierto (A1) en (L)?

-Será siempre lo mismo. -¿Y si vierto (L) en (G)? -También lo mismo. -¿Se-
guro? -Seguro, porque aquí, en el pequeño (= el delgado = L), hay más (seña·
la altura; el aumento de la altura compensa el adelgazamiento de la columna).
JUP (5 1 / 2 ). -¿Si yo vuelco (A 2 ) en (M1 + M2)? -Es lo mismo. -¿Por
qué? -Hay lo mismo de perlas. -¿Y cuántos vasos? -Dos y uno. -¿No hay
más perlas en esos dos? -No, parque los dos son más pequeños. -¿Y si de (M1
+ M2 ) los vuelco en (E 1 + F.2 + E:i + E4 )? ...:...Es lo mismo. -¿Y si se hace un
collar con (A) y un collar con (4 E)? -Es lo mismo. -¿Y si se vuelca (A1) en
(G)? -Es lo mismo.
PEL (6 años). Las mismas respuestas: -Hay lo mismo en los vasos pequeños
que en uno grande.

51
 La diferencia entre estas resput'stas y todas [a¡.¡ que examinamos ante-
riormente reside en que el uiiio 110 necesita ya n•flexionar para asegurar~e
de la conservación de las cauti1lades totales: --~Rtá seguro a priori de ello.
Parecería entonces, de primera intención, que la --i-nvariancia del conjunto
resulta simplemente de un juicio <le i1lcntificación glohal, estorbado hasta
entonces en su realización por !Qs factores perceptivos, pero que, liberado
<le éstos, .se afirma ahora en sn simplicidad. Pt>ro la argumentación de es-
tos sujetos 1lemuestra en seguida que las coordinaciones <le rdaciones efec-
tuadas durante la etapa precedente permanecen esenciales, pero se con-
centran en un acto único, en vez <le constituirse paso a paso. Es así que
Lin, para justificar una invariancia total tle la que t•stá "seguro"', dice sim-
plemente:· "t>n el pequeño (L) hay más". También J up ve de entrada que
el to1lo dividido en dos permanece constante "porqne los dos >;on más pe·
-
quenos " .
Para captar el verdadero alcance de esta etapa decisiva de la cuanti-
ficación que es el descubrimiento lle la invariancia de las totalhlacles, re-
sulta indispensable entonces analizar con mayor profm11li1lad las operacio-
nes ele coorclinación implicadas en las respuestas precedentes. Pero para
hacer esto ya no es st~ficiente con que pongamos en una relación couflic-
tual la correspondencia término a término con los cambios de forma, pues-
to que en esta etapa el factor de equivalencia prt'valec1· de entrada sohrc
el otro. Por eso vamos a modificar un poco la técnica auterior: presénta-
remos al niño dos colecciones ele forma diferente, <le mo1lo qne no tenga
la posibilidad de establecer su ignal<lacl, y le pregnntaremos entonces cuál
es su opinión respecto de esta última. Luego, solamente después de que ha
formulado la hipótesis, seguiremos el procedimiento de la correspoil<lencia
término a término, con explicación retrospt'ctiva. Veamos algunos ejt>m-
plos:

SUM (6; 10) compara los recipientes L y P (cada uno de los cuales contiene
18 perlas, pero sin que el niño las haya contado ni las haya hecho corresponder
unas a otras). -¿Crees que es lo mismo o no?-... -¿Cómo se puede hacer para
saber? -En aquel (P) hay más. -;,Por qué? -Porque es m<Ís grande. Aquí (L)
se ·puede poner menos. .
Vaciamos L y P y Sum coloca e1i L una perla cada vez que el experimenta·
dor coloca otra en P. -Es lo mismo. -¿Por qué? -Este (P) es más grande, pero
no, está lleno, y este es m<Ís delgado, pero está todo lleno. -¿Cómo sabes que es
ló mismo? -Porque las pusimos juntos los dos.
Damos en seguida a Sum un vaso G que contiene sólo una capa de perlas,
y le pedimos que ponga en Luna cantidad igual. Smn llena L hasta 2 /:>. y dice:
-No sé cómo hacer, creo que hay más allí (G). -(Llt>namos L) -Yo creo que
es lo mismo. -¿Por qué? -Ese (G) es más grande, pero si se hiciera larg<> (hace
un ges.to como para enderezar G y colocar así las perlas verticalmente), habría lo
mismo que allí (L).
LEA (7; 7) compara L y P (16 elementos en cada uno): -Aquí (L) hay mtis,
es más alto. -¿Entonces? -Es menos ancho, pero más alto. Ese (P) es más an·
cho, pero más pequeño; pero si se lo llenara, habría más granos. -¿Por quP?
-Porque es más anchD. -Explícame eso. -Si lo cortáramos en el medio (L), y

52
 se lo pusiera todo junto allí (P), siempre seria menos ancho. -¿Por qué? -Por·
que es muy delgado.
Vaciamos L y P para llenados de nuevo colocando los elementos término a
término. -Es lo mismo. -¿Por qué? -Porque pusimos todo al mismo tiempo.
-Pero allí (L) está,más alto. Explícame. -Si t'llCÍara aquel (P) en aquel (L) o
este (L) en este (P) sería lo mismo. -¿Por c¡ué? -Si metiera estos (los elemen-
tos de P) en un tubo sería lo mismo. -¿Y entonces? :_Ese (P) es más ancho,
eso le quita, mientras que aquí (L) el tJaso es fin.o, entonces n.o le quita nada,
pero sube.
DUR (7;8); cree que L "da más" que P; lo llena luego por correspondencia
con los elementos que el experimentador va depositando en P. Los dos son lo
mismo. -¿Cómo· lo sahes? -Porque terminamos al mismo tiempo; comenzamos
al mismo tiempo y terminamos al mismo tiempo. -¿Pero aquél (L) es más fino?
-Es fino, pero es más alto, y aquí (P) es más bajo, pero más grande.
~ Pedimos a Dur que ponga en G (= 4 E) una cantidad igual a la de E (lle-
no). Señala aproximadamente el 1 /3 de G. ¿Cómo lo sahes? -Me imagino hasta
dónde va a llegar y después lo miro. -¿Cómo hasta dónde? -Acuesto el vaso
(E), y después veo que da más que aquí .(G), porque todatJÍa queda lugar.
LER (7;8). El mismo comienzo; después de la correspondencia. -Hay lo
mismo, porque lo fuimos poniendo juntos, entonces no puede haber más en uno
que en el otro. -¿Por qué? -Porque ahí (P) está a lo ancho,_ y allí (L) en al·
tura. Compara también E y G, y encuentra la relación exacta: -¿Cómo la en·
contraste? -jA ojo! Acuesto este (E), y cuando lo acuesto, se ve que queda lugar,
CHAi (7;8): -Allí (L), debemos colocarlas una por una (= superponer las
perlas), porque es delgado, allí (P) se pueden poner muchas a la vez en una hilera
(horizontal}. En lo que se refiere a los vasos E y G, Chai prevé que el conjunto
contenido en E va a alcanzar la mitad de la altura de G. -¿Por qué? -Aquel
(G) es dos veces más ancho (que E), entonces si pongo una sola vez (E), es justo
una hilera (horizontal). la mitad, y entonces se puede poner todavía otro más.
GAR (8;2): -Allí (P) está todo amontonado. -¿Y eso qué importa? -Aquel
(P} en ancho. Si lo apretara (el contenido de L), sería lo 'mismo (que P).
KOR (8;6): -Ese vaso (P) es más ancho, cabe más en los lados, y ·entonces
sube menos rápido (que en L) ..En cuanto a la comparación de G y E, Kor de-
clara de entrada que G contiene más que E. -¿Por qué? -Si quisiéramos hacerlo
más delgado (G) y enderezarlo, sería delgado como el --otro" (E), pero más alto.
Kor acompaña sus reflexiones con gestos mostrando cómo, al reducir en su an·
chura G, se llegaría a tener un recipiente estrecho. pero más alto que E.
GUI (9 años): -En el vaso pequeño (L), sólo hay un grano eni::ima dei otro
(cf. Chai), allí (P) hay más a la vez: hay sólo dós capas, pero es lo mismo (que
en L). Para E y G: -Entra 4 veces. -¿Cómo lo sabes? Corto por el medio, y to·
davía queda. Lo divido en cuartos, lleno cada cuarto, y entonces veo que entra 4
veces. Además, Gui considera que G es más grande que L, en ba~e al siguiente
razonamiento: -Corté (G) en líneas (para explicarnos su pensamiento nos señala
la circunferencia de G seccionada en 4 bandas, que corresponden a la anchura
de L), después, comparé con este (L). Lo puse así (L acostado) y después lo me·
dí con un extremo de este (L dividido en dos partes desiguales de las cuales una
corresponde a la anchura de G). Gui .compara así la anchura de G y la altura de
L. En lo que se refiere a la anchura de L y el espesor de G, hace finalhiente
1
la
•iguionto oompmoión' -Dividi •"• (G) .,¡ (on 2 eop") y vi q~ •"• \ " ' : ;
 1
pa) va justo si dividimos (L) en 2 (por la altura): por lo tanto una /;: columna
de L equivale a una capa de G.

Estos procedimientos diversos de comparación -que el niño descubre

espontáneamente- permiten al mismo tiempo verificar las interpretacio-
nes expuestas en el capítulo anterior, y plantear mejor el problema de la
correspondencia.
Refirámonos ahora al primer punto. Recordemos que desde el mo-

¡
,mento que el niño es capaz de coordinar las diferencias de altura y an-
chura en una •:m~a~", fuente de cuantificación in·
tensiva, llega, a igualar también las diferencias y. a someterlas a medidas.
comunes que implican la unidad, constituyendo así una cuantificación ex-
tensiva. En el caso de las cantidades continuas, en cambio, hemos obser-
vado solamente la proporción inversa que los sujetos establecen entre la "'
altura de dos columnas de agua y su anchura, o la partición de una can-
tidad dada en dos o varios vasos-unidades.
Ahora bien: a· causa, indudablemente, del análisis de los elementos que
la técnica de la correspondencia término a término· exige al niño, las reac·
ciones de estas etapas a las preguntas de conservación y evaluación de las
cantidades discontinuas han conducido a resultados más ricos y al mismo
tiempo más precisos en lo que concierne a esta génesis de la cuantificación
extensiva.
Observemos primeramente que cada una de las respuestas transcriptas
más arriba, como también las que hemos citado al comienzo de este pa·
rágrafo, se originan en una multiplicación lógica de las relaciones de al-
tura y anchura. Para suprimir la contradicción entre la equivalencia, que
es la fuente de la correspondencia unívoca y recíproca entre los elementos
de las dos colecciones, y los cambios aparentes, el sujeto su.pone ya de en-
trada que estos forman un todo: p~a Sum, P es "más grande pero no está
lleno" mientras t¡ue L es "más delgado .pero está todp lleno"; para Lea, L
es "menos ancho pero más alto", etc.; estos niños mu'ltiplican así cada re-
lación por la otra, o sobre todo por su inversa.
Pero, tal como tuvimos la oportunidad de observarlo claramente cuan-
do el sujeto compara L y P sin haber establecido previamente la equiva-
lencia de los contenidos de esos dos vasos, esa operación no es de ninguna
manera suficiente para constituir la noción de una cantidad constante o
la igualdad entre dos cantidades. Permite únicamente - y sólo si se co-
noce ya esa igualdad total- deducir que a un aumento de altura corres-
ponde una disminución de· la anchura, y recíprocamente. Así se explica
que, únicamenie cuando posee ya la idea de la invariancia, que le ha
sido proporcionada a través de la correspondencia término a término, y
cuando sólo se trata de explicar los cambios aparentes, el niño apela a la
multiplicación de las relaciones; ésta le permite entonces coordinar todas
las relaciones en juegó en una ·cuantificación intensiva, pero ésta no llega
por sí sola en este caso a la construcción de esta invariancia (sólo llega·
ría a ella si se permutaran simplemente las relaciones de altura y anchura).
En cambio, no bien está en posesión de esta operación de coordinación de

54
1s diferencias que es la multiplicación de las relaciones, el nmo formula
a hipótesis de que se pueden igualar las diferencias. Y en el caso de las
antidades discontinua·s estudiad·as aquí, llega incluso a f ormula·r esta
ipótesis con perfecta •claridad. Sum, por ejemplo, opina que la colección
olocada en G es igua_l a la de L, porque "si se lo hace largo, sería lo mis·
io", es decir, porque la diferencia de anchura entre G y L equivale exac·
1mente a su diferencia de altura. Lea constata también que P es "más
ncho" que L, y que en consecuencia "eso le quita", es decir, que hace
isminuir su altura; pero ''si metiera estos en un tubo sería lo mismo (la
iisma altura)". Gar {8; 2) declara también: .. Si lo (L) apretara (si lo ex·
endiera en anchura) sería lo mismo {que P)", y Kor: '"Si quisiéramos ha·
erlo más .c1elgado (G). y enderezarlo, sería delgado como el otro (E), pero
iás alto", etc. En resumen: en cuanto los niños coordinan operatoriamente
l!l diferencias ,percibidas, las miden, y si carecen de datos numéricos, mi·
en unas por medio de otras, comparando o igualando todo aumento de
nchura con la disminución concomitante de altura, y viceversa.
Observamos con toda evidencia en los sujetos de esta etapa, tal co·
io lo habíamos supuesto en el capítulo•. precedente, que esta proporción,
ue constituye el comienzo de la cuantificación extensiva, es paralela a
l partición aritmética. Para Lea, por ejemplo, L contiene más que P {si
' está lleno) porque "si lo cortáramos en el medio (L) y se lo pusiera
:>do junto allí (las dos mitades en P) siempre sería menos ancho". Por su
arte Chai descompone la altura de G en dos capas, cada una de las cuales
~uala a E, etc. Kor, que tiene más edad, nos muestra adónde pueden lle·
ar estas descomposiciones faltando la enumeración de los elementos.
De una manera general, constatamos que estas proporciones, estas
¡ualaciones de diferencias y estas particiones numéricas se constituyen
n función de las operaciones inversas que el niño se vuelve capaz de ma-
ejar justamente al dar un carácter "operatorio" a las transformaciones,
Dncebidas hasta ahora como simples relaciones perceptivas. Cuando Lea,
or ejemplo, declara: "Si vaciara aquel (P) en aquel (L) o este (L) en
ste (P) sería lo mismo", está expresando la reversibilidad propia de toda
peración lógica y matemática; y es esta reversibilidad la que permite con-
ebir igualaciones y descomposiciones. Dur r_evela esto mismo con la mayor
1tactitud: "'Me imagino cómo lo lleno y después miro hasta dónde llega",
''acuesto el vaso (E en G) y veo que da más aquí, porque todavía queda
rgar" (cf. también los•casos de Ler, Gar y especialmente Gui).
Si comparamos ahora estos procesos con el conflicto entre la corres·
ondencia. término a término y los factores perceptivos, vamos a poder
>mprender por qué este conflicto termina sólo al llegar a la tercera eta·
a, a causa del triunfo de la correspondencia sobre la percepción~ Podría- ...
1os representarnos la situación de la siguiente manera~ En todos los ni-
eles, y a partir de la primera etapa,. el niño se inclina naturalmente a
~eer que dos colecciones que se corresponden término a término son
iuivalentes entre sí. Pero ocurre que si se cambia la forma de una de las
DS colecciones, o si su forma aparece como diferente a causa de los re-
pientes en los que se las había colocado respectivamente, esta creencia

55
 en la "ll11Ívalcucía, tal como lo vimos en las dos primeras etapas, es des-
truida por las apariencias perceptivas contrarias. En la prhnera etapa no
sr prollt1c<· todavía conflicto alguno porque las ~elaciones perceptivas Sl'
imponen ya de entrada y cn forma definitiva soLrc la c1¡nivalen<'ia. Duran-
1<' la st>gunda etapa, los factores l'llfrrntados tirtH"n la misma fuerza. En
la tercera etapa, finalnwn!P, la equival<-'ncia gana <les1le un principio a las
relaciones pl'rct>ptivas: una vez c¡ue dos colecciont's se han puesto en co-
rrespondencia término a término, se conciben como <'qnivalentes, cnales-
1111iera sean los cambios 11e forma, puesto <¡ue sr han coordinado entre sí
las relaciones perceptivas del modo que acahamos de ver• Per<~ ¿cuáles
son las relaciones entre la corrt>spondencia término a término y esta coor-
1linación de las relacion1ts? •
Hasta aquí liemos presentado unilateralmente los problemas: hemos
considerado que la coordinación progresiva d.e las relaciones permitía sim-.
plemente al niño dar cuenta de los cambios de forma de las colecciones
desde el doble punto ele vista de la cuantificación intensiva y extensiva, y
conciliar así estos cambios con la equivalencia invariante ele esas coleccio-
nes en correspondencia; concebíamos así a la correspomlencia como la ra-
zón inicial de esta invariancia. Pero subsistt> todavía nna dificultad con-
siderable: ¿por qué es necesario esperar hasta la tercera etapa para qut>
la correspondencia término a término implique la equivalencia durable tlt>
las colecciones, cuando durante las dos primeras etapas Pila misma no t>ra
capaz de vencer las apariencias perct>ptivas? Pned~ respon<lt"rse, cif'rta·
mente, en lo que a la primera etapa ~e refine, <111e al faltar la coonlina-
ción, las relaciones perceptivas imponen al espíritu una apariencia tal di"
variación o desigualdad que la equivalencia se concihe como no <lurablr.
Durante la segunda etapa, en cambio, hay ya coordinación ele las relaciones,
y sin embargo esta coordinación incipiente ·no es capaz todavía de hacer
triunfar la equivalencia sobre las apariencias perceptivas, y es por lo
tanto impotente para engendrar una equivalencia ilurahle. ¿Cómo inter-
pretar entonces esta tan escasa eficacia tlc• la corrt>spondencía término
a término?
En reali<lacl, tal vez Sf'a proliable qne la coordinación de las relaciones
intervt>nga ya desdt' la constitución <le la operación misma de la corres-
pondencia y que de est> mo1lo los mecanismos que están en juego en esta
t>volución formen un todo mucho mejor integrado que lo que nos pudo
parecer hasta ahora. Podemos preguntarnos, en efecto, si la corresponden-
cia que conduce a la equivalencia durable es la misma operación que la
correspondencia término a término sin equivalencia durable de las colec-
ciones en correspondencia. Si otras experiencias nos llevaran a disociar es-
tas <los formas <le correspondencia sería natural entonces c¡ue la corres-
pondencia puramente perceptiva de la primera etapa se subordinara desde
un principio a los cambios aparentes y que únicamente la correspondencia
propia de la tercera etapa se prolongara en una coordinación de las rela-
ciones en cuestión, puesto que previamente las implica. La etapa interme-
dia sería solamente una etapa <le organización de la' correspondencia mis·
ma. Los dos capítulos qur siguen darán respuesta a estas preguntas.

56
 SEGUNDA PARTE

LA CORRESPONDENCIA TERMINO A TERMINO

CARDINAL Y ORDINAL
 Capítulo III

LA CORRESPONDENCIA PROVOCADA
Y LA EQUIVALENCIA DE LAS COLECCIONES
EN CORRESPONDENCIA

El análisis de los comienzos de la cuimtificación nos ha llevado a plan·

~~ompara.r)d. os cantidades. es, efec-<,
.. º. ndencia(.;C
tear el problema de la. cor. re.sp
tivamente, o bien po~~~!~ción~ ~~nsIC?!!!fS, o bien poner sus 1
elementos en co¿:~~~e_on~p.c~a té!"!fiino a .término. De estos dos procedi-
mientos, sólo este último, a partir de Cantor, se nos presenta como el ver·
daderamente constitutivo del número entero mismo, ya que proporciona_ .eL
cálculo más simpl~ más directo dtla equivale_11cia de los conjuntos.jtomo
bien lo ha demostrado Brunschvicg, la tardanza en descubrir esta operación
en el orden de la reflexión, se debe a que esa operación es efectivamente
primitiva en el orden de la construcción:/a este respe~to, la fun~iqn.~qyg_
la correspondencia desempeña en la sínte¡¡_is del nú.mero se revela tanto en
el-cálc~lo digital com_?_=~~~l-Íntercamhio];u,~o ~~~~!i~i/ -··-=~e~""
=- Sin embargo, si bien la corresponclencia término a término se pre·
senta ciertamente como el instrumento c¡ue el espíritu utiliza para descom-
poner las totalidades que se irán a comparar entre sí, ella no es suficiente,
bajo su o sus formas originales, para conferir a las colecciones en corres·
pondencia la equivalencia propiamente dicha, es decir, la misma "poten·
cia" o valor cardinal, concebido a título de constante resultante de la co-
rrespondencia como tal. A este respecto el capíthlo precedente nos pre-
sentaba esta alternativa: o bien factores de orden perceptivo impidel! en
un comienzo la realización de· la correspondencia e imposibilitan Ja no·
ción de la equivalenci~ clITT"able de las c-;)f;(:cío~ eri coirespondénc~, o ·
il1enlláy una evol~lí>"!!~ de la c~P~<.>ndencia co.mo j;l, desde la· simple
correspondencia global de las figuras de conjunto ~{Cfuees solamente una
anticipación de la cuantificación de éstas), hacia la correspondencia real-
mente cuantitativa, fuente de equivalencia necesaria y por ende de inva·
riancia cardinal. Y es este~p!.!!!!!J!.rn1uI!da.~J'.~!!1-'?i.§!1 eventuaJ.JkJl!~.c~!".1".1?,.ª"
Jpondencia lo éSéOílv'eniente estudiar ahora.
,.- ~.,.·.-~··-~-~ . ~ . ~ -

59
 \tEn primer lugar, conviene distingnir, desde 1111 punto de vista psicoló-
gico y no lógico, dos clases de situaciones en que el niiio llegará a 1lesc11-
brir o practicar la correspondencia té.r:nino a tén~inopstán. por una part«'
los casos en que se hace evaluar al muo una cantulad tle objetos dados va-
liéndose de objetos de la misma naturaleza, qne él hace corrrspouder a
aquéllos; por ejrmplo: al colocar 1111 jugador -t ó 6 holas de hillar Pll la
. ---- -=-~~~~

mesa, su compaiiero querrá colocar otras tanta8,C incluso sin saher contasJ
logrará fácilment~truir una colección eqmvalPnte. Esta correspon1l;·u-
cia entre olijetos homogéneos trae consigo totl? e},pIJ>hlema 1le la cardi-
nació~1: reservaremos. su ~~1álisis para el ~.~pítu~en e_I curso del cual
estudiaremos la const1tuc1on de la cortespon<lencia espontanea en general.
Pero existe además una situación más simJ>le todavía, por cuyo i>stndio
comenzaremos aquí: .es la c'oJ:"_respou1lencia 'entri> objetos heterogéneos pero
cualitativamente complem~nta'i-ios, -·correspondencia provocada, sí así pue·
de decirse, por las circunstancias e~teriores mismas. Por ejemplo: se puedi>
hacer que el niño, durante una comida, coloque 1111 huevo por cada h111'-
vera, o un vaso por cada botella, o una flor por cada florero, etc. Y sobrt'
todo hay que hacer entrar en esta categoría el intercambio de 11110 con
uno, por ejemplo, .el intercambio repetido de nna flor o un bombón con
una moneda; · etc ..Lilnitaremos nuestra- investigación en este capítulo a rs-
'.tas situaciones de ~.~i:~sP<!mh~u~ia. P.~?-~~~ª-~ª' "co'q el único fin de esta·
blece_r_si la correspondencia término a término operada por el niiio mis-
mo, y ;-~;~~-s-.c~·n· nuestra aymla, implica nect>sariamente en su espíritt1
la idea de una equivalencia durable entre1 los conjuntos que se correspon·
den. Como tratarrmos de mostrar que eso no ocurre, tendremos que poner
. especial cuidado en ser prudentes en la elección de los ejemplos, y por
esto empezaremos por el análisis de estas conductas elementales, reserván·
<lonos para el capítulo siguiente el estudio de la correspondencia en ge-
neral.
El itinerario a seguir será este: estudiaremos primero la corresponden-
cia entre n vasos y n botellas (de 6 a 10). Esta primera experiencia nos
demostrará que no existe en el niño la noción de una equivalencia dura-
ble, y en consecuencia pasaremos, en § 2, al análisis de la correspondenciá
entre las flores y los floreros, más fácil aun, puesto que las flores no 'se
depositan al lado de los floreros sino <lentro de ellos. Como el resultado
será el mismo, controlaremos .su validez por medio <le una relación más
simple aun: la d~ las hueveras y los huevos. En efecto: cada huevera sólo
contiene un huevo, mientras que la relación entre el número de los vasos
y de las botellas o el de las flores y de los floreros es arbitraria. Al com-
probar que las reacciones se mantienen constantes, procederemos en § 3
al estudio del intercambio de uno con uno sin numeración hablada, y en
§ 4, con numeración verbal. Veremos que la presencia de esta última no
altera en nada el resultado de las experiencias l a 3.

60
 § l. LA CORRESPONDENCIA TEHl\flNO A TERMINO
ENTRE LOS VASOS Y LAS BOTELLAS

Se colocan sobre la mesa 6 botellitas alineadas {botellas de 2-3 cms.

para juegos de muñecas), y se señala una bandeja con una colección de
vasos: "'Mira, son botellitas. ¿Qué se necesita para poder beber lo que hay
en ellas? -Vasos. -Bien, ahí están los vasos. Saca de esa bandeja la mis-
ma cantidad de vasos, lo mismo de vasos que de botellas, un vaso por bo-
tella".· El niño opera por sí mismo la correspondencia colocando un vaso
delante de cada botella. Si se equivoca por mucho, o por muy poco, se le
pregunta: "¿Crees que es lo mismo?", hasta que haya hecho el máximo es-
fuerzo por hacerlo bien. Sólo los niños de la primera etapa (de 4 a 5 años)
pueden equivocarse, y de ellos hablaremos en seguida. Se ·puede facilitar
la correspondencia haciendo verter las botellas en los vasos:· cada botella
llena un vaso exacta~ente. Una vez que se ha establecido la corresponden-
cia, se hace un grupo con los 6 vasos y se pregunta de nuevo: "¿Hay lo
mismo de vasos y de botellas?". Si el niño contesta que no, se insiste:
"¿Dónde hay más?" y ••¿Por qué hay más allí?". Después vuelven a uhi·
carse los vasos en hileras y se hace un grupo apretado con las botellas,
etc., repitiendo las preguntas cada vez/ .
Clasificaremos 19s resultados obtenidos en tres etapas, caracterizadas

--
del siguiente modo:/I. Carencia de correspondencia término a _1!).rmino_y
' ll~alencia; 11. 0rresll-QJ.ldepcfa t!!rmino a término pero carencia de
i equivalencia durable· II. Correspondencia y equivalencia durable.
'·
l. La primera etapa: ni correspondencia exacta ni equivalencia. In·
cluimos en esta primera etapa a todos los niños que no logran efectuar la
correspondencia término a término, sino que proceden a una simple co-
rrespondencia glohal fundada en la percepción de la longitud de las hi-
leras. En estos sujetos, es evidente que la falta de equivalencia durable
entre los conjuntos a corresponder resulta de la ausencia de corresponden-
cia término a término, puesto que la l~ngitud de las hileras varía según
sea el espacio intc;rcalado entre los objetos:

BON (4 años): -Tenemos ahí esas botellitas. ¿Qué es lo que falta si que·
remos beher? -Vasos. -Ahí tienes muchos vasos (se los coloca sobre la mesa).
Tienes que poner estos vasos aquí, pero que vayan justo para estas botellas, un
vaso por cada botella. (El niño toma los 12 vasos, pero los amontona, de manera
que las botellas forman una hilera un poco más larga). -¿Dónde hay más?
-Allí (las botellas). -Entonces coloca. un vaso por ea da botella. -'-(Hace con
los 12 vasos una hilera de la misma longitud que la que forman las 6 botelias.
espaciadas). -¿Es lo mismo? -Sí. -(Distanciamos las botellas). -¿Hay lo mismo
de vasos y de botellas? -Si (pero distancia ligeramente los vasos). -(Distan- , ,
ciamos de ntievo las botellas). -:Aquí liay poco (los 12 vasos), aquí hay mucho ¡:'
(las 6 botellas).

61
 GOL (4 años) empieza por verter el couteuido 1le cada botella en un vaso.
Cuando llega a la 4a. botella, al ver que no podrá hacer corresponder las 6 bo-
tellas a los 12 vasos, exclama espontáneamente: -¡Pero no hay muchas hotellas!
-Entonces puedes sacar los vasos. -(Acaba por hacer la correspondencia entre
7 vasos y 6 botellas, juntando un poco los primeros). -;,Hay la misma cantidad
ele vasos y de botellas? -Sí -(Ponemos un vaso tlelante ele cada botella, que·
dando así un vaso sin botella que le corresponda). -Tengo que poner una bote·
lla más. -(Se la damos). ¿Y ahora está bien? -(Dispone los elementos de tal
manera que la primera botella corresponde al segundo vaso, y así sucesivamente
hasta la 7a. botella, a la que no corresponde ningún vaso). -No, ahí hay un vaso
que falta, y ahí hay un uaso que no tiene botella. ---o¿Entonces qué es lo que fal-
ta? -Una botella y zm vaso. -(Se los ciamos, pero él los pone uno enfrente de
otro y hace mal la correspondencia hasta el final.
CAR (5; 2): -Haz que cada botella tenga su vaso. -'(El mno, que había
tomaclo todos los vasos, sara algunos, y deja 5, que hace corresponder a las 6
botellas, distanciándolos para obtener una hilera de la misma longitud). -¿Hay
lo mismo de vasos y botellas? -Sí. -¿De veras hay lo mismo? -Sí. -(Apreta-
mos un poco las 6 botellas delante de los 5 vasos de manera que la longitud deja
de ser igual). ¿Hay lo mismo de vasos y botellas? -No. -¿Por qué? -Las bo·
tellas son pocas. -¿Hay más vasos o más botellas? -Más vasos. (Los acerca un
poco). -¿Hay lo mismo <le vasos y botellas? -Sí. -¿Por qué hiciste eso? -Por·
que es poco.

Estos casos nos revelan la existencia de una etapa anterior a la co·

rrespondencia propiamente dicha. En el curso de ella, la evaluación se fun·
da en la comparación global de las longitudes (o densidades, etc.) de las
colecciones consideradas. El ejeinplo de Car nos ilustra con particular cla·
ridad a este respecto: este niño considera, en efecto, que una hilera de 5
vasos espaciados es ·más numerosa que una hilera apretada de 6 botellas,
pero piensa además que estrechando la primera hilera "eso es poco" ¡de
tal modo que se hace equivalente para él a las 6 botellas! Es obvio que la
equivalencia entre dos colecciones no podría ser durable, puesto que de-
...___ pende de factores variables, como la longitud de la hilera •

ll. La segunda etapa: correspondencia término a término pero sin

equivalencia durable entre las colecciones en correspondencia. Los niños
de los que daremos ahora algunos ejemplos son perfectamente capaces, en
cambio, de efectuar la correspondencia término a término entre las bote·
llas y los vasos. Pero si bien declaran, en el momento de la correspondencia
visual entre las dos hileras, que hay tantos vasos como botellas, dejan de
creer en esa equivalencia desde que se separan las parejas de términos co-
rrelativos espaciando o estrechando los términos de una de las dos colee·
ciones:
HOC (4; 3): -Estamos en un café. Tú eres el mozo y tienes que sacar. del
armario un vaso para cada una de esas botellas. El niño coloca con exactitud
un vaso delante de cada botella sin tener en cnenta los vasos que quedan:
-¿Hay lo mismo'? -Sí. Amontonamos ahora las botellas en un grupo: -¿Hay
lo mismo de boteÍlas y de ''asos? -No. -¿Dónde hay más? -Hay más vasos.

62
Ahora volvemos a poner las botellas frenlt: a los vasos, en correspondencia
exacta de una a otro; luego amontonamos los vasos: -¿Hay lo mismo de vasos;
y botellas? -No. -¿Dónde hay más? -Hay más botellas. -¿Por qué hay más'
botellas? -(Con aire decidido) Porque sí.
MOG (4; 4) calcula con la mirada 9 vasos para hacer corresponder a las 6
botellas; los hace corresponder uno por uno y aparta los 3 vasos restantes di-
J?endo espontáneam~ -No, no estaba ~iC!!~ -¿Y a~~ra hay lo mismo? ,.-Sí.
-(Amontonamos los vasos y espaciamos un poco laSliotellas). ¿Hay la misma
cantidad de vasos y botellas? -No. -¿Dónde hay más? -Hay más botellas.
GIN (4; 11): -Tienes que tomar de esa bandeja la misma cantidad de
vasos que de botellas, un vaso para cada botella. -(Agarra todos). -¿Crees que
es lo mismo? -No. -Entonces saca lo que está de más. -(Hace la correspon-
dencia término a término sólo con la mirada y deja sobre la bandeja 6 .vasos
¡pero sin contarlos!). -¿Hay lo mismo? -Sí. -Pónlos aquí de nuevo para ver
si está bien. -(Los coloca exactamente delante de las botellas). -Ahí está,
-¿Es lo mismo? -Sí. -(Amontonamos los vasos). ¿Hay lo mismo? -No.
-¿Dónde hay más? -Las botellas son más. -:-¿Por qué? -Porque hay más
aquí (muestra las 6 botellas alineadas). -(Espaciamos los vasos y amontona·
mos las botellas). ¿~s lo mismo? -No. -¿Dónde hay más? -Aquí (los vasos).
GAL (5; 1) hace corresponder 6 vasos a 6 botellas. Apretamos los vasos: 2.
-¿Hay lo mismo de vasos y botellas? -No, eso es niás grande (las botellas)
y eso es más chico (los vasos). -(Hacemos la prueba inversa). -Ahora hay más
vasos. -¿Por qué? -Porque las botellas están todas juntas y los vasos despa·
rramados. -Cuenta los vasos. -1, 2... 6. -Cuenta las botellas. -1, 2... 6.
-¿No hay lo mismo entonces? -Sí. -¿Por qué dijiste que no había lo mismo?
-Porque las botellas son chicas.
MUL (S; 3) hace la correspondencia exacta entre las botellas y los vasos
después de haberla calculado con ·1a mirada y de haber puesto 2 vasos de más.
-¿Había lo mismo? -No, había demasiados 11asos. -¿Y ahora? -Sí, hay lo
mismo. -(Apretamos los vasos y distanciamos las botellas). ¿Hay lo mismo?
-N0 , porque es más grande. -¿Sabes contar? -Sí. -¿Cuántos vasos hay?
-Seis. -¿Y cuántas botellas? -Seis. -¿Entonces hay la misma cantidad de
vasos que de botellas? -Hay más donde es más grande.
OS (5; 10) efectúa una correspondencia inmediata: -¿Hay lo mismo de
vasos y de botellas? -Sí, ya conté. Amontonamos los vasos: -¿Hay lo mismo?
-No. -¿Por qué? -Porque acá es mucho (botellas) y acá es poco. -(Apre·
tamos las botellas y distanciamos los vasos). ¿Ahora hay lo mismo? -No. -¿Por
qué? -Porque aquí es mucho (vasos) y aquí es poco.
FU (5; 9) vierte el contenido de las 6 botellas en 6 vasos y coloca éstos
delante de las botellas vacías. -¿Hay la misma cantidad de vasos que de bo-
tellas? -Sí. -(Amontonamos las botellas delante de los vasos). ¿Hay lo mismo?
-No. -¿Dónde hay más? -Hay más vasos. -(Hacemos al revés). ¿Y ahora?
-Hay más botellas. -¿Cómo se puede hacer para tener la misma cantidad?
-Hay que mover los vasos así (gesto de separar), no; hay que añadir vasos.
FRA (6; 3). Tiene la misma reacción: cuando se amontonan los vasos, dice
que hay más botellas, y recíprocamente: -Hay má.~ porque está más separado.
Cuando al final se le dice: "Haz que haya lo mismo", restablece la correspoo-
deneia basándose en el contacto espacial de los términos.

63
 d~~Q...\~ªX./{L ~~, >11.l j.:~

'
Con esta fisonomía se presentan los c¡¡sos dt> la segunda etapa. Consta:
tamos primero que todos 1stos niños son capaces de ef ect11ar la corres pon·
dencia término a término. \Pero --y en ese fenómeno tp1eríamo;; insistir---
no bien se suprime la correspondencia intuitiva o visual, o sea, hasada en
un contacto óptico y espacial entre cada botella y cada vaso, y se amon~
tona en un grupo uno de los conjuntos <lejamlo la otra hilera espaciatla.

~
a equivalencia cuantitativa e incluso la correspondencia J!l!ª~.litativa drsa-
parece a los ojos del niño. Todo ocurrt' como si para él la cantidad drprn-
iera menos del número (noción que, aceptada esta hipótesis, conservaría
un carácter puramente verbal, aun cuando el sujeto cuente correctaml:'nte)
o de la correspondencia término a término entre objetos discretos, que <lt>I
aspecto global de la colección y especialmente del espacio ocupado por la
serie.\ Incluso Mül, por ejemplo, que sabe contar, estima que "hay más tlon·
de es más grande" aun cuando constata que los vasos amontonados com-
portan exactamente el mismo número tle elementos que la hilera clt> bo-
tellas, o sea, 6 unidades.
¿Pero no podría objetarse entonces que hay un malentt'nclido en t>l
uso de las palabras? En este caso, el niño, aun admitiendo que el número
de las botellas y el de los vasos sigue siendo el mismo cuando se agru ¡rn
2
"' en un montón una de las colecciones, respondería, no obstantf:, que "hay
más" en un lado, pero sólo para expresar simplemente la idea de qur la
fo~ma tle la colección ha cambiado y que el espacio ocupado es más gran-
de: Precisamente para responder a esta objeción, y porque es difícil re~
chazar con palabras la posibilidad de un malentendido verbal, nrnltipli·JJ-
remos las situaciones y los ejemplos en estos dos capítulos.'JJ?or tanto, sólo
a medida que vayamos examinando los nuevos hechos, podremos decidimos
por una de las dos· interpretaciones.
Desde ya, sin embargo, es necesario que hagamos las siguientes obsn-
vaciones. En primer lugar, si bien es difícil encontrar expresiones claras
entre los 4 y los 5 años para expresar la equivalencia cuantitativa, no te-
nemos tampoco ninguna prueba de que un niño de 5 años como Mül em-
plee en general los términos 44 seis vasos" o "seis" en el mismo sentido q1u•
nosotros. Todo lo que alcanzamos a ver es que Miil sabe aplicar a los ob-
jetos los seis primeros nombres de los números, es decir, que sabe poner
en correspondencia palabras y vasos, como vasos y botellas. pero es ello
una prueba de que esta enumeración verbal exprese una cuantificación
mejor desde el punto de vista del niño que el espacio ocupado, y tle que
la atribución de las cifras a los objetos responda a la· pregunta por ,.J
''cuánto" en un sentido realmente numérico? Evidentemente, no tenemu~
ningún derecho para afirmarlo, puesto que también sería posible concebir
\) que la correspondencia entre los no1nbres de los números y los objetos fue-
ra en este nivel una simple correspondencia verbal, sin que en realidad t>I
niño posea las nociones necesarias para la constitución del número mismo.
Uefinidas por la permanencia y la equivalencia de los conjuntos indepru-
dientemente de la disposición de los elementos que los componen. Vemos
así que el argumento extraído del lenguaje se desvirtúa fácilmente, y qut>
sería pr~dente extraer de él al~o que oo fuera la simple constatación de·

64 t' /Íj,,~V.; I,~, ;\ VJ$)uJ ; ',. )(, ' ·V •"\\,

 una discordancia entre la atribución <le nombres (de "cifras'') y la intui·
ción visuaL
e En segundo lugar, cuando exr.i:.esa UJIJI _ ··ación cuantitativa,
no siempre se limita a decir f•ha más' ofhay menos'· lo cual podría ha-
cer ercer en una evaluación puramente espacia , sin significación respecto
de las cantidades cfü;continaas, sino que precisa cori frecuencia (Hoc, Mog,
Gin, Du, Fu. Ple.) qui' "'hay más vasos" o "'hay más botellas". Os dice:·
••aqní hay mnc110 y aquí hay poco". Gal (que en oposición a Mül, se coÍ1·
vence finalmente ele la equivalencia de las dos colecciones al descubrir que,
tienen el mismo número 66) uos hace co1nprender bien la cuestión; la ex-·
· prt>sión inicial ""s más grande" se traduce en seguida por "hay más vasos;.,
' y t'SO Ócurre porque las hotcllas, hna vez acercadas entre !!Í, "son peque-
ñas". ¿Qué puede significar esta última afirmación sino que el niño es·
peraha tina disminución ele la cantidad misma y que, al encontrar, en con-
tra de su creencia, el mismo número, concilia esta permanencia experi-
menta] del número 6 con la contracción del espacio ocupado, reduciendo
el valor mismo ele los elementos evaluados?
Eu tt·rc1·r lngar, - y t:ste nos ]Jarece f'l argmnf'nto decisivo~ el modo
1.'0lllO llega a la rPspnesta justa mutstra claramente en qué consistía d ra·
zonamieuto del nüio hasta entonces\ Veremos en efecto cómo en la tercera
t'lapa el niño <lt-scubre y declara explícitamente que el hecho de estrechar
o de espaciar los elementos no modifica en nada su nt'tmero, lo cual cons-
ti t11ye, precisamente, la conquista propia ele este nivel superior; antes de
t>lla, Ías modificaciones introcluciclas en el espacio ocupado se presentaLan
al niüo ligaclas a la cuantificación de los elementos mismos.

III. La tercera etapa:ha correspondencia término~ término y eq1tiva-

le11da durable de las cokcciones en correspondencio/. Presentamos dos
ejemplos tle respuestas correctas que nos permitirán hacer esa comparación
con las soluciones inferiores:

PEL (5 años 1/2) comienza por colocar 5 vasos frente a 6 botellas, y

después añade un vaso: -¿Es lo mismo? -Si. -¿Y ahora? (estrechamos los
vasos). -Sí, es la misma cantidad de vasos. -¿Por qué? -Eso no cambia nada.
--;.Y así? (alineamos las botellas y distanciamos los vasos). -Sí, hay lo mismo.
tAU (6; 2) hace corresponder 6 vasos a 6 botellas. Amontonamos los vasos:
-¡,Sigue habiendo lo mismo? -Sí, ha;v lo mismo de ~a.90S. l!sted lo único que
hizo fu" 11pretarlos así, pero es lo mi.m10. -;.Y ahora hay más botellas (amon-
to111nla,I o máti vasos? (espaciados). -Hay siempre lo mi.mw. Usted "º
hizo
m1is q11e ponerlas juntas (las botellas).

r Vemos que para estos niñps los conjuntos, una vez puestos en corres·
(1rnnde11cia unívoca y recíproca, y e.9.,q~~Jt,tntes a causa de esta correspon-
'\dencia, si,g~~\,lt~~!!~~l'h~!,~.s, cualquiera. sea l~ disposición d~ lo~ .ele-
&'mentos. Esto es lo que Lan mc11ca ele la manera mas clara, como s1 qms1era
\. marca1' la diferencia que lo separa ele la etapa anterior: los vasos conser-
van el mismo número si "lo único que se hact• con ellos 1.'S apretarlos''., etc.

65
 En resumen: d sentido <le estas. respuestas es que las cantidades perma-
n<'cen equivalentes si se modifica el espacio ocupado, l~·- cual muestra su·
ficientemente que la cuestión, para el niño, residía precisamente hasta en·
touces en saber -si el número variab¡i ..-cou~la,,.Jigur~:/queda, así constituida
la operación tle la, correspondenci~ biunívoca Y( recíproca, ;más allá de la
simple comparació1'1-- intuitiva u óptÍ'ca.... - · '- _
Se hace posible, pues, ahora, interpretar la significación ele. las tres
t>tapas que caracterizan esta construcción, o, por lo menos, enl'mciar las
hipótesis que se verificarán en el curso de las experiencias signiefltes.
Resprcto _de la primera etapa, su significación es evidente: en la esti·
mación dr las colecciones de objetos, el niño se contenta ·con una especie
de comparación ele conjunto o de relación global, sin correspondencia tér·
mino a término, y hasada en una simple evaluación espacial (longitud de
las liileras, etc.). L11 tercera etapa presenta también un sentido perfecta·
mente claro:, correspondencia biunívoca y recíproca con et¡uivalencia du-
rablt" <le lus colecciones en correspondencia. ¡Teniendo en cuenta esto, para
interpretar la segunda etapa; basta, al parecer, con restabfecer la continui-
tlad entre las otras dos, lo cual viene a ser lo mismo que aceptar tal como
se dan las reacciones de los niños de ese nivel, sin querer traducir sus
pensamientos en conceptos superiores: la equivalencia cuantitativa entre
dos conjuntos se manifiesta, sí, para ellos, en una correspondencia término
a término, pero de orden perceptivo, por así decir, o intuitivo, y que su-
\ pone en consecuencia un contacto percibido entre los términos puestos a
corresponder. Ese contacto es, en este caso particular, de orden visual.
pero podría ser acústico, táctil, etc. Y a causa de esa misma restricción, es
suficiente con que los objetos pierdan este contacto término a término pa-
ra que se rompa la correspondencia, y sólo le queda entonces al niño, para
evaluar las dos colecciones, el criterio de la etapa anterior, es decir, el
criterio global y espacial: como dice Mül, que sin embargo sabe <·ontar
hasta seis: "hay más donde es más grande".
¿Qué significa entonces la expresión "hay más" en un niño que sabt>.
no obstante, que hay seis vasos y seis botellas? De una manera general ¿qué
quiere decir el niño con expresiones como ••hay más vasos" o ''aquí hay
mucho y aquí hay poco"? Sería absurdo atribuirles la idea de que el 11Ú·
mero mismo de los objetos varía, ya que toda nuestra interpretación va en·
caminada precisamente a afirmar que no poseen todavía la noción del nú.-
mero. Por otro lado, y por la misma razón, ello no puede significar simple·
mente que el espacio aumentó mientras el número permaneció igual, por lo
r mismo que la idea del número no se ha construido todavía. La única ma·
uera de interpretar ·el hecho es, pues, admitir una especie de indiferencia··
ción entre el número y el espacio ocupado, o sea, -repitámoslo una vez
\: más- una evaluación global, y no analítica todavía, la úníca evaluación
analítica que es accesible al niño cuando la correspondencia es visual o de
orden perceptivo. Es lo que expresa muy bien Fu cuando ,declara rque pa·
Vª restablecer la correspondencia entre seis vasos juntos y seis botellas
separadas, es necesario separar los vasos entre sí o añadir otros, como si
las dos soluciones fueran igualmente válidas.

66
hj v'
 De esta manera, se plantean dos problemas.'El primero es el pasaje de
la cuantificación global basada en relaciones perceptivas de longitud o de
espacio ocupado a la correspondencia término a término de orden intuiti-
vo; el segundo es la transformación de esta correspo.ndencia intuitiva en
una correspondencia operatoria con equivalencia durable. Pero antes de pa-
sar a discutir estos problemas con provechó. necesitamos nuevas expe-
riencias.

§ 2. LA CORRESPONDENCIA ENTRE LAS FLORES Y LOS FLOREROS

O ENTRE LOS HUEVOS Y LAS HUEVERAS

Es evidente que cuanto mayo.r sea la cohesión de los objetos colocadoa

en correspondencia término a término, más durable será la equivalenci~
de las colecciones en correspondencia. Es así que si se coloca una flor en
un florero o un huevo en una huevera, se asegura al niño una unión más
estrecha entre los términos correlativos que si se coloca simplemente un.
vaso al lado de una botella: el contenido que se introduce en el continente
es para él más complementario que lo que puede serlo un vaso respecto d~
una botella colocada delante./ Y una vez que se hayan saca el o las flores -y
huevos para amontonarlos en un grupo, será menor el esfuerzo del niño
para comprender que la canticlacl de flores o de huevos permanece equi·
valente a la de los floreros o las hueveras.
Esta circunstancia es preciosa desde dos puntos ele vista. Primero, por-
que constituye un argumento más a favor de lo bien fundado ele nuestras
interpretaciones: que los mismos niños respondan mejor a las mismas pre-
guntas cuando la corresp"ondencia es intuitivamente más estrecha, quiere
decir que no hay malentendido verbal, sino que la correspondencia es más
o menos cuantitativa según el contenido de los problemas propuestos. Ade-
más, esta diferencia en la foacilidad de las respuestas nos pone en condi-
ciones de analizar mejor estas últimas que si la incomprensión del niño
fuera general.
La técnica adoptada es la siguiente~/'Én el caso de laii flores y los flo-.,
reros, se empieza por despertar el interés del sujeto con un pequeño juego_;
"¿Qué vamos a poner en esos floreros? -Flores. :._Entonces hay que ir
al jardín a buscar flores, una flor para cada florero, lo mismo (o lo "mis·
mo mucho") de flores que de floreros'.'~ Se coloca clelante del niño cierto
mjmerQ de flores, superior al mímno de floreros, y se observa la manera

67
en que él efectúa la correspondencia: puede, o bien colocar una flor de-
lante de cada florero, o bien formar con ellas mia hilera más o menos
apretada pero de la misma longitud. Después de esto, se pide al niño que
verifique la correspondencia, poniendo una flor en cada florero: habiendo
obtenido así la correspondencia término a término, se vuelven a tomar las
flores y se las dispone en ramos (o los floreros en un grupo) y se le pre-
gunta, como antes, si hay un número equivalente de unas .Y otras. En cuan-
to a los huevos y a las hueveras, la técnica es la misma: ~I sujeto debe pre·
parar un número de huevos igual al de las hueveras que -:'e; luego, después
de introducir los huevos a título de verificación, se los saca y se los reúne
p~ra ver si la equh·alencia es durahle.iEs conveniente, además, arrimar
primero los huevos bien cerca de las hueveras, y después colocarlos a una
cierta distancia, para ver si el contacto óptico desempeña verdaderamente
un papel en el juicio de equivalencia.

l. La primera etapa: comparación global sin correspondencia término

a término ni equfralencia durable. Presentamos aquí algunos ejemplos Jr
los niños que, para constituir dos cantidades iguales, se contentan con dis-
poner las flores en una hilera cuya longitud es equivalente a Ia hilera d1•
los floreros:

FUN (4: 4) empieza tomando una por una las flores mirando sucesiva-
mente cada florero, pero no puede prolongar ese método más allá de algunas
unidades, procediendo en seguida a una estimación global. -¿Hay lo mismo?
-Sí. -¿Quieres ver? -(Coloca las flores en los floreros y comprueba que fal-
tan 3 flores). -Faltan flores ahí (las añade). -¿Y ahora hay lo mismo? -Sí.
-Escucha: ahora vamos a sacar por un. mom~nto las flores para cambiar el'
agua (apretamos los floreros y distanciamos las flores). ¿Hay la misma canti-
dad de flores y floreros? -Hay más flores. -Pruébalo bien. -(Aparta los flo-
reros). -No, hay lo mismo. -(Apretamos de nuevo los floreros). -Hay más
flores. -¿Por qué? -Porque hay una flor aquí (señala una flor que no está
más delante de un florero). -¿Crees que todas las flores van adentro? -Pien-
so que hay que sacar eso (las dos flores que desbordan ia hilera ele los floreros).
Voy a ponerlas en seguida (cuando va a hacerlo, comprueba que faltan las dos
flores que él sacó, y las vuelve a añadir). -Vamos a cambiar el agua ¿quieres·?
(Sacamos de nuevo las flores y las apretamos entre sí). Si volvemos a poner es-
tas flores en los floreros ¿habrá lo mismo o no? -Creo que es lo mismo. Nu:
hay demasiados floreros. -Entonces, haz lo debido para que haya lo mismo.
-(¡El acerca entre sí los floreros!). -¿Crees que está bien así? -Sí, creo que
está bien.
GUI (4; 4) hace una hilera apretada de 13 flores enfrente de 10 floreros
más distanciados, a pesar. de que ya contó éstos de 1 a 10. Como las hileras
son de la misma longitud, Gui piensa que "ºhay lo mismo" de flores y de flore-
ros. -¿Entonces puedes poner las flores eu los floreros? -Sí. Las pone, y so·
bran tres flores. Sacamos las flores y las amontonamos delante de los floreros:
-¿Hay lo mismo de flores y de floreros? -No. -¿Dónde hay más? -Hay más
floreros. -Y si volvemos a poner las flores en. los florerQs ¿habrá una flor en
cada florero? -Sí. -¿Por qué? -Porque hay bastantes. -(Apretamos los flo-
reros y espaciamos las flores). ¿Y ahora? -Hay más flores ... etc.

68
 En cuanto a los huevos y las hueveras, he aquí tres ejemplos de reac-
ciones de este nivel, de las cuales las más primitivas no alcanzan (como
Fun con las flores) ni siquiera a la idea de una vuelta necesaria a la situa-
ción inicial:

FRA (4; 3): -Toma los huevos que se necesiten para esas hueveras, ni
más ni menos, un huevo para cada huevera. (El niño construye una hilera de
la misma longitud, pero que contiene muchos más huevos). -¿Hay lo mismo
de huevos y de hueveras? -Sí. -Si es así, coloca de nuevo los huevos en las
hueveras para ver si es verdad. -(Lo hace). -¿Es lo mismo? -No. -¿Y aho-
ra? -Sí (saca los elementos de más). -Ahora vamos a sacar todos los huevos
(se los amontona delante de las hueveras). ¿Ahora es lo mismo? No. -¿Por qué?
-Hay más hueveras. -¿Hay huevos bastantes para las hueveras? -No sé.
-(Acercamos entre sí las hueveras y desparramamos los huevos). Mira. ¿Hay
ahora lo mismo de huevos y hueveras? -No, hay más huevos. -¿Hay las hue-
veras suficientes para estos huevos? -No, no sé.
ZU (4; 9) comienza tamhiéJJ. por colocar delante de las hueveras una hilera
apretada de huevos, pero de la misma longitud. Pone luego los huevos dentro
de las hueveras apartando lo que sobra. Después de esto, saca por propia ini-
ciativa los huevos y los coloca delante de las hueveras, en un puñado: -¿Hay
lo mismo de huevos y de hueveras? -No, hay muchas hueveras y menos hue-
vos. -¿Hay huevos bastantes para las hueveras? -No. Sacamos todos los hue-
vos y dejamos solamente 4 (para 7 hueveras) en una hilera muy distanciada:
-¿Hay huevos bastantes para estas hueveras? -Sí (la longitud de las hileras
es la misma). -Pónlos tú mismo para ver. -(Los pone y parece muy sorpren·
dido de que falten algunos). -¿Y ahora hay lo mismo? (se han sacado los 4
huevos y se ha formado una hilera de la misma longitud que la que forman las
7 hueveras, pero formada por 12 huevos).-Sí. -¿De veras? -Sí. -Si los
ponemos en las hueveras ¿sobrarán algunos? -No, van a ir todos adentro.
-Haz la prueba. -(Queda de nuevo muy sorprendido): -¡Todavía sobran al-
gunos! Colocando solamente 3 huevos, muy distanciados, frente a una coleeción
de 7 hueveras, Zn responde correctameqte que "quedarán hueveras vacías",
¡pero con 5 huevos espaciados cree de nuevo que habrá correspondencia exacta!

Vemos que estos niños ~P,,J!~-~!!1.,,.P.9.r...sL~~!H2~..8.~~Q,fresl1.oncienc:~a ·

términ? ª·· tér~il1.J?• y no llegarían tampoco a descubrirla si no fuera porque
a ello-·los' obligañ'·las relaciones de continente a contenido existentes ~ntre
los floreros y las flores y entre. las hueveras y los huevos. En lo que se re-
fiere a la equivalencia de los dos conjuntos, se constata que se funda en-
teramente en la comparación perceptiva de las longitudes de las hileras;
hasta, en efecto, con estrechar o distanciar los elementos de una de las
colecciones para que no se la conciba ya como equivalente a la otra. Así,
Fum, después de haber colocado una flor en cada florero, llega incluso a
creer que, una vez sacadas fuera y dispuestas separadamente, las flores no
corresponden ya término a término con los floreros, y hasta suprime. al-
gunas de ellas de la hilera para restablecer la correspondencia. Así tam·
hién Zu lleva a tal extremo la evaluación basada en el espacio ocupado,
que se propone hacer entrar sucesivamente 4, 12 y 5 huevos en las 7 hue-
veras, y no considera en cambio que sea posible hacerles corresponder los

69
7 huevos que él mismo ha introducido 1·11 ellas, y que dcspn(.s ha sacado
afuera y 1lispuesto en una hilera apretada. Estamos a1111í ante comluct<is
que causan asombro, y que nos mnestrau hasta 1lónde puede llegar la imli-
fereuciación de la cantidad discontinua y del e~pacio ocupado en esta
primera etapa. En este nivel., ann cuanilo la fuerza de la ~ituación lleva a
establecer la correspondencia término a trrm ino, el niiío, después de que
se deformado el aspecto perceptivo de una de las colt>cciones, duda de
que se p11eda volver a t'Sa correspondencia recurriendo a un restablecí·
miento del estado inicial. Cuando, como en el caso de Gni, el niiío cree en
la posibilidad de 11na vuelta a la ;:it11ación inicial, es obvio 1p1e ello p11e1le ·
explicarse por un simple recuerdo tle la cone~pondencia previamente per-
cibida, sin 1p1e esto constituya una prueba de que la e1p1ivalencia persiste:
Gui, en t>fecto, esti111a 1¡u1• ·'hay más flores" cuando se estrecha la <listan-
c1a entre los floreros, y viceversa.

JI. La segunda etapa: correspondencia término a término, pero intui·

tiva y sin equivale11cia durable. Los niños de la segunda etapa se diferen-
cian de los de la primera en q11e son capaces de efectuar <lt' golpe la co-
rrespon<lencia término a término. pero sin dt>d11cir de ahí una equivalencia
cuya <l11ració11 se 111ante11tlría indepen<líeutementr de la disposición espa·
cial de los rlementos. Prt>st•ntamos aquí ejemplos para las flores y los flo·
reros:

DAL (4; 6) después de examinar los 10 floreros, toma '> flores, creyendo
haher ohtenido así la correspondencia exacta. Cuando llega al séptimo florero,
se da cuenta de que no tendrá bastantes flores y toma una más. Cuando él ha
introducido las flores en los floreros, sacamos las flores y las amontonamos:
-¿Hay lo mismo tle flores y floreros? -No. -¿Por qué? -Hay más vasos.
-¿Y ahora? (se hace la operación inversa). -Hny más flores.

SIM (5; 7) pone una flor en cada florero. Las ponemos afuera y las reuni·
mos en un grupo: -¿Hay lo mismo de flores y floreros? -No. -¿Por qué?
-Hay más floreros. -¿Hay las flores bastantes para estos floreros? -Sí.
-(Hacemos la operación inversa). ¿,Y ahora? -Ha)' más flores. -¿Hay los
floreros suficientes para flores? -Sí. -¿Entonces es lo mismo mucho? -No,
aquí (floreros) hay más, porque está separado.

Y con los. huevos y las hueveras:

SIM (5: 7) hace correspon<ler 6 huevos a 6 hueveras y los pone 1lentro ele
éstas. Los sacamos y espaciamos los huevos. -¿,Hay lo lllÍsmo de huevos y hue·
veras? -No. -¿Dónde hay más? -Ac¡uí (huevos). -Si queremos poner un hue·
vo en cada huevera ;.lo po1lemos hacer? -Sí... No sé.
DUM (5; 8) hace correspo!Hler tamhién 6 huevos a 6 hueveras y él mismo
los pone 1le11tro ele las lme,·cras. Cuamlo sacalllOS afuera los huevos y los
agrupamos delante de las hueveras, Dum estima que ya no hay lo mismo. -¿Por
qué? -Porque ustp;tf hizo así (gesto de agrupar). -¿Hay huevos bastantes para
las hueveras? -No. -{Apretamos las hueveras y espaciamos los huevos). ¿Y
ahora? -No. 110 está bien porque hay más huevos.

70
 Estos poco!! casos bastan para confirmarnos en la existencia de una
segunda etapa, situada entre la de la no correspondencia espontánea y la
de la equiV"alencia durable: hay correspondencia término a término inme-
diata, pero es puramente intuitiva, puesto que la transformación de la
configuración del conjunto hace cesar inmediatamente la equivalencia. Por
otra parte, si algunos sujetos de esta etapa creen en la posibilidad de una
vuelta al estado inicial, no lo conciben como necesario: Sim, por ejemplo,
afirma que las flores apretadas o espaciadas de la hilera corresponderán
cada una a una hilera; pero la seguridad con que afirma esto ya no es la
misma cuando pasa a hacer corresponder los huevos y las hueveras. Aun
más: aun cuando el niño admite la posibilidad de una vuelta al estado ini-
cial, no deduce de ahí la invariancia de la equivalencia en el intervalo: el
mismo Sim considera que "hay más flores" que floreros cuando se han
acercado estos entre sí, sin que esto se contradiga para él con el hecho de
que pueda poner de nuevo una flor en cada florero, y cuando se le pre-
gunta: "¿Entonces hay lo mismo?", especifica que "no, aquí hay más por·
que está más separado". No hay ejemplo mejor para demosp-ar que para
el niño de este nivel la cuantificación no se reduce ni al número (la ma-
yoría entre los sujetos saben contar hasta 10) ni a la correspondencia bi-
unívoca y recíproca, sino a una correspondencia intuitiva estrechamente
ligada a la configuración perceptiva del conjunto analizado.

fil. Respuestas intermedias entre la segunda y tercera etapas y res-

puestas de la tercera etapa: correspondencia operatoria con equivalencia
durable. E!_interés de la~presentes experiencias reside en el hecho de que,
p~~~ poco más fácile) que las de los vasos y las botellas, encontramos
en ellas casos.intermedios que no llegan a resolver el problema de las bo-
tellas pero que consiguen poco a poco resolver los de los floreros y las hue-
ve_r-ás; y esto permite analizar mejor el mecanismo de la solución correcta.
Presentamos aquí algunos ejemplos de estos casos de transición:

DU (5; 8) pertenece a la segunda etapa en lo que concierne a la experien·

cía de los vasos y las botellas (ver I). En cuanto al experimento de las flores,
pone éstas en correspondencia exacta con los floreros, y cuando las sacamos
para agruparlas, empieza por decir_ que "hay más floreros". Cuando se hace la
operación inversa, dice también: "Hay más flores". Pero en seguida presentamos
a Du un ramillete nuevo de flores de otro color: -V as a poner también cada
una de éstas en cada florero. -(Lo hace; sacamos las flores y las agrupamos
delante de los floreros). -¿Sigue habiendo ahora lo mismo de flores y floreros?
-Sí. -¿Por qué? -Porque usted las h~bía puesto todas ahí (en los floreros).
Pero cuando estrechamos los vasos y espaciamos las flores a una cierta distan-
cia, vuelve a caer en su error.
MOU (5; 8), cuando .las flores están agrupadas, dice también que hay -tan·
tas flores como floreros. Pero cuando se estrechan los floreros, los considera
más numerosos: "Hay más".
OS (5; 10) pertenece también a la segunda etapa en lo que concierne a
los vasos y las botellas. En el experimento de las flores, oscila también entre

71
las soluciones de la segunda y tercera etapas. Cuenta primero 10 floreros, y
luego, a medida que va contando 10 flores, las va colocando en los floreros.
Ponemos afuera las flores y las estrechamos cerca de los floreros: -¿Es lo
mismo mucho? -Sí, porque hay diez (floreros) y aquí (flores) hay diez. -(Es-
trechamos los floreros dejaudo las flores a cierta distancia). ¿Y ahora? -No,
aquí {los floreros) hay poco. -Mira, ahí tienes flores rosas. Toma la cantidad
necesaria para ponerlas en los floreros (éstos están tle nuevo alineados). -(Cuen·
ta cautelosamente y las coloca en los floreros). ·--(Sacamos fuera de los flo-
reros las flores rosas, esparcién1lolas del otro la<lo de aquellos, quedando las
flores del lado del niño). -¿Hay lo mismo ele flores rosas y <le azules? -Sí, hay
10 aquí y 10 allí. -¿Y lo mismo <le flores rosas y de floreros? -No.
Añadimos algunas reacciones más, semejantes a las anteriores, y oh-
. servadas en ocasión de la experi~ncia de los huevos y las hueveras (hay
que observar aquí e_l hecho de que en varios casos el niño cree en la equi-
valencia cuando una de las colecciones se encuentra . dispuesta en una hi-
lera apretada inmediatamente cerca de la otra, mientras que el sentimiento
de equivalencia disminuye con la distancia):
GAL (5; 1), cuyas respuestas hemos visto ya en §1, hace corresponder de
entrada 6 huevos a 6 hueveras. Cuando ponemos afuera los huevos para agru·
parios delante de las hueveras, cree todavía en la equivalencia: -¿Por qué dices
que es lo mismo? -Porque sí. -(Dispersamos los huevos). ¿Es lo mismo tam-
bién ahora? -No. -¿Por qué'? -Porque acá están desparramados y allí (en las
hueveras) van justos (están apretados). -Pero si los volviéramos a poner aden·
tro ¿habría lo mismo de huevos y de hueveras? -Sí.
Puede apreciarse el interés de estos casos intermedios. De una mane·
ra general, estos casos marcan el comienzo de la liberación de la corres-
pondencia operatoria respecto de la correspondencia óptica intuitiva.
Así por ejemplo Du, después de que ha negado la equivalencia cuando la
correspon.de.ncia término a término ya no es visible, acaba por comprender
que las flores dispuestas apretadamente cerca de los floreros son tan nu·
merosas como éstos, y aduce para ello esta excelente razón: que "se las
ha puesto todas allí", es decir, que las flores han estado contenidas antes
en los vasos. Sin embargo, no puede aplicar el mismo razonamiento cuando
se hace la operación· inversa, es decir, cuando se distancian las flores, y
cree que son más numerosas porque están alejadas entre sí. Mou atribuye
a la cantidad de las flores la misma constancia, pero cree en cambio que
los floreros aumentan en número cuando se los acerca entre sí (tenemos
que observar aquí que el criterio de la cantidad no es ya el espacio ocupado
sino la. densidad). En lo que se. refiere a Os, este niño nos presenta el caso
extraordinario de poder identificar el número de los floreros y de las flo-
res cuando el experimentador acerca éstas, y no ~uando se las distancia;
y además, de identificar el número de las flores rosas y el de las flores
azules, que están ambas espaciadas, y no el número de las flores rosas es-
paciadas y el de los flore.ros todos juntos. El motivo de esta conducta es,
evidentemente, que las flores dispuestas juntas cerca de los floreros le
haceó recordar que estaban dentro de ellos, en tanto que las flores aleja-
das de ellos pierden ese carácter a causa de la falta de contacto óptico.

72
Esto es lo que se observa cuan<lo, en el caso más simple de Os. éste_ cree
en la equivalencia de las hueveras y de los huevos cuando éstos están reu·
nidos justo al lado de aquéllas, pero deja de creer en esa equivalencia
cuando los huevos están a una cierta distancia. Del mismo modo Gal, cuan·
do piensa en la posibilidad de devolver los huevos a las hueveras, muestra
claramente hasta qué punto conserva la creencia en la equivalencia per-
diéndola cuamlo los huevos están demasiado alejados. En resumen: el nifio
empieza a liberarse de. la percepción para constituir una correspondencia
con equivalencia propiamente intelectual. Cuando los huevos están juntos
pero cerca de las hueveras, por más que sé altere la configuración de las
dos colecciones, el contacto óptico conserva su poder para mantener viva
en el nitio la correspondencia y hacerle admitir la equivalencia, pero cuan·
do los huevos están alejados entre sí de 'las hueveras, la equivalencia se
rompe, porque la operación de correspondencia no está liberada todavía
de la percepción.
En los r.asos típicos de la tercera etapa, la operación se libera final·
mente de la intuición y el niño llega por ello mismo a la reversibilidad y
la equivalencia:
FET (5; 5) hace una hilera de 10 flores delante de los floreros, y ·pone
luego las flores dentro de éstos. Sacamos las flores afuera y hacemos con ellas
un montón: -¿Hay lo mismo todavía? -~í. -¿Y así (espaciadas y lejos de los
floreros). -Sí. -¿Por qué? -Porque estaban ahí adentro.
BET (5; 8). Después que haya hecho la correspondencia sin contar, hace-
mos con las flores un montón lejos de los floreros: -¿Hay lo mismo? -Sí.
-¿Por qué? -Porque está bien (= porque se las puede meter dentro).
Y con los huevos apretados delante de los vasos: -¿Sigue habiendo lo mis-
mo? -Sí. -¿Por qué? -Porque se hizo así (gesto de estrechar). -¿Y ahora?
(huevos desparramados y vasos juntos). -Sí . .,-¿Por qué? -Si u~ted pone los
huevos, aunque sea separados, es lo mismo.
PIT (6; 11). Las mismas reacciones. Cuando los huevos están distanciados,
siguen siendo equivalentes "porque todos van en las hueveras".
Al leer estas respuestas tan simples, nos preguntamos cómo es posi-
ble que el niño haya tardado tanto en comprender la equivalencia durable
de las CC?lecciones en correspondencia. Sin embargo, hi diferencia entre
estos sujetos y los anteriores es esencial, puesto que marca el primado de
la operación propiamente dicha sobre la percepción. '
En efecto: hasta este momento, la única cuantificación que estaba al
alcance del niño se fundaba en la transformación ele orden espacial y per·
ceptivo, mientra.s que la correspondencia término a término misma no era
cuantitativa. Dicho en otras palabras, las cualidades que el niño percibe
sólo dan lugar en las primeras etapas a simples relaciones cuantitativas
(más o menos "grande", "largo", "pequeño", "apretado", etc.) sin que ha·
ya operaciones propiamente dichás. Estas cualidades no están coordinadas
o multiplicadas entre sí: lo único qne el niño ve, por ejemplo, es que si
s~ aumenta el espacio entre los elementos de una hilera, su número dis·
minuye por unidad de longitud, y que si se los acerca, se aumenta ese nÚ·

73
mero relativo. Es así que en la primera etapa el nmo sólo se guia, para
juzgar acerca de la cantidad, por la mayor o menor longitud de la hilera.
y no multiplica esta relación con las. de "colocado enfrente", o sea, no
constituye correspondencias, ni siquiera intuitivas (y podemos definir la
correspondencia término a término, en el nivel intuitivo, como resultante,
precisamente, de la multiplicación de las relaciones de ..misma distancia"
entre Ni y N2 y entre N'i y N'2; entre N2 y Ns y entre N'2 y N'a, etc., por
las relaciones de "colocado enfrente" que existen entre N1 y N'i; entre
N2 y N'2•.•). En el nivel de la segunda etapa, el niño ya se ha vuelto capaz
de hacer esta coordinación, pero en un plano puramente intuitivo, es de·
cir, que sabe efectuar una correspondencia cuando Jos términos correla·
tivos se sitúan frente a frente. Sin embargo, basta con cambiar la disposi·
ción de una de las colecciones; sea acercando, sea espaciando sus elemen·
tos, para que el sujeto: deje de creer en la equivalencia. El motivo de ello
es que la correspondencia cuantitativa no supone solamente la correspon·
dencia simplemente perceptiva, aun cuando ésta fuera cualitativamente
exa~ta, sino, además, una operación superior que es la igualación de las
diferencias, es decir, una coordinación de los desplazamientos de los ele.
mentos en virtud de la cual esos desplazamientos se .compensen volviéndose
reversibles. Mientras el niño no llegue a esta última multiplicación, que es
de orden matemático, y no ya solamente cualitativo, sus correspondencias
no conducirán a una equivalencia durable. Por eso, el hecho de que los
niños, aun creyendo que las flores reunidas en un montón son menos nu·
merosas que los floreros con los cuales aquéllas han estado en corres·
pondencia, admitan no obstante que se las podría poner una por una en
los floreros, nÓ indica la existencia de una operación lógicamente reversi·
ble, sino una simple previsión de una repetición empírica, que está exenta
de esa coordinación de las relaciones que es la única que puede otorgar a
la repetición un carácter necesario. Esta multiplicación se opera prec.isa·
mente en el curso de la tercera etapa, y ello ocurre gracias a que el niño
descubre que toda transformación espacial en la disposición de los el6-
mentos puede corregirse por medio de una operación inversa. Esto es lo
que expresan Fet y Bet, cuando al justificar la equivalencia establecida
entre las flores reunidas o distanciadas y los floreros, dicen simplemente:
es lo mismo porque ellas "estaban ahí dentro" o .. porque eso va ahí" (ahí
dentro) o "si usted pone los huevos, aunque sea separados, es lo mismo",
y "todos van en las hueveras". Estas razones no tenían ningún valor para
los niñ-os de las etapas anteriores, y sólo adquieren su significación cuando
se llega a comprender la reverczihHidad, y cuando se la llega a comprender
como fuente de la equivalencia. Vemos así cómo el primado de la opera·
ción sobre la intuici_ón perceptiva resulta de la reversibilidad- progresiva
del pensamiento: la percepción es por esenci11 irreversible, pero a medida
que se va resolviendo e11; juicios de relación, las operaciones reversibles así
constituidas son capaces de dominarla y remplazar así la correspondencia
intuitiva por una correspondencia operatoria y cuantitativa, que asegura
la equivalencia necesaria y durable de las colecciones puestas en correspon·
dencia, oponiéndose a la apariencia de la percepción inmedi&ta.

74
 § 3. EL INTERCAMBIO DE UNO CON UNO ENTRE CENT AVOS
. Y MERCANCIAS

Una vez estudiada la,.~orr.~~p90.~~el!:S~ por así decirc~ de obje-.

tos complementarios yuxtapuestos o conteul_do~ uno en el otro, .se hace in- 1
dispensable estudiar'la correspondencia dináillica representada por el inter-
cambio ele uno con 'tino. Émpezaremos el análisis valiénclonos ele una téc-
nica que es la simple ~~aeió-n-tle-rá{Íue hemos empleado en las últi-
mas experiencias. Se anuncia al niño que se va a jugar al vendedor y, a
ese efecto, se le dan algunos centavos para comprar flores, o bombones,
etc., dejando sentado qne <:ada objeto vale un .centavo. Primero se puede
hacer prever al niño cuántos objetos poclrá comprar (y es aquí donde el
método podrá ser el de la comparación global, o el de la correspondencia.
término a término, o incluso el de la numeración). Después se hace el in-
tercambio de uno con uno y se averigua si para el niño hay o no equiva-
lencia de los centavos y los objetos comprados. Pero, como estos métodos
de correspondencia equivalen a los que estudiaremos en el próximo capÍ·
tulo, y como el problema que nos interesa aquí es el de la equivalencia
de fas colecciones en correspondencia, dirigiremos el análisis con prefe-
rencia a este último punto.

l. La primera etapa: comparación global y ausencia de equivalencia,

después del intercambio de uno con uno. Todos los niños de este primer
nivel saben naturalmente intercambiar uno con uno de manera correcta
sus centavos con los objetos propuestos. Pero son incapaces por una parte
de prever~ por corr.espondencia, la cantidad de elementÓs que tendrán que
intercambiar, y además no extraen la conclusión de que las colecciones
objeto del intercambio son equivalentes. He aquí tres ejemplos:
GUI (4; 4) enfrenta 5 flores .y 6 centavos, luego hace el intercambio de
cada flor con cada centavo (añadiendo una flor a las 5 iniciales, extrayéndola
de la caja de reserva). Los centavos están alineados y las flores agrupadas en
un montón: -¿Que es lo ·que hemoso hecho? -Han cambiado. -¿Hay lo mismo
entonces de flores y de centavos? -No. -¿Hay más en un lado? .-Sí. -¿Dónde?
--Ahí (centavos). (Hacemos el intercambio de nuevo, pero amontonando los
centavos y haciendo una hilera con las flores). -¿Hay lo mismo de flores y
centavos? -No. -¿Dónde hay mucho? -Aquí (flores). -¿Y allí? (centavos).
-Menos.
MIC (4; 4) tampoco sabe efectuar correctamente por anticipado la corres-
pondencia entre las flores y los centavos. Intercambiamos uno con uno 6 flores
y 6 centavos (aquellas están dispuestas en hilera y éstos en un montón). -¿Hay
lo mismo \le flores y centavos? .l.No, hay más flores . .-¿Por qué? -Porque las'
flore., están más separadas.
DUC (4; 6), como sus compañeros, sólo llega a una estimación previa de
tipo glohal. Tntrrcamhiamos lurgo 6 flores con 6 centavos desparramados: -¿Te-

75
nemos lo msimo? -No, hay más centavos. -(Le devolvemos el dinero y ha-
cemos de nuevo el intercambio paralelamente al amontonamiento de los centa·
vos). ¿Y ahora? -No, hay más flores.

Sería inútil comentar estos casos sin antes examinar los de la se-
gunda etapa, que tienen en común con los últimos la falta de creencia en
la equiv·alencia durable.

11. La segunda etapa: correspondencia previa e intercambio de uno

con uno, pero sin equit:alencia durable, El único progreso efectuado en la
segunda etapa es, pues, la estimación justa, por correspondencia visual,
de aquello que habrá que intercambiar para que la operación resulte lo-
grada. Pero, a pesar de esta previsión y de la confirmación experimental
proporcionada por el intercambio mismo; el sujeto, exactamente como los
precedentes, no cree en la equivalencia necesaria de las colecciones inter-
cambiadas:

NIC (4; 1) cuenta 10 flores y 10 centavos, pero no totaliza cada colección

en un número cardinal único: -¿Cuántos centavos tenemos entonces? -Uno,
dos, tres, cuatro ... diez (enumeración de memoria). -¿Qué puedes .comprar con
ellos? -(Intercambia u~ centavo con una flor, etc., hasta 10; pero nosotros he-
mos formado con los centavos una hilera, mientras que él conserva las flores en
la mano ... ). -¿Hay lo mismo de flores y de centavos? -Hay más centavos (pero
ahora efectúa la correspondencia espontáneamente, colocando cada una de sus
flores delante de cada centavo). ¡Ah, sí! es lo mismo. -(Amontonamos las flo-
res). ¿Y ahora? -Hay más centavos. -(Amontonamos los centavos y alineamos
las flores). -¿Y ahora? -No, porque hay muchas flores.

LID (4; 5) enfrenta 4 centavos a 4 botones: -¿Hay lo mismo de centavos

y de botones? -Sí, hay lo mismo. -Muy bien. Ahora vas a comprar flores. Ahí
están tus centavos (seis). Darás un centavo por cada flor. -(Intercambiamos 6
flores con 6 centavos; éstos ·están alineados, en tanto que las flores las tiene él
en la mano). ¿Hay lo mismo de flores y de centavos? -Sí, es ... No, no es lo mis·
mo. Aquí hay más {muestra las flores). -¿Podemo~ poner una flor delante de
cada centavo? -No, hay demasiadas flores (hace la prueba prácticamente y des-
cubre .que la correspondencia es exacta). Sí, es lo mismo. -¿Quieres que empe·
cemos de nuevo? (Hacemos el intercambio una vez más, espaciando los centavos
y acercando las flores). -¿Saldrá bien así? -¡Va a haber demasiadas flores, ya
verás! (hace la correspondencia, ¡y queda muy sorprendido de su resultado!).

PAR (5; 2):. :.....Por cada flor, pagas un centavo. ¿Cuántas flores puedes
comprar con éste (1 centavo)? -Una. -¿Y con éstos (3)? :--Por tres, tres flores,
porque hay tres centavos. -Bien; vamos a comprar todo eso (él intercambia 6
centavos con 6 flores; los 6 centavos están agrupados en un montón y las flores
están alineadas). -¿Es lo mismo? -No. -¿Por qué? -Porque hay más flores.
-¿Podría yo comprar estas flores con estos centavos (los 6 centavos que nos dio
el niño uno por uno)? -No, sí. -¿Es lo mismo entonces? -No, hay más flores.
-¿Y si pongo un centavo delante de cada flor (hacemos eso mismo con las dos
primeras flores para facilitar la com¡>ren&ión)? -No, sobrarán flores.

76
 FUR (5; 9) intercambia 7 reatavos con 7 flores despu~s de haber -estable-
cido correctamente la correspondencia 5 a 5. Tiene 1•n su ruano las flores; los
centavos están alineados delante de él. -¿Hay lo mismo? -l'fo, hay muchos cen-
tavos y no muchas flores. -(Alineamos las flores apretánilolas un poco más que
los centavos). -¿Hay lo mismo~ -No, liay más centat•os, /rny uno que sobra.
-Cuenta las flores. -Siete. -Cuenta ah~ra los centavos. -l, no ... siete. -¿Hay
• lo mismo entonces? -No, Tiay alguno.s que sobran. -Vamo~ a ver (comenzamos
el intercambio de uuo con uno, que resulta exacto). -Entonces, ¿hay lo mismo?
-(Calla, evidentemente impresionado por la contradicció~ que descubre e11tre
los hechos y su propia convicción). -Si contáramos los centavos y las florPs
(ahora éstas estiín más espaciadas) ¿habría que contar durante más tiempo, o no
haría falta? -Habría que contar durante más tiempo las flores.
AUD (6; 7): -Vamos a jugar al florista. Ahí están tus centav·us. -(Cuenta
correctamente). -Oclio centavos. -Cada flor cuesta un centavo. ¿Cuántas po-
dcás comprar? -Ocho. -(Hacemos el intercambio de uno con uno. Aud conserva
las flores en su mano. Los centavos están alineados). -¿Hay lo mismo de flores y
de centavos? -No. Aquí (los centavos) liay más. -¿Por qué? -Está separado.
-¿Se podrá poner una flor arriba de cada centavo? -Sí. -¿Entonces es lo
mismo mu<"ho? -No, aquí (los centavos) liay mcís, porque está separado.

Estos pocos casos nos muestran con suficiente claridacl que el ínter·
cambio de uno con uno no es en modo alguno suficiente para asegurar la
noción cardinal de dos totalidades equivalentes entre sí de modo durable/
Observemos primero que en lo que se refiere a la equivalencia misma,
no hay ninE\una diferencia entre las reacci<?nes de la primera etapa y las de
la segunda.\Ahora bien: el hecho de que Gui, Míe y Du~ue pertenecen
a la primera etapa (y que .antes del intercambio de uno con uno no ·saben
hacer corresponder objetos entre sí, y evalúan las cantidades por el es-
pacio ocupado) tampoco sepan, después del intercambio de uno con uno,
que las dos colecciones intercambiadas permanecen necesariamente equi-
1" valentes, no tiene, en suma, nada de extraordinario. Pero lo verdadera-
mente notable es que Nic, que hace espontáneamenÍe la correspondencia
para ver si los centavos y las flores intercambiados son equivalentes; que
Lid, que hace corresponder correctamente en los ejercicios preliminares
1
· 4 centavos a 4 bombones; que Par, que prevé el intercambio de 3 con 3 en .
términos numéricos, etc., sean incapaces, una vez hecho. el intercambio de ,

L uno con uno, de postular la equivalencia ele las colecciones intercambiadas/

Los casos más curiosos a este respecto son los de Par, y 7bre todo
los de Fur y Aud, por su empleo de la numeración hablada Par, por
ejemplo, anticipa, antes de toda experiencia, que se pueden comprar tres
flores con 3 centavos, pero desde que se distancian las flores, la equiva·
lencia desaparece/La conducta de Fur es más clara todavía: ante 7 cen-
tavos muy cerca uno de otro, y 7 flores esparcidas, cuenta el número de
flores y de centavos, constatando así la identidad numérica .de las dos co-
. , '
lecciones, pero se niega a aceptar su equivalencia: "No,, hay más centavos,
l1ay uno que sobra". Del mismo modo, Aud cuenta 8 centavos, anuncia que
va a comprar 8 flores, hace el intercambio y niega la equivalencia:, "Hay
más, porque están separados": Vemos hasta qué punto •a percepción de

77
las cualidades espaciales tiene más fuerza aun que la numeración verbal.
Por eso retomaremos este 1>rohlema en § 4.
En lo referente a la vuelta al estado inicial, cuando el niño niega que
haya f'quivalencia entre las flores intercaml>iaclas y los centavos, pre-
gunta1üos al niiio si se po1lría poner o volver a poner una flor delante de
cada centavo, o sobre cada 11110 de ellos. Se constata también aquí c1ue casi
todos los sujetos de esta etapa persisten en la negativa: "habrá demasiadas
florn~, ya verás", dice Li1l; "no, sobrarán flores", 1lice Par. Solamente Aud
lo admite, puo sin deducir de ahí la equivalencia, aunque le falte poco
para admitirlo.

l JI. Respuesta.~ intermedias y tercera etapa: equivalencia momentá-

nea, despué.~ durable. Presentamos primero 1los respuestas intermedias
entre la segunda y tercera <>tapas:
PIT (6; 11). Intercambiamos IO flores con 10 centavos. Pit guar<la las flo-
res en su mano y los centavos 1¡uedan alinea<los delaute de él: -¿Hay lo mismo
<le rlores y de centavos? -(En silencio, alinea las flores delante de cada centavo
para controlar). -Sí, hay much(ls flores, igu(ll que lo.~ centavos. -(Separamos
los centavos y amontonamos las flores). -¿Es lo mismo? -No, aquí (los centa·
vos) hay más. -¿Y ahora (flores espacia(las, centavos amontouados)? -No hay
lo mismo. Huy muchas flores (vúelve a hacer espontáneamente la corresponden·
cia). -¡Ah, sí! es lo mismo. -¿No decias antes que hahía más flores? -Sí, pero
estaban así (gesto de reunir los centavos).
FRAN (6; 3) cuenta los centavos que se le dan. -¿Cuántas ílores podrás
comprar entonces, si cada flor cuesta un centavo? -Diez. (-Hacemos el inter-
cambio; las flores las conserva él en la mano y los centavos quedan espaciados
sobre la mesa). -¿Hay lo mismo <le flores y <le centavos? -Sí. -¿Por qué?
-Porque es lo mismo. -(Hacemos de nuevo el intercambio; los centavos están
desparramados)". -¿Hay lo mismo? -Sí. -(Apretamos los centavos y espaciamos
las flores). -¿Y ahora? -No. -¿Por qué? -Hay más allí (muestra los centavos
apretados). -¿Podemos esconder cada centavo abajo de cada flor? -Sí. -¿En-
tonces? -Hay lo mismo.

Estos dos casos de obtención de la respuesta justa son altamente ins-

tructivos, y en especial las verificaciones espontáneas de Pit, quien lucha
visiblemente contra la apariencia sensible valiéndose de operaciones en
las que le resulta arduo creer ahstractamente. Fran, en cambio, llega final-
mente a. esta abstracción, es decir, a la movilitlatl de la operación como tal.
1.
Estas s¿n, finalmente, algunas de las respuestas correctas:
GIN (4; 11) cuenta sus 10 centavos y prevé que va a tener 10 flores. Des-
pués del intercambio, dice que ''es lo mismo", cualquiera sea la figura <le cada
colección, aunque no da razones de ello.
DU (5; 8) después de intercambiar uno con uno hasta 10 (las flores que-
dan en su mano y los centavos están desparramados): -¿Hay lo mismo de cen-
tavos y de flores? -Sí. -¿Por qué? -Porque ya se acabaron (porque las <los
colecciones intercambiadas se agotaron al mismo tiempo). - ( Aprl'tamos los ceo-

78
tavos y espaciamos la,; flores). -¿>f. ahora hay lo mismo? -Sí. -¿Por qué? -Por·
que ya terminamo.~ totlo.
LER (5; 8) 1lespués 1lel intercamhio. rou las flores en la mano: -¿Hay lo
mismo? -Sí. -¿Por qué? -Porque esto i-a ahí (µone espontáneamente una flor
delante 1le ca1la centavo).
CLAV (5; 8). La misma situación: -¿.Hay lo mismo? -Sí. -¿Estás seguro?
-Sí. -¿Por qué? -Porque le di. mis centavos.

Vemos que la equivalencia se ha hecho evidente y lógicamente ne·

cesaría para los niños. Las razones aclucidas para justificar este postulaclo
resultan interesantes clebiclo a su carácter operatorio: Bet aduce como ra·
zón princi1.ial la posihiliclacl ele una corresponclencia unívoca y recíproca,
y en consecuencia, la posibilidad de transformar de nuevo el intercambio
en correspondencia visible; para Du y Clan, la razón alegada es el inter·
camhio mismo, concebido como el agotamiento simultáneo de las dos CO·
lecciones: "Le di mis centavos" o "porque ya terminamos todo".
Concluyendo, puede decirse que la experiencia del intercambio ele
uno con uno da los mismos resultados q~~perféñCia-d;T~~­
dencia estática o visible de los objetos{ 1 enemos aquí un resultado pre·
cioso para comprender la noción de correspondencia: por sí solo, el famo·
so procedimiento del intercambio de uno con uno, en que tantos autores
han querido encontrar el principio de la cardinación, no conduce como
tal a la equivalencia necesaria de las colecciones intercambiaclas.IÍ>ara lle-
gar a ese resultado, el intercambio de uno con uno, como también la co-
rrespondencia intuitiva, debe hacerse previamente operatorio, o sea, debe
concebirse como un sistema reversible de desplazamientos o relaciones.

§ 4. EL INTERCAMBIO DE UNO CON UNO

CON NUMERACION HABLADA

Acabamos de ver a través de los casos de Par, Fur y Aud que la nume·
ración hablada sólo parece ejercer una débil influencia en el sentimiento
lle equivalencia provocado -o no- por la correspondencia término a tér·
mino. \En los párrafos que preceden tuvimos ya la oportunidad de señalar
frecuebtemente la falta de coherencia entre la numeración aprendida y las,·
operaciones que el niño es de hecho capaz de hacer/
Ha llegado el momento de examinar sistemáticamente este punto. Es
·necesario determinar r,n prímer lugar el límite hasta donde el niño puede
contar sin dificultad.JHacemos después la experiencia anterior del inter·
cambio de uno con uno, eligiendo un número de parejas de objetos que

·79
sea inferior al límite de la numeración hablada del sujeto. Le pedimos des·
pués que cuente los objetos que se le acaban de dar, y escondemos en
una mano los centavos que él nos ha dado a cambio (para que no pueda
contarlos); le pedimos después simplemente que adivine cuántos objetos
están escondidos.
Siguiendo este procedimiento, hemos encontrado las mismas etapas
que encoqtramos con las técnicas anteriores, sin que la numeración habl¡¡-
da introduzca en ellas ningún cambio:

l. La primera etapa: comparación global y falta de equivalencia t1

pesar del intercambio de uno con ww. Por ejemplo:

RAS (3; 6) sabe contar solamente hasta 4 ó 5. Le damos 2 centavos dicién-

dole que nos dé un número igual de bombones. Nos da 5 bombones, después 2.
A cambio de 3 centavos, nos da 4 bombones, etc. Intercambiamos nosotros des·
pués 4 centavos con 4 b'ombones, uno por uno. Cuando escondemos los bombones
y le damos solamente 3, no piensa que queda todavía uno escondido; y al revés,
cuando le damos los 4 cree que falta todavía uno.
BER (3; 11) cuenta correctamente hasta 5, pero no sabe hacer corresponder
una a otra dos colecciones que tengan más de 2 ó 3 elementos. Intercambiamos
uno por uno 3 centavos con 3 bombones y dejamos los 3 centavos sobre la mesa.
Sacamos uno diciendo: -¿Faltan centavos? -Sí. -¿Cuántos? - ..• -¿Y ahora
(queda uno)? -No. -¿Y ahora (sacamos el último)? -Sí. -¿Cuántos? -Queda
un centavo. Cuando intercambiamos 2 centavos con 2 bombones, las respuestas
de Ber son acertadas, pero cuando los elementos son 3 ó 4 vuelve a inventar en
sus respue¡¡¡tas. Finalmente, intercambiamos uno por uno 4 centavos con 4 boin-
bones y preguntamos: -¿Cuántos bombones te di? -Uno, dos, tres, cuatro. -¿Y
cuántos centavos tengo en la mano? - ... -¿Cuántos crees que son? -No sé.

ll. La segunda etapa: correspondencia correcta, pero sin equivalencia

durable a pesar del intercambio de uno con uno. La única diferencia entre
esta etapa y la anterior aparece en los ejercicios de correspondencia ante-
riores al intercambio propiamente dicho:

MARO (5 1 / !!) : Voy a comprarte bombones. Pongo aquí mis centavos (7, ali-
neados). Dame tantos bombones como centavos hay allí. -(Cuenta). -1, 2, 3 ...
7. -¿Y los centavos? -1, 2, 3 ... 7. -Muy bien. ¿Y cuántos bombones me diste
(los escondemos con la mano)?-... -¿Cuántos bombones me diste por un cen-
tavo? -Uno. -Muy bien. ¿Y por dos centavos? -Dos. -Muy bien. ¿Y por tres
centavos? -Tres. -Muy bien. ¿Y cuántos centavos hay allí? -1, 2, 3 ... 7. -Muy
bien. ¿Y cuántos bombones me diste? ¿Cuántos bombones hay aquí (los dejamos
ver un momento, luego los cubrimos de nuevo con la mano)? -1, 2, 3, 4, 5. Ha-
cemos una nueva tentativa: -Mira. Ahí hay centavos (5, en hilera). ¿Cuántos
hay? -1, 2, 3, 4, 5. -Muy bien. (Los tomamos). Cuando yo te dé un centavo, tú
mes vas a dar un bombón (hacemos el intercambio uno por uno, hasta 3). ¿Cuán,;¿,
tos centavos tienes? -1, 2, 3. -(Hacemos dos intercambios más). -¿Y ahora
cuántos centavos tienes? -1 ... 5. -Bien. ¿Y cuántos bombones tengo yo (escon-
demos los 5 bombones)? - ...9.

80
 CAUCH (51/2) sabe también hacer corresponder uno por uno los bombones
a los centavos, cuando éstos están .en hilera, hasta 15, 17, etc. Sabe contar hasta 10
o más los centavos que se le presentan. Pero no deduce ninguna equivalencia
necesaria del intercambio de 8 bombones con 8 centavos: -·¿Cu.intos bombones
te di? -(Cuenta). --8. -Bien. ¿Cu:í.ntos ctnt&;os me diste a mf (están escondi-
dos en la mano del experimentador)? -10.
PER (6 años) ·hace corresponder 7 bombones a 7 centavos, y luego los in·
tercambia uno por uno con nosotros: -¿Cuántos centavos tienes? -(Cuenta). -7.
-¿Y cuántos bombones me diste a mí (escondidos en la mano)? - ... Hacemos
de nuevo la experiencia con 5: -¿Cuántos centavos tienes? -5. -Y a mí ¿cuán·
tos bombones me diste? - ...7. -Tercer ensayo: Per cuenta 10 centavos y cree
que los bombones intercambiados son 9; etc.

Hechos como éstos son fáciles de interpretar. En el momento mismo

del intercambio de uno con uno el niño sabe que hay equivalencia: Mard,
por ejemplo, sabe que por un centavo da un bombón, por 2, 2, por 3, 3,
etc. En contradicción con esto, en cuanto el intercambio termina y una
de las colecciones deja de hacerse visible, el sujeto deja de considerarla
como equivalente a la que percibe bajo su vista. Las reacciones así obteni-
das son, pues, exactamente las mismas que las de las etapas correspon·
dientes estudiadas en el curso de los párrafos anteriores: la numeración
hablada no parece transformar en nada -por debajo de un cierto umbral
de' comprensión marcado por el comienzo de la tercera etapa- el meca-
nismo del pensamiento forjador de la numeración.

111. Respuestas intermedias y la tercera etapa: equivalencia momen-

táne~ después durable. En el caso del intercambio de uno con uno que va
acompañado de numeración verbal, como en la presente técnica, se en-
cuentran a veces, en el momento de llegar a la respuesta correcta, casos
interesantes en que el niño, para determinar la equivalencia, enumera los
intercambios, aunque sin lograr asignar un número a los conjuntos mismos
puestos en. correspondencia:

MAD (5 1/2) intercambia· uno por uno, contándolos, 7 centavos con 7 bom·
bones: -¿Cuántos bombones tienes? -1, 2,, ••• 7. -¿Y cuántos centavos me dis·
te? -1, 2, 3... 7. -Pero si no cuenta los elementos en el momento mismo del
intercambio, Mad reacciona como en la etapa anterior: habiendo intercambiado
5 bombones con 5 centavos, Mad estima "que hay 5 bombones". -¿Y en mi ma·
no cuántos centavos hay? --4. Etc.
FERD (6 años) interca~bia también 5 bombones con 5 centavos y evalúa
correctamente las dos colecciones repitiendo la sucesión de los números: "1, 5... ".
Pero cuando le pregu~tamos después cuántos centavos escondidos hay, no se le
ocurre contar los 7 bombones puestos en hilera delante de él.

Resulta claro que estos comportamientos marcan un progreso respecto

de los precedentes, y conducen a la constitución de una equivalencia real
entre las colecciones consideradas. Pero en realidad la correspondencia a
que llegan Mad y Ferd no es todavía más que la. equivalencia de las ope-

81
raciones mismas efectuadas un momrnto antes, es decir, de las acciones de
cambiar de lugar un bombón o un centavo. El niño obtiene la idea de que
la correspondencia es durable en la medida en que se atiene a la enume-
ración de estos intercambios de uno con uno. Pero, en la medida en que
trata de abstraer la totalidad cardinal de las operaciones mismas que per-
mitieron constituirla, no llega a concebir.todavía la equivalencia necesaria.1
Veamos finalmente algunos ejemplos de sujetos capaces de extraer del
intercambio de uno con uno la idea de la equivalencia durable (casos tí·
picos de la tercera etapa): ·

SIM (6 1/2). Intercambiamos uno por uno 6 centavos con 6 bombones:

-¿Cuántos centavos tienes tú? -6. -Y yo ¿cuántos bombones? -6. -¿Estás
seguro? -Seguro. -¿Porqué? - ...
FAR (6 1/2) intercambia 8 centavos con 8 homhones: -¿Cuántos bombones
tienes? -8. -¿Y aquí cuántos centavos hay? (dejamos ver con la mano los cen·
tavos agrupados en un montón). -8. -¿Seguro? -Sí. -Obtenemos el mismo
resultado con 11, etc.

Esta es la evolución de los juicios de equivalencia acompañados por

numeración hablada{ No es exagerado decir que este factor verbal no des-
empeña casi ningún papel en el progreso mismo de la correspondencia y
la equivalencia. Encontramos las mismas etapas en esta última experiencia
y en las consignadas en § 1-3, y a edades visiblemente iguales. Es induda·
ble que en el momento en que la correspondencia se vuelve cuantitativa
y hace surgir una equivalencia incipiente, la numeración hablada puede
acelerar el proceso de evolución. Pero los nombres de los números como
tales no lo engendran, y eso es todo lo que queríamos demostrarJ
Habiendo terminado este análisis de las relaciones entre la ctrrespon·
dencia y la equivalencia, sería conveniente explicarlas. Pero antes de ello
es _preciso estudiar la evolución de la correspondencia como tal, o sea, de
su mecanismo mismo, no ya en su forma provocada sino espontánea. En el
capítulo siguiente trataremos de llevar a efecto ese estudio e investigare-
mos cómo el niño evalúa las cantidades, cómo descubre en ese momento
la correspondencia término a término, y cómo la utiliza en el caso de la
correspondencia entre objetos no ya cualitativamente complementarios si-
no homogéneos.

1 M. A. REY (L'Educator, mayo de 1931, pág. 151) ha hecho también la obser·

vación de niños que cuentan las operaciones, al ejecutarlas; pero no todos de entre
ellos llegan a po~eer por ello la idea de equivalencia.

82
 Capítulo IV

LA CORRESPONDENCIA ESPONTANE:Á
Y LA DETERMINACION
DEL VALOR CARDINAL DE LOS CONJUNTOS1

En el capítulo anterior habíamos tratado de demostrar que había di-

ferentes tipos de correspondencia, cuya diferencia residía, en última ins-
tancia, en su relación particular con la idea de equivalencia implícita en
cada uno de ellos: de estos tipos, el superior se puede designar como
de "correspondencia cuantitativa", porque su punto terminal es la noción
de la equivalencia necesaria y durable de los conjuntos correspondientes,
mientras que los tipos inferiores son de orden intuitivo, porque la equi-
valencia de las colecciones sólo se reconoce si su correspondencia se per·
cibe en un contacto óptico (o acústico, etc.), y deja de ser percibida en
cuanto desaparece del campo de la percepción. ·
Antes de proseguir con nuestro estudio, es conveniente analizar el
mecanismo de la correspondencia misma, encarada esta .vez en su desarro·
llo espontáneo -y no ya en sus resultados-, es decir, planteándole al ni-
ño situaciones en que se vea obligado a inventar por sí mismo la corres·
pondencia y a utilizarla en. la forma que le con:viene. Se trata de captar el
. esfuerzo libre del niño por evaluar el valor cardinal de cualquier colección,
de modo qµe, a resultas de ello, se pueda constatar por un lado cuáles son
los ti~ de correspondencia empleados, y por otro, qué métru;l.os antece·
den a la correspondencia término a término o le suceden inmediatamente.
Nada más apropiado a este respecto que la correspondencia entre ob-
jetos homogéneos, la cual permitirá que el niño pueda encontrar una can·
tidad igual de ellos cuando se le da como modelo un conjqnto cualquiera.
Este problema se asemeja, ciertamente, a los que tratamo,é ya en el capÍ·
tulo {lnterior, puesto que antes de hacerle las preguntas ¡sobre la equiva-
lencia, se pedía al niño que eligiera por sí mismo. el numero de objetos
que debía corresponder ~a sus elementos complementarios. Pero la dife-

1 Con 111 colaboración de ZOE TRAMPIDIS y REFIA MEHMED-SEMIN.

83
 rencia está en primer término en que no vamos a utilizar ya aquí como
material objetos cuya correspondencia viene impuesta por la complemcn-
~aridad cualitativa, sino objetos de una misma naturaleza; y es posible que
haya allí una diferencia. En segundo lugar, ·y especialmente, el problema
que se plantea al niño ya no es: "Coloca un A delante de {o en) cada B"
(por ejemplo, un huevo en cada huevera) o "entrega un A por cada B"
(por ejemplo, un centavo por cada flor). El problema es:· "He ahí una
déterminada cantidad de objetos: toma otra cantidad igual" (sin que la
pregunta implique el método de la correspondencia). Dicho ele otro modo:
mientras los problemas anteriores imponían la correspondencia para des·
pués utilizar solamente los resultados, lo que vamos a estutliar ahora es un
simple problema de evaluación o medierón de la cantidad (del valor car-
dinal de una colección), que no impone ningún método sino que sirve
precisamente para ver qué procedimiento escogerá el niiio.
Dicho esto, he aquí las técnicas adoptadas. Primeramente hemos pre-
sentado al niño en forma sucesiva una serie de figuras, pidiéndole, sin
más, que dé un número de fichas equivalente al que está contenido en ca-
da figura. En efecto: si, tal como pudimos adivinarlo ya en el capítulo
anterior, la realización de la correspondencia entre dos colecciones tiene
su origen en la comparación cualitativa, es indispensable analizar previa·
mente de qué manera .se cuantifica la coniparación de dos colecciones dis·
puestas en figuras cualesquiera. Para esto mostramos a los sujetos las cinco
clases de figuras siguientes: I: formas de conjunto "mal estructuradas", por
ejemplo, un simple montón de 15 fichas dispuestas al azar (pero sin to·
, carse ni encimarse); II: series, o sea, figuras de conjunto estructuradas
pero no cerradas, por ejemplo, una sucesión oblicua ele parejas de fichas;
::, IU: figuras con forma de conjunto cerrada, pero que no clependen ya del
:,, número de los elementos, por ejemplo, no círculo de 9 fichas o una casa
" de 19 fichas, o también dos líneas cortadas en ángulo recto formadas una
de ellas por 3 y la otra por 4 fichas; IV: figuras de forma cerrada (y co-
nocjda) determinadas por el número de las fichas, por ejemplo, un cua~
drádo de 9 fichas (3 en cada lado y una en el centro), o una cruz de 4
fichas, un triángulo rectángulo de 6 fichas ( 3 en cada lado); V: figuras
determinadas también 'por el número de fichas pero. de forma más com-
pleja y no familiar para el niño,. por ejemplo, un rombo de 13 fichas, etc.
Al presentar de este modo las fichas, hay que tener cuidado, naturalmente,
en no llamar la atención sobre la existencia de la figura, porque entonces
el experimento sólo iría. encaminado a copiar ésta, y no a la evaluación
del número. Por lo tanto se dice simplemente: "Ves estas fichas. Dame
aquí tantas fichas (o lo mismo) como hay allí".
En segundo lugar, se !lluestra al niño una hilera de 6 granos de judías
dispuestas en línea recta y a una distancia de 1-2 cms. uno. de otro. Se
explica al niño que son bombones o centavos que se han dado a un her-
manito, y que él debe tomar para sí mismo otros tantos. Vemos que esta
segunda técnica, que hace recordar a la del capítulo precedente, sólo cons-
tituye. en realidad, un caso particular de la primera.

84
 Los resultados obtenidos a partir de estas dos clases ele experiencias
pueden distribuirse en 3 tipos, cuyas edades promedio se gradúan con la .
suficiente distancia como para indicar la presencia de tres etapas (que co·
rresponden a las de los capítulos anteriores). En una primera etapa, el ni-
ño se limita a una comparación global que imita la forma de conjunto de
la figura modelo, sin intentar una cuantificación exacta; en el caso de las .
hileras rectas, el niño reproduce una hilera de la misma longitud, pero
de densidad diferente. Durante una segunda etapa, necesita de una evalua·
ción precisa, y en consecuencia, una correspondencia término a término,
pero sin conservación, en el caso de deformación de la figura. Finalmente,
en una tercera etapa, hay correspondencia precisa y equivalencia durable.

§ l. LA REPRODUCCION DE LAS FIGURAS

l. La primera etapa: comparacion cualitativa global. Sabemos que W.

A. Lay 2 ha estudiado con precisión cómo el niño diferencia las distintas
figuras formadas por 3, 4, 5, etc., desde el punto de vista de la percep·
ción del número. El número 4, por ejemplo, es más fácil de reconocer .
cuando· los objetos están colocados en los cuatro ángulos de un cuadrado
que si están esparcidos al azar, etc. Conocemos también las provechosas
conclusiones que A. Descoeudres3 y Decroly 4 han extraído de estas inves-
tigaciones sobre el desarrollo de la n~meración. Sin embargo, por intere· ·
santes que éstas sean, no es su punto de vista el mismo que el nuestro.
Mientras que estos autores estudian lo que se ha convenido en llamar la
percepción del número, es decir, la aplicación de los esquemas numéricos
ya elaborados a los objetos discretos percibidos en un mismo campo, no.so-
tros, en cambio, estudiamos lo qu.e podría llamarse las. operaciones nume·
radoras o cuantitativas, es decir, las operaciones elementales de correspon·
dencia, igualación, etc., que constituyen la lógica misma del número. En
resumen: dejamos de lado los problemas de percepción para dedicarnos al"
· problema de la génesis de las operaciones como tales. Desde este punto de
vista, el análisis de la reproducción de las figuras sólo nos será útil como

2 W. A. LAY, Furher durch Rechen Unterricht gegrundet auf didaktische E~pe·

rimente. Leipzig (Nemnich) 1907 (2da. edición).
. 3 DESCOEUDRES, Le Développement de l'En/ant de 2 a 7 ans. Delacbaax &
Niestlé, 1920.
4 O. DECROL Y, Etudes de Psychogenese. Lamertin 1932.

85
introducción al estudio· del mecanismo de la correspondencia. Por eso no
consideraremos por separado cada una de las diferentes figuras, sino que
describiremos simultáne.amente el conjunto de las reacciones obtenidas por
medio de esta primera técnica: ·
Los niños de la primera etapa se caracterizan por no experimentar
todavía la necesidad de una evaluación cuantitativa (carecen de nociones
precisa!! del número cardinal) y por cuantificar las colecciones dadas limi-
tándose a comparaciones cualitativas (en + en - o en =) pero globales
y de tal naturaleza que las cualidades comparadas se consideren a título
exclusivo, sin coordinación entre sí. Empezamos presentando ahora ejem-
plos de las aglomeraciones no estructuradas:

P A (4; 6) hace corresponder a un conjunto de 15 elementos, una aglome-

ración de fichas que acumula en pequeños puñados, tratando de disponerlas de
un modo análogo: -¿Es lo mismo? -No. -¿Por qué? -Aquí hay más (la colec-
ción que acaba de reunir contiene, en efecto, 2 elementos más). -¿Entonces?
-(No saca ninguna ficha, pero aparta las que están demasiado amontonadas pa-
ra lograr una configuracion~más parecida a la del modelo). -¿Es lo mismo de
fichas? -No, sí, puse lo mismo.
HUG (5 años), frente a una aglomeración de 15 fichas, dice: -No sé cuán-
tas hay. No sé cómo hacer (para encontrar una cantidad igual). -Inténtalo. (Acu-
mula algunas fichas y en seguida las distancia para obtener una semejanza con
el modelo). ¿Es lo, mismo? -Sí. -¿Cuántas hay allá (modelo)? -No _sé. -¿En-
tonces cómo sabes que es lo mismo? -Miré dos veces (el modelo y la copia). Ya
e1tá.

Si se trata de hileras (reservamos el caso de las hileras rectas para

los párrafos siguientes), los sujetos de esta primera etapa se esfuerzan
también por dar a sus elementos la forma de conjunto y las dimensiones
del modelo, pero tampoco ponen atención en el detalle de los elementos:

MUL (4; 1) reproduce la sucesión oblicua de parejas por medio de una su·
cesión de la misma forma y de una longitud aproximada, pero de elementos me·
nos distanciados (5 parejas en vez de 4) y cree que "hay lo mismo de fichas".
LI (4; 9) repróduce la misma sucesión oblicua de parejas colocando prime~
ro oblicuamente 5 fichas, a 4 de las cuales añade otras 4. -¿Es lo mismo? --Sí.
-¿Por qué? -(Ella hace un gesto con la mano para indicar la dirección oblicua).
-¿Hay la misma cantid~d? -Sí (mira el modelo y constata que su copia es un
poco más corta, Añade 2 fichu, resultando así una colección compuesta por 11
fichas en· vez ele las 8 del modelo, pero de la.misma longitud). -¿Dónde hay más?
-Allí (señala la copia). -Quiero la mis.mu cantidad. (Saca las 2 fichas, de donde
resulta 9 contra 8, pero la serie que sirve de modelo ocupa una mayor longitud.
Para compensar la diferencia, Li distancia sus fichas para aumentar la longitud
de su colección). -¿Hay lo mismo? -Sí.

En el caso de las figuras cerradas, los nmos de esta etapa logran re-
producir correctamente las figuras cuya forma de conjunto supone un nú-
mero determinado de elementos, siempre que esta forma sea bien conocida

86
 por parte clel niño (categoría IV); pero cuando esta forro.a es poco conoci-
da (V) o no implica un ml.mero determinado ele elementos (categoría 111),
mtonces la copia no es ya exacta clescle el punto ele vista numérico:

MÜL (4; 1), por ejemplo, tratando de encontrar un número equivale~1t1.

Lle elementos respecto de los que hay en un círculo de 10 fichas, construye un
círculo de 14 fichas. Del mismo modo, frente a un círculo de 6 fósforos (dis-
¡>nestos como rayos). Miil construye otro ele 12 fósforos: -¿Es la misma canti-
clacl ele palitos? -Sí. -¿Dónde están éstos? (el experimentador señala algunos
¡rnrticularmente apretados en la copia). -Ahí (señala indistintamente algunos en
el modelo).
Frente a un ángulo recto ele 6 fich~s (los lados son ele 3 y 4 elementos),
Mül construye tres veces seguidas ángulos de 4 fichas (con lados. de 3 y 2):
-¿Es la misma cantidad de fichas? -No. No sé. -Trata ele que haya la mis-
ma cantidad. (Construye entonces un ángulo de 8 fichas). -¿Ahora hay exac-
tamente lo mismo? -Sí. -¿Quién tiene más? -Yo (lo cual no es exacto, pues-
to que ahora hay 6 y 6. Mül vuelve a poner las 2 fichas que había sacado). Del
mismo modo, para una casa de 6 fichas, Mül construye otra de 13, después saca
un elemento, "para que esté justo"; etc. ~
En lo que se refiere a las figuras cuya forma depende del número de los
elementos (categoría IV), Mül consigue construir acertadamente un cuadrado de 4
fichas y un triángulo de 6 fichas, pero se equivoca en la construcción de la
cruz de 5 fichas (emplea 6 fichas). Se equivoca también en el cuadrado de 9 fi.
chas: efectúa atentamente la correspondencia entre los elementos situados en
los 4 ángulos, pero coloca uno de más respecto de los elementos intercalados.
Finalmente, copia el rombo de 13 fichas (categoría V) en la forma de un vago
cuadrilátero de 15 elementos.

MAR (4; 6), entre las figuras cuya forma depende del número de los ele-
mentos, construye correctamente la cruz de 5 fichas, el cuadrado de 4 fichas e
incluso el triángulo de 6, pero se equivoca en el cuadrado de 9: construye bien
un cuadrado, pero que contiene 15 fichas. En cuanto a las figuras de la cate·
goria 111, reproduce con algunos elementos de más. tanto el círculo de 9 fichas
1
como el ángulo recto, etc.
I
Las reacciones de esta primera etapa son de gran in~erés para la psi-
cología del número. En una primera aproximación a ell~s, parecería que
estos niños no· experimentan en lo más míµimo la necesid¡icl de una evalua·
ción cuantitativa, y que se limitan a copiar más o menos aproximadamente
la figur.a modelo, sin otra preocupación que la semejanza cualitativa. Sin
, embargo, sería exagerado interpretar las cosas de ese modo. Aun cuando
¡al constituir las figuras copiando los modelos, el sujeto olvida la consigna
'.propue11ta de "dar otras tantas fichas", la comprende muy bien, sin em·
1bargo, cuando se plantean las preguntas de conjJ.~!±- "¿Es lo mismo?",
"¿dónde hay más?", etc. Es así que Pa, frente al grupo I, responde "aquí
hay más", y Li reconoce las desigualdades y trata de corregirlas, etc. Pero
las expresiones "más fichas" o ''menos fichas" tienen para los niños de
esta etapa una significación muy diferente que para nosotros, y no pre·
sentan todavía precisamente el sentido de una evaluación cardinal.

87
 En efecto: sea que se llegue a la noción de número por medio de una
correspondencia, sea que se Hegue a ella por una simple adición de uni-
dades, una evaluación cardinal supone siempre para nosotros la considera-
ción de esas unidades en relación con los términos correspondientes o con
aquellos a los cuales esas unidades van reunidos. Ahora biem· la caracterís-
tica de las reacciones de esta etapa es, por el contrario, fundar la evalua-
ción únicamente sobre las cualidades globales de las colecciones conside·
radas, cuantificando simplemente las cualidades por comparacioiies en
"más" o en "menos'',. y sin coordinar las comparaciones entre sí. En otras
palabras, la única cuantificación de que el niño <le esta etapa es capa~, en
~':~\esta experiencia como en las de los capítulos I y 11, está ~onstituida 'por las
~~~fJ!laciones entre cualidades de la forma "más (o menos) de" (cantidades.
~.:Zhi:utas). Las cualidades más frecuentemente invocadas son: más o menos
')a'rgo {Mül y Li en el caso de las hileras de parejas de objetos), más o me·
~~~,sancho (Mül refiriéndose .al círculo), más o menos cerca (Pa refiriéndose
. :-a¡!a reunión de 15 ~ichas), etc.
' .:~ .1? Pero, en vez de coordinar entre sí- esas diversas relaciones cuantita·
}'ti.vas (cantidades brutas)&con las cualidades globales percibidas, el niño,
:'¿luando utiliza una de esas relaciones en una comparación entre el modelo
~;,· y su copia, se limita a considerar una sola por vez. De ese modo, Mül cree
que su serie oblicua de parejas de objetos es igual al modelo porque tiene
la misma longitud de éste, y no toma. en cuenta la densidad de los ele-
mentos (más cercanos entre sí en su copia); así también, Par cree que su
colección es más numerosa que el conjunto que le ofrece el modelo, por·
que los objetos que la forman están más cerca uno de otro, y se limita a
distanciar sus fichas sin suprimir ninguna, etc. Del mismo modo, Mül cree
que un círculo formado por 12 fósforos contiene la misma cantidad de
elementos que un círculo de 6 fósforos, porque tiene el mismo diámetro,
haciendo caso omiso de la densidad de los elementos, etc.
Pero esta' experiencia, a diferencia de las precedentes, nos permite
constatar que esta falta de coordinación de las relaciones cuantitativas (o
sea, de las relaciones entre las cualidades) sólo aparece en el momento de
la reflexión, es decir, de los juicios explícitos de comparación. De hecho,
el niño p~ocede, correctamente, a una coordinación de las cualidades per-
cibidas. Sólo que esta coordinación no es operatoria ni, en consecuencia,
lógica, sino entera~ente intuitiva, es decir, perceptiva, y sólo consiste en
un esfuerzo por lograr una semejanza global entre la copia y el modelo.
Es por esto que ·el niño, cuando quiere dar un número de fichas igual al
que se le presenta, se limita a tratar de reproducir aproximativamente la
figura o configuración de la colección que le sirve de modelo. Pero preci-
samente porque no sabe· analizar esa figura_ descomponiendo 8118 cualida-
des en forma de relaciones lógicamente coordinables y susceptibles de
componerse más de una vez por medio de operaciones reversibles, esa co-
pia no pasa de ser global y aproximativa. En una palabra: para' el niño
de este nivel, el criterio último de la evaluación cardinal es la forma de
conjunto, es decir, la superficie total dotada de una semejanza estructural
más o menos vag11, sin posi il~!1_@do.1!~~jlisis del detalle. Cuando esa - for.
;::;/'.~~\jt¿ '.CSlOA:) Cif..,~..
88 ':·';.. .\,, - .-- .. -··--- - - .. r.l<A ~
~',' . . "\
,~
ma de conjunto implica el número y es suficientemente conocida por el
sujeto (cat. IV), hay, por añadidura, correspondencia término a término,
pero ésta deriva de la semejanza cualitativa y no es su fundamento. En
efecto, cuando la forma global es independiente del ní1mero ( cat. 1-IH)
o poco conocida (cat. V), ya no hay correspondencia posible.
En resumen: podría considerarse que la irreversibilidad de las reac-
ciones es el carácter más general de la etapa. El carácter puramente per·
ceptivo de las evaluaciones de los niños de este nivel se traduce en sim·
ples relaciones entre cualidades que no son susceptibles de comparación
entre sí, y cuya síntesis sólo puede ser global. ¿Qué quiere decir esto sino
que a esta intuición sincrética no se añaden todavía las operaciones sus·
ceptibles de unir entre sí los f~.agmentos aisladQL~~_is? Ahora
bien: esta capacidad operatoria o lógica es precisamente la que da al
juicio su movilidad reversible, y es por esto que el. defecto ele la composi-
ción que caracteriza las relaciones de cantidad bruta utilizadas en esta eta·
pa no significan otra cosa que una irreversibilidad todavía esencial del
pensamiento; en efecto:. relaciones que no son cc;imparahles entre sí no
constituyen todavía operaciones, y en último análisis, este aspecto no ope·
ratorio, es decir, no reversible, de las evaluaciones de la primera etapa es
el que explica su imposibilidad para engendrar una cardinación propia·
mente dicha.

§ 2. LA REPRODUCCION DE LAS FIGURAS

/l. La segunda· etapa: correspondencia cualitativa de orden intuitivo

y 111. La tercera etapa: correspondencia operatoria {cr,.t~!#at.i.v.~;: __
rica}. Precisemos primero el sentido de los términos empleados. L~ama·
mos cualitativa a una correspondencia fundada solamente en las cualidades
de los elementos que se corresponden; por ejemplo: a los vértices de un
rombo o de un triángulo corresponderán los vértices de la copia, indepen·
dientemente de saber si el niño los cuenta o si comprende que su número
es igual (exactamente de la misma manera en que a las partes de un ros·
tro corresponderán las ele otro rostro). La correspondencia numérica o
cuantitativa será, por el contrario, la que hace .ablitracción a;J;s--;;.-ali.
dades de las partes y las consiclera como otras tantas unidades; por ejem·
plo: a n fichas azules corresponderán n fichas rojas independientemente
de su disposición. Llamaremos intuitiva a toda corresp.ondencia fundada

89
 solamente en las J.?.ercepci~_IJ.._eS (o, eventualmente, en las imágenes represen-
tativas) y que el sujeto no c¿nserva, por ende, fuera del campo perceptivo
actual (o de su recuerdo clar~). La correspondencia operatoria, en cam-
bio, está formada' por relaciones de orden intelectual, y su signo distintivo
es su conservación, independiente de la percepción actual, como también
la movilidad de su composición; en una palabra, su "reversibilidad". Por
lo tanto, una correspondencia cualitativa puede ser intuitiva (cuando se
trata de dos figuras semejantes) u operatoria (si ella pone en correspon-
dencia dos figuras diferentes) mientras que la correspondencia numérica
es necesari11,J11ente operatoria (salvo para los 3 ó 4 primeros números).
~ Dicho esto, constatamos que la segunda etapa (correspondencia cua-
litativa de orden intuitivo) es la directa prolongación de la primera: a
medida que se copia cada vez con mayor precisión la figura modelo, la
correspondencia término a término que corona esa reproducción del mo-
delo es susceptible de una mayor exactitud. Pero por el hecho mismo de
que esta correspondencia se origina en la comprensión perceptiva, y a
pesar de las apariencias, no es verdaderamente numérica, y no pasa de ser
en sí misma cualitativa al mismo tiempo que intuitiva. Esto es fácil de
comprobar alterando la configuración <le las colecciones correspondientes:
el sujeto deja en seguida de reconocer la equivalencia. Esta corresponden-
,,_cia intuitiva y sin equivalencia durable es la que nos autoriza a distinguir
una segunda etapa, distinta de la primera por la utilizl!.<;ÍÓn _sistemática de
la correspondencia y distinta al mismo tiempo de la tercera porque la co-
rrespondencia no tiene todavía su fundamento en la equivalencia necesa-
ria. Tenemos que observar, además, que a diferencia de los sujetos de la
primera etapa, que empiezan en general por colocar encima de la mesa
un paquete de fichas para construir en seguida una figura que imite al
modelo (añadiendo o suprimiendo los elementos que creen necesarios o su-
perfluos), los niños de la segunda etapa hacen valer desde el primer mo·
mento la correspondencia al tomar una por una las fichas con las cuales
reproducen las partes sucesivas del modelo.
Presentamos primero ejemplos relativos a las aglomeraciones (catego-
ría 1):

HA (4; 5) observa primero atentamente el montón de 15 fichas, coloca

luego uno por uno 16 elementos, imitando parte por parte la configuración del
modelo y efectuando la correspondencia con la mirada (con un error debido a
que contó dos veces un mismo elemento): -¿Es lo mismo? -Aquello (la copia)
es más grande. Voy a sacar (saca la ficha que está de más). -¿Es lo ~ismo?
-Sí. -¿Estás seguro? (Distanciamos un poco los elementos del modelo). ¿Es lo
mismo de fichas? -Sí... no (añade nuevas fichas al modelo para imitar la nueva
configuración de la copia).
Inmediatamente después distribuimos delante de Ha)3 fichas en grupos de
3 ó 2, no sin dejar de dar a la totalidad una configuración de conjunto recognos-
• cible; pedimos a Ha que en~uentre una cantidad igual de fósforos respecto de la
ya existente de fichas: -Pon un número igual de fósforos. (Ha distribuye 11 fós-
foros reproduciendo algunas figuras de detalle en grupos de 3 y 2). -¿Hay un

90
número igual? -Ahí (fichas) hay poco, ahí (fósforos) hay mucho. -Haz que ha-
ya lo mismo en las dos partes. (Ha espacia las fichas).
Se ponen finalmente delante de Ha 8 fósforos: -Dame la misma cantidad
de fichas. -No sé hacer el dibujo. -No importa. Trata de hacerlo. Ha distancia
un poco los fósforos; luego toma una por una 14 fichas tratando de reproducir
el esquema de la figura. Vemos así que la correspondencia resulta fallida cuando
la heterogeneidad de los objetos impide que se copie exactamente la figura, mien-
tras que en el caso de las monedas solas la copia se ve acompañada por una co-
rrespondencia término a término precisa.
BA (4; 9) va colocando una por una sus fichas al mismo tiempo que mira
sucesivamente a todas las que componen la aglomeración de 15 fichas: -¿Es lo
mismo? -Sí. -¿Estás seguro? -Sí. -Muéstrame cómo lo sabes. -Este y éste,
etc. (señala con el dedo los términos correspondientes). Llega también a estable-
cer la correspondencia entre las fichas y los fósforos, imitando las figuras. Pero
cuando se modifica la configuración de las figuras, incluso dejando de utilizar
los fósforos, ya no está más seguro de la equivalencia.
En cuanto a las hileras de parejas (categoría II), tenemos los siguien·
tes ejemplos:

MIN (5 años) reproduce prh:nero correctamente sucesiones de 4 o más pa·

rejas, pero cuando se distancian las fichas, deja de admitir la equivalencia. Por
otra parte, cuando debe hacer corresponder fósforos a fichas, sólo efectúa corres-
pondencias aproximativas; por ejemplo: hace corresponder 10 fósforos a 8 fichas:
-¿Es lo mismo? -Sí. -Cuenta. (Cuenta correctamente 8 y 10). -¿Es lo mismo
entonces? -Sí. No hay, en consecuencia, una relación precisa entre su numera-
ción hablada y la evaluación cuantitativa. Esta se opera por medio de la corres-
po~dencia siguiendo la equivalencia cualitativa de los términos a comparar (fi·
chas y fichas) y en virtud de una mezcla de correspondencia y de relaciones glo-
bales de espacio ocupado cuando hay que comparar fichas y fósforos.
GIS (5;5) presenta también una disociación interesante entre el plano de
la numeración verbal y el de las operaciones reales. En el plano verbal, Gis
cuenta correctamente hasta 27 señalando una por una las fichas alineadas delan·
te de ella. En lo que va más allá de 27, no hay más coordinación entre las fichas
que señala y las cifras que enuncia, pero prosigue de memoria hasta 54. Pero
esta enumeración verbal no corresponde a ninguna correlación sistemática, des-
pués de los primeros números, porque si bien dice correctamente que 12 > 8 y
10 > 7, afirma en cambio que 9 > 13 y 19 > 21: -¿Dónde hay más (en
presencia de las fichas que acaba de contar)? -19. -¿Por qué? -Porque hay
muchas fichas. -¿Y ahí? -21. -¿Entonces? -Es menos porque no hay mucho.
Es interesante observar sin embargo que, en el plano de las operaciones rea-
les, Gis pertenece precisamente a la segunda etapa: correspondencia exacta pero
cualitativa y sin equivalencia durable. Por ejemplo: hace corresponder correcta-
inente 4 parejas a 4 parejas (o más), pero deja de creer en la equivalencia cuando
se distancian las fichas.

En lo que respecta a las figuras pertenecientes a las categorías 111-V,

las reacciones son exactamente las mismas: copia exacta, con correspon-
dencia término a término, pero sin conservación o equivalencia durabÍ~
desde que se altera la configuración de una de las dos colecciones: ;',

91
 NIL (5 años) empieza por colocar 2 elementos de más al copiar una cruz de
9 fichas, pero se corrige espontáneamente señalando después con el dedo los tér-
minos correspondientes. Reproduce correctamente desde un principio el cuadrado
de 9 fichas, una casa de 11 elementos y especialmente un círculo de 10 fichas.
Copia ese círculo respetando el valor del diámetro. Cuando se pregunta a Nil
si "es la misma cantidad'', señala· con el dedo las correspondencias término a
término. Se coloca entonces una ficha enfrente de cada elemento del círculo que
sirve de modelo, en vistas de construir así por correspondencia término a térmi-
no un círculo concéntrico de un diámetro mayor: -¿Habrá fichas suficientes co-
mo para poner una delante de cada uno? -Sí. -¿Por qué? -Es lo mismo. Pero
una vez. que se ha acabado de construir el círculo concéntrico mayor, Nil deja
de creer en la equivalencia: -¿Hay la misma cantidad de fichas? -No. -¿Por
qué? -Porque es más grande.

BA (4; 9) reproduce correctamente (salvo uno o dos errores momentáneos)

las figuras de tipo III, como el círculo de 9 fichas, un ángulo recto de 11 fichas,
etc., las figuras de tipo IV (el cuadrado de 9, etc.), y además sabe hacer corres-
ponder fichas a fósforos en diversas combinaciones, reproduciendo siempre la
figura percibida. Para reproducir la figura V (rombo de 13- fichas) Ba coloca en
el centro una hilera de 5 (correcto) y debajo un triángulo de 4 fichas (correcto).
Pero pone arriba 2 elementos en vez de 4: -¿Hay lo mismo? -Sí. -¿Cómo lo
sabes? (Señala con el dedo cada elemento del modelo y la ficha correspondiente
en la copia, y al llegar a la punta exclama: -Me equivoqué, hice mal (corrige
todp de un golpe).
A pesar de sus soluciones correctas, Ba no cree en la equivalencia necesaria
cuando se altera la disposición de una de las colecciones que acaba de poner en
correspondencia. Si se apoya, por ejemplo, sobre el lado más largo, un rectángulo
de 12 fichas que él ha construido apoyado en la altura, no cree ya que sea l'q1•i·
valente al modelo (apoyado en el lado mayor).

Así son las reacciones de esta segunda etapa, cuya generalidad pode-
mos constatar: correspondencia término a término, pero fundada siempr~
en las particularidades cualitativas de las figuras, en ausencia de las cuales
el sujeto deja de concebir la equivalencia entre las dos colecciones.· Los
problemas que surgen de esta segunda etapa se clejan ver inmediatamente:
por un lado, el problema de la génesis de la correspondencia cualitativa a
partir de las relaciones globales que están en juego durante la primera
etapa, y por otro lado, el problema de saber por qué la correspondencia
término a término de orden cualitativo no es numérica desde un principio,
y por qué no lleva, ni en este orden de experiencia ni en las otras, a la
noción de equivalencia necesaria y durable. Pero para resolver. estas cues-
tiones, es preferible examinar antes las reacciones de la tercera etapa, co-
mo también los hechos relativos a las hileras simples.
Durante la tercera etapa, en efecto, la correspondencia se libera de
la figura intuitiva y vemos la presencia de operaciones espontáneas de con-
trol, hechas por medio de disociaciones de las totalidades y formación de
series. La corresponcJencia se vuelve de este modo operatoria, sea cualita·
tivamente, sea numéricamente. He aquí, primeramente, ejemplos relativos
a las aglomeraciones de las categorías 1 y 11:

92
 BEN (5 años) está frente a un montón de ll fichas: -Toma una cantidad
igual. (Toma 14 fichas de a una o de a dos). -¿Hay lo mismo? (Hace la verifi-
cación haciendo cor!-°esponder los elementos). -No. (Saca 3 fichas). -¿Y ahora?
(Sus 11 fichas están dispuestas al azar, y no tienen ninguna ~emejaoza con el
montón que le sirve de modelo). -Sí. (Se dispersan los elementos del modelo).
-¿Y ahora? -También •
CHA (6 años), frente a un montón de 12 elementos, va tomando una por
una 11 fichas, haciéndolas corresponder con la mirada con las del modelo, sin
hacer con ellas ninguna figura, y luego añade otra espontáneamente. La equi-
valencia subsiste cuan.do distanciamos los elementos del modelo. Constatamos las
mismas reacciones en lo que concierne a las 4 parejas seriadas: el sujeto toma 8
fichas todas juntas, con las cuales forma simplemente una hilera sin reproducir
la figura.

En cuanto a las figuras de categorías 111-V:

FAV (5; 6) reproduce correctamente las figuras 111-IV, copiando todavía su
forma pero admitiendo la equivalencia de las colecciones en los casos eii que los
elementos se modifican en su disposición. Operando con una figura de tipo V,
Fav empieza por copiar el modelo, después cuenta verbalmente: -Hay que añadir
3 más, etc., después, confundiéndose, renuncia a la vez a la copia visual y a la
numeración verbal y procede a la correspondencia "cualquiera" (lo cual es carac-
terístico ·de esta etapa): disocia los elementos del modelo haciendo con ellos und
doble hilera vertical; luego hace lo mismo con las fichas de su propia colección,
pero con la diferencia de que la doble hilera es horizontal. Esto le hace percibir
en seguida que le falta un elemento y lo añade.
MA W (6 años) reproduce también sin equivocarse figuras complejas como
las de tipo V, pero, para controlar su operación, confía sólo en la corresponden-
cia: -¿Hay lo mismo? {El niño cuenta 12 y 13). -Hay uno de más (saca 1, erró-
neamente, puesto que se equivocó simplemente al contar). -¿Pero entonces por
qué hay aquí un lugar vacío? Maw procede entonces como Fav: deshace su propia
figura y coloca las fichas en hilera; después, con el dedo, hace la correspondencia
con los elementos de la figura modelo que habían quedado allí. Al hacer esto,
se da cuenta de que falta una ficha y por fin la vuelve a añadir.
Del mismo modo, al hacer corresponder 22 fósforos a 22 fichas dispuestas
en una figura compleja, cuenta éstas en voz baja: -¿Hay la misma cantidad?
-Sí. -¿Cuántas son? -No sé (ha olvidado el último número cardinal). -¿Cómo
sabes entonces que hay lo mismo? --Cada vez que ponía un fósforo, ponía (las
señala) una ficha. -¿Y cómo sabes que no te equivocaste ninguna vez? (Hace
una hilera con los objetos y coloca un fósforo encima de .cada ficha).
Es obvio que Fav y Maw creen en la equivalencia durable de las coleccio·
nes correspondientes, puesto que ellos mismos deshacen las figuras para verificar
si son numéricamente iguales.

Estos comportamientos no podrían ser más elocuentes en mostrar que

el valor atribuido por el niño a la operación de la correspondencia -prece-
de a la certeza inherente a la numeración verbal. Hay, pues, una etapa pro-
pia de la correspondencia operatoria, con sentimiento de la equivalencia
necesaria (cualitativa o numérica) de las colecciones correspondientes y

93
con conservación de las cantidades. Esta etapa viene así a intercalarse en-
tre la simple correspondencia intuitiva y la correspondencia entre los ob-
jetos y las cifras verbales, o numeración hablada. En cuanto a esta última
-cuyo empleo correcto, que suplanta a toda correspondencia práctica, ca·
racterizaría a una cuarta etapa- es inútil que insistamos aquí, puesto que
el objeto de esta obra es el estudio de la constitución del número, y pues·
to que sólo una vez que las operaciones se han constituido lógicamente en
el plano práctico, la numeración verbal adquiere una significación propia·
mente numérica. Bastan para probarlo ejemplos como los de Fav y Maw,
además de todos los que hemos visto.

§ 3. LAS HILERAS SIMPLES

l. La primera etapa: comparacwn global y evaluaciones fundadas en el

espacio ocupado o en la densidad de los elementos. Antes de tratar de ex-
traer alguna conclusión general de los hechos precedentes, nos parece útil
volver al análisis de la correspondencia entre hileras simples. No estamos
repitiendo así el estudio del cap. III, ya que en él se trataba sólo de esta·
blecer qué es aquello en virtud de lo cual la correspondencia término a
término, aun cuando ha sido efectuada entre objetos cualitativamente com-
plementarios, no basta para comportar la equivalencia necesaria y durable
de las colecciones correspondientes. De lo que se trata ahora es de situar
la correspondencia entre el conjunto de los procedimientos de evaluación
cardinal, o sea, estudiarla por medio de objetos homogéneos, pidiendo sim·
plemente al niño que constituya dos conjuntos de igual valor. Por otro
lado, si bien hemos tenido oportunidad de observar claramente ya en los
capítulos anteriores estos procedimientos de evaluación, conviene ahora,
no obstante, simplificar el problema y examinar si nuestros resultados sub-
sistirían en el caso no ya de figuras complejas sino de simples hileras rec·
tas. Nos colocaremos así en estos dos puntos de vista para estudiar la co·
rrespondencia entre hileras simples, utilizando la segumla de. las dos téc·
nicas expuestas en la introducción de este capítulo.
Comprobamos inmediatamente que la primera de las etapas obser·
vadas a propósito de las hileras simples es paralela a la primera etapa des·
cripta en § 1: cuando pedimos al 'niño que nos dé un número de judías
(o centavos, bombones, etc.) equivalente al número contenido en la hilera
que sirve de modelo, el sujeto, en vez de efectuar una correspondeqcia

94
término a término, o analizar las unidades discretas, sólo funda sus eva-
luaciones en una u otra de las dos cualidades globales de esta hilera, sea
la longitud ocupada o la densidad de los elementos, pero sin coordinar
entre sí estas dos relaciones. Estos son los ejemplos del primer procedi-
miento:

DON (4; 1) tiene una hermana llamada Myriam: -La mamá da todos los
centavos a Myriam para ir al torneo. Tú vas a tomar la misma cantidad. (Don to-
ma un puñado de 5 centavos y los ubica de tal manera que la hilera resultante
es más larga que el modelo). -¡Pero es más grande, no está bien! -¿Por qué?
¿Uno de los dos es más rico o ambos tienen la misma cantidad? -Sí, yo soy más
rico. -Haz que tengan los dos la misma cantidad. (Vuelve a poner todos los cen·
tavos en la caja, luego extrae 4 y los ubica a estrecha distancia uno de otro, aña-
diendo después 1 a una distancia similar). -¡Ah! pero entonces va a ser más pe-
queña (su hilera). Hay que añadir más {agrega uno en cada extremo, de donde
resulta una hilera de 7 centavos de una longitud igual a la hilera que le sirve de
modelo). -¿Hay así la misma cantidad, o uno de ustedes será más rico? -Es
exactamente la misma cantidad.
CHAR (4; 4) empieza también por hacer una hilera de 11 ·botines ubicados
a estrecha distancia entre sí, reproduciendo así la hilera de 6 botones espaciados
del modelo; después, como su hilera es más larga que la otra, saca los 3 elementos
ubicados en el extremo, logrando de esa manera una· longitud igual: -¿Hay lo
mismo? -Sí. -¿Exactamente lo mismo? -Sí. (Distanciamos los 6 elementos del
modelo y estrechamos los 8 de su hilera). -¿Y ahora? -Hay más ahí (los 6).
BOQ (4; 7): -Pon aquí tantos bombones como hay allá. Eso (6) es para
Roger. Tienes que tomar la misma cantidad para tí. (Hace una hilera de 10 gra-
nos apretados pero que ll"lllª a tener la misma longitud que el modelo). -¿Hay
lo mismo? -No es bastante (añade algunos más). -¿Y ahora? -Sí. -¿Por qué?
-Porque es así (señala las longitudes). -Porque va hasta ahí. -¿Qué hay que
hacer para tener la misma cantidad? -Añadir {añade de, nuevo 1). (Estrechamos
la distancia entre estos 7 granos y espaciamos los suyos). -Ahora tengo más yo.
Al final del interrogatorio presentamos a Boq dos hileras de bombones, una
de las·cuales está formada por 3 bombones espaciados y la otra por 4 bombones
más juntos, siendo ésta en consecuencia más corta que la primera: -¿Dónde hay
más? -Ahí (señala la hilera de 3). -¿Por qué? -Porque es una línea más grande.
ARC (4; 9): -Tu mamá da estos granos (8) a Luc. Tú debes tener la misma
cantidad que él. (Hace una hilera de 13 granos apretados teniendo gran cuidado
de que tenga la misma longitud que el modelo). -¿Tienes la misma cantidad?
-Sí. -¿Y ahora? (espaciamos un poco los 8 granos de Luc). -No, Luc va a co·
mer más.
RIL (5; 2) construye una hilera de 9 centavos para igualar otra de 6: -Ahí
está. -¿Eres rico igual que Daniel o tú tienes más? -Los dos tienen lo mismo.
(Estrechamos todavía un poco más los 9 centavos del niño y espaciamos los de
Daniel). -¿Quién puede comprar más cosas? -Daniel.
LER (5; 3) coloca 8 centavos muy cerca uno de otro delante de la hilera de
6 centavos; luego, cuando distanciamos los 6 centavos, considera que la cantidad
es mayor que en la hilera de 8 "porque aquí es más grande".

95
 Además del método ele evaluación fun<lado en d espacio ocupado o
la longitud de las hileras, encontramos también, aunque más raramente,
casos de juicios fundados en la clensiclacl de los elementos, o sea, en la
mayor o menor proximidad ele los centavos, las judías o las fichas entre
sí. Aquí tenemos uno o dos ejemplos:
DON (4; 1), un momento después de las evaluaciones mencionadas más arri-
ba, coloca a muy poca distancia 7 fichas rojas frente a 6 fichas azules: -¿Hay
lo mismo? -Sí. (Estrechamos la hilera del modelo y distanciamos un poco las
suyas). -¿Y ahora? -Ahora tengo más yo (7 fichas rojas), porque es más grande.
¡Ah, no! Myriam tiene más (6 fichas azules). -¿Por qué? -Porque están apre-
tadas: hay mucho.
LIN (5; 3), a pesar de que evalúa la cantidad como la mayoría, o sea, por
la longitud, dice también una o dos veces que 6 elementos apretados son más que
n elementos espaciados; "porque es más grande".

Pero si bien el resultado de estas mediciones basadas en la densidad

es el opuesto al de las mediciones que se fundan en la longitud de la hi-
lera, el principio que los informa es el mismo: el criterio ele la evaluación
es una cualidad percibida globalmente, y no el número o la carresponclen:
cia término a término.
Henos así de nuevo frente a los problemas suscitados en § 1, pero en
condiciones tales de simplificación que se hace fácil su solución; estos
problemas son: por un lad; ¿cuál es la naturaleza de esta cuantificación
anterior a la correspondencia término a término? y por otro lado ¿por qué
esa correspondencia no puede darse en el nivel de la primera etapa?
En lo que se refiere al primer punto, las conclusiones son las mismas
que habíamos obtenido en los capítulos I y II y en § 1 del presente ca-
pítulo: las cantidades elementales o "cantidades brutas" no son otra cosa
que las relaciones que se expresan en "más'', en "igual" o en 'menos", per-
cibidas inmediatamente entre las cualidades dadas, pero no compuestas to-
davía entre sí. Así es que las clos cualidades inherentes a toda hilera ele
objetos (independientemente ele las cualidades ele los objetos mismos) son
la longitud total y la densidad de los elementos. Ahora bien: es imposible
comparar dos hileras cualesquiera sin que las cualidades de una no se
relacionen con las de la otra, es decir, sin que una ele las dos hileras no
se presente como más larga, más corta o ele la misma longitud respecto
de la otra, o como más apretarla, más espaciada, o ele la misma densidad.
Estas relaciones, tan primitivas o elementales como las cualidades compa-
radas mismas, son las únicas emplearlas por los niños ele este nivel para sus
evaluaciones precarclinales. Cuando Don declara, por ejemplo: "soy yo el
que tiene más porque es más largo'', o cuando Ler declara, delante de 6
centavos espaciados comparados con 8 centavos más próximos: "es más
porque es más grande", están traduciendo directamente la longitud de las
hileras en términos de valor cuantitativo. Es indudable que si se tratara
ele comparar un mayor número de líneas reunidas, o ele adicionar abstrac-
tamente esas relaciones, las dificultades surgirían tarde o temprano (para
la seriación, ver los cap. V y VI). Pero en tanto se trata ele relaciones in-
mediatamente perceptibles, éstas i;on suficientes para una evaluación ele-
mental. Por otra parte, es evidente qui~ d sujeto logra igualmente com-
parar dos hileras desde el punto Je vista de los intervalos que separan lo;i
elementos: se da cuenta de que en una de ellas los eli:mentos están ""más (o
menos) apretados" que en la otra, y sabe también traducir esa percepción
práctica en rdaciones cuantitativas elementales. Así, para Don, "porque
esta apretado, hay mucho''; para Lin hay más cuando ••es más grande".
De la misma manrra Mou en el cap. III (§ 2 secc. 111), Lid (§ 3 secc. 11),
Fran (§ 3 secc. lll), etc., invocan la densidad como criterio de mayor can-
tidad. Estas dos relaciones ele longitud total o de densidad constituyen, ca·
da una por separado, un comienzo de lo que después será la evaluación car-
dinal, y las dos cualidatles así comparadas son inseparables desde el ori-
gen de la cantidad, puesto que se perciben según sus respectivas relaciones.
Faltaría que nos preguntáramos ahora si estas relaciones cuantitativas
elementales presentan desde el principio una estructura racional, o si cons·
tituyen simples esquemas prácticos que a pesar <le que anuncian la razón
por su funcionamiento, no pasan de ser prelógicas, por ser anteriores a
toda operación propiamente dicha. es evidente que la segunda solución es
la verdadera, porque estas cantidades nacientes no están dotadas de con·
servación. Para la conciencia racional, una hilera de n granos espaciados
conserva su mismo valor cardinal n si se reduce su longitud, precisamente
porque en esa reducción no se saca ni se añade ningún elemento sino que
simplemente se acerca uno a otro: en este caso, la conservación del con·
junto está determinada por la longitud de la hilera y los intervalos de sus
elementos, mientras que las dos relaciones de longilud total y de densidad
son variables. Es precisamente esta coordinación o composición lógica de
las dos relaciones en juego la que el niño de esta etapa no logra efectuar.
y es por ello que no hay todavía conservación de las colecciones ni tam-
poco correspondencia término a término.
Estamos ahora, pues, en condiciones de abordar la segunda de las
preguntas planteadas recién: ¿por qué la correspondencia término a tér·
mino no es posible durante la primera etapa? Naturalmente, es preciso dis·
tinguir dos preguntas según que se trate de la correspondencia intuitiva
propia de la segunda etapa, o de la correspondencia operatoria (cualitativa
o numérica) propia de la tercera. Ahora bien: si esta última supone la in·
tervención de operaciones especiales, de las que hablaremos en seguida,
la correspondencia intuitiva, si es cualitativamente exacta, se explica des·
de ya por una multiplicación .elemental de las relaciones, y se hace claro
entonces por qué esa correspoDllencia, aun sin equivalencia numérica ne·
cesaría y durable, no es concebible durante la primera etapa, ya que la11
relaciones de longitud y densidad de las hileras no son todavía sus.cepti·
bles de composición entre sí a ese nivel.
En efecto: desde que se considera simultáneamente la longitud total
de las hileras a comparar y la densidad Je los elementos, es decir, de las
longitudes de sus interválos, es forzoso no consiclcrar ya las totalidades en
juego como unidades simples (como líneas 111ás o menos largas o collares
más o menos .apretados), sino como conjuntos formados por partes o in-

97
 dividuos. Mientras se considere solamente una de las dos relaciones, la
colección será un todo indisociable y sólo podrá ser objeto de evahrndones
globales. Cuando Boq, por ejemplo;' prefiere 3 bombones espaciados. a <l
apretados porque "es una línea más grande", está claro que no tiene en
cuenta los elementos como tales, como tampoco los intervalos; y cuan<lo
Don, después de un razonamiento del mismo tipo, acaba p~r abocarse al
otro criterio ( 6 fichas azules representan más que 7 rojas espaciadas) "por-
que está apretado: hay más", resulta no menos claro que descuida las lon-
gitmles respectivas de las hileras y ya no puede comparar sus elementos
en cuanto tales. Sólo cuando dos hileras tienen a la vez la misma longitud
y la misma densidad, su equivalencia implica su mutua correspondencia,
dejando atrás así la evaluación global: la correspondencia se presenta así
como la expresión de una verdadera construcción; y esto es válido incluso
para el nivel de la correspondencia cualitativa de orden intuitivo, -es de-
cir, antes de toda correspondencia numérica (y cualitativa de orden ope-
ratorio), siendo entonces la operación simplemente facilitada o simple-
mente reemplazada a medias por la percepción de las figuras.
¿En qué consiste esa construcción? En primer término, en una descom-
posición que posibilita la composición. Fusionar en un todo único las rela-
ciones globales de la longitud total y de la densidad de una hilera, es com-
prender, primeramente, que la longitud total está constituida !JOr la suma
de los intervalos que separan cada elemento del siguiente y f.!ue, en conse-
cuencia, a una hilera densa o apretada corresponderán intervalos más nu-
merosos y más cort~s, mientras que en una hilera poco densa los intervalos
serán menos numerosos y más largos, pudiendo la longitud de ambas ser
la misma. En segundo lugar, y en la medida en que dos hileras se 'Comparan
entre sí, la construcción sobre la f!Ue se hasa ia corresyoll!.d~nda deberá rn-
poner una composición multiplicativa de relaciones: !?s <los hile!'?.S corr~s­
ponderán espaciadamente la una a la otra si tienen al mismo tiempo la
misma longitud y la misma densidad, es decir, si cada elemento de una pue-
de colocarse debajo de mi. elemento de la otra.
Nada es tan decisivo a este respecto como las vacilaciones ele los niños
más adelantados de esta etapa, como también el _r.roceso del descubrimiento
de la correspondencia en aquellos <!Ue, al final del interrogatorio, llegan a
tocar el límite de la,, seuuncla
e
etana.
...
Estos
--
niños evalúan sus hileras, como
los sujetos que les preceden, solamente desde el }Hmto de vista de la longi-
tud; cuando empiezan luego a prestar atención a la densidad, oscilan por
un momento entre esos dos puntos de vista posibles; después, turbados por
esta alternancia y por las contradicciones que ella acarrea, tratan ele tener
en cuenta los dos puntos de vista al mismo tiem'.lo: es entonces cuando se
ven forzosamente llevados a poner en correspondencia espac!.al 1os elemen-
tos mismos de las series que deberán comparar, como también los intervalos
que los separan. Veamos un ejemplo~ .

STU (5; 11) trata de reproducir una hilera de 6 granos. Toma algunas uni-
dades (8) y las alinea: -Es más. -¿Por qué? -Se ve por la linea. (Estrechamos
los 8 y espaciamos los 6). -No, ahí hay más (señalando la hilera de 6). -¿Por

98
qué? -Ahí (los 8) es más peq11r>1io; se lo.~ ha m·ercado. -¿Pero hay menos por
eso? -Sí. (Le mostramos entouces dos hileras. una (le 6 granos apretados y otra
1le 4 espaciados). -¿Dónde hay nuís? -Allí (6). -¿Por qué? -Porque hay más
(= están apretados). (Le mostramos clos hileras de 6. una con los elemeutos muy
¡1róximos entre sí, otra con los elementos clistanciatlos). -¿Y alli? -Ahí (la hile-
ra distanciada) hay más bombones ¡Jorque es más larga. (Le mostramos ele nuevo
dos hileras. ele las cuales una es más corta y contiene más elementos). -¿Y aho-
ra? -Allí (la hilera corta) porque lray mucho. (Colocamos nuevamente los 6 gra-
nos de un principio). -Dame la misma cantidarl de granos. (Stu hace entonces
la correspomlencia exacta y franquea de esa manera el límite que separa la pri-
mera t>tapa <le la segnmla).

Mostrar a Stu, con sólo los números re1lnciclos ele 6 y 4, que una hilera
· apretalla puede contener más elementos que una hilera de mayor longitud
ha siclo suficiente para que ella trate de combinar las relaciones de longitud
y de11sitla1l y llegue así a descomponer los conjmitos presentados, y final·
me1lt(•, a descubrir la corrt'spomlencia término a trrmino. Esto nos lleva a
consi(lrrar las <'tapas si~11i1·11tf's.

§ 4. LAS HILERAS SIMPLES

11. [,a segunda etapa: evaluación por medio de la correspondencia in-

tuitiva sin equivalencia durable. 1Il. La tercera etapa: correspondencia ope'.
ratoria con equfralencia necesaria. - Acabamos ele enunciar la hipótesis
de que la correspondencia cualitativa se origina, sin más, en una coordina-
ción lógica ele las relaciones que están en juego, c¡ue en el caso particular ele
las hileras serían las relaciones de longitud total y densidad (intervalos en-
tre los elementos). Conviene ahora, por una parte, controlar esa hipótesis
en lo que se refiere a la segunda etapa, o etapa de la correspondencia cua-
litativa <le orden intuitivo, y por otra parte, explicar el tránsito .entre esta
correspondencia sin equivalencia durable y la correspondencia propiamente
operatoria (cualitativa y numérica) con equivalencia necrsaria y durable ele
las colecciones correspondientes.
Cuando se pide a los niños de la segunda etapa qne nos presenten un
número de elementos equivalente al número (6) de elementos de la hilera
que les sirve de modelo, su primera reacción es efectuar una corresponden-
cia óptica y espacial entre la hilera qne ellos han hecho y el modelo. Pero,
tal corno ya lo establecimos por medio de las alwmlautes experiencias del
cap. Ill, dejan de creer en la equivalencia desde d momento que la corres·
pumlencia no es imnediatamente percibfrla:

JON (4; 5): -Toma para ti la misma cantidad que eso (6 fichas). (Dispone
apretadamente 7 fichas, y luego hace exactamente la correspondencia). -¿Hay
lo mismo? -Sí. (Distanciamos la hilera que él ha construido). -¿Es lo mismo?
·--!Vn. -;.Alguien tiene miis 1¡ue el otro? --Yo. -Haz que los dos lt~ngau lo mis-
mo. (El niño estrrcha la distanria rntre las suyas). --c;,Hay lo mismo? -Sí. -¿Por
qué? -Pon¡IH' los corrí (los acl'rrtí).

PRET (4: l l) ll<'ga a <'Ít'rtuar exartaml'ntr la correspondencia después 111"

haber puesto 1111 grano d1· nds. pt'ro cuando se reclure la distancia entre los ele-
mentos del mo1klo, dirt~: --Hny más t1flí, ¡n>rr¡1u• lwy una. línea más grande. Tiene
que ser una ./í11etl Íg11ul, pr1rt1 que Sf'll lo mí.mw. --¡,Cómo se. puede hacer? (Res-
tablei·e la con:espo111le11cia •Íptira). Sr 1·oustat¡m las mismas rt'acrioues <'on la
t1•11tativa inversa.

HAB (5; 3) empieza por colocar <J grauos cnfreutat!os a los 6 ele111eutos del
modelo, pero cu uua hilera de la misma longitud. -Ya está. -¿Es lo mismo?
-No estoy seguro. -¿Dón1le hay más? -Allí (señala la hilera 11e los 9 granos).
---¿Cómo hay que hact•r? (Ella coloca 6 granos freute a los 6 del. modelo y saca
el resto). (Estre("hamos los 6 del modelo). --¿Hay lo mismo? --No. -¿Hay tanto
aquí (modelo) como allí? -1\'o, allí (copia) ht1y más. --¿,Hay más para eomer de
un la1lo que de otro, o hay lo mismo? -'Yo tendré m<Í.~ ¡iartt comer. --Haz qu<"
haya lo mismo de un lado y otro. (Saca 2 granos, luego hal'c la correspom.lt'uria
término a término y vuelve a poner los 2 granos cuando coustata que faltan).

PER (5; 7) estahlece de golpe una copia de 6 en correspo111lenria con el

modelo. Se acercan entre sí los granos del modelo: ---Yo ~o)' el que tiene más.
-¿Por qué? -Porque es una línea más la.rga. (Se protlucr a la inversa). --Ahora
hay más ahí, porque es una línea grande. Pero un momento tlespués Per diee lo
contrario. -¿Hay más para comer aquí? (granos espal'im.los) -No. -¿Por qué
no? -Porque es la.rgo. -¿Y allí? (granos apretados). -Allí hay más porque hay
un paquete ¡1eq11e1io. (= están apretados). -¿Hay m:ís en nu paquete pequeño
que en una línea grande? -Sí. Despn~s 11" esto Per vuelve al primado de la
longitud; luego restahlece la rorrespondencia visual y dire: -Ahl'lrr1 son los dos
lo mismo.
PLUS (5; 7) recurre también a la correspondencia para obtener una colec-
c1on igual al modelo, 11ero entre 3 bomhont."s espaciados y 4 muy próximos, elige
los primeros porque '"hay más". Para restahlecer la igualdad entre 6 elementos
próximos y 6 espaC'i111los. distancia simplemente los primeros.

Vemos que estos sujetos de la segunda etapa confirman arnpliamente

la hipótesis esbozada al final del § 3 acerca de la génesis de ,la correspon·
dencia cualitativa. En efecto: por elemental que sea esta forma de corres·
pondencia, no por llevarse a cabo en un plano simplemente intuitivo deja
de constituir en sí misma una relación compleja, que lleva implícito un
sistema de comparaciones, es decir, de "multiplicaciones" (y eventualmente
ele divisiones o "abstracciones") lógicas. Es así que para someter a una com·
paración los lados o los ángulos de 1los rombos situados uno al lado de otro,
el sujeto dehe descomponer t>stas figuras (haciendo abstrncción eventual-

100
mente de sus tamaños u orientación) para extraer las semejanzas que con·
ciernen a las posiciones relativas de los lados aislados o Je los ángulos ais-
lados. Ahora bien: es evidente que este juego <le relaciones coordinadas (por
ejemplo: "el vértice del rombo de la izquierda corresponde al vé;,tice del
rombo de la derecha", etc.) supera el nivel de las relaciones indiferenciadas
y globalmente percibidas que caracterizan la etapa precedente. En el caso
de nuestras dos hileras de granos, lo que conduce a la correspondencia, co·
mo lo vimos en § 3, es la conjunción de las relaciones .que expresan la Ion-·
gitud de la hilera con las relaciones .de las densidades de estas hileras. Mien-".
tras el niño juzgue la cantidad teniemlo en cuenta en forma aislada la lon-
gitud o la densidad de las hileras consideradas, la correspondencia no podría
existir. Los sujetos que hemos considerado al final, por el contrario, logran
(y esto es lo que define precisamente la correspondencia propia <le la pre-
sente etapa) construir, copiando el modelo, una hilera que tiene al mismo
tiempo la misma longitud total y la misma densidad (los mismos intervalos
entre elementos) que aquel, y esa doble igualdad está asegurada por el he·
~ho de que cada elemento de la copia está colocado frente a un elemento
determinado del modelo. Por eso Huh (lo mismo que Jon, Pret, etc.) que
empieza, como los niños de la primera etapa, por colocar demasiados granos
respecto del modelo, declara que no está ''segura" de la equivalencia y
descubre la correspondencia por el procedimiento t!e separar los granos y
coordinar así la relación de densidad con la de longitud total. Por otra par-
te, cuando después de haber distanciado o estrechado una de las hileras
para juzgar la equivalencia, se pide al niño que restablezca por sí mismo
esta equivalencia en la que ya no cree, los sujetos de esta etapa tienen una
reacción diferente de la de los niños de la primera: mientras que estos úl-
timos se limitan por lo general a volver a agregar o suprimir elementos para
restablecer la misma longitud o la misma densidad, vemos por el contrario
que Jon acerca los granos espaciados y justifica la igualdad diciendo: es lo
mismo ''porque los corrí". Del mismo modo Pret, Per, Phil y Hub (después
de sacar y de poner de nuevo dos granos), restablecen la equivalencia re·
constituyendo la correspondencia óptica, es decir, coordinando, ele nuevo,
la densidad y la longitud de las hileras.
Sin embargo, volvemos a encontrar aquí tocio el problema del capítulo
anterior: si el niño comienza a efectuar la correspondencia. término a tér-"'
mino desde el momento que piensa simultáneamente en la longitud <le las
hileras y en su densidad (es decir, en el intervalo ·entre los elementos). no
es menos claro que esta correspondencia no comluce <le golpe a una equi-
valencia durable <le las colecciones correspondientes en los casos en que
se altera s~ configuración, ni, por lo tanto, a la noción de su constancia cuan-
titativa. Este es el momento propicio para explicar esta ausencia de equi-
valencia o de conservación, en el caso particular de objetos discretos, que
se corresponden término a término. ¿Cómo es posible que la equivalencia
dure solámente mientras la correspondencia es percibida (por contacto Óp·
tico, etc.), y que desaparezca en cuanto la correspondencia perceptiva deja
de existir? Si la correspondencia término a término resulta <le una compo·
sición de las dos relaciones de longitud y densidad ¿por qué esta coordina-

101
ción no conduce inmediatamente a la equivalencia necesaria y durahle? Pa-
ra comprender esto, es importante <listinguir dos cuestiones que son entre
sí, por otra parte, paralelas: la de la coordinación general o externa y la
de la naturaleza interna de las operaciones.
Desde el primero de estos puntos de vista, es evidente que nos encon·
tramos aquí en presencia ele un proceso continuo de coordinación cuyas
etapas, sin embargo, dan testimonio de la existencia de planos sucesivos de
_estructuración. Están en primer término las relaciones perceptivas elemen-
tales y globales, inherentes a la percepción de las longitudes, a la percep·
ción del aspecto más o menos denso de las hileras, etc. En segundo lugar,
cua!1do estas relaciones perceptivas, hasta ahora globales y no coordinables
entre sí, empiezan a coordinarse por medio ele seriaciones y multiplicacio-
nes lógicas, estas coordinaciones se efectúan primero en un plano intuitivo
y noperceptivo, es decir, semioperatorio, y que no alcanza ele golpe el ni-
-;~1 <le' la operación reversible o enteramente liberada de la pe~cepción. Esto
es lo que se produce precisamente durante la presente etapa; el niño encara
de un modo simultáneo las relaciones de longitud total y de densidad, ya
que la hilera que el niño ha hecho copiando el modelo tiene la misma Ion·
gitu<l que éste, y es de una densidad igual, puesto que cada grano de una
está colocado frente a cada grano de la otra; pero esta coordinación inci·
piente no va más allá <lel plano de la percepción, o sea, en cuanto la figura
perceptiva que permitió establecer la correspomlencia, se altera, no sólo
~sta desaparece (lo cual es natural, puesto que veremos más adelante que
en el caso particular supondría, para conservarse, operaciones numéricas y
no únicamente cualitativas) sino que desaparece también toda coordinaci?n
entre la longitud y la densidad. En efecto: cuando se espacia o se estrecha
una de las hileras, el niño no dice: "Es más corto, pero más apretado, en·
tonces ya no se puede hacer", sino que, por el contrario, elige uno de los
dos criterios al azar y juzga la cantidad total guiándose únicamente por ese
criterio. El ejemplo de Par es a este respecto muy significativo. Este niño,
a pesar de que sabe efectuar una correspondencia término a término entre
el modelo y la copia, se desorienta desde que se dist1Wcian los elementos
de uno de ellos: oscila entonces nuevamente entre las dos relaciones qne
están en juego, longitud total o densidad, y ya dice que los 6 granos espacia-
dos son más numerosos que los 6 granos apretados "porque hay una línea
grande'', ya· lo contrario, porque los segundos forman "un paquete". Esto
da prueba de que Per, aun llegando a coordinar estas dos relaciones en el
plano ele la percepción (lo cual le permite constituir una correspondencia
término a término entre las hileras cuando los elementos están en contacto
visual) no llega a relacionar una y otra de manera que esa coordinación sn· ,
pere el plano intuitivo y constituya un sistema de "operaciones" reales.
Pero ya en este segundo nivel vemos que despunta un comienzo de
coordinación operatoria que llegará a su término en el curso de la tercera
etapa. En efecto: si una operación, tal como tocio este volumen tenderá a
probarlo, es una acción reversible, es evidente que las reacciones de J on,
Pret, Per, Mul, etc., (de las que hablamos hace un instante, y c¡ue consis-

102
ten en estrechar o espaciar los elementos para restablecer la igualdad)
anuncian ya la constitución de las operaciones reales.
Si pasamos ahora, del análisis externo de esas coordinaciones, al aná-
lisis lógico o interno, constatamos el siguiente paralelismo. Al primer nivel,
que es el de las relaciones perceptivas no coordinadas entre sí, corresponden
las relaciones globales "más o menos largo" o "más o menos apretado", que
van encaminadas a caracterizar las hileras como tales y no el detalle de las
relaciones que unen cada elemento con cada uno de los otros. La coorclina.-
ción naciente entre estas dos clases de relaciones, que se opera durante la.
segunda etapa sólo en un plano intuitivo, es al mismo tiempo aditiva (seria-
ción) y multiplicativa (correspondencia), lo cual corresponde exactamente
a los comienzos de operación que ya describimos refiriéndonos a la segunda
etapa de la conservación de las cantitlades (cap. 1 y 11). En efecto, por un
lado, la densidad de una hilera no es otra cosa que la sucesión (percibida o
concebida) de los intervalos que separan cada elemento del siguiente, y la
suma de estas longitudes es idéntica a la longitud total de la hilera: coor-
dinar la longitud total y la densidad es, pues, simplemente, descomponer la
primera en segmentos cuya suma define a la segunda, lo cual constituye
u'na seriación aditiva (adición de .las relaciones). Por otro lado, hacer co-
rresponder término a término dos hileras por contacto visual o espacial,
es construir dos series que tengan a la vez la misma longitud y los mismos
intervalos, es decir, cuyos elementos estén exactamente unos enfrente de
los otros: es, por lo tanto, multiplicar las relaciones "situadas a una cierta
distancia horizontal" por las relaciones "situadas por encima de". Al efec-
tuar la correspondencia término a término de orden p~rceptivo, el niño
descubre el comienzo de la seriación y de la multiplicación de las relacio-
nes cualitativas de posición; pero por ahora nada más. Cuando se altera la
densidad o la longitud total de una de las hileras, el sujeto no cree ya en
la correspondencia; para creer en ella, sería necesario comprender que
los cambios de lugar se compensan, e igualar así diferencias, lo cual supone
un nivel superior respecto del simple agrupamiento cualitativo: el niño
sólo sabe restablecer la igualdad pura de dos hileras, pero no extrae de
este retorno empírico al punto de partida la noción de ~na reversibilidad
operatoria siempre posible.
En la tercera etapa vemos, en cambio, que la correspondencia se li·
hera ele sus limitaciones espaciales o perceptivas, y subsiste a despecho de
los cambios de lugar que se imprime a los elementos. En otras palabras: la
equivalencia, una vez que se ha constatado, se concibe como subsistente
necesariamente a pesar de las transformaciones posibles de la configura-
ción de las colecciones correspondientes. La correspondencia término a tér-
mino se vuelve así realmente cuantitativa y expresa en adelante la igual-
dad numérica y no ya solamente la equivalencia cualitativa. Veamos algu-
nos ejemplos:

FET (5; 5): -Toma una cantidad igual (señalamos al niño un grupo de 6
centavos). Hace una hilera de 6 centavos debajo del modelo, pero disponiendo
los elementos a una distancia mucho menor que la que separa los elementos del

103
~ia~ia tal puuto que ía üilera t1ti,:i~1 .•.,Í•r>'$alc por sus dos extremos respecto de la
;:011ía. -¿Tienes lo mismo? -Sí. ·-¿So11 igualmente ricos, aquél y tú? -Sí. (Es-
trechamos la distancia entre los centnvos del modelo y espaciamos los suyos). -¿Y
ahora? -Sigue lo mismo. -¿Exactamente lo mismo? -Sí. -¿Por qué es lo mis·
mo? -Porque se los acercó (= simplemente se los acercó).
CRAN (5; 8), en presencia de 6 granos espaciados, empieza colocando un
grano debajo de cada uno de los que forman el modelo. Acercamos los granos de
la hilera construida por él: -¿Hay lo mismo? -Sí. -¿Hay lo mismo para co·
mer? -Sí. -¿Cómo lo sabes? -Yo lo veo. Sin embargo, cuando se trata de eva·
luar por números las cantidades presentes, las resput>stas de Cran no son seguras
en los nú~eros superiores a 6.
LAN (6; 2), para reproducir una hilera de 6 fósforos, toma 4 en su mano
sin contar pero haciendo la correspondencia con la mirada. Llegado a ese punto,
pone el índice sobre el cuarto fósforo del modelo, toma 2 más, coloca luego sus 6
fósforos delante del modelo, pero en un puñado y sin contacto especial. Dispone·
mos entonces sus 6 fósforos ei;t una hilera, y reunimos los del modelo en un grupo
colocado perpend¡cularmente. -¿Es lo mismo? -Seguro. -¿Por qué? -Porque
antes aquellos (los suyos) estaban a111onto11ados, y ahora usted los puso así (es-
paciados), y antes aquellos (los Jd modelo) esuzban separados y ahora usted los
juntó. -

.·La oposición entre estos niños y los de la última etapa es evidente. En

primer lugar, los sujetos de la presente etapa no buscan necesariamente el
contacto perceptivo entre los elementos, ni síquiera .en el momento en que
elechían la correspondencia término a término. Es así como Fet establece
de· entrada, copiando el modelo, una hilera más apretada que aquél, y Lan
pone sus fósforos reunidos en un puñado frente a los 6 fósforos alineados.
Pero lo importante es que al mismo ·tiempo que se apartan (le la percep·
ción actual, es.tos niños saben vincular unas con otras las configuraciones
sucesivas de las colecciones correspondientes coordinando correctamente
sus relaci'ones. Por ejemplo: para probar que los centavos del modelo son
siempre equivalentes 'a los de su copia, Fet se sirve del mismo argumento
que los niños utiliz1jhan para demostrar lo contr~rio: "porque se los acer-
có". Ahora bien: esta justificación sólo puede tener un sentido: aproximar
estos centavos sin agregar ni suprimir nada es disminuir la longitud total
pero aumentar la densidad. El niño llega así a consi~erar al mismo tiempo
lás relaciones de longitml y densidad, no ya solamente en el caso en que
las. hileras .a comparar sean semejantes, sino también (y allí reside el. pro·
greso de esta etapa respecto de la. precedente) en los casos en que las hi·
leras difieran simultáneamente en la longitud y en la deri.sidad. En otros
términos: si se considera. que la longitud total y la densidad' de.las hileras
son dos relaciones distintas, así como lo hace el niño mismo antes de co·
ordinarias, o al definir la densidad por las longitudes más o menos grandes
de intervalos que separan los elementos de la serie (longitudes reconocibles
por el "carácter más o menos espaciado"), se puede decir.entonces que la
tercera etapa marca el término de la. multiplicación cualitativa. de estas dos

104
relaciones. Es cier.~o que esta multiplicación se esboza ya durante la se·
gunda etapa, pero las únicas relaciones que el niño es capaz de hacer eu·
tonces son, por un lado, la construcción de dos hileras que son correspon·
dientes en virtud de su longitud y densidad respectivamente iguales, y por
otro lado, juzgar que ~na hilera más larga y más densa que otra es más
numerosa (o menos larga y menos densa = menos numerosa), o que siendo
iguales las longituaes, una hilera más densa es más numerosa (o menos
densa es menos numerosa) y que siendo iguales las densidades una hilera
más larga es más numerosa (y menos larga es menos numerosa). Pero, si
una hilera es al mismo tiempo más corta y más densa que la que acaba de
corresponderle, el niño de la segunda etapa renuncia a considerar simul·
táneamente las dos relaciones y declara que una <le las hileras es más nu·
merosa, o bien porque es más larga, o bien porque es más densa. Por el
contrario, y por primera vez, el niño de la tercera etapa generaliza la ope·
ración de multiplicación de estas dos relaciones y comprende que una hi-
lera que es al mismo tiempo más corta y más densa que otra puede ser
igual a ésta.
A partir de este momento, las relaciones de densidad y .longitud son
multiplicables independientemente de la percepción aetual,':mejor dicho,
englobando cada percepción dada en el sistema de todas las percepciones
posibles: la liberación respecto de la percepción inmediata es en realidad
una liberación de la percepción en general, puesto que ella sitúa a cada
percepción de la configuración momentánea de los conjuntos considerados
en un sistema coherente de transformaciones, regulado por la lógica de las
relaciones y donde cada composición corresponde ·a una percepción posible
de esos conjuntos.
Esta liberación es la que marca el comienzo de las operaciones pro·
píamente dichas y, digámoslo una vez más, es evidente que _las operaciones
se deben así a la reversibilidad progresiva del pensamiento. Es notable a
este respecto la fórmula empleada por Lan para designar las relaciones que
unen los dos estados sucesivamente percibidos de los conjuntos correspon·
dientes. Se la puede traducir asfr (puñado~ hilera) = (hilera ~puñado).
En otras palabras, los dos conjuntos permanecen equivalentes porque sus
transformaciones no son más que cambios reversibles de posición, es decir,
explicables por operaciones que se pueden invertir.
Pero es importante destacar, finalmente, que Iá simple multiplicación
lógica de las relaciones cualitativas no es suficiente para dar cuenta de la
correspondencia numérica con equivalencia durable, como tampoco este ti·
po de operaciones por sí mismo ha podido conducir al niño a la conserva·
ción de las cantidades continuas y discontinuas, en las experiencias de los
capítulos 1-II. En efecto: la multiplicación de la longitud de dos hileras por
su densidad permite concluir la correspondencia de ellas solamente en el
caso de que las dos clases de relaciones sean iguales. Si hay igualdad de
una de las relaciones, y no de la otra, o si una de las hileras es al mismo
tiempo más larga y más densa que la otra, se puede deducir de ahí cuál de
ellas es la más rica en elementos. Pero si una de las hileras es al mismo
tiempo más densa y más corta que la otra, no se puede deducir ni la co-

105
rrespon<lencia ni la no-correspo111!1·11da.· Ello sólo sería posible si los oh·
jetos presentados estuvieran individualmente cualificados.
La afirmación del niño de la tei:cera etapa, de que la correspondenciá
entre dos hileras, una vez establecida, podrá volver a encontrarse siem·
pre, ya que para reconstituirla hasta con colocar de nuevo los elementos
en su posición inicial, sin duda no es sino la generalización de la multipli·
cación cualitativa, y puecle significar simplemente est~: siendo la corres·
pondencia cualitativa la operación que permite poner uno enfrente de otro
los elementos de dos hileras de la misma longitud y la misma densidad,
siempre es posible reconstruir esta correspondencia después de haberla
deshecho. No hay duda de que esta reversibilidad operatoria se esboza ya
en el curso de la, segundá etapa, pero sólo en la tercera adquiere su valor
de necesidad y, generalidad. Por el contrario, cuando el sujeto afirma que,
aun cuando la similitud cualitativa de las dos hileras se destruye una vez,
la correspondencia subsiste, o que, incluso sin construir las dos hileras se-
mejantes (topográfica~ente), es po_sible establecer una correspondencia
biunívoca y recíproca entre las dos colecciones, es bien claro entonces que .
está haciendo entrar a funcionar otra operación, que imrge de la corres-
pondencia cualitativa pero que la supera porque se vuelve "cualquiera",
es decir, independiente de las condiciones intuitivas de espacio y tiempo.
Ahora bien: es muy interesante observar que, en el caso de la correspon·
dencia como también en el de las relaciones inherentes a la l!Onservación
de las cantidades, el pasaje de la operación cualitativa a la operación arit·
mética se explica por la igualación de las diferencias, y en consecuencia,
por la introducción implícita o explícita de .la noción de unidad.
En efecto: admitir que una hilera corta pero densa corresponde tér·
mino a término a una hilera más larga y m~mos densa es comprender dos
verdades que hacen a la esencia de, la. construcción del número. Hasta en-
tonces, el niño1
consideraba los elementos de, las hileras correspondientes
como definidos por sus cualidades intuitivas de orden espacial, por ejem·
plo: la. ficha inicial de la izquierda. de la hilera superior, la ficha situada
a la derecha de ésta, etc., y que podrían ser también cualidades de orden
temporal si se tratara por ejemplo de golpes aplicados sucesivamente, etc.
Ahora bien: si -se concibe que la correspondencia subsiste independiente·
mente de estas posiciones, eso quiere decir que estos elementos se transfor-
man. en simples unidades equivalentes, y entonces la correspondencia sólo
se basa en las nociones de unidades. iguales, que difieren solamente entre
sí por su orden relativo de enumeración; mejor dich~, la correspondencia
se reduce .así a la idea de un mismo orden de enumeración aplicado. a dos
colecciones de unidades homogéneas"' En segundo lugar, si consideramos
ahora los intervalos que ,sepa~an estas -unidades unas d_e otras, constatamos
el mismo mecanismo. Hasta la tercera etapa, el niño sólo -concebía .la, co-
rrespondencia término, a término entre. dos hileras de elementos si las
longitudes totales eran iguales, o bien si las densidades, es decir, los inter·
val os, lo eran también .. Por. el contrario, de ahora en adelante reconoce
que estrechando una de· .las hileras, la. correspondencia subsiste. :Esto equi·
vale a decir que la diferencia de. longitud. total se compensa con las dife·

106
rencias <le intervalos. En los dos éaS•>". t·~ 1lecir. sea que razonemos en base
a los elementos mismos consitlera1los como unidades homogéneas, cuales-
c1uiera sean sus cualidades espacio-temporales, sea que se analice el juicio
<le los niños según el cual una hilera apreta1la signe siellllo equivalente
a '¡a misma hilera espaciada, el descubrimiento .tle la correspon<lencia •'cual-
quiera'' o propiamente aritmética supone siempre una operación lllll'V-a rPS·
pecto <le la de la simple lógica cualitativa, y t-sta operación es la ig11aladón
de las diferencias, o más concretamente, el poner en serie unidades con-
sideradas iguales en todo excepto precisamente en la posición relativa y
momentánea que cada una ocupa en· la serie.

§ 5. CONCLUSIONES

Los hechos contenidos én este capítulo concuerdan <le manera notable

entre sí y con los del capítulo anterior. Ellos p~rmiten estahlecer al térmi-
no de su trayectoria un cuadro de conjunto de las etapas de la correspon-
dencia y nos proporcionan por ello mismo el medio par~ bosquejar 1111 en-
sayo <le explicación general de estos procedimientos sucesivos de ciiantifi-
cación.
Hagamos revisión en dos palabras de la forma en que se ha iclo pre:
cisando poco a poco el problema en el curso de nuestra investigación. Df's-
pués de constatar en los capítulos 1 y U que los niños no captan ele golpe
la conservación de las cantidades continuas ni de las colecciones disconti-
nuas cuando resulta alterada su configuración perceptiva, nos hemos pre·
guntado si la correspondencia término a término, en sus formas más fami-
liares, como la correspondencia entre contenidos y continentes en el inter-
camhio de uno con uno bastaría para asegurar la conservación, en este
caso •la equivalencia <lurahle y necesaria, de las colecciones que se han
puesto en correspondencia. El capítuJo 111 nos llevó a contestar negativa-
mente a esta pregunta: no sólo existe un nivel de correspondencia percep-
tiva, caracterizado por la ruptura de la equivalencia desde l{lle desaparece
el contacto entre los elementos correspondientes, sino c¡ne incluso estas
reacciones de no-equivalencia constituyen el residuo de una primera etapa
en el curso de la cual la correspondencia término a término, aun cuando
se ve impuesta por la situación exterior, no es comprendida en su princi·
pio, y su equivalencia se estima según relaciones globales de espacio ocu-
pado o ele dimensiones inmediatamente percibidas. Por eso era conveniente

107
 ....-.··.

abordar directamente el estudio de los procedimientos espontáneos de

cuantificación que el niño emplea para determinar el valor cardinal de los
conjuntos o cantidades discontinuas. entr·~ los cuales se encuentra precisa-
mente la correspondencia espontánea; y ese ha siclo el objeto t1el capÍ·
tulo IV.
Obliganclo a los sujetos a reproducir ya sea figuras variadas (§ 1 y 2),
ya sea hileras rectas ( § 3 y 4), pudimos provocar en ellos una actividad
que es la prolongación directa .de la activida<l de que ellos dan prueha en
la vida cotidiana; y est~ actividad se ha mostrado rica en procedimientos
espontáneos que siguen siempre un orden regular: evaluación global, co·
rrespondencia sin equivalencia durable y correspondencia numérica con
equivalencia necesaria. Surgen ele ahí tres problemas; ¿por qué el niño
no siente al comienzo la necesidad de descomponer las totalidades globalet>
que él cree poder estimar como tales?; ¿cómo se presenta la primera for-
ma de descomposición o correspondencia cualitativa de orden intuitivo? y
¿cuáles son las condiciones para que la correspondencia cualitativa, siendo
ya operatoria, se transforme en correspondencia numérica?
Poseemos ya un esquema de explicación, que fue esbozado a propó-
sito de las hileras ( § 3 y 4); pero es importante ahora generalizarlo. Para
hacer. esto, vamos a distinguir el análisis psicológico, que es de· orden cau-
sal y genético (1), y el análisis de la construcción lógica de las operacio-
nes (11). Pero, como fácilmente lo veremos, estos dos tipos de interpreta·
ciones siguen un camino paralelo.
,J, . Todas las experiencias anteriores, en que se trata de reproducir co-
lecciones presentadas ya en forma de simples grupos, ya en figuras abiertas
o cerradas, ya en simples hileras rectilíneas, nos han mostrado qut;. en un
primer nivel {hasta 4 1/2 • 5 años como promedio), el niño evalúa las can·
tidades discontinuas o conjuntos como si se tratara de cantidades continuas,
es decir, de ta,maños espaciales: en consecuencia sólo funda sus juicios
cuantitativos en la forma de conjunto de la colección, y en relaciones glo-
bales como ± largo, + ancho, ± apretado, etc.
. Esta reacción inicial puede explicarse de dos maneras: o porque t"I
niño no siente la necesidad de descomponer las totalidades que percibe y
que trata de evaluar, o porque es incapaz de esa descomposición. Pero es
evidente que, ·psicológicamente, la necesidad y la capacidad están muy
cerca una de otra. Supongamos, sin embargo, que sean diferentes. Que el
niño parta, al principio, de totalidades no analizadas. es decir, que no pro-
vienen de la reunión de elementos considerados como tales sino que se
imponen sin más como totalidades globales, y que no sienta la necesidad.
de descomponerlas, por lo menos hasta tanto los fracasos de la experiencia
no le obliguen a ello, todo ello conviene enteramente a· lo que se sabe de
la psicología del pensamiento. 5 El niño a quien se pide que dé .. tantas"
fichas cuantas hay en una colección cualquiera no está de ninguna manera

5 Hemos demostrado en una obra nuestra anterior (Le langage et la Pensée che:
l'Enfant) que el carácter de las percepciones infafitiles qne Decroly llamó "global" y
Claparede "sincrético" afectaba la totalidad del pensamiento infantil.

' 108
'
•-~~--~-
preparado por su estructura intelectual a considerar f'Sta colección como
una reunión de unidades, sea 1 + 1 + 1 ... etc., lo cual significaría que
posee ya la noción general del número entero. "Tantas", o como él dice.
"lo mismo mucho'' significa simplemente para él una colección parecida
al modelo ·desde el punto de vista de sus cualidades de conjunto. Pero, si
bien no siente espontáneamente la necesidad de una descomposición ;.es
por eso incapaz de hacerla? Sobre este punto precisamente nos par1··ce que
las experiencias precedentes nos han dacio una respuesta decisiva.
Efectivamente: cuando la copia llevada a cabo por t>I niño no lo satis-
face de primera intención, o cuando alteramos la configuración tle una tl1·
las figuras, es evidente que el ~ujeto no posC'e to1lavía ningún instrurnenlo
que le permita coordinar las relaciones elementales en que el modPlo con-
siste, ni tampoco, en consecuencia, descomponerlo: aun c11an1lo la figura
construida igualando al modelo reúne en si las diversas cuali<lade~ de lon-
gitud, anchura, densidad, como también los compóneutes principales de la
forma (ángulos, regiones de aglomeración, posiciones extremas de las hi·
leras, etc.), estas relaciones globales dejan de ser coor<linahles entri· sí
desde que la figura se altera. En otras palabras: el único principio de sín·
tesis de 9ue el niño dispone en el primer nivel es la forma misma ele con·
junto en tanto es intuición fundada en la percepción global, sin que exis·
tan "operaciones" que permitan reunir los trozos sueltos de esta intuición
perceptiva, si ésta se rompe. Por esta razón, cuando un camhio sc introdu·
ce en los datos de la comparación global, parece que los sujetos del primer
nivel fundan únicamente sus evaluaciones en un solo criterio, que puede
ser la longitud de las hileras, o la anchura de las fígnras, o la densidad, t>tc.;
pero ninguna de t"Stas relaciones llega a coordinarse con las otras. Sería in·
útil aquí considerar de nuevo los hechos.
¿No podría decirse entonces que en el acto mismo de la copia hay
coordinación de las cualidades globales, y por lo tanto descomposición, por
lo menos esbozada, puesto que se reproduce aproximadamente el modelo?
Pero, precisamente, la copia es correcta sólo globalmente. Las figuras ce·
rradas que dependen del número de los elementos se reproclucen correcta·
mente, porque comportan una "Gestalf' de "buena forma". Pero ni los
grupos, ni las hileras, ni las formas abiertas, ni siquiera las formas ce·
rradas que tienen número arbitrario, son copiadas de modo correcto. En
particular las hileras rectas se evalúan solamente por su longitud total,
independientemente de su densidad.
En resumen: en el nivel elemental, no existe síntesis posible fuera de
la forma prceptiva de conjunto, y cuando ésta se descompone por una ra·
zón cualquiera, el único análisis que el niño es capaz de hacer co_nsiste en
encarar independientemente entre sí un cierto número de relaciones glo·
hales, y no de relaciones entre elementos, sin intervención todavía <le la
noción de unidad. Podemos decir entonces que, si bien el método de corn·
posición global permite comparar de modo aproximado· dos colecciones de
la misma forma de conjunto, que ocupan el mismo espacio y provistos de
densidades semejantes, esa tarea suya cesa desde el momento que esos ca·
racteres se disocian: cuando el niño ha identificado globalmente dos co·

109
 leccioues, basta con espaciar los demeutos de una <le ellas para que deje
1Je creer en la equivalencia. No comprencle que si la forma de conjunto
cambia, y con ella la disposición de las partes, el total permanece iJéutico:
no existe todavía un total, sino solamente totalidades perceptivas. En con-
secuencia, no hay conservación de la colección como tal, porque las rda·
1·iones elf·mentalcs acumuladas en la percepción ele conjunto no están co-
onlina1las sino solamente yuxtapuestas.
Vernos así que el método de comparación global no sólo es vago sino
además estático y carente de movilidad, pon¡ue va unido a ciertos estados
prrccptivos particulares de las colecciones a comparar, sin que nn meca·
11ismo operatorio permita unir estos distinto~ estaclos sucesivos rn una to·
talit.liul dinámica o en un !!istt'ma de rdacioueí<. Lo que define mrjor, en
último análisis, esta primera etapa, o el punto de partida de esta evolu·
ción, es una irreversibilidad todavía casi complt'ta del pensamiento. Las
relaciones cualitativas glohales que es1alil1~ce el 11i1io, como "más largo",
Ple., son. sin <luda, susceptihles <le engendrar cada una de ellas una relación
inversa, como "menos largo", etc. Pero como estas relaciones no· son ni
susceptibles de descomposición en nnidalles cualitativas o numéricas ni es·
tán coordinadas entre sí sino simpleme111e acumulat.las en un to<lo no es-
tructurado, no pueden constituir todavía 1111 sist<'ma reversihle; 1le ahí el
prl'dominio de la intuición perceptiva sobre las opcracio1;JeS, ya que no hay
lo<lavía operaciones posibles.
Con el segundo método, que caracteriza a las conductas ele la primera
etapa y que consiste en comparación <le figuras en correspontlencia cuali·
tativa de orden intuitivo, se lleva a cabo un progreso, pero no tan total
como podría parecer de primera intención.: este progreso consiste en una
mayor precisión aplicada al análisis de las formas y de las cualidades, y
eu consecuencia una elaboración más profunda de los datos intuitivos. En
el nivel de las comparaciones globales. los únicos detalles puestos de re·
lieve son los que son necesarios a la realización ele la forma de conjunto
(ángulos, posiciones extremas de las hileras. etc.). De ahora en adelante no
hay más detalles privilt>giados: todas las partes de la totalidad son percihi·
das y comparadas; por eso no se acumulan, sino que se analizan, es decir,
el niño tiene en cuenta <liferentes criterios y empieza a coordinarlos. En
efecto: según dé mayor importancia a .la longitud, a la anchura, a la den·
sidad, etc., desemboca en evaluaciones diferentes; <le ahí vacilaciones y
contradicciones que obligan a la coordinación. .
Desde el punto de vista que aquí nos ocupa, esa feliz combinación del
análisis y Ja .síntesis en la reproducción de las diversas configuraciones geo·
métricas de las colecciones, que se opone al sincretismo <le las formas de
conjunto ele! primer nivel, se traduce en la constitución el~ un método se·
mioperatorio nuevo, o más bien, en el desarrollo de un esquema que ya
estaba implícito en la comparación global, pero que cu el presente nivel se
destaca Y. se afirma: es la correspondencia cualitativa <le orden intuitivo.
Psicológicamente, el ponei; en correspondencia no es otra cosa que la sis·
te~atiz.ación de los juicios de semejanza o comparación. En efecto: el ni.ño
sólo· perc.ibe los detalles de una figura por semt>janza o <lifereilcia ·respecto

l 10
 <le los <le la figui-a que se compara con aquella: de ahí viene el poner en
correspondencia ángulos, la<los, vacíos y llenos, en resumt>n, todas las par-
tes análogas y no ya solamentt" ciertos dt"talles llamativos y de las formas
de conjunto. Esta c:.irrespoudencia cualitativa o ""comparación de las par-
tes .. t'S la 1¡11e permite al sujeto reproducir toclas las figuras del § 2, in-
clnso aquellas cuya forma depende clel mímero ele los elementos; y aun
cuando ella no es lograda t·n la reprotlucción de ciertos grupos demasiado
densos tle elementos, constituye 1111 método nuevo y mucho lllt'jor para re-
producir las colecciont>s.
Sin embargo, si bien este segundo método es más preciso que el pri-
mero, 110 es por ello más móvil que aquel. Sólo permite comparaciones de
l·iertos estados privilegiados y estáticos de las colecciones consideradas, es
decir. los estatlos en que estas colecciones se colocan en forma Lle figuras.
No tenemos más que recordar el caso de Ba· ( § 2), que vacila en identifi-
car tlos colecciones de 12 fichas dispuestas en rectángulos semejantes por-
que uno de los rectángulos está acostado en la altura y el otro en la Ion·
gitml, y el caso de Nil (§ 2), que se niega a allmitir la correspondencia
t-ntre las fichas de dos círculos concéntricos, a pesar .de que cacla elemento
del círculo mayor esté colocado. enfrente <le un elemento particular del
círculo inscripto. La comparación precisa de las figuras conduce, por cierto,
a más posihiliclacles que la comparación glohal, puesto qne se puede va-
riar las figuras al infinito, mientras que las formas ele conjunto son poco
numerosas. Pero el progreso es limitado si nos colocamos en el punto de
vista de la coordinación de las relaciones y ele la conservación ele la canti-
dad, puesto que es suficiente cambiar de lugar las fichas y modificar un
poco la figura que ellas forman para que el niño considere que su suma
se ha alterado. ·
En realidad, las relaciones de longitud, anchura, densidad, etc., que
caracterizan a cada figura comienzan a coordinarse, pe\"o en un plano to-
davía puramente práctico o intuitivo. El instrumento ele coordinación de
estos diferentes criterios o relaciones no es todavía la operación" como tal.
sino siempre la figura misma. Es cierto que para hacer corresponder su
figura al modelo, el niño debe tener en cuenta al mismo tiempo las di-
mensiones, la densidad, las formas, etc. El progreso realizado respecto de
la primera etapa es que existe, sí, coordinación de todas estas relaciones
en la construcción misma de la figura, pero eles ele que se transforma ésta,
el niño es incapaz de una coordinación abstracta u operatoria ele las rela-
ciones que están en juego, y permanece atado a la intuición de la figura,
único principio de unificación. Por este motivo, con sólo dar vuelta un
reciángulo, aumentar el diámetro de un círculo o distanciar los elementos
de una hilera, el sujeto de esta etapa <leja de creer en. la constancia o en
la correspondencia, y vuelve a fundar su evaluación en un único criterio
(longitud, etc.) olvidando los otros, por una falta {le coordinaeión residual
semejante a la de la primera etapa.
En resumen: el segundo método no es más que la prolongación del
primero. Es más preciso, más rico, un poco más móvil, pero limitado siem-
>rP a lu intuición sensihle, e incapaz todavía de Liisociaciones y composi·
/:
111
 ciones propiamente oprratorias y lógicas. Podría decirse, precisando más,
·que es semioperatorio, puesto que ya en el planb práctico o de la experien·
cia perceptiva logra realizar la correspondencia cualitativa, lo cual supone
una coordinación intuitiva de las relaciones en juego. Ahora bien: es ins-
tructivo observar que este carácter semioperatorio va acompañatlo preci-
samente por un progreso en la reversibilidad del pensamiento, siendo la
reversibilidad la expresión psicológica de la operación: en efecto, si bien
los niños de este nivel no creen todavía que una figura transformada co·
rresponda y sea equivalente, en cuanto al número de los elementos, a su
forma inicial, admiten sin embargo que se puede volver a encontrar esta
forma inicial partiendo de la forma alterada. Es así que con el fin de igua-
lar una hilera espaciada por medio de una hilera apretada que le ha corres·
pondido, se limitan a distanciar los elementos de esta última, en lugar de
afiadir nuevos elementos. Pero es claro que esta reversibilidacl no llega a
ser completa, puesto que las relaciones en juego, una vez que las figuras
se han alterado, no pueden ya componerse, y la constancia ·todavía no se
ha construido. Por lo tanto, las relaciones no constituyen siempre un sis· ·
tema reversible de conjunto, lo cual equivale a decir, nuevamente, que las
operaciones se han deducido malamente de la intuición misma.
Por el contrario, la tercera etapa realiza un progreso decisivo: la
correspondencia conduce a la equivalencia durable y necesaria, es decir,
a la noción de que las colecciones correspondientes son equivalentes imle-
pe111lientemente de su configuración o de la disposición de los elementoi,;,
Observemos primero que este progreso se realiza de una manera muy con·
· tinua, por una liheración progresiva de la figura o de la intuición percep·
tiva. Basta con que la correspondencia cualitativa o correspondencia de
las partes respectivas de dos figuras, se libere, aunque sea un poco, ele sn
forma precisa, para que los elementos rn cuestión se transformen en uni·
da<lcs intercambiables y para que la correspondencia adquiera así un carác-
ter "cualquiera" o numérico. Pero esta liberación supone una. coordina·
ción durable ele las relaciones en cuestión, sin que haya necesidad de rccu-
. rrir a esta intuición .unificadora que es la figura actual; o más precisamen·
tr, ella supone la relación de las intuiciones sucesivas consideradas hasta
ahora como irreductibles o no pasibles de coordinación.
El factor fundamental de este último desarrollo se encuentra, a nues·
tro }}arecer, en toda la movilidad y reversibilidad que ha adquirido el tipo
de acción que interviene en las construcciones del niño. En efecto: la ope·
ración efectuada no es ya absorbida inmediatamente por el resultado in·
tuitivo oh.tenido, sino que se libera de él, es decir, la acción se vuelve ca·
paz de volver atrás. Toda transformación puede ser compensada por la
transformación inversa,. de_ tal modo que cµalquier disposición puede en··
genclrar cualquier otra, y recíprocamente. Es así que en vez de atenerse
a una figura de la que después no se liberará más, el niño procede a reca·
pitulaciones incesantes de las correspondencias término a término, y estas
recapitulaciones son las que constituyen por primera vez la verdadera
descomposición de las totalidades y la verdadera coordinación de las re-
lario111•s rn cnrstión. Dicho de otro modo, las acciones realizadas forman

112
de ahora en adelante un sistema de conjunto cuya reversibilidad es fuente
de constancia. y este sistema es al mismo tiempo el principio de una gene-
ralización de las correspondencias cualitativas o coordinaciones simple-
mente lógicas de relaciones, y tic Ja correspondencia numérica o "cualquie-
ra", la cual considera cada elemento como una unidad independiente de
sus cualidades, igual, 110r lo tanto, a las otras, y llifereote de ellas sola-
mente por su posición momentánea en la seriación.
11. A esta evolución psicológica, que va de la percepción global a la
operación en virtud de una reversiuilidarl progretiiva de las acciones y del
pensamiento, corresponde una estructuración lógica de los juicios, que
conduce de la sim11le relación 110 susceptible de descomposición a la co-
rrespondencia biunívoca y recíproca "cualquiera" por una serie de trans-
formaciones cuyas grandes líneas quisiéramos trazar ahora para mostrar
las repercusiones internas o lógico-aritméticas del proceso motor que des-
cribiremos en seguida.
· La construcción lógica ele la correspondencia, que el niño ha efec·
tua<lo en el curso de los cap. III y IV, puede colorarse exactamente - y
esto es interesante de ohservar- en el cuadro de la cuantificación que
hemos descri11to con referencia a la conservación ele las cantici'a<lcs conti-
nuas y discontinuas (cap. I y 11): a la "cantidad bruta'· corresponde la
evaluación global, a la "cantidad intensiva'' la correspondencia cualitativa
y a la "cantidad extensiva" la correspondencia numérica, dando por en-
tendido que en el curso de la srgnnda etapa las multiplicaciones lógicas
productoras <le la correspondencia cualitativa no hacen sino comenzar, y
lo hacen en un plano intuitivo o semioperatorio, generalizándose en el cor·
so de la tercera en estrecha solidaridad con aquellas que están en la fuente
de la correspondencia numérica.
En el nivel de la cuantificación global, primeramente, acabamos de
ver que las únicas relaciones que el niño establece al comparar dos formas
de conjunto son relacione11 de la forma "+ largo", "± ancho", "± apre-
tado", etc. Ahora bien: tal como lo hemos mostrado incesantemente, el ni-
ño, al aislar una de estas relaciones, no llega a tener en cuenta al mismo
tiempo a las deinás. Descle el pnnto de vista de las operacione~ lógicas, es-
to significa que no hay todavía multiplicación posible de estas relaciones
entre sí, es decir, que el niño no considera que una hilera, por ejemplo, es
tan larga como otra y al mismo tiempo más apretada que ella, etc. Además,
esas relaciones no son tampoco susceptibles ((e descomposición en segmen-
tos .en cuya suma coiisistirían. Es por eso que la' relación de densidad sólo
~s para el sujeto una cualidad global '111!! tiene su raíz en. la apariencia per-
:eptiva, y no un sistema de intervalos más o menos cortos o largos: el niño
lirá, por ejemplo, refiriémlose a un grupo de objetos, que es denso, pero
:olocará una hilera de 8 fichas bajo una hilera de 6 sin tener én cuenta los
ntervalos particul~res. Estas relaciones no comportan tampoco niiiguna
eriación aclitiva. Así, al no adicionarse lógican1ente ni multiplicarse unas
1or otras, esas relaciones no son "'relaciones". Expresan si11tplemente las
ualidades percibidas en sus comparaciones de "más, mei1os, igual": son

ll3
 por lo tanto lo que hemos llamado < 11 11uestros análisis de los cap. l y Il
0

"cantidades brutas o relaciones entre ""cantidades brutas".

Dicho esto ¿cómo procede el niño para transformar estas relaciones glo-
Lales en relaciones propiamente dichas y para construir por medío de ellas
la correspomlencia cualitativa? Tal como lo constatamos a cada nueva ex-
periencia, esta construcción se inicia en la .~egunda etapa, pero solamente
en el plano intuitivo, para terminar en <'l curso de la tercera etapa. Esta
segunda etapa lógica, que corresponde a lo que hemos llamado la "canti·
dad intensiva" (cap. 1 y 11) se caracteriza por las siguientes operaciones.
poco importa que sigan sil'ndo St>lllioperatorias o intuitivas (segunda eta·
pa) o terminen en operaciones abstractas (tercera etapa): una seriación
aditiva y una multiplicación de las series aditivas; y la correspondencia
consiste precisamente en esta multiplicación.
Como tratamos de mostrarlo a propósito de las hileras -rectas (§ 3 y
4), para que el niño llegue a ef ecluar una correspondencia correcta es in·
dispensable que considere al mismo tiempo la longitud y la densidad; es
decir, que,, descomponga la longitud total de la hilera en segmento~ que
son los intervalos entre los elementos Je los que se compone la hilera, y
que atrihuya por otro lado a la hilera oonstrui<la por él no sólo la misma
longitud sino también la misma densidad, y por lo tanto los mismos inter-
valos; colocando cada vez mt elemento bajo cada uno de los de la hilera
modelo. Ahora bien: estas <los operaciones complementarias de descompo-
sición en segméntos y de composición reproductora constituyen precisa-
mente la seriación aditiva y la multiplicación a que hacíamos referencia
hace un momento.
La seriación aditiva de las relaciones consiste rn establecer que la
longitud total de la hilera, sea 1, está constituilla por la snma de los in-
tervalos que separan cada elemento lle] siguiente, sea 1 = a + a' + b' ... ,
donde a ::::= el intervalo que separa el primer elemento del segundo, a' =
el intervalo que separa el segundo elemento clel tercer.o, etc. Aqui pn~de
objetarse tal vez que en el nivel de la st>guntla etapa no está demostrado
que el niño conciba que una longitud geomrtrica cualquiera 1 pueda rstar
compuesta por segmentos de líneas adicionadas. Ese es otro problema, que
no interviene aquí, ·ya que los intervalos considerados a, a', b", etc., sou
simplemente relaciones de posición, y al efectuar la correspondencia cua·
Htativa el niño demuestra precisamente que tiene en cuenta estas posicio·
nes de los elementos.
Refirámonos ahora a la multiplicación de las relac~ones que permite
constituir la correspondencia cualitativa misma. Dada una hilera definida
por la posición de los elementos (y en const>cuencia por la longitud total l
y los intervalos l :=- a+ +a' b" .•• ), esa multiplicación consiste en cons-
truir otra hilera que reproduzca exactamente la misma longitud y los mis·
naos intervalos. Esta otra hilera puede constituirse debajo o ·al lado ele la
primera, y en consecuencia tendrá con ella una relación + x cualquiera
(por ejemplo -1- x ="sobre'' y t x = "debajo"). Hay por lo tanto corres-
pondencia cualitativa cuando dos hileras h = a1 + a'2 + b\ ... etc. y
b = + ª:t +
a' 2 b':i ..• ·etc. se c:omultiplican por la relación i x, de tal

114
modo que se tenga a1 = .J. x ..i.4 t x; a'i = .J. x ~ x, etc., o para abre·
viar: a1 = a:?_; a'i = a':i; ..• etc. Sea:

. -!!. . '
~
-
h't ... etc .

- --
• a2 • a'2 • h'2 •.• etc.
~
Es fácil que esta operación es la que efectúa intuitivamente el mno
de la segunda etapa cuando, para hacer corresponder a una hilera de fi-
chas una colección equivalente, construye una hilera semejante ºcolocando
un elemento debajo de cada uno de los que componen el modelo: multi-
plica así las relaciones de posición a1; a\; b'1; etc. de la hilera modelo por
la relación J. x = "sobre". Esto no es obstáculo para que el cambio de las
posiciones de una de las hileras lo lleve a no creer más en la equivalencia,
puesto que no tiene en vista nada más que esta similitud topográfica, y no
la correspondencia numérica como tal.
Podríamos expresar el mismo proceso en términos ya no de relación
sino de clases individuales o compuéstas, definidas por sus cualidades in·
tuitivas de orden espacial, es decir, nuevamente por las posiciones respec-
tivas de sus elementos (y los mismos resultados podrían encontrarse sin
duda en el dominio de las cualidades temporales, en el caso, por ejemplo.
de la correspondencia entre golpes dados sucesivamente}. Sea una colec-
ción Mi formada por Ai = la ficha inicial situada ·a la izquierda; A' 1 la
ficha situada a la derecha <le A1; B1 =la reunión de A1 + A'1; B\ = la
ficha situada a la derecha de A'1; C1 = la reunión de Ai + A'1 + B'1:
etc. Hacer corresponder cualitativamente la colección M1 a la colección
M:1 consistirá en disponer <le la misma mane.ra (sea A2 = la , ficha dt• la
izquierda; A'2 = la ffcha que ~stá a la derecha de A~; etc.), pero, además,
de tal modo que cada vez se pueden constituir clases de parejas (A1 +
Az}; (A'1 + A'2); etc. donde A1 esté sobre A2; A1 sobre A'~; etc. Al final
se tiene este cuadro:

At !4 A' i'1 B'1 ~ C'1. "~,

l ~

¡x t X ! X LX
A2 ~ A'2 !4 B'2 !!+ C"2 •••
que puede leerse tanto en lenguaje de relaciones como en lenguaje ele las
clases de elementos cualificados.
Sería fácil demostrar ahora que las correspondencias cualitativas efec·
tuadas por el niño entre figuras cli.versas {§ 2) obedecen a los mismos prin·
cipios: todas ellas pueden reducirse igualmente a similitudes ele relaciones
o a multiplicaciones de clases, que traducen de ese modo las semejanzas
fotuitivas percibidas entre las formas o entre los elementos cualifica<los
por su posición. Pero sería inútil entrar en el detalle de esta demostración.
En lo que sí conviene insistir, en cambio, es por una parte en que ·el
niño de la segunda etapa no logra llevar las operaciones precedentes a sus

115
consecuencias extremas, dado que las efectua únicamente en un plano in-
tuitivo y en consecuencia semiopnatorio; y que por otra parte, aun cuan-
do en la tercera etapa podrá extraer todo lo que ellas comportan lógica-
mente, no podrá deducir directamente de ellas la noción de la equivalen-
cia numérica durable de las colecciones correspondientes, puesto que estas
operaciones no implican todavía el número.
Poner en correspondencia cualitativa dos hileras de elementos es, en
efecto, colocar estos elementos unos frente a los otros según los mismos
intervalos y la mi~ma longitud total. Llamemos l1 a la longitud total de l¡¡
primera hilera y t~ a la de la segunda: podemos tener h > li; b < h o
h = l, lo cual se- reconoce inmediatamente por medio de l~ percepción
de las hileras, sin la intervención de ninguna unidad de medida. Llamemos
di a la densidad de la primera hilera y d2 a la de la segunda. Si d2 = di,
esto significa que cada uno de los elementos de la segunda está situado fren-
te a uno solo de los elementos de la primera; si d2 > di, por lo menos al-
gunos intervalos de la segunda, son más cortos que los de la primera (pu-
diendo otros ser iguales), y si d2 < di, por lo menos algunos intervalos de
la segunda (aunque otros puedan ser iguales) son más largos que los de la
primera. Finalmente, llamemos ni y n2 a la cantidad de los elementos de
las hileras: n1 = n2 significa que hay en las dos un número equivalente de
elementos; n2 > ni significa que hay más elementos en la segunda y n2 <
ni que hay merlos en la segunda. Observemos que ni las relaciones d ni las
relaciones n implican la noción del número propiamente dicho sino sólo
las de "más", "menos" y la igualdad de la currespondencia, es decir, sola.
mente (as nociones· "intensivas" de que se valen los sujetos de esta etapa,
Teniendo en cuenta esto, de la multiplic.ación de estas relaciones se puede
concluir lógicami>r1te que:
(1) (h = h) X (d1= =
d2) (ni = n:!)
(2) (h > b) X (d1 > d2) = (n1 > fü} y (h > b) X (d1 < d:!) =
.(n1 ~ m).
(3) (h = h) X (d1 > d2) = (n1> r2) y (lt= b) X {cl1 < dz)
(ni < ll2) .
(4) (d1 = d2) X (h > h) (ni > n2 y (d1 = d2) X (h < '2)
(ni < n2).
(5) (h < h) X (d1 > d2)
d2) = (n1 ~ n2) o (ni = 02).
(n1z n2) o (n1 = n2) y (h > b) X (di <
Está muy claro que el niño de la segunda etapa comprende perfecta-
mente en forma intuitiva las cuatro primeras de estas composiciones. En
efecto: la primera no es sino la expresión de la correspondencia cualitati-
va; la segunda expresa que ~i ..ina hilera es al mismo tiempo más larga y
más densa que otra, coní:icn' .'.:ás elementos; la tercera expresa que siendo
las longitudes iguales, una mayor densidad implica más elementos, y la
cuarta, que siendo igual la densidad, una hilera más larga es más numerosa.
Ninguna de estas multiplicaciones necesita, pues, operación abstract¡i, pues-
to que _su r.esultado es evidente a la percepción misma. El niño de la se-
gunda etapa, en cambio, es incapaz de comprender la composición (5), que

116
está implícita, sin embargo, en las anteriores: si una hilera es al mismo
tiempo más corta y más densa que otra, puede ser más numerosa, menos
numerosa o igual a ésta. ¿Se dirá que la indeterminación es la que cons·
tituye aquí el obstáculo para la comprensión? Pero se podría escribir la
relación (5) en la siguiente forma, que no tiene nada de indeterminado:
(6) (ni = o::) X (11 > 1::) = (1f1 < d::) y (n1 = n2) X (11 < 1::)
(d1 > d::)
o
(6 bis) (n1 = 112) :x; (d1 > ti::) = (li < 1::) y (ni = n2) X (ti~ < <fo) -
(]¡ > b).
Es decir, si dos hileras comportan la misma cantidad de elementos, la
que es más larga es necesariamente menos densa, y viceversa. ¿Cómo ocu-
rre entonces que el niño de la segunda etapa, que comprende perfectamen-
te las composiciones (1) a (4), no comprenda estas multiplicaciones (6) y
(6 his) cuando, precisamente, cada vez que apretamos o extendemos una
hilera delante de él para que la compare con la otra, él mismo acaba de
establecer la equivalencia n1 =
n2 valiéndose de la correspondencia térmi·
no a término?
Aquí es donde es preciso hacer intervenir las dos circunstancias in-
dicadas recié11. En primer lugar, el niño de la segunda etapa procede sólo
por intuición-perceptiva y no aún por operaciones propiamente reversi-
bles. Ahora bien: si permanece en el plano i_ntuitivo, constatamos .que las
cualidades 1 y d de las hileras son variables, ya que se pued~ alargar o re-
ducir, espaciar o apretar cualquier hilera: ¿por qué entonces la relación n
tendría que variar a su vez, cuando 1 y 4 se transforman? El niño se mues-
tra perfectamente coherei.te en su punto .de vista intuitivo o perceptivo
al admitir sin vacilación esta variación· posible, y eso le impide efectuar
la composición (6). Por el contrario, cuando abandona la lógica -y esto
ocurre a causa de la falta de mecanismo operatorio- es cuando frente a
una .hilera contraída, no c~mprende que la disminución de 1 acarrea el
aumento de d: en v·ez de concluir, con la composición (5), en la indeter·
minación, disocia entonces 1 de d y concluye, erróneamente, que la canti-
dad de los elementos n depende solamente de la longitud 1 o solamente de
la densidad d. Pero al llegar a la tercera etapa, es decir, al liberar la ope-
ración de la intuición gracias a la reversibilidad completa de las transfor-
maciones, el sujeto logra superar esta dificultad y generaHza entonces el
sistema de la correspondencia cualitativa de modo de poder efectuar las
operaciones lógicas (5) y ( 6) y también (1) a ( 4). En otras palabras: com·
comprende la relación invertida de d y J, que hasta entonces pasaba desa-
percibida para ~I porque traspasaba precisamente los límites ele la intui·
ción perceptiva.
¿Pero cómo descubre entonces la constancia de n? Aquí es necesario
distinguir dos cosas. ¿Se trata simplemente de la estructura extensiva de
una clase (multiplicativa), por ejemplo: "todas las fichas azules que se han
puesto en correspondencia con las fichas rojas" (por lo tanto, lo que aca·

117
 hamos de designar por 11H•dio d1· la relación ± 11, sea '·más o meuos nume-
roso")? En este caso, está claro 1¡11e la generalización ue
las multiplicacio-
nes lógicas basta para t'StahlecH la constanria <le las colecciont•s, y ello
ocurre en virtud df' la reversibilidad operatoria de la correspomlencia cua-
litativa: se puede hacer y deshacrr la currrspondencia, es decir, se pm·den
multiplicar las dos colrcciom·s (o las dos suie;; 1le relaciones) por una tl'f·
cera (que reúne las dos), hacn lnego ahRtracción ele esta trrcera, pero las
dos primeras siguen sirndo sit>mpre "co11111ltiplicahle11 por la tercera"'. lo
cual constituye un cierto tipo <le constancia o eq11ivale11cia (lo cual se re-
duce en definitiva a decir <¡ne ninguna ficha indivitlual puede perderse en
las <los clases correspoudit•ntes). Por ejemplo: si una serie de fichas azules
ha podido colocarse en 1:orrespomleucia tl-rmino a tfrmino clehajo de una
serie de fichas rojas, por más qne se haga abstracción de esta correspoudeu-
cia, siempre es posible restablecerla, y des1le este punto 1le vista las series
permanecen coruultiplicables por la relación ''sobre'', lo cual asegura su
equivalencia desde este punto tle vista particular.G
Pero esta constancia de las clases o de las series de relaciones no es
todavía la constancia <lel número, y la equivalencia de que acabamos <le
hablar no es la equivalencia numérica. Sean por ejemplo tres fichas azules
dispuestas en triángulo: si se disponen también 1•n triángulo tres fichas
rojas, habrá entre· estas y aquellas correspondencia cualitativa. Si las tres
fichas se disponen en una línea, queda la posihili<la<l de volver a colocarlas
rn triángulo, y desde· este punto <le vista, pero solamente desde este punto
de vista, siguen siendo equivalentes a la~ ficha8 azules; se trata aquí pot·
lo tanto de nna equivalencia especial, que podría expresarse diciendo que
son "comultiplicables por la misma configuración''. En todo caso, con~rr­
van ·la misma estructura ele extensión ele clases, y eso es lo que el niño <I•·
la tereéra etapa comprende cuando," como Lan, dice que <los colecciones
que se han hecho corresponder son •'lo mismo·•, porque se puede hacer
una hilera con un paquete con la misma facilidad con que puede hacerse
con una hilera un paquete. Pero se puelle tlar un paso más, y allmitir que
las tres fichas dispuestas en una línea siguen correspondiendo a las tres
fichas en triángulo y a cualquier colección de tres fichas, ·cualquiera sea
su forma. Esto lo comprenden perfectamente los niños de la tercera etapa
ya que a menudo establecen de entrada sus correspondencias sin atender
a la forma de las colecciones o a la cualidad espacio-temporal de los ele-
mentos.
Llegamos así a la tercera etapa de la construcción lógica de la corres·
pondencia: la etapa de la correspondencia propiamente numérica o "cual-
quiera", que es paralela a lo que hemos llamado "cantidades extensivas"
en los cap. 1 y 11, y que se sincroniza con la construcción completa de las

6 Esta primera forma de constancia, que es la de la extensión de las clases o de

las sucesiones de relaciones, ¿supone ya la noción del número para constituirse? Lógi-
ramente, se puede pasar de una nocióu a otra; psicológicamente, las dos nociones se
presentan en forma sincrónica, y todo parece "indicar que existe entre ellas una acción
mutua (ver cap. VII y VI 11).

118
 craciones ele multiplicación logi<·;1. ~-" decir, con c-1 ckscubrimiento ele la
nstancia de las clases en extenr-iÍÓn y <lr las ·series de relaciones.
Para hacer comprender el pasaje 1lc la correspomlencia cualitativa a la
rrespondencia numérica, sr.rá más srncillo empezar por el lenguaje 1lt>
1 clases. Sean las tres fichas azules de que acabamos de hablar: conside-

ITToslas como los elementos de tres clases individuales: A1 se define como

clase de la ficha que señala el ángulo de la izquierda (si el triángulo está
oyado en su hase); A'i es la ficha del vértice superior; B'i será la ficha
e señala el ángulo de la derecha, y añadamos C1, que será una ficha co-
:ada en el centro del triángulo. (Si reúno las clases individuales, obtengo
= A'1 = Bi, o sea, las fichas colocadas en los extremos del lado iz-
ierdo del triángulo: Ai + +
A't =B'i +
C1 o B1 =
B'1 C1 son las fi-
as que marcan los tres ángulos del triángulo y C1 + C'i = D1 son todas
1 fichas que forman la figura en cuestión). Si ahora hago corresponder

~stas fichas azules una colección de fichas rojas con las mismas cualida-
s, tendré A'2 = la ficha que marca el vértice superior; B'2 = el ángulo
recho y C'2 = la ficha del centro (con la posibilidad de hacer también
composición en B2, C2 y D2). Es obvio que cualquier ficha ~s apta para
~resentar A1 o A'1, etc. Pero una vez situada en la figura, se defint' por
posición absoluta,.º sea, por las cualidades espaciales de· qur. e~ porta-
ra en tanto ocupa esta situación. En consecuencia no se pueJ.e ~1.<1<;er co·
~sponder Ai a A'2 o A't a A2 o Ai a C'2, etc.:· la correspondeu.cía !-le de-
le únicamente por la equivalencia de las cualidades. Finalmente~ el or·
n no interviene en la definición de las clases totales D1 y D2: poco Ím·
rta empezar por la ficha del centro, de la derecha, etc. (y llamarlas A1,
1, etc.), pues no es este orden el que las define, sino las cualidades de
e son portadoras en la figura. Esta es la correspondencia cualitativa uti-
ada por el niño, y que el adulto mismo emplea también con frecuencia
>mo un anatomista en la comparación de las piezas de dos esqueletos,
r ejemplo).
Si en vez de· reproducir por medio de las fichas rojas la figura for-
1da por las fichas azules, el sujeto se limita ahora a alinearlas, apilarlas
clisponerlas al azar ante él, habrá por cierto correspondencia término a
·mino, pero será de un tipl• nuevo: ~a(la ficha vendrá a ser considerada
ora no ya como portadora de ~nalidade" que bastan para distinguirla de
1 otras, sino como una unidad igual a laR otras. Admitamos que estas fi.

as azules estén alineadas: A2 representará, a voluntad, Ai o A'1 o B1,

:.; A'2 representará de igual manera cualquier término de D1 excepto el
e ya se ha puesto en correspondencia con A2, etc. De este modo, la reu-
in A2 + A'2 + B'2 + =
C'2 D2 adquirirá el sentido del número 4 y no
la clase de las fichas dispnrstas en triángulo; A2 + A'2 significará el
mero 2 y no ya la clase de lai;i fichas situadas en los dos extremos del
lo izquierdo, etc. Más auu: cualquier reunión de clos elementos A'2 +
1, como A2 + A'2 o B'2 + C':.i hará uacer una misma clase B que signi·
a "2 elementos indepemlientc•mente de sus cui1lidades".
Pc•ro si la correspondencia "cualquiera'' o uumérica, contrariamente
la c.orre~p11111lf'lll'i11 cuaJitati\it .. hac<' de c¡,¡ta manera abstrat)ción de las

119
cualidades particulares y diferenciales de cada ficha, es decir, si no las
define más por la posición absoluta que ocupan en una figura dada (trián-
gulo, hilera, etc.) ¿cómo las distinguirá unas de otras?: simplemente por
el orden mantenido al ponerse en correspondencia (o el orden de seria-
ción), pero por un orden relativo y que varía <le una operación a otra (y
que podemos llamar por eso "vicariante"). Por ejemplo: para reunir tan-
tas fichas rojas cuantas de color azul hay en una figura compleja, un niño
serialará· con el dedo una por una cada ficha azul, en un orden cualquiera
(con tal de que no cuente dos veces la misma), y cada vez añadirá una
ficha roja a las precedentes en una hilera recta; otro apilará las fichas
rojas; un tercero apartará simplemente cada vez un elemento del montón
que tiene en reserva a su <lerech~ para colocarlo a la izquierda al azar, etc.
El único orden admitido es por lo tanto el orden del acto mismo de se-
ñalar uno por uno cada elemento, pero este orden es necesario para que
la correspondencia se lleve a cabo.
En resumen: es fácil ver cuáles son las condiciones en que se opera
la aritmetización de la correspondencia término a término: la correspon-
<le.ncia deja de ser cualitativa y se hace numérica desde el momento en que
los elementos se conciben como iguales entre sí· ( = equivalentes desde to-
dos los puntos de vista), y cuando los caracteres diferenciales que los opo•
nían unos a otros en el seno de una misma colección son reemplazados por
la única diferencia compatible con su igualdad, ·es decir, por su posición
relativa en el orden en que se ha efectuado la correspondencia. Una vez
más, la igualación de las diferencias es la fuente de la unidad, y por ende
del número.
Si examinamos ahora la evolución paralela que interesa a las relacio·
nes, encontramos el mismo mecanismo de aritmetización. SeaJ4 la longi-
tud total de una hilera y~ la longitud de la hilera correspondiente. Sean
i'.4 ;~ ; 14 + ... etc. los intervalos que expresan la densidad de la pri-
mera hilera, y cuya suma es igual a la longitud total: a1 + a'1 + b'1 ..• = h.
Sea asimismo a2 + a'2 + b'2 + ·'· etc. = b. Si se tiene h = b y a1 = a2;
a' 1 = a·~; etc., es obvio que hay correspondencia, y esto es lo que el niño
de la segunda etapa descubre ya intuitivamente. Por el contrario, si se es-
trechan los elementos de la segunda hilera y se tiene h > h y a1 > a2;
a't > a'2; etc., su longitud total disminuye pero su densidad aumenta. En
este caso el niño de la segunda etapa se desorienta y niega que siga habien·
do correspondencia. ¿,Cómo proceden los niños de la tercera etapa, que
afirman la equivalencia a, pesar de esta transformación? Si se permanece
en un punto de vista puramente cualitativo, sólo se puede afirmar una co-
sa: la posibilidad de volver a encontrar el estado inicial apretando la se-_
gunda hilera.- Pero el niño afirma- más que eso: sostiene que la correspon-
dencia subsiste incluso cuando la hilera está apretada, es decir, hace sub-
sistir la correspondencia matemática por sobre la correspondencia cuali-
tativa. Sostiene que (menos largo) X (más denso) = (mismo número), v
que de este modo la disminución de la longitud ~otal de la hilera se ve
exactamente compensada por el aumento de la densidad, y en consecuen-
cia por la disminución <le la longitud de los intervalos. En efecto: si con~

120
sideramos 11 - b = x y a1 - a:i = =
y; a'1 - a'2 y'; b'1 - b'2 = y"; ..•
etc., tenemos x = y + y' + y" + ... etc., o sea, que la multiplicación de
las relaciones cualitativas se completa desde ahora con una operación su·
perior que es la igualación de las diferencias. Ahora -bien: si esto es así, la
longitud total absoluta de la hilera y la de los intervalos pierden toda im·
portancia: la relación invariante de las dos longitudes es la que adquiere
valor a los ojos del sujeto. En consecuencia cada intervalo se transforma
en ~na unidad equivalente a las otras, porque si a = a' = b' • ·: etc., la
relación sigue siendo la misma; y todo intervalo significa simplemente + l
con respecto al elemento inicial, y .de este modo el número de los elemen·
tos permanece constante. En resume·n: d'esde el momento en que a las pu·
ras coordinaciones de cualidades se añade la igualación de las diferencias,
hay como consecuencia composición numérica e intervención de la noción
de unidad.
Vemos así que tanto el razonamiento hecho sqbre fos elementos como
tales (clases) como el referido a las relaciones presenta, en un momento
dado, para asegurar el tránsito de la c-0rresponde11cia cualitativa a la co·
rrespondencia numérica, un proceso que va más allá de la simple lógica
cualitativa, y que es la construcción de unidades iguales entre sí y al mismo
tiempo seriables, construcción que se efectúa por la igualación de las di-
ferencias. Una clase es, en efecto, una reunión de términos (individuos o
mbclases) considerados. como equivalentes independientemente de sus di·
Ferencias; por ejemplo, las fichas de una hilera forman una clase a la que
~ertenecen por igual los elementos de los extremos como todos los demás.
Y al reunirse dos clases en una se tendrán que dejar. necesariamente de
lado las diferencias que separan estas clases componentes: por ejemplo:
fichas azules y fichas rojas son igualmente fichas, independientemente de
!U color. Una relación asimétrica (que se traduce· en más o en menos) es,
11 contrario, la expresión de una,.diferencia y no y-a de una equivalencia;
?Or ejemplo: si la ficha B está colocada ll la derecha y separada por un
:ierto intervalo de la ficha A, A y B son concebidas como diferentes. Y si
1e reúnen dos relaciones asimétricas en una sola, se adicionan las diferen-
:ias: si B está separada por un cierto intervalo~ a la derecha de A y C
~stá separada por un cierto intervalo~ a la derecha de B, entonces C está
1eparada por un cierto intervalo~ a la derecha tle A, donde b = a + a'
r b es por lo tanto b > a y b > a'; las dos (ljf erencias se adicionan así
m una diferencia mayor. En cuanto a las relaciones simétricas o de equi-
ralencia, so~ las que unen precisamente entre sí los-·ténninos de una misma
:lase, y no introducen nada nuevo a este respecto. En consecuencia, nin·
~una de estas composiciones cualitativas permite definir unidades propia·
nente dichas: <los clases reunidas en una clase total no constituyen dos
midades, porque están reunidas sólo en virtud de sus cualidades comunes
r sin que las cualidades que las distinguen inte·rvengan en la definición de
a clase total; dos relaciones asimétricas reunidas en una relación total tam·
1oco constituyen dos unidades, puesto que si la relación total adiciona en
111 único todo las diferencias expresadas por cada relación componente

lh = a + a'), estas clos diferencias parciales .no son equivalentes (no se

121
 tiene a =a'). Lo que nos viene a 1·n..<1~iiar el análisis de la correspondencia
0

"eualquiera" es, por el contrario, que la construcción del 11úmero consiste

.en igualar las diferencias, es decir, reunir en un único to.do operatorio la
clase y la relacióu asimétrica: los términos enumerados son entonces et(UÍ·
valentcs entre sí (y por eso participan en la clase) y al mismo tiempo di-
ferentes unos de otros por su orden de enumeración (y a ese respecto par-
ticipan en la relación asimétrica): además, como estas diferencias se de·
ben tan sólo a la sucesión pura, son equivalentes entre sí (se tiene, pues,.
a= a' porque a = + 1 y a' = + 1), <le donde proviene el hecho <le qur
en una serie cualitativa cualquiera (como la de las flechas separadas por
los intervalos a qne nos referimos' recién), basta considerar cada relación
elemental como <'quivalentc a las cll'más para conferir a esta Ht>ric un ra·
ráctcr numérico.

122
 apítulo V

LA SERIACION, LA SIMILITUD CUALITATIVA

'¡/LA CORRESPONDENCIA ORDINAL1

Las diversas formas de correspondencia y equivalencia que hemos

~ tudiado a lo largo de los cap. 111 y IV comportan al mismo tiempo un
, Q!,rácter ordinal y cardinal. Hasta· aquí hemos insistido solamente en este
(,¡¡~timo. ·Debemos examinar ahora el problema de la seriación, de la co·
·N espondencia entre dos series de relaciones asimétricas, o "similitud cua·
,,J\ ativa", y de la correspondencia ordinal o similitud que ha adquirido un
(.<1$>.rácter numérico.
Poner en correspondencia término a término los elementos de dos
e re} lecciones no implica a priori ning1ín primado del número cardinal sobre
'"í ordinal; puede sostenerse - y esta es la conclusión a que llegamos en
capítulo anterior-, - ~ara qu~ la_ eqrreliJ!!>!Joc:len~ia sea exact¡¡., es
cir, para que cada término se cuente, y se cuente nada.más que _una vez;;
'.! s diferentes ·términos deben estar ordenados en una serie que permita

J ~ stinguir a cada uno de todos .los otros; Cuando se trata ele colecciones
(ll.I alesquiera formadas por elementos iguales, e inchiso indiscernibles a no
~<f'.,r por su posición, se pueden seriar los términos en cu~lquier orden, siem-
~« ·e que exjsta alguno, y que permita contar cada elemen.1Q~ y una sola vez
¿\tda uno, En el capítulo anterior hemos llamado a esto 'b~rd.en vi~ariante"t
e;, to significa que de dos elemenios uno puede ser el primero y el otro
e-'.;\ segundo, o viceversa, por tal de que· haya siempre un primero y un se-
<!"J! ~mdo. En este caso es legítimo hacer abstracción del orden, con lo cual la

~ ~ -rrespondencia adquiere una significación predominantemente cardinal,

~,, @\.que permite establecer la equivalencia entre estos dos conjuntos inde·
.;~:e;ndientemente del orden establecido. En cambio, la correspondencia ten·
(¡ \fá un interés ordinal más marcaclo - y hablaremos entonces, para ahre-
..,j¡\ ar, ele correspondencia ordinal, si bien toda correspontlcncia entre con-
)Vntos finitos comporta siempre, como es obvio, uua significación cardinal

1 Con la colaboradóo de ZAHARA GLIKIN.

123
correlativa- cuando los elementos de la~ colt'cciones en juego difieran entre·
sí por caracteres susceptibles 1le seriación, y c11a1ulo los rangos que St~ han
establecido así en una de estas colecciones correspondan a los que '\e
han establecido en la otra en virtml tlt; estos mismos caracteres, a conse-
cuencia de lo cual el or1len deja tic ser vicariaute. Un ejemplo de ello sería
una serie de mniiecos distin·gnibles por sn altura, y una serie tle bastones
de longitudes diferentes: podrán ponerse en correspondencia los bastones
y los mmlecos teniendo en cuenta sus respectivos tama1ios, y será fácil
restituir la correspondencia de los rangos después que se hayan mczcla1lo
los elementos de las dos colecciones. De ahí que tres operaciones sean posi-
bles: la seriación cualitativa simple, la corn·spondencia cualitativa cntn•
dos seriaciones (similitud) y la correspondencia 111m1érica (ordinal) entre
las <los series.
Estudiaremos, pues, el comportamiento del niiio frente a estas tres
operaciones. El carácter intuitivo <le las series qnc se pouen l'll relación
¿,permitirá una correspondencia más éstahle? Y sobre tollo: ¿e~tas corres-
pomlencias tlarán lugar a equivalencias canliuales más durables? O, 'li
esto no ocurre, ¿llegará el niño por lo menos a una especie de conserva-
ción ordinal o Je permanencia Jel orden, es decir, a la comprensión de
que a un rango dado de la colección A corresponde siempre, incluso si 'lC
mezclan los elementos, un rango determinado de la· colección B'? Como
vemos, los problemas con que tropezamos en la correspondencia ordinal
son enteramente paralelos a los que Í1e111os disc11ti1lo al referirnos a la co-
rrcspomlencia cardinal; y la verdad Je esto se coufirma tanto más -como
trataremos <le establecerlo- cuanto que las rea~ciones son las mismas y
los progrt>SOS lle la ortlinación Sl' apoyan en los de la canlinación y rPCÍ-
procamrnte.

§ l. LA TECNICA DE LA EXPERIENCIA
Y LOS RESULTADOS GENE,RALES

Sean 10 muñecas de madera,_ recortadas en 1m trozo de madera de

un grosor uniforme, que se puedan disponer paradas sobre sus pies o en
forma horizontal, y <lispnestas de tal manera que cada uua difiera sensi-
blemente de las más próximas, teuieIHlo la más grande una longitud que por
lo menos duplique la de la más pequeña. Sean, por otro lado, 10 bastones,
dispuestos de igual manera pero en progresión menos rápida, en corres·
pontlencia con las 10 muñecas. Debemos disponer además, como control,

124
de 10 esferas que se podrán modelar, de volúmenes claramente graduables,
y que puedan representar, por sus volúmenes en proporción con la altura
de las muñecas, bolsas de excursión.
La primera pregunta va elirigida a que el niño encuentre la ,corres·
pondencia entre las muñecas y los bastones o las holsas cuando lás elife-
rentes colecciones están en desorden. Se cuenta al niño alguna historia <le
un paseo, que motiva la correspondencia pero que no se refiere explíci·
tamente a las alturas de los elementos: '"Pon las muñecas y los bastones
de manera que las muñecas puedan encontrar en seguida caela una su has·
tón". Se insiste, como es natural, hasta que el niño haya comprenelido el
principio ele la correspondencia serial.
Cuando se han construido así las ·hileras en mutua correspondencia,
se las transforma ante la mirada del niño ele la siguiente manera: dejando
las dos hileras en posición paralela, se amontonan entre sí las muñecas,
separando las bolsas o los hastones de tal modo que los términos corres·
pondientes ele las series de las muñecas y de los bastones no se encuentren
ya uno frente a otro. Indicando con el dedo una muñeca cualquiera se
pregunta entonces: "'¿Con qué bastón.se pasea cada muñeca?". Estas pre·
guntas se harán, ya sea tomando las muñecas y los bastones en su orden
sucesivo, ya sea saltando ele un ohjeto a otro, y siguiendo siempre las res·
puestas del niño.
Tercera pregunta: después <le haber hecho algunos ejercicios de este
tipo, se invierte una de las hileras, por ejemplo la ele los bastones, de tal
modo que, permaneciendo paralela una respecto ele la otra, el término más
pequeño de una esté enfrente del término más grande ele la otra, y recí-
procamente. Se· hacen entonces las mismas preguntas que las inmediata·
mente anteriores.
Cuarta pregunta: se desordenan los elementos de una de las hileras,
mientras la otra permanece bien seriada, o (según el nivel del niño) se
desordenan las dos series a la vez, y se pide al sujeto que encuentre el
hastón o la bolsa que corresponde a una ele las muñecas, o al revés.
Finalmente. podemos precisar el nivel de comprensión del niño por
nedio ele una quinta pregunta: mezclamos los elementos de las dos hile-
:as, después señalamos una determinada mufieca (la 6:i., por ejemplo) di·
:iendo: "Ahora las muñecas van a ir a pasear, pero no todas, sino sola-
nente aquellas que son más grandes (o más pequeñas) que aquéllas. Dime
:uáles son los Lastones de las muñecas que se van y los bastones de las que
e quedan en casa".
Estas cinco preguntas, que es útil distinguir en el curso del· interro·
:atorio, pueden reducirse a tres problemas en lo que se refiere a la siste·
iatización de los resultados obtenidos: el de la construcción ele la corres·
,ondencia serial o similitud (pregu~ta I), el <le la determinación ele la co·
respondencia serial cuando no es percibida claramente, y en consecnen·
ia, del pasaje a la correspondencia ordinal {preguntas 2 y 3) y el ele la
~con~titución de la correspondencia ordinal _cuando se han roto las series
1tuitivas (preguntas 4 y 5). La solución a cada uno de estos prohle.mas pa·
1 por tres etapas aproximatlarn.ente sincrónicas, y que también sincronizan

125
con las etapas <le la correspondencia cardinal ·-·-cosa que es para nosotros
de gran interés- y con las que vamos a estahlecer en el capitulo que sigue
en lo referente a las relaciones de la ordinación y la cardinación.
La construcción de la correspondencia serial pasa, en efecto, por tres
etapas: comparación global sin seriación exacta ni correspondencia térmi-
no a término espontánea, luego seriación y correspondencia progresivas e
intuitivas y, finalmente, seriación y correspondencia inmediatas y opera·
torias.
En cuanto a la determinación ele la correspondencia cuando se des-
plazan un poco las series intuitivas (preguntas 2 y 3), encontramos t.am-
hién tres etapas, que concuerdan con las anteriores. En una primera etapa,
el niño no encuentra la correspondencia entre una muñeca determinada y
su bastón o su bolsa, desde que los términos no se encuentran el uno frente
al otro. Durante una segunda etapa, o bien el niño hace la tentativa de con·
lar, o bien recurre a una nueva correspondencia término a término, facili·
tac.la por la disposición semi-intuitiva lle las hileras a comparar, pero en
ambos casos comete diversos errores sistemáticos, tle los cuales el más no-
table es el confundir el rango buscado con el del término anterior. En una
tercera etapa, el niño encuentra la correspondencia combinando las nor.io-
nes ordinales y las nociones cardinales.
En lo que se refiere a la reconstitución de la correspondencia cuando
una o la~ dos hileras se han deshecho (preguntas 4 y 5) encontramos tam·
hién tres etapas, que completan nuestro conocimiento de las anteriores. En
la primera, el niño no es capaz de reconstruir por propia iniciativa la o las
sedes, y se decide arbitrariamente por la c.orrespondencia visual. En una
serunda etapa, el niño cuenta, pero sin tomar en consideración el orden, y
en caso contrario confunde el rango buscado con el del término precedente.
En una tercera etapa, finalmente, el niño logra encontrar la corresponden·
cía correcta coordinando la seriación con la cardinación.
Dada la complejidad de los hechos a analizar, es conveniente estu- .
,.fü1r por separado cada uno de estos tres problemas, en vez de proceder
mn1iantP. t'tapas generales; la unidacl de éstas se ha puesto de relieve con
.;;nficiente claridad i-n c1 cuadro de conjunto que acabamos de eshozar.

126
§ 2. LA CONSTRUCCION DE LA CORRESPONDENCIA SERIAL
(SIMILITUD CUALITATIVA).

No hay duda de que uno de los problemas más interesantes suscitados

por la correspondencia serial es el siguiente: ¿c1ué es más fácil para el su-
jeto: construir una sola serie de objetos, dispuestos en hilera, como en el
presente caso, según el orden creciente de sus alturas, o construir d.os se-
ries correspondientes, donde cae.la objeto Je la primera serie se concibe no
sólo en relación con los elementos más graneles o más pequeños de su pro-
pia serie, sino también con todos los objetos de la serie paralela? Podría
pensarse que es más simple construir una sola serie, sin correspon<lencia
exterior, puesto que una serie supone ya una multitud de relaciones adi-
cionadas cuya complejidad se duplica en el caso ele <los series paralelas, si
es que verdaderamente la correspondencia resulta de una multiplicación
lógica y no solamente de una composición aditiva. Pero por otra parte po-
dría suponerse con igual derecho, y comparando con la correspondencia
cardinal, que toda correspondencia constituye un medio lle análisis para
el sujeto, y que por eso construir dos se1·ies "semejantes" pue<lt> ser psil.'o-
lógicamente más simple que construir una sola.
La respuesta, muy instructiva, que los hechos nos l1an proporcionado
a este respecto es que construir una sola serie o poner 1los series en co-
rrespondencia término a término viene a ser exactamente lo mismo, puesto
que la coordinación de las relaciones que exige una sola serie presenta la
misma dificultad que la exigida por la correspondencia misma. Los ejem-
plos que vamos a presentar ahora muestran, en efecto, que en el nivel en
que el niño no logra poner las muñecas y las bolsas en correspondencia,
tampoco puede seriarlas correctamente en series aisladas, y que en cuanto
la seriación es posible, la correspondencia también lo es.
He aquí primeramente ejemplos de una primera etapa en que no se
observa seriación ni correspondencia espontáneas:
GUI (4; 6) empieza disponiendo por propia iniciativa las muiiecas en el
siguiente orden: 2, 7, 1, 6, 9, 5, 8, 3, 4, 10. -¡.No puedes ponerlas escalonadas, o
sea, primero la que es más grande de todas, después otra 1¡uc sea un poco más
pequeña, después otra más pequeña toda,·ía, otra más pequeña, hasta llegar a la
máe pequeña de todas? -Sí (dispone las muñecas en el orden siguiente: 7. 6, 1,
10, 2, 9, 8, 4, 5). -¿Qué bolsa le corresponderá a esa muñeca (10)? -Aquélla
(10). ~Bien, ¿y ésta (l)? -Aquélla (1). -Bien. ¿Puedes entonces colocar l11s
muñecas escalonadas, para que después podamos encontrar fácilmente las bolsas
que corresponden a cada una? Pon aquí la más pequelia, <lespués la que sea un
poco más grande, y así hasta la más grande Je todas. (Ordena l, 3, 2, 4, 5, 6, 10,
9; deja las 7 y 8 aparte y las quiere intercalar después entre 5 y 6).
. Le ayudamos entonces a construir la serie correctamente <leshacie111lo toda
la colección y ordenando junto con él las muñecas y discutiemlo su posición una
por una hasta que resulta la serie correcta. -Ahora me vas u dar las lrnlsas. Hay
que elegir las pequeñas par¡¡ lail muñecas pequeñas y las grandes para las muñeca~

127
más grandes, y así hasta el final. ¿,Cu:íles bolsas darías tú a aquéllas (1 y 10)?
-Aquéllas (1 y 10). -Bien. Dáselas entonces. (Coloca entonces freute a la serie
correcta de 10 muñecas la siguiente hilera de bolsas, cada una ele las cuales ubica
enfrente de una muñeca: 1, 5, 6, 7, 8, 9, 4, 3, 2, 10). -¡Pero estas muiiecas van
a llorar, porque les has dado bolsas demasiado pequeñas! (Saca de golpe las bolsas
4, 3 y 2 y trata ele intercalarlas, pero cambia de orden las primeras de este mo1lo:
1, 3, 4, 2, 5... ). -¿Hay lo mismo de mmiecas y de l>olsas? -Sí. -¿Cuántas bolsas
hay? -JO (las cuenta). -¿Y cuántas muñecas? -(¡De nuevo se ve obligado a con·
tar!). -10.
VAL (5; 6): -Dime cuál es el bastón de esta muñeca (M 10).2 (Señala B
.10). -¿Y el de aquélla (M l)? (Señala B 1). -Está hien. ¿Y los de las otras
mniiecas? - ... ·-Ordena las muiiecas. (7, 9, 6, 5, 2, 3, 1, 10, 8, 4). -¿Cuál bastón
pertenecerá a esa muñeca (M 8)? -E.~ta (B 6). -¿Y a ésa (M 4)? (Señala B 4).
-¿Para poder encontrar fácilmente los hastones, cómo hay que ordeuar? - ...
~Or1lena las muñecas: la más grande de todas aquí, después o.tra más pequeña,
otra más pequeña y así hasta la más pequeña de todas. (10, 9, 7, 4, 6, después 10,
9, 6, 7, 4, 8, 5, 2, 3, 1). -Trata de poner la grandota, mira (10), así, después la
que es un poco menos grande, así (9), después un poco más pequeña, esta (7)
¿está bien así? etc. (Val consigue colocar así 10, 9, 8, 7, 6, 5. Pero ordena el resto
así: 3, 1, 2, 4. Después corrige 4, 1, 2, 3, y finalmente 4, 2, 3, 1). -¿Está bien
esto (2, 3)? -No (corrige). -Ahora muéstrame para cada muñeca, el hastón de
catla una. (Coloca 9, 10, 8, 7, 4). -¿Está bien así? (Corrige 9 y 10). -¿Y éste?
(4). (Intercala 5). - •.. etc. .
CLAN (5; 8) trata de efectuar la correspondencia sin seriar previamente
una serie aislada: M 6 para B 10 y M 1 para B l. -¿Cuál es la muñeca más gran·
de? (Coloca M 9 y B 10; luego M 3 con B 4, M 2 con B 2, corrige B 10 y M 10 y
B 9 con M 9; M 4 con B 6; etc.}. -¿Cómo se puede hacer para saber si cada una
tiene su bolsa? (Camhia un poco el orden pero sin seriar). -¿Y si tú pusieras
aquí la más grande, después una más pequeña, etc.? (Clan hace entonces la ten·
tativ~ de seriar, pero lo hace con las mismas dificultades que los sujetos que
preceden).
ROS (5; 6), después de pasar por las mismas dificultades en la seriación
de las muñecas, col1>ca B 1 frente a M 1, luego B 3 con M 2, B 4 con M 3, B 8 y
después B 6 con M 4, B 8 con M 5 y B 9 con M 6. Toma luego B 5 y dice: -No
sé dónde tiene que ir. Saca B 4 y pone en su lugar B 5 con M 3. Observando en-
tonces el conjunto de la hilera, se muestra descontento, saca todas las bolsas, y
luego coloca paralelamente a M 10-1 la hilera: B 10-9, 7, -, 8, 6, 5, 4, 1; las 1los
bolsas 2 y 3 quedan sin usar y las muñecas 9 y 6 sin bolsas.
Para resolver est.e problema de correspondencia, únicamente tres mé-
todos son posibles. El primero consiste en seriar las muñecas, en seriar lue-
go por separado los bastones o las bolsas en el mismo orden, y finalmente,
poner cada término de la primera serie en corresponilencia con el término
del mismo rango de la segunda serie: llamaremos a éste el método de la
dohle seriación. El segundo método consiste en seriar los elementos de una
de las colecciones y poner <lirectam~nte en correspondencia con ellos los
elementos de la otra colección, elegidos uno por uno según su rango y en
el mismo orden: es la seriación simple con correspondencia. El tercer mé-

2 l\I =· muiiera; B = ha~tón; B = holsa.

128
 todo consiste en poner de primer intención en correspondencia término a
ténnino las muñecas y las bolsas, sin seriación previa, pero seriándolas,
naturalmente (de hecho o sólo con la mirada). durante esa correspondencia
misma: es la correspondencia directa.
Ahora bien, se nos impone una primera comprobación: ninguno de
los niños de esta etapa -y esto constituye también un carácter distint"ivo
de este nivel- se ha mostrado capaz, 110 sólo de emplear correctamente,
sino además, ni siquiera de proyectar o concebir el método de la doble se-
riación. La idea de la doble seriación supone, en efecto, la solución antici-
pada del problema, es decir, requiere la facultad <le representarse por así
decir de un moqo abstracto el conjunto ele las relaciones constitutivas de
la serie y de la correspondencia. Si el niño de esta etapa no logra ni si-
quiera construir de primera intención y correctamente la serie de las mu·
ñecas, es natural que no intente seriar previamente los bastones o las bol-
sas para ponerlas en correspondencia con aquéllas, sino que opere con ellas
de un moclo sucesivo una por una ..
Segunda comprobación: cuando los niños de esta etapa emplean el
método de la seriación simple con correspondencia, no son capaces de se-
riación espontánea exacta. Por ejemplo: la serie primitiva de Gui comien·
za con los rangos 2, 7, 1, 6, 9, etc., y la de Val con 7, 9, 6, 5. Evidente·
mente estos sujetos no se proponen en un principio constituir una serie
de aumentos regulares, y se limitan a alinear las muñecas en un orden
cualquiera. Pero es evidente que esta primera reacción, si se la compara
con la de los niños mayores, es ya interesante y muestra, con todo, una ac·
titud todavía ·global y contraria a las exigencias de análisis que exige la
seriación. En efecto:· cuando después que se ha dejado al niño que cons-
fruy~ su sucesión global y espontánea, se le pide que establezca una ver·
dadera serie ("primero el más grande, después el que es un poco más pe-
queño, etc."), tampoco lo logra. La razón es que para seriar un cierto nÚ·
mero de elementos según su tamaño, es preciso que la altura ele cada tér·
mino sea a la vez más elevada que la de los precedentes y más baja que
la de los que le siguen; ahora bien: es evidente que cuando Gui y V al quie-
ren construir una serie, olvidan la última condición. Gui, por ejemplo, colo-
ca primero para la serie descendente 7, 6, 1 haciendo caso omiso de los
otros términos, después agrega 10, 2 y al final 9, 8, 4, 5. Del mismo modo
V al, después de varias correcciones, al querer construir una serie deseen·
dente, coloca 10, 9, 4, 7, 6 sin tener en cuenta 8 y 5, y añade después 8,
5, 2, 3, l.
Tercera comprobaeión: las correspondencias que establece el niño no
superan el nivel de sus seríaciones, es decir, no pasan, como éstas, de ser
globales y pre-seriales. Tenemos que distinguir dos casos: el del segundo
método, en que los sujetos como Gui, Val y Ros, hacen corresponder las
bolsas y los bastones a las muñecas previamente seriadas (logrando cons-
truir correctamente la serie gracias a nuestras sugestiones) y el del tercer
método, en que el niño, como Clan, empieza de primera intención haciendo
la correspondencia sin seriación previa. Ahora bien: en el caso del segundo
método, comprobamos que el niño, a pesar de haber logrado una seriación

129
 exacta con la ayuda del experimentador, establece su correspondencia en·
tre las bolsas y las muñecas exactamente del mismo modo como ha cons-
truido su serie espontánea de muñecas (antes de las sugestiones de los adul-
tos). Gui, por ejemplo, hace corresponder a las muñecas 1-10 las bolsas
1, 5, 6, 7, 8, 9, 4, 3, 2, 10; después, a pesar Je nuestras sugestiones, no lo·
gra hacer la correspondencia correcta y termina por intercalar la bolsa 2
entre las 4 y 5. Así también, V al hace corresponder a las muñecas 1-1 O los
bastones 9, 10, 8, 7, 4, etc. Ros llega incluso a hacer corresponder a las
muñecas 1·6 los bastones l, 3, 4, 6, 8, 9; clespués, para la serie ele las mu-
ñecas 10-1 termina haciendo 10, - , 9, 7, - , 8, 6, 5, 4, l, quedando así
tfos. bolsas sin muñecas y dos muñecas sin bolsas. En cuanto a Clan (tercer
método: correspondencia directa) sólo llega a construir las siguientes pa-
rejas: 6-10, 1-1, 2-2, 9-10, 3-4, después 10-10 y 9-9, pero en segui<la ..J.• 6,
7-7, 5-3, 6-5 y finalmente 5-4, 6-5 y 3-3.
Resulta evidente que las dificultades que se presentan en esta co-
rrespomlencia serial son de la misma naturaleza que las que implica la
seriación misma, y que el carácter propio de esta correspondencia, 1111c
es el de ser una doble seriación, no facilita en na<la, com~ tampoco sn con-
trario, la comprensión de la seriación misma. ¿Se tlirá entonces que e11 la
correspondencia serial la seriación se impone a la correspondencia, y 1111e
esta última noción viene solamente a añadirse desde afuera, sin introdn·
cir nada nuevo? Para esto implicaría olvidar que la seriación u ordinación
suponen o constituyen ya una especie <le correspondencia, es decir, la co·
rrespondencia que vincula cada término con el siguiente: podría del' irse
que la seriación es una correspondencia intrínseca y la correspondencia
serial una correspondencia extrínseca entre <los series. Por otro lado, pue-
tle decirse, al revés, que toda correspondencia supone una seriación, de
cualquier tipo que ésta sea. En resumen, allí tlonde la seriación espontá-
uea no es posible, la correspondencia serial tompoco lo es, y recíproca-
mente. Ahora bien: recordamos que en este nivel la correspondencia car-
<linal e incluso la correspondencia cualitativa no serial tampoco lo son, y
c¡ue toda operación viene a ser reemplazada por una evaluación global.
Sin anticipar nada sobre las pruebas que tratamos de dar en el curso <le
los párrafos siguientes acerca tle esta conexión entre la correspondencia
ordinal y la correspondencia cardinal, podemos observar desde ya que los
sujetos citados hace un momento están todavía muy lejos rle la correspon-
tlencia cardinal: Ros, por ejt'mplo, sólo hace corresponder al fin de cuen-
tas 8 bolsas a las 10 muñecas, y después, cuando alínea 10 elementos con-
tra 10, no concluye en seguida que hay 10 mmiecas una vez lJlle ha con-
tado lO bolsas.
'Si pasamos ahora al examen de las reacciones ele la segunda etapa,
asistimos a un doble progreso:· por un lado el niño adquiere la capaci<latl
·de construir espontáneamente series correctas después de algunas vacila-
ciones y correcciones, y a<lemás logra por esto mismo (pero sin que este
segundo descubrimiento se confunda con el primero) resolver el prohlema
1le la corrf'spomlencia serial, en espf'cial por mt>dio dd método tfo la dohln
lif'riación.

J30
 Tenemos aquí tres ejemplos de este nivel:

TIS (5; 6) observa las muñecas y los bastones en desorden: -¿Te parece
que todos estos muñecos son todos parecidos? -¡Oh! no, son más pequeños, más
pequeños, y aquél es el más pequeño de todos. -¿No sabes cuál bastón perte-
nece a qué señor? ¿Qué habría que hacer para eso? -Hay que ordenarlos desde
el más grande, después más pequeño, más pequeño. Tis se pone entonces a seriar
los bastones de la siguiente manera: 9, 10, 8, después dice: -No, estos dos son del
mismo tamatio. Compara entonces 10 y 8 y coloca el 10, compara después 9 y 8,
coloca 9, 8, 7 (vemos que no ha comparado 9 y 10 y corrigió su error inicial sólo
por casualidad). Toma después 6, 5; 4 y los mide entre sí, después sigue seriando:
6, 5, 4, 3, 2, l. n;spués de esto mira las muñecas y sin que le digamos una sola
palabra coloca el 10 y el l enfrente de los dos extremos de la serie de los basto·
ne$. Coloca en seguida correctamente la mufica 9, luego 7, 8 (se corrige después
de comparar) y completa finalmente 6, 5, 4, 3, 2; la serie total de las muñecas
queda así enfrentada a la de los bastones. Sin embargo; a pesar de este brillante
comienzo, como lo veremos en §2, Tis se confunde cuando se hace ligeramente
más densa la hilera de los bastones y no se hace lo mismo con la de· las muñecas.
CHOU (7 años): -¿A qué muñeco le corresponde esta bolsa? (la más gran-
de). -Al grandote. -Pon entonces las bolsas con las muñecas. Coloca las mu-
ñecas en el orden 4, 6, 7, 8, 3, 10, 9, 5, 2, l. -¿Está bien? -No. Seria ahora,
sin que se le haga otrá sugestión: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, luego añade con algunas
vacilaciones las muñecas 4 y 8. -¿Y después? -Hay que poner las bolsas. Empie·
za efectuando correspondencias que difieren en un rango: 6 para 5, 7 para 6, 9
para 8, etc., luego se corrige cnando ve el conjunto total.
GHA (6 1/2): -¿Cómo se puede hacer para encontrar la bolsa que corres·
pomle a cada muñeco? - ... -¿Qué holsa tendrá aquél (10)? (Señala 10). -¿Y
a1¡11él (5) '? -Esta (señala 7). -¿Cómo se podría hacer para estar totalmente se-
guro? -Pondría así (seria: 10, 8, 9, después 10, 9;7, 8, después 8, 7, 5, 6, des·
pués 6, 5, 4, 3, 2, 1). Después de esto pone las bolsas enfrente de las muñecas,
equivocándose por un rango de tal manera que al final una muñeca queda sin
bolsa x una bolsa sin muñeca: -¿Hay lo mismo de bolsas y muñecas? -Hay más
muñecas. -¿Cuántas son? {Cuenta las 10 muñecas). -¿Y las bolsas? (Cuenta)
-10. -¿Son lo mismo entonces? -Sí (corrige ahora la correspondencia).

Sería inútil que multiplicáramos los ejemplos para determinar el sig-

nificado de la segunda etapa. Las diferencias que la separan de la pri-
mera son muy claras: aparición de la seriación y la correspondencia serial
correctas y espontáneas. Es algo más delicado, en cambio, distinguirla de
la tercera etapa, a la cual se vincula a través de todos los casos interme-
dios. La diferencia de principio que se hace presente en los casos más cla-
ros es fácil de consignar: la seriación y la correspondencia serial no pa-
san de ser intuitivas y perceptivas .durante la segunda etapa, y se hacen
operatorias en el curso de la tercera, para adquirir entonces una corres-
pondencia propiamente ordinal, o sea, de índole numérica. La diferencia
se hace evidente cuando se compara la seriación con el resultado de las
experiencias subsiguientes (§ 3 y § 4), que permiten desmontar, por de-
cirlo. así, el mecanismo de la correspo.ndencia serial; pero sería de inte·

131
 rés encontrar criterios diferenciales entre el nivel intuitivo y el operato·
rio en la manera misma en que el niño construye sus series y correspon·
dencias; y esto es lo que vamos a investigar ahora.
En primer lugar, todos los sujetos de esta segunda etapa, efectúan
la seriación sin que el experimentador intervenga ya en el detalle: el niño
tiene de ahora en adelante la capacidad de ordenar un elemento en una
serie de tal modo que este elemento sea al mismo tiempo el más grande (o
el más pequeño) de en'tre los que quedan por seriar y el más pequeño (o el
más grande) de entre los que ya se han colocado. Pero ¿acaso se hace ya
presente la lógica operatoria, es decir, un sistema de acciones reversihles
por las cuales el sujeto es capaz de descomponer y recomponer sus series
en función de los problemas que se plantean, o es que la simple percepción
de las relaciones prácticas permite alcanzar este primer resultado sin que
Ja seriación u ordinación se hayan vuelto por eso operatorias y reflexivas?
Ahora bien: en cuanto examinamos el método seguido por el niño, verifi.
camos un cierto número de indicios que por si solos podrían parecer frá-
giles pero que, comparados con todos los hechos de este nivel, son por
cierto significativos. Puede decirse sin rodeos que el sujeto de la segunda
etapa, en vez de dominar simultáneamente la totalidad de las relacion<'s
que son necesarias para la seriación, las va descubriendo poco a poco a
través de tanteos empíricos. Es así que Tis, el niño más adelantado entre
los que acabamos de citar, empieza por colocar 9, 10, 8; después mide uno
con otro los elementos 10 y 8, después 9 y 8 (pero no 9 y 10). Del mismo
modo Chou empieza con una seriación arbitt·aria, después intenta una se·
riación graduada, pero con olvidos y correcciones: Cha vacila también con
las muñecas efectuando modificaciones constantes que corrige al momento
siguiente, y seria las bolsas olvidando la más grande. Es cierto que es po-
sible vacilar en todos los niveles y que también un matrw ático lo haría,
quizá, si tuviera que seriar varas no abarcables fácilmente con la mirada.
Pero el interés no reside en el mero hecho de la vacilación sino en.la ac-
titud que ésta revela: cuando la intuición predomina sobre la operación,
el niño, sabiendo muy bien que construye una escala creciente, compara
los términos por grupos pequeños o de dos en dos, como Cha, que olvida
hasta el final la bolsa 10, mientras que cuando la operación es la que pre·
domina sobre la intuición, el niño experimenta la necesidad de comparar
constau'l:cmente entre sí el conjunto de los datos, es decir, de elegir por
ejemplo primero "el más pequeño de todos", después el "más pequeño de
los que quedan", y así sucesivamente. Pero es claro que son éstos matices
difíciles de diagnosticar; además son móviles y provistos de gradaciones
continuas (Tis, por ejemplo, está más cerca de la tercera etapa que Cha
y Chou), de tal suerte que solamente la comparación del conjunto de las
reacciones permite interpretar de modo seguro el comportamiento de un
sujeto. Que la interpretación que· acabamos de sugerir es exacta, será fá.
cil de demostrar, sin embargo, a continuación, cuando veamos (en el cap.
VI § 1) la incapacidad de los niños de este nivel para intercalar sin erro·
res nuevos elementos en una serie, o (§ 3 de este capítulo) para restable.

132
cer mentalmente la s1·riac1011 cuando se d.esor<lena, aunque fuera en uu
gra<lo mínimo, el onle11 pcr1·1·ptivo d\• la correspondencia.
La correspondencia serial, por su parte, se presenta nuevamente en
esta segunda etapa, ·elaborándose en estrecha conexión con la seriación
misma, pero sin confundirse con ella, puesto que estas dos operaciones se
apoyan mutuamente una en otra, pennant"ciendo no obstante distintas. Ob-
servemos en primer lugar la estrecha analogía que hay entre la manera de
seriar y la de la corresponclencia de cada niño: Cho u empieza con corres-
pondencias arbitrarias, así como también con una seriación arbitraria. Cha,
que coloca 9, 8, después lo cambia por 7, 8, después por 6, 5, termina equi-
vocándose por un rango en la correspondencia, y Tis, que seria de un
modo más sistemático, efecti1a la correspondencia por doble seriación.
Es que, en resumen, construir una serie o efectuar una corresponden-
cia serial viene a ser en los dos casos lo mismo que coordinar relaciones A -+
B-+ C ... ª de tal modo que si E-+ F, eso significa al mismu tiempo que
E ~A, B, C ... D y F-+ G, H, 1 ... etc. Si se comparan las reacciones de
esta segunda etapa con las ele la primera, comprobamos que la diferencia
esencial entre ellas es que dura~te la primera el niño no procede precisa-
mente por medio de tales relaciones, sino por medio de cualidades "pre-
relativas"; o bien sus seriaciones y correspondencias son arbitrarias, lo cual
no ocurre nunca completamente, o bien coloca los elementos "pequeños"
de un lado y los "grandes" del otro, en cadenas o en parejas, es decir, pro-
cede basándose en cualidades "grandes" y "pequeños" (con los enlaces per-
ceptivos que las unen), y no basándose en relaciones "más grande" o "más
prqueño ", y menos todavía por coordinaciones "a la vez más grande que
X y más pequeño que Y"_, coordinaciones qnr constituyen el verdadero cri·
terio de la relación. Ahora bien~· este método - -es obvio consignarlo- ha-
c~ imposible tanto la seriación como .la correspondencia serial. En cam-
bio, desde que las relaciones que se establecen entre los elementos adquie-
ren una relatividad real, la coordinación así constituida conduce tanto a
la correspondencia serial corno a la seriación simple; en efecto: una vez
coordinadas dos relaciones entre sí, es decir, al menos tres elementos, no
es difícil ya continuar la coordinación. La dificultad está en pasar de la
cualidad a la relación, pero una vez que ésta se ha descubierto, dar lugar
tanto a seriaciones dobles correspondientes como a series aditivas aisladas.
Debemos restringir inmediatamente esta descripción: las relaciones
tlt"scubiertas en el· curso tle esta segunda etapa sólo se elaboran, tal como
hemos insistido hace un momento, en el plano intuitivo y experimental, o
sea, solamente semi-operatorio, y no constituyen todavía operaciones reales
susceptibles tle separarse de la percepción para ser manipuladas ahstracta-
mente. Los sujetos tle la tercera etapa cumplen este último progreso, del
cual presentamos ahora algunos ejemplos:

SHEN (6; 6) pone de primera intención, y sin seriación previa, la bolsa nHÍS
grande (10) en correspondencia con la muñeca más grande (10), luego B 1J cou

3 El signo A__.. B significa que Il es "más" que A, por ejemplo B > A.

133
M 9; B 8 con M 8, y así sucesivamente. Busca cada vez la bolsa má~ gra111le y la
muñeca más grande de entre las que quedan, y ni siquiera parece sentir la ne-
cesidad de alinearlas, puesto que coloca las parejas esparcidas en desorden sobre
la mesa. -Escalona las muñecas. (Las alinea de 10 a 1). -Haz lo mismo con las
bolsas (las habíamos hecho retroceder). (Las seria inmediatamente frente a las
muñecas).
DERC (6; 10) opera también basándose en la correspontlencia directa. -¿Có-
mo podríamos hacer para encontrar en seguida la bolsa de cada muñeco? -No sé.
-Reflexiona bien. ¿Qué es lo que hay que ordenar? (Toma M 10 con B 10; M 9
con B 9; M 8 con B 8, etc., eligiendo cada vez el elemento más grande entre los
que quedan, y seriándolos simultáneamente). -¿Hay tantas bolsas como muñecas?
-Sí. (Cambia después B i por B 6 y 1lice: -Si juera así no estaría justo).
POT (7; 2) seria primero las muñecas, efectuando nada más que una in ter·
calación equivocada; luego seria los hastones írf'nte a las muñecas.

Podemos. apreciar así cuál es la noveda<l Je esta etapa; ella consiste

en que el niño considera en todo momento el conjunto de las relaciones
entre todos los elementos, puesto que, dada cada relación nueva, busca el
término más grande (o el más pequeño) entre los que quedan. La serie
se construye así sin vacilaciones ni tanteos. Para los sujetos de esta etapa
-y esto es interesante, y nos confirma en nuestras interpretaciones an-
teriores- es tan fácil operar en este caso por corres¡wndencia inmediata,
como Shen y Derc, sin seriación previa de las muñecas por separado o de
las bolsas por separado, como proceder por seriación >1i111ple ron corres·
pondencia ulterior.
La construcción de la corresponqencia serial·, o similitud cualitativa,
termina así en un sistema de operaciones propiamente dichas, susceptibles
de coordinar las relaciones inversas y directas. Más aun: si bien nos hemos
atenido en este párrafo a la descripción del aspecto puramente lógico ·o
cualitativo de esta evolución, veremos ahora que a partir del momento 1~n
que la operación se separa de la percepción, ese aspecto supone otro, de na-
turaleza aritmética, que constitl1ye la corrf'spoudencia ordinal o similit111l
generalizada.

§ 3. DE LA CORRESPONDENCIA SERIAL
A LA CORRESPONDENCIA ORDINAL

Una vez que se ha construido la correspondencia serial por medio ·de

los procesos que acabamos de describir, se puede alterar. el orden int~itivo
de las series y correspondencias para poner en evidencia el mecanismo ·
operatorio que está en juego. Las dos experiencias, cuyos resultados estu·
diaremos conjuntamente y en forma paralela, consisten, por una parte, eQ

134
modificar una de las series en correspondencia respecto de la otra (por
ejemplo, amontonando las bolsas y dejando intactas las muñecas), y por
otra parte, invertir una serie respecto de la otra. En los dos casos,- se señala
una muñeca y se pregunta qué bolsa le corresponde, y viceversa. (El exa-
men se efectúa, naturalmente, en el momento inmediatamente posterior a
que el sujeto ha construido sus series).
Encontramos a este respecto las tres etapas <1ue acabamos ele descri-
bir, pero además un cierto número de precisiones interesantes. Dura1ite
la primera, .el niño pierde toda noción de la correspondencia desde <1ue se
desplaza una de las dos series, y· para deterininarla, se limita a señalar
los elementos actualmente colocados uno frente al otro. En la segunda, el
niño trata de establecer la correspondencia exacta, sea por medio de pro-
cedimientos empíricos, sea contando, pero confunde continuamente el
rango buscado con el del término que le precede. En la tercera, finalmente,
resuelve el problema coordinando la determinación del rango con la tlel
valor cardinal de las colecciones en cuestión; en este último caso, una co-
rrespondencia numérica ordinal se añade a la correspondencia serial _cua-
litativa.

Presentamos a continuación algunos ejemplos lle la primera etapa:

GUI (4; 6). Ha llegado, con nuestra ayuda, a seriar las muñecas y las bolsas:
-Mira, vamos a acercar un poco las bolsas, pero a pesar de eso tú vas a decirme
cuál bolsa va con cada muñeca (estrechamos las bolsas de manera que la bolsa 10
quede enfrente de la muñeca 9 y la bolsa 1 frente a la muñeca 1, respet11n<lo el
orden de modo que la correspondencia es todavía muy visible). ¿Qué bolsa tendrá
esta muñeca {7)? -Aquélla (8, que está enfrente de M 7).i -¿Y aquélla (M 8)?
-Esta bolsa (B 9). -¿Y aquélla (M 9)? -Esta bolsa (B 10). -¿Y ar1uélla (M
10)? -Aquélla (de nuevo M 10). Estrechamos un poco más las bolsas, de manera
que B 1 queda enfrente de M 1, pero B 10 enfrente ele M B. Gui atrihuye enton·
ces B 9 a M 7, que está enfrente, B 10 a M 8, etc. Pero cuando se sigue paso a.
paso el orden de M 10 a M 5, Gui da la respuesta correcta, pero desde que se
empieza a preg_ttntarle al azar, se equivoca de nuevo.
ROS (5; 6) para las bolsas apretadas: -Muéstrame la bolsa de esta muñeca
(10). (Muestra B 10). -Ahora la de ésta (M 9). (Muestra B 9). -¿Y la de ésla
(M 5)? (Muestra B 6). -¿Y la de ésta (M 8}? (Muestra B 8, 7, 8 y <le nuevo 7).
-¿Y la ele ésta (M 9)? (Muestra B 8) etc.
Desplazamos ligeramente la serie de las bolsas y procedemos de modo sis-
temático de M 10 a M 1: Ros muestra cada vez la muñeca correspondiente, co-
metiendo solamente dos errores. Pero cuando señalamos las muñecas al azar,
muestra nuevamente los elementos situados enfrente sin llegar a seriar mental-
mente.
Pasamos ahora a la pregunta 111; es decir, a la vista del niño volvemos del
revés la serie ele las holsas dejando como estaba la de las muñecas: ésta está
orientada por lo tanto de M 10 a M 1 mientras que la serie de las bolsas está
orientada de B 1 a B 10. Ros comprende bien lo que se le pide, como lo demues-
tran sus primeras respuestas: -Señala la bolsa que pertenece a esta muñeca (M
10). (Muestra primero B 1 que está enfrente, luego busca B 10). -Ahora la de
aquélla (M 1). (Muestra primero B 10), luego dice: -No, está allí (B 1). Pero en

ns
cuanto le señalamos una muñeca cualquiera, se limita a mostrar la bolsa que está
.enfrente y no tiene ya en cuenta paca nada las relaciones iuversas.

V AL (5; 6), después que estrechamos los bastones: -Muéstrame el bastón

de esta muñeca (M 10). (Muestra B 10). -La de aquélla (M 1). (Muestra B 1).
-¿,Hay lo mismo de mnñeeas y hasto11es? -Hay más muñecas (porque la hilrra
de las muñecas es más larga: nr cap. IV, l'). -Po11 al lado de cada mniicca sn
bastón. (Lo hace). -¿Hay más muñecas? -Hay lo mismo. (Desplazamos los has·
tones de donde están para colocarlos en el lugar en que estahan antes y le ha-
cemos señalar de nuevo B 10 para M 10 y B 1 para M 1). -Muéstrame ahora el
bastón de esta muñeca (M 7). (Muestra M 6, que está enfrente). -¿Y la de ésta
(M 9)? (Muestra B 10). -La de ésta ahora (M 8). (Mue~tra B 6). -¿Y la <le
ésta (M 6)? (Muestra B 4). -¿Y la de ésta (M 4)? (Muestrn B 2).
Invertimos entonces el orden de los bastones (pregunta lll). Val comprcmtle
la consigna, ya que muestra B 10 para M 10 y B 1 para .M 1, pero fracasa total-
mente en lo que se refiere al resto de la snie: muestra B 8 para M i; B 3 para
M 2; B 4, 5, 6, 5 y finalmente Il 6 para M 4, etc.

Estos tres ejemplos bastan para poder interpretar la primera etapa,

r¡ue 'es sencilla. Tenemos presente que los niños de este nivel son incapaces
de efectuar espontáneamente una seriación y una correspondencia serial co·
rrectas. Pero con ayuda de nuestras sugestiones, o sea, conwutanclo sus erro-
res, logran hacerlo. ¿Podríamos preguntarnos si el uiiio, al fin de cuentas,
no está capacilado para efectuar una seriación correcta? Los resultados
recogidos permiten dar una respuesta decisiva a esta pregunta: los sujetos
de este nivel permanecen tan lejos de la comprt>nsión real <le la seriación
que dejan de percibir las correspondencias desde el momento que los ele-
mentos no están colocados directamente término a término y las dos series
siguen estando paralelas con sólo un· ligero desajuste.
Sin embargo, el niño comprende hien las respuestas formuladas. La
prueba de ello es que si se sigue el orden de las muñecas de 1 a 10 o de 10
a 1, él señala cada vez con el dedo las bolsas que les corresponden. También
logra siempre encontrar las correspondencias justas <le los dos extremos
de las hileras. Pero si se señala un elemento central cualquiera, sin seguir
el orden intuitivo de la serie, el- sujeto se confunde: en lugar de ir indicando
con la mirada o con el dedo las correspondencias a partir de los extremos,
se limita a señalar el término colocado enfrente. Las series y corresponden-
cias que el adulto le ayuda a establecer no son más que figuras globales pa-
ra el niño de este nivel, y no susct"ptibles de descomposición de modo sis-
temático todavía; y si bien parece comprender la correspondencia cuando
se sigue el orden de la serie, se limita no obstante a un simple perseverar
sin establecer realmente ninguna relación, y en cuanto se saltean uno o dos
elementos, el carácter global de la figura se opone a todo análisis exacto.
Vemos, en resumen, que el. niño de esta primera etapa, desde el pun~o de
vista ele la correspondencia serial, está exactamente en el nivel que hemos
descripto en los cap. III y IV con referencia a la correspondencia cardinal,
o sea, la comparación global sin ui siquiera comprensión intuitiva del de-
talle de las relaciones.

136
 Presentamos ahora ejemplo~ 111· la st>gun<la etapa. que, como se re-
cuerda, es la correspondiente a la seriación y correspon<lencia serial intui-
tivas o empíricas:
LIE (5; 6), después de seriar de modo vacilante (invierte 5 y 6, 7 y 8, etc.)
las muñecas y de establecer mediante el mismo procedimiento la correspondencia
con las bolsas, le pedimos que encuentre la correspondencia también en el caso
en que espaciamos estas últimas (la bolsa 9 se encuentra de esa manera enfrente
de la muñeca 10 y la bolsa 6 enfrente de la muñeca 1): -¿Hay todavía la misma
cantidad de muñecas y bolsas? -Hay más bolsas. -¿Cuántas bolsas hay? (Cuen·
ta). -10. -¿Hay también 10 muñecas? -No. -Cuéntalas. (Cuenta). -¡Ah! sí,
también 10. -¿Entonces cuál es la bolsa ·que va para esta muñeca (M 5)? (Mues·
tra B 7). -¿Y para aquélla (M l)? (Muestra B 1). Del mismo modo, muestra B 10
para M 10, B 9 para M 9; B 8 para M 8, B 7 para M 7, pero cuando se salta de
una muñeca a la otra, muestra sistemáticamente B 8 para M 7, B 2 para M 3
(porque señaló con el dedo los dos elementos anteriores a M 3, o sea, M l y
M 2), B 4 para M 4 (señala esta vez los tres elementos anteriores a B 4 para en·
contrar la correspondencia con M 3), etc. Cuando le hacemos corresponder las
bolsas a las muñecas en una correspondencia gradual de M 10 a MI, responde
correctamente (señalando siempre con el dedo), pero cuando se saltean de nuevo
los elementos, vuelve a caer en su error sistemático.
Para la pregunta 111' (las muñecas puestas en serie inversa respecto de las
bolsas), responde correctamente si se sigue el orden M 1 a M 10, pero se equi-
voca por un rango cada vez que se· saltea un elemento al azar.
KEL (6; 6). Apretamos la hilera de bastones. Kel muestra B 1 para M 1 y
B 10 para M 10, pero muestra primero B 7 para B 6, y en seguida se corrige.
Ponemos ahora las bolsas en orden inverso: -¡Ah! -exclama Kel- com·
prendo la cuestión y quiere volver a poner los elementos en seriación directa. Se
lo impeqimos. Muestra correctamente M 9 para B 9 y M 7 para B 7, pero.para B 5
muestra M 6. -¿Estás seguro? (Efectúa· con el dedo la correspondencia término
a término entre las dos series, de M 10 a M 5 y de B 10 a B 5). -¿Entonces a
quién pertenece esta bolsa (5)? (Muestra ele nuevo la sexta muñeca, confundiendo
el rango con el número de los precedentes). -¿Y é'sta (B 5)? (Muestra M 6, por
confusión del rango y del número de los precedentes). -¿Y aquélla (B 4)?
(Muestra M 8 al mismo tiempo por error de dirección y además porque confunde
el rango con la colección de los elementos precedentes B 1, B 2 y B 3). Del mis-
mo modo, muestra M 4 para B 3 y M 3 para B 2, siempre a causa del mismo
error sistemático. Señalamos entonces todas las bolsas desde 1 hasta 10. ~el hace
corresponder muy correctamente a ellas las muñecas 1 a 10. Le mostra~'Os--4.es­
pués la muñeca 6, y Kel señala de nuevo la bolsa 7. '
PEL (6; 10), en la experiencia de los bastones desplazados, muestra primero
correctamente los bastones de 1 a 10 para las muñecas correspondientes. -¿Y
para esta muñeca (M 8)? (Señala B 8). -¿Cómo la encontraste? -Porque vi que
hay ·2 allí (M 10 y M 9, que preceden a M 8) y después 2 allí (B 10 y B 9). -¿Y
esta muñeca (M 4)? (Muestra B · 3). -¿Y ésta {M 1)? {Señala B 1). -¿Y ésta
(M 4)? (Muestra de nuevo B 3, después de haher querido efectuar la correspon-
dencia directa). -¿Y para ésta (M 6)? (Muestra' B 6, después se corrige). -No,
es ésta (B 5). -¿Para (M 4)? (Muestra B 3).
Eu la seriación inversa (pregunta III), Pel, para encontrar la bolsa corres-
¡1ondiente de M 6, efectúa la correspondencia con el índice: toca M 10 y B 10, M

137
/

9 y B 9, M 8 y B 8, pero en seguida pierde la dirección y señala M 7 y B 6.

Empieza de nuevo, pero de nuevo se pierde, luego cuenta 1, 2, 3, 4, 5 para M 6,
cuenta las bolsas de l a 5 y señala la bolsa 5, etc. -¿Cuántas bolsas hay? -JO.
-¿Y de muñecas? -Ahí también hay 10, ah, no, 11, porque es más.
CHOU (7 años). Los bastones están apretados en comparación con las mu·
ñecas: -¿De quién es este bastón (B 1)? (Muestra M 1). -¿Y éste (M 10)?
(Muestra M 10). -¿Y ésta (B 4)? -A aquélla (M 3). -¿Por qué? -Porque a/1í
(M 1 y M 2) hay 2, y ahí también (B 1, B 2 ... ). ¡Ah! no (muestra entonces M 4).
-¿Y ésta (B 7)? (Muestra M 8). -¿Cómo lo sabes? -Porque ahí (B 10; B 9 y B
8) ... ¡Ah! no, es para ésa (M 7), porque ahí (B 10; B 9 y B 8) hay 3, y allí tam·
bién (M 8·10). -¿Y para ésta (B 6)? (Señala M 7). -¿Por qué? -Porq11P ahí
(B 10 a B 7) hay 4, y ahí también (señala M 10 y M 7).
En cuanto a la pregunta 111 (bolsas invertidas), las reacciones son las mis-
mas: Chou muestra correctamente B 10 para M 10 y B 1 para M l, pero para la
6a. muñeca señala al quinto bastón: -¿Por qué? -PorquP hay lo mismo (señala
por un lado las muñecas 1 a 5 y por otro la1lo cu!'nta las holsa~ 1 a 5 y se1iala
B 5).

Tales son los comienzos <le la restitución ele las correspondencias cuan-
do se desplaza una serie respecto de otra. Recordamos que esta misma si-
tuación, que hemos estudiado desde el punto de vista de la correspondencia
cardinal, conducía a los sujetos a negar el mantenimiento tle la equivalencia
numérica. Esto es también lo que niegan los sujetos anteriores: Lie cree que
hay más bolsas que muñecas porque éstas están amontonadas, Pel piensa
que .éstas s-0n más numerosas cuando están separadas, etc. Pero estos sujetos
han hecho ellos mismos la correspondencia entre las dos colecciones, no
solamente término a término sino además rango por rango. Se hace evidente
que la correspondencia serial no es mayor garante de la equivalencia cardi·
oal que lo que lo. era la correspondencia cualitativa en general propia de
este nivel. Eso, por otra parte, no impide al sujeto de ninguna manera la
voluntad de encontrar los rangos correspondientes, porque, si recordamos
bien, el niño de este nivel niega la equivalencia cardinal cuando los ele-
mentos no están más l~no frente a otro, pero cree que podrá encontrarla de
nuevo poniendo otra vez todos los elementos en su lugar: buscar el rango
correspondiente es precisamente un esfuerzo orientado en esta dirección
de ·la reversibilidad y conducirá, en la tercera etapa, a la noción de una
equivalencia durable cardinal y ordinal a la vez. Pero por el momento el
niño no está en condiciones de construir un sistema operatorio semejante.
¿Cómo se las arregla, en efecto, para encontrar los rangos correspondientes?
Una vez que renuncia sin más a señalar los elementos situados uno fren·
te al otro, la reacción más simple del niño consiste en apuntar con el dedo
o seguir con los ojos la correspondencia término a ténnino a partir de los
extremos de-las series. Esto es lo que hacen Lie y Kel, durante toda la ex-
periencia de Pel, en respuesta ·a la pregunta III, etc. Pero en los niños que
no tienen la costumbre de contar, este método provoca frecuentes omisiones
o recuentos dobles. Por otro lado, cuando se trata de seguir dos series in-
versamente orientadas (pregunta III) hay con frecuencia error de <lirec·
ción. En un momento dado el niño prefiere a veces nn segundo métotlo: la
numeración verbal; cuenta las muñecas desde la primera o la décima hasta
aquella cuya correspondencia se exige y por otro lado cuenta los bastones
o las holeas hasta el número obtenido. (cf. Chou).
Sea que empleen uno u otro método -lo cual es indiferente para lo
que vamos a decir ahora- los niños que acabamos de citar, y que son muy
representativos de est~ nivel, se equivocan siempre por una unidad. Líe,
por ejemplo, muestra la bolsa 8 para la muñeca 7, la bolsa 2 para la muñeca
3, etc. Kel, después de que ha efectuado correctamente las corresponden·
eias l y 10, señala la inuñeca 7 para el bastón 6, y después, en el orden
inverso, la 6a. muñeca para el bastón 5, la 4a. para el bastón 3, etc. Pel
empieza indicando correctamente las correspondencias 10, l y también 8
(con justificación) pero al momento siguiente señala el bastón 3 para la
muñeca 4, el bastón 5 para la muñeca 6, etc. Chou, que es el único que
emplea la numeración verbal, señala la tercera muñeca para el bastón 4, la
octava para el bastón 7, etc. Ahora bien: estos sujetos dan por sí mis..nos,
.., muy bien, las razones del sístema, aun cuando su causalida~ quede sin
explicación: cuando hay que encontrar la correspondencia de un elemento
n, ellos cuentan los términos (JUe anteceden, sea n-1, después buscan en la
serie co.rresponclientt> el n.-1 9 elemento y se detienen allí. Por otra parte,
mando cuentan n-1 ya sea a partir de 1, ya sea a partir de 10, el rango del
elemento que así se encu~ntra; o le falta o le sobra una unidad. Chou, por
ejemplo, al final 1lel interrogatorio, elige la bolsa 5 para la muñeca 6 "por-
que hay lo mis1110": es que él ha contado las muñecas que van de l a 5, que
preceden la 6a., y después ha señalado la bolsa 5. Pero también elige la
muñeca 7 para el bastón 6, porque después del bastón 6 "hay 4" (es decir,
los términos 7-10), ¡y la muñeca es la cuarta contando desde 10! Sin em·
hargo, desde el principio llel interrogatorio, este niño se corrigió espontá·
neamente muchas veces, y no ohstank, vuelve a caer siempre en su ºerror.
También Pel, que t>tnpieza por elegir el bastón 8 para la muñeca 8 "porque
vi que hay 2 allí (9 y 10) y 2 allí ( irlem.) ", señala después el bastón 5 y la
bolsa 5 para la muñeca 6, co11ta11do las 11111ñecas de 1 a 5. Kel y Lie, que no
emplean la numeración vnbal sino que efectúan las correspondencias con
el índice, presentan el mismo fenómeno; Lie hace corresponder la segunda
bolsa a la tercera muñt>ca indica111lo con t>l (leclo la correspondencia entre
la primera bolsa y la primera rnmieca y entre la segunda bolsa y la s"gunda
muñeca, etc.
¿Cómo explicar este tipo de error y su tan notable regularidad? Mien·
tras los elementos correspondientes están colocados uno frente al otro, la
similitud cualitativa misma que esa circunstancia implica, garantiza la co·
rrespondencia, y no se presenta ningún problema. El problema empieza
·cuando se rompe el contacto perceptivo. Supongamos que preguntamos al
sujeto: "¿cuál es el bastón que va con esa muñeca?" señalándole la muñeca
5. La muñeca 5 se debe caracterizar en este momento por su rango en la
serie: para determinar cuál sea ese rango en relación con el de los bastones,
no es suficiente ya tener en cuenta la posición absoluta del elemento en
cuestión, sino que se hace necesario calcular su posición relativa, y el único
modo de lograrlo es evafüar la cantidad o el número de los elementos pre·

139
 cedentes. En la mente del mno St' produce a raíz de ello una disociación
entre el rango buscado (el de las muñecas) y la colección de los términos
precedentes (las muñecas 1-4). Si para establecer ese rango el niño 110 cuen-
ta 5 sino 4, es porque los números 1-4 y el número 5 no desempeñan para
él en este caso particular la misma función: los números 1-4 constituyen el
conjunto {cardinal) que separa la muñeca 5 del punto de origen de la serie,
en tanto que el número 5 constituye el rango {ordinal) que caracteriza a la
muñeca. Es por esto que el niño declara: "hay 4 antes", o simplemente "hay
4" porque para él el rango del objeto en la serie no tiene todavía un núme-
ro de la misma naturaleza que la que tienen los números que él utiliza para
contar los términos precedentes. Del mismo modo, al evaluar los números
apuntando con el dedo cada elemento, opera una disociación entre la colec-
ción de los 4 primeros y aquel (el 5 9) cuyo rango tiene qu.e determinar.
Cuando a.1 momento siguiente busca el rango del elemento correspondiente
{del bastón), se produce el fenómeno inverso: como el experimentador no
se lo ha señalado con el dedo por anticipado, como hizo antes con la muñe-
ca, el bastón permanece durante la búsqueda en el mismo plano qne los
otros y no ya separado. Entonces, si el niño cuenta 4 (verbalmente o por
medio de gestos) para la muñeca 5, aplica~á este número 4 a la serie co.rres-
pondiente {de los bastones), pero de m.anera diferente, puesto que ahora
nada diferencia a priori el elemento cuyo rango hay que encontrar de los
elementos que lo preceden: al aplicar a los bastones sucesivos los números
1, 2, 3, 4, el niño dará a estos números un significado tanto ordinal como
cardinal, si no es más, de modo que al llegar al número 4 tendrá la impre·
sión de haber llegado al término de la correspondencia, y atribuirá así el
bastón 4 a la muñeca 5.
Ahora bien: esta falta de coordinación tan sugestiva entre los meca·
nismos cardinales y los ordinales no resulta ·de una ruptura de equilibrio o
de una disociación momentánea, como podría parecer si se describen las
cosas en términos de lógica y de aritmética ya elaborada, .sino que por el
contrario, marca un comienzo de coordinación; se trata, pues, solamente
de una falta de coordinación desde el punto de vista de las etapas ulterio-
res, pero que de tod.os modos constituye un progreso respecto de la primera
etapa, puesto que en ésta el problema ni siquiera existía. En efecto, mien-
tras el sujeto no era capaz de efectuar correctamente la seriación ni la
correspondencia serial, no .se planteaba la cuestión de la cardinación, por-
que en el caso de las hileras desordenadas el niño no se preocupaba por
contar los rangos ni tampoco por encontrarlos intuitivamente, y en el caso
de las hileras ópticamente semejantes, ese rango estaba determinado por
el simple contacto espacial. Con el progreso de la seriación vemos aparecer
un primer enlace entre el rango y la- cardinación, puesto que para_ encon·
trar el rango de un elemento en el caso de las series ópticamente desajus-
tadas, es preciso contar los rangos de los elementos precedentes o evaluar·
los por correspondencia término a término. Como la seriación propia de la
segunda etapa es intuitiva y. no alcanza un nivel propiamente operatorio,
la cardinación permanece como exterior a esta seriación: el rango no pasa
de ser un hecho de posición en la escal11 cualitativa, sin ser correlativo to·

140
 '(;,,1
da vía de un valor cardinal, de donde se sigue la subsistencia de la falta de
coordinación en este nivel.
Pero hay algo más, y las vacilaciones características de esta etapa dan
prueba en realidad de una disociación, aunque incipiente, entre las relacio-
nes cualitativas y las relaciones numéricas, o sea, entre la correspondencia
serial (o similitud cualitativa) y la correspondencia ordinal (o similitud ge-
neralizada). Hay similitud cualitativa entre dos series de relaciones cuando
dos colecciones de objetos se serian por medio de la misma sucesión de
relaciones cualitativas asimétricas, y cuando el rango de cada elemento de
la primera serie corresponde a un elemento determinado de la segunda:
cuando el niño se limita a seriar los bastones y las muñecas teniendo en
cuenta su tamaño, y poner en correspondencia estas dos series, hay, en con-
secuencia, una simple similitud cualitativa. Pero en esas seriaciones cada
elemento es diferente de todos los demás (en el caso particular:· "más gran-
de o pequeño") y además cada relación es diferente de las otras (no hay
necesariamente la misma diferencia de altura entre las muñecas 1 y 2 que
entre las 2 y 3). En la seriación ordinal, por el contrario, cada elemento
cuenta como una unidad, equivale en todo a los demás excepto en su rango.
Este orden puede ser el de una serie cualitativa (pero entonces, en este
caso particular, cada muñeca o cada bastón cuenta como 1, como los otros,
y la única diferencia que existe entre ellas desde el punto de vista numé-
rico es que hay una la. y una 2a., etc.) o puede ser diferente, pero en todos
los casos, cada relación de orden que enlaza dos elementos es equivalente
a todas las otras {existe la misma diferencia de orden entre el ler. elemen-
to y el segundo que entre el segundo y el tercero, etc.). Dicho esto, está
claro que en cuanto las dos series se aesconectan desde el punto de vista
óptico, el niño ele esta segunda etapa se ve obligado a añadir a la corres-
pondencia simplemente serial una correspondencia ordinal, o sea, se ve
precisado a considerar las muñecas y los bastones como otras tantas unida-
des que pueden enumerarse a la vez que seriarse. Pero entonces -y volve-
mos a encontrar aquí las consideraciones que hacíamos hace un momento-
si cada elemento de una serie ordinal cuenta como una unidad igual a las
otras, la única diferencia que permite distinguir el elemento n del elemento
n + 1 es que el elemento n viene después de n - 1 otros elementos y que
el elemento n + 1 viene después de n términos: el rango ordinal supone,
pues, la cardinación (siendo igualmente válida la recíproca, como lo vimos
en el cap. IV, conclusiones). Allí es donde los niños de este nivel se detie-
nen a mitad de camino: cuando buscan el rango de un elemento dado, cóm·
prenden que hay que enumerar los términos precedentes como .unidades
equivalentes entre sí, pero no extienden suficientemente la aritmetización
como para contar también el elemento cuyo rango está en cuestión como
una unidad homogénea a las otras. Por eso, para determinar un rango cual-
quiera por la numeración, el niño considera aparte la posición cualitativa
del elemento en cuestión, y también apa~te el valor cardinal de la colee·
ción de los elementos que preceden: no comprende que cada rango es por
sí mismo un número, ni que este número es indisociable de toda colección
de la que el elemento así ordenado forma parte.

141
 Pasemos alíora a las reacciones de la tercera etapa, que nos permitirán
asistir a este doble progreso de la construcción operatoria y no ya intuitiva,
de las correspondencias serial y ordinal y por ende al descubrimiento de
una conexión necesaria entre la ordinación y la cardinación:
BOS (6; 6). Pregunta 11 (series desajustadas): -¿De quién es esta bolsa
(8)? (Muestra M 8). -¿Cómo lo sabes? -Veo los 3 (B 10, 9 y 8) y ahí también
(M 10, 9 y 8). -¿Y ésta (B 6)? -A ésta (M 6), porque antes había .1 y se saltó
a 6 (vemos que ha contado las bolsas 1-6). -¿Qué hicimos recién? -Antes habia
3 (10, 9 y 8) y ahora se ha saltado a 5 (esta vez cuenta las bolsas 10, 9, 8, 7, 6
y las muñecas 10-6 y muestra de nuevo M 6 y B 6).
En el caso de las series invertidas señala M 7 para B 7, luego M. 4 para B 4,
etc. Cuenta entonces cada vez los elementos que prei'eden. pero sin equivocarse
eu la serie correspondiente. En el caso de B 4 dice, por ejemplo: "Allí hay 3 en
el bortle" (B 1, 2, 3) y cuenta M 1, 2, 3, para señalar M 4.
VIG (6; 6). Empezamos con la experiencia de las series invertidas. (Pre-
gunta 111): -¿De quién es esta bolso (B 10)? (Muestra M 10). -¿Y ésta (B 8)?
-A ésa (M 8). -¿Cómo haces? -Hay 3 aquí (M 10, 9, 8). -;,Y ésta (B 5)?
-Aquélla (M 5). -¿Por qué? -Miré si había 4 (cuenta los precedentes). Del
mismo modo, muestra B 6 para M 6, etc.
Pregunta III: -¿Qué bastón tendrá esta muñeca (M 6)? (Señala B 6).
-¿Cómo hiciste para e_ncontrarla? -Miré cuántos quedaban (B 7, 8, 9, 10) etc.
NEL (7 años). Preg. III (series invertidas): -¿Será posible a pesar de esto
que cada muñeca tenga su Lastón? -Sí. -¿Para qué muñeca es este bastón (8
6)? -Aquélla (M 6). -¿Y este bastón (B 3)? (Muestra primero M 8 y después
M 3).
Preg. 11: -¿Cuál es el hastón que va con esta muñeca (M 5)? -Aquél
(B 5) porque hay 4 mwiecm aquí (M 1-4), y 4 bastonPs a'JUÍ (B 1-4). -¿Y este
bastón (B 7)? -Aquélla (M 7), porlJue hay 6 bastone., antes (B 1-6) y 6 muñecas
antes también (M 1-6).

Comprobamos en primer lugar (¡t1e desde el punto de vista cardinal,

estos niños, como Nel, por ejemplo, no vacilan ya en admitir que el núme-
ro de los bastones o de las bolsas es siempre igual al de las muñecas, in-
cluso si se modifica el orden o si se desconectan las series. Este hecho, que
es nuevo, es naturalmente capital para la aritmetización de la correspon·
dencia serial. Por otra parte, para determinar un rango n, todos emplean
la numeración contando indiferentemente de 1 a n o de 10 a n. Cuando,
como en el caso de Nel, cuentan solamente los términos precedentes (n-1),
operan del mismo modo en la serie correspondiente. Otras veces, como Vig,
cuentan lo que queda {por ejemplo: 7-10 por 6). Finalmente, como Bos y
Vig, cuentan tanto el elemento cuyo rango se busca como los elementos
precedentes {por ejemplo: 6 para el rango 6) y tanto en un sentido como
en otro (6 es el 5' a partir de 10). En resumen: se cumple un doble pro-
greso: la cardinación se independiza de las partes y se aplica a todos los
términos concebidos como unidades equivalentes, y la ordinación se desliga
de la cualidad; cardinación y ordinación se transforman en dos mecanis-
mos correlativos y el término n significa cl1·sde ahora para el niño tanto el
n 9 rango como una suma 1:ar1linal 1fo ri.

142
§ 4. LA RECONSTRUCCION DE LA COHRESPONDENCIA CARDINAL

Las interpretaciones que acabamos de bosquejar pueden verificarse

mediante la experiencia: en vez de limitarnos a Jescontar ópticamente las
series correspondientes o invertir una tle ellas, vamos a dislocar las series
en tocio o en parte y analizar qué qut>da para el niño de la correspondencia
y de qué modo logra reconstituirla.
Esta técnica, como es {le esperarse, permite encontrar <le nuevo las
tres etapas anteriores: f'll la primera la correspondencia se rompe, la re·
seriación no tiem· lugar, y se eligen tle modo arLitrario los términos que
se <lehen colocar en part•jas; en la segunda se t1an esfuerzos más o menos
logrados, pero sin resrriación ni cartlinación sistemáticas; y durante la ter··
cera, fa reconstitución es completa, con coonlinación de la canlinación y
la ordinación.

Veamos aquí ejt'mplos de la primrra etapa:

GUI (4; 6). Acabamos de mezclar todos los bastones y las muñecas que antes
estahan.seriadas: -Mira. Totlas las muiiecas más pequeñas que ésta (M 6) se van
a ir a acostar ahora. Pónlas ahí. (Coloca M 4, 1, 3, 2, 6). -¿Cuáles bastones son
entonces los que quedan en el armario? (Agrega la muñeca 7 111 grupo de las
que (1uedan en la casa, y pone luego los bastones 1, 2, 4, 6, 3 en el armario. Deja
sobre la mesa los bastones 5, 7, 8, 9, 10). -¿Y cuáles son las muñecas que van
a ir a pasear? (Muestra el grupo que queda, o sea, 5, 8, 9 y 10). -¿Cuántos has·
tones quedan en el armario? (Cuenta). -5. -¿Y t"uántas muñecas permanecen
en la casa? -6. -¿Entonces? - ... (No parre<' de ninguna manera desconcertado
por esta falta de correspondencia).
V AL (5; 6): -Mira. Todas las muñecas que son más pequeñas qu·e ésta (M
7) van a ir a pasear. ¿Cuáles son entonces las muñecas que quedan en la casa?
(Muestra M 10 y 9). -¿Y· cuáles son los bastonr.s que quedan en el armario?
(Muestra B 10, B 8 y B 9). -Ahora, todas las muñecas más pequeñas que ésta
(M 5) van a pasear. ¿Cuáles bastones tptedan en la rasa? (Val seria B 10, 9, S, 7).
-¿Cuáles bastones van a partir? (Muestra f'I resto). -¿Cuáles muñecas quedan
en la casa? (Muestra M 9, 10, 8, 7, 9).
REI (5; 6): -Todas las muñecas más ~ramles que ésta (M 6) van a pasear.
¿Cuáles bastones van a ir con ellas? (Se1iala B 10, 9 y 8). -¿Qué muñecas pa·
sean? (M 10, 9, 6, 7). -Ahora, las que 111111 que(lailo en la casa quieren jugar a
la pelota. Prej1ara las pelotas (¡iara t"Str 1·aso sirvrn las holsas). (Rei alinea B 4, 1,
3, 2, 5, 6).

Como es de esperarse, la pregunta IV (dislocar una o las dos series y

hacer reconstituir la correspondencia), no da ningún resultado nuevo en
esta etapa, puesto que todavía el niño no ha adquirido espontáneamente la
seriación ni la corresponc:.lencia. Pero las reacciones que acabamos de citar
(pregunta V) confirman pt:rfectamenlr y de una manera nueva, lo que ya

143
 hemos observado en este nivel, tanto desde el punto de vista tle la seria-
ción y la correspondencia serial como desde el punto de vista de las rela-
ciones entre la ordinación y la cardinación.
Comprobamos primero que cuando le pedimos al niño que encuentre
las muñecas más grandes o más pequeñas que una determinada (M 6, por
ejemplo), en vez de medir o seriar los otros términos, o por lo menos, en
vez de examinarlos uno por uno para repartirlos después en dos grupos,
los clasifica globalmente en más pequeños y más grandes haciendo . caso
omiso del detalle. Gui, por ejemplo, coloca el elemento 7 en el conjunto
< 6, y el elemento 5 en la colección > 6. Val olvida 8 entre 7 y 10, cte.
Además, cuando estos mismos sujetos quieren reunir los bastones que co-
rresponden a esas colecciones globales, en vez de efectuar uri.a correspon-
dencia o de contar, se limitan nuevamente a una estimación de conjunto,
colocando de un modo aproximado los bastones grandes con las muñecas
grandes y los pequeños con las muñecas pequeñas. Estas conductas confir-
man enteramente lo que habíamos observado acerca de la seriación y co-
rrespondencia serial propias de esta etapa.
Pero además las relaciones entre la seriación y la cardinación ele que
estas conductas dan prueba son a la vez nuevas y muy instructivas para
la verificación de las interpretaciones del parágrafo anterior. En efecto:
cuando se pide al niño que encuentre a la vez las muñecas > n o< n y los
bastones que le corresponden, se está 'planteando un prohlema que es tanto
de orden cardinal como ordinal, puesto que se trata de encontrar el mis.mo
número de muñecas que de bastones. Observemos que éste no era el caso
que se presentaba en las preguntas I-111, ya que aquí las hileras debían
construirse con un número ya dado de muñecas y bastones (10 10), o bien
la correspondencia podía hallarse por vía óptica. Ahora bien: la gran en-
señanza acerca de las reacciones de la primera etapa que nos proporciona
la presente experiencia es que, si hien estos niños se satisfacen con seria-
ciones y correspondencias seriales de tipo global, dan prueba también de
una completa desenvoltura en lo que S!' refiere a la cardinación y co·
rrespondencia cardinal. Así, Gui atribuye 5 bastones a las 6 muñecas que
quedan en la casa y deja 5 bastones sobre la mesa para las 4 que van a
pasear. Del mismo modo Val reserva· 3 bastones para 2 muñecas, después
coloca 4 bastones en el armario para las 5 muñecas restantes. Rei tam·
bÍén reserva 3 bastones para las 4 muñecas que parten, etc.
Resulta, en consecuencia, perfectamente claro, que la falta de seria-
ción espontánea es paralela a la falta de correspondencia cardinal espontá-
nea. Ya hemos visto que a la ausencia de seriación correspondía una ausen·
cía de conservación o equivalencia durable: el fenómeno va entonces más
lejos, y en este nivel no hay ni siquiera correspondencia cardinal espontá·
nea cuando el experimentador plantea un problema de doble ~riación.

Veamos ahora algunos ejemplos de la segunda etapa:

TIS (5; 6). Preg. IV: después que el niño ha construido las series las dislo-
camos (ver· 2): -¿Puedes decirme ahora cuál bastón tendrá ese señor? (M 6).

144
-Hay que hacer como antes, a lo mejor (seria las muñecas pero no los bastones,
y atribuye sin más B 5 a M 6). -¿Y para aquél (M 6)? -Aquél (B 3) etc.
Preg. V. Muñecas y bastones de nuevo desordenados: -Todas las muñecas
más pequeñas que ésta (M 6) van a ir a pasear. (Reúne M 10, 9, 8, 7, 6, 5 y
muestra M 1, 2, 3, 4 diciendo): -Se fueron a pasear (añade después M 6 y 5 al
conjunto M 1·4). -¡Oh! Es difícil (pone entonces B 5 con M 6, B 4 con M 5,
B 3 con M 4, B 2 con M 3 y B 1 con M 1). -¡Falta una! (agrega B 6 y corrige
la correspondencia mediante una serie de tanteos). (Volvemos a mezclar los has·
tones y le decimos): -Pon en el armario los bastones de las que quedan en la
casa. (Pone B 10, 9, 8 y 7). -¿Estás seguro? -Sí, son todas las grandes.
TAL (5; 5). Las muñecas quedan seriadas pero los bastones están en desor·
den. Preg. IV. Le pedimos que tome el bastón de M 7 y Tal elige sin seriar B 5.
Para M 10 da correctamente B 10, pero cuando.le pedimos nuevamente el bastón
de M 7, cuenta 4 (o sea M 10, 9, 8 y 7), después alinea 4 bastones (o sea, B 10,
8, 5 y 9) y señala entonces el bastón 9 como si fuera el que corresponde a M 6.
Resuelve en cambio correctamente la preg. V, ya que las muñecas perma·
necían seriadas: -¿Cuántos bastones quedan en el armario? (Cuenta: 5). -¿Y
cuántas muñecas quedan en la casa? (Sin contar) -5.
CHA (6 años). Los bastones están seriados pero las muñecas están disloca·
das. Preg. IV: -¿Cuál es el bastón que va con esta muñeca? (M 6). Cha pone M
10 a nna cierta distancia de la serie de los bastones, luego seria M 9, M 8, M 7
y M 6 a continuación de M 10, sin ocuparse de los bastones. M 6 queda así en·
frentado por casualidad a B 4 y Cha exclama: --¡Es-aquélla! -¿Dónde está el
bastón de (M 10)? -Es aquél (B 10). -¿Entonces dónde hay que poner la (M
10)? (La coloca frente a B 10 y efectúa entonces toda la seriación correcta desde
M 1aM10).
ORA (6 años). Las muñecas seriadas y los bastones en desorden. Preg. IV.
-¿Puedes decirme cuál es el bastón de esta muñeca? (M 4). (Cuenta 7 muñeca&
desde la lOa., y alínea los bastones 1-7, señalando entonces el bastón 7). -¿Y
para aquélla (M 6)? (Cuenta las 4 muñecas precedentes y señala el 49 bastón
partiendo de 10, es decir, B 7).
Preg. V: -Mira: Todas las muñecas más grandes que ésta (M 6) van a ir
a pasear. ¿Cuáles bastones quedarán entonces en el armario? (Hace la correspon·
dencia de B 6 hasta B 10 con las muñecas M 6 a M 10 y muestra los otros bas-
tones).
CHOU (7 años). Preg. V: bastones y muñecas en desorden: -Todos los mu·
ñecos más grandes que aquél (M 6) van a ir a pasear. (Seria las muñecas M 6 a
M 10). -Pon en el armario los bastones que quedan en la casa. (Coloca de un
lado B 1, 5, 4, después, aparte, B 10-6 y coloca entonces en la caja B 1, 5, 4 y
los dos restantes). -Cuenta las muñecas que quedan. (Adivina, aunque por
error, 6). -¿Y cuántos bastones quedan? (Cuenta 5 y agrega el bastón 6 para
hacer la equivalencia con el supuesto número de las muñecas.

El progreso efectuado en el paso de la primera a la segunda etapa es

de gran interés. Empecemos por analizar las respuestas dadas al problema
del paseo que, de un modo general, es más fácil que la pregunta IV, como
ya lo veremos.
La gran novedad de esta etapa a este respecto es el comienzo de rela·
ción que se establece entre la cardinación y la ordinación: a diferencia de

145
. los sujetos de la primera etapa, rada uuo de estos niños sahe por anticipa<lo
que el número <le los hastones que quedan en el armario es igual al número
de las muñecas que quedan rn la casa, y que el número de los hastones que
se han sacado es igual al lle las mnñecas qne pasean. Por t'SO Tis, al t>fec-
tnar la segunda dt' las corrrspondencias, comprnt'ha que una 111111lrca sr
quecla sin bastón y va a buscarlo en seguida. Tal, 11111~ cuenta los 5 bastont•s
que han quedado en el armario, saca inmediatamente la conclusión 111' 1¡ue
eu la casa se han que<laelo 5 muñecas. Chou, que ha admitido equivocada-
mente que 6 muñecas se qttellan sin pasear, lleduce de ahí que hay que en-
contrar 6 bastones en el armario, y afiade uno, etc. Es interesante observar
aqu[ que este resultado no se contradice en na1la con la falta Je duración
de las ec1uivalencias carelinales que se han observado en la segunda etapa
en los cap. III y IV y en § 3 de este capítulo; aquí, en efecto, no se trata
de dos hileras desordenadas qnr dd,en compararse una en prrsencia Je
otra, sino ele la afirmación de una vuelta a la corres¡:iondencia posible,- vuel-
ta,,!lue se afirma con frecuencia durante la segunda etapa de la correspon-
dencia cardinal y que se ve facilitada aquí por la correspondencia serial.
Si la correspondencia serial implica ele este modo para estos niños
un comienzo ele significación cardinal, ello no prueba de ninguna mane-
ra que hayan descubierto ya las relaciones constantes qne unen estos
dos aspectos de la noción del número -como podría creerse si qos limi-
táramos al examen del problema del paseo y no analizáramos los resulta-
dos, muy diferentes, que nos proporciona la pregunta IV. En efecto: para
resolver el problema V, basta con repartir las muñecas en clos colecciones o
<
clases, una :::::,, ,. n y la otra n (o una > n y la otra L. n) y hacer lo mismo
con los bastones. Pero esto no supone todavía el sistema operatorio según
el cual cada rango nuevo representa una unidad cardinal más, y recíproca-
mente: ~sto implica simplemente que dos hileras o dos segmentos de hi-
leras que se corresponden seriahnente se corresponden también cardinal-
0

mente. Pero hay aquí un matiz muy impo rtante. En el segullllo caso el
niño hace abstracción ele las relaciones de orden, excepto :::::,, ,. n y < n, y
define así simplemente dos clases: por ejemplo, Tis reúne los bastones B 6
a B 10 y reúne después los demás como si quedaran en el armario; Cho11
procede del mismo modo, etc. En realidad, lo que el niño evalúa cardinal-
mente por numeración son los elementos de estas clases, y no va simple-
mente del número ordinal al número canlinal. Por el contrario: en el pri-
mer caso la cuestión está en percibir el enlace llirecto lJUe une los ordina-
les y los cardinales; y eso es lo que el niño de esta etapa no comprende.
En efecto: si pasamos del problema V a la pregunta IV, veremos que
estos mismos sújetos dan prueba de sorprendentes dificultades en conciliar
los aspectos cardinal y ordinal de las correspondencias y, en una palabra,
no alcanzan todavía a esas nociones numéricas en un plano operatorio, li-
mitándose a presentirlas intuitivamentJl. A este respecto, asistimos a cuatro
clases de tentativas de síntesis entre la ordinación y la cardinación:
El método más primitivo consiste en adivinar simplemente la corres-
pondencia o bien ordenar solamente una de las series y adivinar en seguida
las correspondencias con la otra. Es lo que hace Tis, que se equivoca en B 5

l46
y B 6 pero acierta en los elt"cnenlu;; t'Xtremos como M 3 y B 3. Del mismo
modo, Tal adivina B 5 para M 7, etc. Actuando así, el niño utiliza, natu·
ralmente, una co-seriación implícita, pero cuya naturaleza es puramente
cualitativa; no estamos, pues, todavía, en presencia de una ordenación pro·
piamente numérica. El segundo método, qu~ se encuentra en varios ejem·
plos y que veremos también en el problema de las barreras (cap. VI § 3,
2a. etapa: caso de Jen) consiste en aplicar la cardinación, ¡pero dejar de la-
do la ordinación! El caso de Tal ilustra bien esto último: para encontrar el
bastón correspondiente a la muñeca 7, cuenta las muñecas 10, 9, 8, 7, y
tiene así 4, y después busca 4 bastones, especialmente entre los grandes, es
cierto, pero elegidos en cualquier orden (10, 8, 5 y 9) y señala entonces el
bastón 9, porque éste sale último ¡y debe corresponder así a 7! (Pero re-
cordemos que Tal resolvió bien el problema del paseo, lo cual demuestra
la falta de enlace directo entre estas dos preguntas). El tercer método, en
cambio, consiste en aplicar la ordinación, o más precisamente, la seriación,
y olvidar no obstante la cardinación, lo cual trae como consecuencia que la
correspondencia establecida por el sujeto tampoco es rigurosa; Cha, por
ejemplo, a fin de encontrar el bastón de la muñeca 6 (los bastones ya están
seriados), ordena en línea recta las muñecas 10, 9, etc., hasta 6, pero sin
ponerlas frente a los bastones (las dos hileras comienzan en puntos diferen-
tes), lo cual trae corno consecuencia que la muñeca 6 va a parar por casua-
lidad frente al bastón 4, y el niño cree entonces que ha descubierto la co-
rrespondencia buscada ... Finalmente, el cuarto método utiliza simultánea-
mente la ordinación y la cardinación, pero sin coordinar el rango buscado
del objeto con el conjunto cardinal de los elementos: Ora, por ejemplo, pa-
ra la muñeca 6 cuenta las 4 muñecas precedentes a p!frlir de 10 (10, 9, .8
y 7), después señala el bastón 7, o sea, el último de los 4 bastones contados
igualmente a partir del 109• Volvemos a encontrar así en este cuarto método
los errores de la segunda etapa que observamos con oportunidad de las
preguntas 11y111 (parágrafo precedente).
Estas son las relaciones que se establecen en esta etapa entre la ordi-
nación y la cardinación, cuando se trata de encontrar la correspondencia
entre dos rangos y no ya solamente entre dos colecciones más o menos
grandes que un término dado. Se nos hace evidente que al esforzarse por
conciliar el orden con el valor cardinal, el niño no alcanza a pensar en las
dos cosas a la vez:· cuando piensa en el último~ olvida el rango (método 2),
cuando piensa en el rango, olvida el número cardinal (método 3) y cuando
de un modo aproximado tiene en cuenta los dos a la vez, en el detalle los
disocia (método 4). Lo que el niño sabe desde la primera etapa, es, en
resumidas cuentas, que si 10 muñecas de tamaños diferentes tienen cada
una un bastón adaptado a su altura, el número total de los bastones será
también 10, y si los 5 muñecos más grandes se pasean con sus bastones estos
bastones serán también los 5 más grandes de la colección. Lo que no ha
comprendido todavía es que el bastón correspondiente al muñeco n no so-
lamente será 'el nP de la serie de los bastones sino que además constituirá
con los anteriores un conjunto cardinal de n bastones, o más simplemente:
el nP muñeco es necesariamente, él mismo, el último de n muñecos. Podría

147
 parecer que la primera de 1·><ta" dos proposiciones implica la segunda. Pero
no ocurre así, porque entre ellas subsisten Jos diferencias esenciales; una
concierne a la estructura lógica de las operaciones y la otra a su mecanis-
mo psicológico.
En efecto: llesde el punto de vista lógico, el problema V puede resol-
verse enteramente por me<lio 1le la lógica cualitativa. l 0 La seriación <le
los muñecos o de los bastones sólo es una cuestión 1le relaciones cualitati-
vas ·asimétricas, en que catla elemento se concibe como diferente de todoi1
los demás, y cada relación de diferencia entre dos elementos es también
diferente de todas las demás. 29 La construcción de las colecciones :::::,,. 11 o
< n consiste simplemente en definir clos clases. donde cada elemento 1le
una de estas clases es equivalente a los otros elementos de la misma clase
(cuando Tis, por ejemplo, dice: "Son todas las grandes .., una de estas gran·
des es equivalente desde el punto de vista de esta reunión a cualquier otra)
pero, naturalmente, cada subclase (o clase elemental) difiere de cada una
de las demás por sus cualidades propias, y éstas permiten precisamente
seriarlas. 39 La clase total de los muñecos es igual a la cls. ~ n más la cls.
< n. 49 Finalmente, la equivalencia entre la cls. < n <le las muñecas, sea
cls. < MN y la cls. < n de lo·s bastones, sea cls. < BN, puede darse por
simple correspondencia . cualitativa entre clases elementales, teniemlo las
dos clases cls. < MN y cls. < BN la misma extensión, lo cual significa
concretamente que "cada muñeca tiene su bastón" (y lo cual no impide,
naturalmente, si el sujeto lo prefiere, efectuar la correspondencia de las
cls. < MN y < BN por medio del número carJinal). Por el contrario, el
problema IV, o más precisamente, la comprensión del hecho de que la n°
muñeca es necesariamente el término 1íltimo de n muñecas, supone que se
haga abstracción de las cuali<latles para considerar rada elemento como
equivalente respecto de cada uno de los otros a la vez que diferente por su
posición de orden (cada diferencia entre un rango y el siguiente siendo
equivalente a cada una de las otras). Dicho de otro modo, esto supone que
los· elementos se consideren al mismo tiempo como términos de clases y
términos de relación, no ya alternativamente y por separado, como en el
sistema precedente, sino de manera simultánea y como un mismo todo ope-
ratorio, en lo cual consiste, como se recuerda, nuestra <lef~nición del
número.
· A esta oposición lógica corresponJe, en el funcionamiento psicológico,
la siguiente diferencia. Si bien ·el problema V pertenece sólo a la esfera de
la lógica cualitativa, puede resolverse también intuitivamente (no por el
hecho mismo sino ·porque las operaciones cualitativas en cuestión no exi-
gen ser generalizadas en todas sus consecuencias). En efecto:· }Q La se·
riación cualitativa se efectúa intuitivamente durante la presente etapa. 29
Las clases ~ n y < n son fáciles de delimitar intuitivamente. 39 La ope-
ración de adición de las clases (cls. ~ n + cls. < n = cls. total M o B),
que no puede efectuarse. intuitivamente en el caso de que se tuviera que
considerar simultáneamente el tod;}~(cls. M o B) y la parte (cls. MN, etc.),
puede muy bien efectuarse, por el contrario, cuando sólo se trata de una
distribución en dos subclases de una división cualquiera. 4Q La corr.-Rpon-

148
 dencia cualitativa entre la cls. M~ y la cls. BN se efectúa también co·
rrientemente en esta etapa por el método intuitivo. En cambio las opera·
ciones numéricas empleadas por nuestros sujetos para resolver el problema
IV (métodos 2 a 4) no pueden efectuarse correctamente mediante el mé-
todo intuitivo, sino que suponen una coordinación operatoria. Esa es la
razón por la cual los sujetos ele esta etapa fracasan en su solución y sólo
los niños de la tercera etapa pueden alcanzarla sin dificultades. Estas com-
proba<:_iones muestran una vez más que la correspondencia serial de orden
·cualitativo se conquista durante la segunda etapa en la medida en que
puede efectuarse por vía intuitiva, pero que la generalización de las opera·
ciones cualitativas, como también la construcción de la correspondencia
ordinal, están reservadas a la tercera etapa, porque suponen un mecanismo·
propiamente operatorio, particularmente en lo que concierne a la coordi·
nación del número ordinal. Podemos concluir entonces (como ya lo hicimos
en § 3) que_ la segunda etapa se caracteriza por un comienzo de conex1on
entre la ordinación y la cardinación, aunque la relación entre esos dos
procesos sea defectuosa.
Veremos ahora que, contrariamente a lo expuesto hasta ahora, durante
la tercera etapa no sólo se resuelve inmediatamente el problema V sino
que también el problema IV da lugar en forma inmediata a soluciones co-
rrectas, con o sin vacilaciones de detalle, porque la correspondencia ordinal
se constituye finalmente en forma acabada, en necesaria conexión <con los
progresos finales de la cardinación ya analizados en los cap. 111 y IV. Pre·
sentamos ahora algunos ejemplos de la tercera etapa:

SHEN (6; 6). Muñecas y bastones en desorden. Pregunta V: -Las muñecas

más grandes que ésta (M 5) van a ir a pasear. Pon en el armario los bastones que
quedan en la casa. (Shen observa atentamente las muñecas~ luego toma los "has·
tones en desorden B 1, 2, 3, 4 y 5, y los coloca en el armario). -¿Cuántas muñe-
cas quedan en la casa? -5. -¿Cómo lo sabes? -Las conté de 1 a 5. -Este mu·
ñeco (M 5) también va a pasear. -Entonces quedan 4 bastones (busca un bastón
en el armario). -¿Qué haces? -Quiero ver cuál es el que hay que sacar (seria
los bastones y saca B 5).
Por otra· parte, habiendo contado Shen las muñecas de 1 a 5, le pregunta·
mos: -¿Cuál es la más grande? -La "última (M 10). -También se podría decir
que es la la. ¿no es cierto? -Sí. -¿Y aquélla (M 9)? -La 2a. -¿Y aquélla
(M 8)? -La 3a.... etc. -Si decimos ·que una muñeca es la 4a., ¿cuántas hay ade·
lante? -3. -¿Y la octava? -7. -¿Por qué? -Conté en la cabeza cuántas que·
dan.
Preg. IV: -¿Con qué muñeca va este bastón (B 5)? -Aquélla (M 5). _.,¿Por
qué? -Conté en la cabeza. (Mu~stra M 10-5 y B 10-5).
VIG (6; 6). Pregunta IV (muñecas y bastones en -desorden): -¿Qué bastón
hace falta para esta muñeca (M 7)? (Vig seria M 10, M 9 y M 8, y muestra B 8,
pero continúa espontáneamente la seriación, y al llegar a la mitad "de la serie
exclama: -No, es aquél (B 7), porque todas tienen sus bastones. Dicho de otro
modo, corrige su error coo'rdinando el rango y la cardinación. -¿Y para aqué-
lla (M 6)? -Aquél (B 7). -¿Cómo lo encontraste? -Miré cuántos había.

149
 Llega a su término así la coordinación entre el orden y el número car-
dinal. Vig empieza atribuyendo B 8 a M 7, cometiendo así el error ele la
segunda etapa, pero se corrige espontáneamente haciendo uso del principio
de la correspondencia cardinal. Shen, por su parte, no sólo está de acuerdo
en cambiar totalmente el orden de su propia numeración y llamar 1, 2, 3 ...
lo que hasta entonces llamaba 10, 9, 8 ... -lo cual muestra ·que el rango se
le presenta como relativo respecto del orden de sucesión pura- sino que
también comprende que, en cualquier orden, hay siempre. 7 términos de·
lante del 81', etc. De este modo se adquiere la correspondencia ordinal en
el plano operatorio, gracias a su conexión con la cardinación misma.

150
Capítulo VI

LA ORDINACION Y LA CARDINACION1

El estudio de la correspondencia serial o similitud cualitativa y el de

a correspondencia ordinal o similitud generalizada a cualquier tipo de
ucesión de unidades nos ha conducido a formular la hipótesis de que la
•rdinación supone siempre la cardinación, y recíprocamente, y esta con-
lusión viene a coincidir a su vez con la que resultaba del análisis espeCÍ·
ico que habíamos hecho de la génesis de la correspondencia ordinal misma.
En efecto: en el caso de la correspondencia con equivalencia necesaria
· durable entre dos colecciones ¿cómo llega el niño a asignar un carácter
ardinal a estos conjuntos sin poseer ni siquiera el vocabulario preciso para
:esignar los números? Lo hace disponiendo los términos en dos hileras co·
respondientes, o sea, por medio de una seriación. Una vez que ha hecho
sto ¿cómo hace el sujeto para distinguir estas diferentes unidades que vie-
.en "una después de otra"? Esto es posible porque la segunda unidad, aña·
ida a la primera, forma con ella una colección más grande que la primera
ola, y la tercera añadida a las dos primeras da lugar a una colección mayor
ue la anterior, etc.: la reunión de cada elemento con los precedentes es,
sí, lo que permite definir los rangos en la serie, así como éstos son también
>S únicos que permiten que las unidades, por su parte equivalentes entre
i, puedan diferenciarse.
Por otro lado, en el caso de la correspondencia término a término que
o conduce todavía a la equivalencia necesaria (segunda etapa), la ordina·
ión y la cardinación son igualmente solidarias, pero por así decirlo nega·
.vamente. Porque al no considerarse como constante la suma de los térmi-
os, sus rangos no pueden hacerse corresponder, y f'rn es lo que hemos vis-
> en el capítulo anterior.
Esta mutua implicación de la ordinación y la cardinación, en la· que
:runschvicg, Arnold Reymond y otros han insistido desde el punto el.e vista
e la lógica matemática ¿se verifica también en el plano de la génesis psico-
igica de las nociones? El estudio de los diversos tipos de correspondencia

1 Con la colaboración de ZAHARA GLIKIN.

151
nos ha dado al parecer una respuesta afirmativa a esta pregunta, pero el
problema queda todavía por plantearse en el plano de la numeración ver-
bal, con un material concreto como base, y susceptible tanto de seriación
como de evaluación cardinal. A este respecto hemos hecho tres tipos de
experiencias. La más sencilla consiste ·simplemente en hacer seriar bastones
que representan los escalones de una escalera y hacer evaluar el número
de los escalones ya recorridos señalando uno de ellos después de haber des·
ordenado la serie. La segunda consiste en hacer seriar ·cartones construidos
de tal manera que el segundo sea igual a dos veces el primero, el tercero a
tres veces el primero, etc., mezclar después los cartones y preguntar cuán-
tas unidades se pueden recortar con uno de ellos. La tercera consiste en
hacer seriar barreras de diferentes alturas, separadas por alfombras de ma-
nera que se tenga n + 1 alfombras para n barreras, y una vez que se ha
desordenado d material, preguntar o bien a cuántas alfombras corresponde
tal barrera atravesada por un gimnasta, o bien a qué barrera corresponde
un número dado de alfombras. En este capítulo discutiremos los resultados
de estas tres experiencias, extraeremos después una conclusión general
acerca de la ordinación, y compararemos estos resultados a los que obtuvi-
mos del análisis de la correspondencia ordinal (cap. V y VI).

§ l. LA EXPERIENCIA DE. LOS BASTONES

Y EL PROBLEMA DE LA SERIACION

En el capítulo anterior abordamos ya el estudio de la seriación, pero

el experimento de los bastones nos permitirá modificar un poco las pre-
guntas formuladas al niño y nos proporcionará algunos datos suplementa-
rios útiles para enriquecer nuestros conocimientos. Será útil entonces que
retomemos este problema considerándolo como introductorio al de la misma
ordinación numérica.
Con ese fin hemos adoptado la siguiente técnica: damos al niño una
colección de 10 ·bastoncitos de diferentes longitudes y le pedimos que for-
me con ellos una serie que vaya "del más pequeño (A) al más grande {K).
Cuando se ha construido la serie~presentamos al niño, esta vez uno por uno
y en un orden cualquiera, 9 bastones nuevos (que llamaremos a-i) diciendo
que los' hemos olvidado y que hay que intercalarlos en el rango exacto que

152
les corresponde en la ser~e. 2 Surge 11.- ahí la serie A a B b C c D d E e
F f G g H h 1 i K. En tercer lugar, le hacemos contar todos los elementos
de la serie (con inclusión de .los bastones intercalados) y dejamos frente al
niño u~ número de elementos que corresponda a una cifra que le sea co-
nocida (si su numeración no es muy segura más allá de la cifra 10, se le
dejarán 8 bastones, etc.). Dejando la serie intacta, se le muestra después un
bastón cualquiera y se le pregunta cuántos escalones de la escalera ha re-
corrido un muñeco hasta llegar a un determinado punto (se puede hacer
circular de un bastón a otro, realmente o con un gesto simbólico, una mu-
ñequita que sube la escalera). Se le pregunta cuántos escalones quedan de-
trás del muñeco y cuántos le faltan para llegar hasta el final de la esca-
lera. Finalmente, y llegamos· así al cuarto problema, se mezclan los bastones
y se hacen las mismas preguntas de antes, lo cual obligará al sujeto a vol-
ver a construir la seriación antes de responder.
Pueden distinguirse tres etapas en la seriación de los bastones (pre-
guntas 1 y 11). Hay primero un período durante el cual los niños no acier-
tan a construir ninguna seriación completa, ni siquiera la de los bastones
A-K, y llegan solamente a constituir pequeñas series yuxtapuestas sin orden
de conjunto. Otra alternativa es lograr construir una escalera, pero toman-
do en cuenta solamente la parte superior de cada bastón; pero al no con-
siderar la parte inferior, y por lo tanto la longitud tatal de cada elemento,
la escalera así constituida sólo es regular en cuanto a la figura del conjun-
to constituida por los extremos superiores, y al no descansar en una línea
horizontal, los bastones no se suceden de acuerdo a su orden real ele tama-
ño. En una segunda etapa el niño llega a construir de un modo vacilante
una escalera, pero sin llegar a un sistema de relaciones por medio del cual
pueda arbitrar los tanteos y errores y sobre todo intercalar sin errores los
~astones suplementarios. Finalmente, una tercera etapa está caracterizada
por el hecho de que cada elemento encuentra de primera intención una po·
sición en virtud de la cual es a la vez más grande que los precedentes y
rnás pequeño que los que le siguen.
En lo que se refiere a las relaciones entre la ordinación y la cardina-
ción (preguntas llI y IV) pueden distinguirse también tres etapas, que co-
rresponden grosso modo a las anteriores. En la ·primera, el niño no com-
prende que para evaluar los escalones recorridos por el muñeco desde el
escalón más pequeño (A) tiene que determinar el rango del bastón N con·
siderado; esa falta de comprensión lo lleva a contentarse con una evalua-
dón arbitraria. En la segunda etapa el niño comprende poco a poco que
debe reconstituir la escalera, pero estima necesario rehacer el conjunto de
la serie desde A hasta el bastón N y de. N hasta K, como si para determinar
el rango de N, los términos superiores a N fueran tan útiles como los tér-
minos inferiores: estos sujetos, cuyo carácter distintivo, como vemos, es la
dificultad para disociar un segmento de serie de la totalidad, confunden

2 Las longitudes de los bastones A, B, C, etc., difieren en aproximadamente unos

D,8 cm., y los bastones a, b, e, etc., difieren respecto de los anteriores en aproximada·
mente 0,4 cm.; la totalidad se escalona en un margen que puede ir de 9 a 16 cm.
153
frecuentemente los términos de A-N ( t·~calo'nes recorridos) con los de N-K
(escalones por recorrer). En una última etapa el niño comprende finalmen-
te que para determinar el rango ele N le basta con el segmento comp:¡;endido
entre A y N y 1111e el rango equivale al nlÍmc>ro tic los escalones ya reco-
rridos.
Tenemos aquí en primer término dos ejemplos de la primera etapa,
caracterizada según vimos por l."l fracaso en la seriación misma, y en conse-
cuencia por la completa incomprensión de las relaciones entre la ordinación
y canlinación:

LIL (4 años): -Señálame el escalón más pequeño. (Correcto). -Ahora tie-

nes que buscar un hastón que sea un poquito más gran<le que ése. (Lil toma ün
hastón grande, que coloca al lado <le A). -Muéstrame el mús grande de to<los.
(Ella muestra un escalón grande cualquiera, sin tener intención de comparar).
·-Ahora debes tntar de poner primero el mús pequeño, después otro un poquito
mús grande, otro un llOCo más grande, otro un poco más grande todavía, ~te. (Lil
toma J y lo coloca al lado de A, después E y H, etc., sin ningún orden). -Mira:
los colocamos primern así (A,B,C), como formando una escalera. Ahora sí;;ue tú.
(Lil sigue: K,F,D,I,G, sin orden). -¿Así? Al llegar a este punto, Lil descubre uu
proce<limieuto para construir la escalera, que es propio de esta primera etapa:
toma el bastón B y lo hace seguir por el H, pero haciendo sobresalir ligeramente
el extremo superior del H respecto <lel B, sin tener en cuenta las bases. Después
aiia<le K,F,D,l,G, etc. seriando solamente los extremos. Se le exige que empiece
1le nuevo, pero valiéndose ele una regla que le sirva <le soporte borizontal: Lil
seria A,C,H,G,E. Deshacemos esa serie, construimos toda la es cal era, la disloca-
mos y le pedimos a Lit que la construya nuevamente: ella colora A,B.C,D,H,F.E.G.
111: ninguna evaluación posible.

ELI (4 años). 1: -Señálame el haston¡:ito más pequeño. (Correcto). -Ahora

el más grande. (Señala un bastón grande cualquiera). -Ahora ordénalos, etc.
(consigna <le la escalera). (Eli seria A,B,G,K,H, etc., después coloca en una hi-
lera A,B,K,etc., <le modo que los extremos superion•s. formen una escalera, sin
tener en cuenta las bases). Al cabo ele varios ensayos semejantes, se muestra a Eli
el modo como hacer una escalera con hase horizontal, después se la deshace y
Eli trata ele reconstruirla; <le tloricle resulta A,1,H,F,D. Cuantlo se trata tle nume·
rar los bastones, Eli cuenta 1,2,3,5,10,3,14,etc.
Vemos que las reacciones de estos sujetos, en lo que concierne al pro-
blema planteado, dan prueba de un nivel anterior a la seriación, incluso a
la seriación intuitiva. Es cierto que clescle los primeros años e incluso poco
después de la aclquisición de la inteligencia sensorio-motriz, que surge t'ntre
el 109 y el 12? mes, el niño es capaz de alinear del más pequeño al más
grande .3 objetos (3 bolitas por ejemplo), lo cual implica un principio de
ordinación, así como también es capaz de distinguir que hay "más" objetos
en estos 3 que en un par, lo cual constituye un principio de cardinación.
Pero así como desde el punto de vista carclinal el niño de 3 ó 4 años es
incapaz de decidir cuál es el más numeroso entre diversos conjuntos <le 20
a 25 granos ele judías porque no sabe hacer corresponder término a término
los elementos de estas colecciones y no le es posible juzgar globalmente sus
valores respectivos, del ~ismo modo clesi.le el punto de vista ordinal el

154
mismo niño no podrá seriar cubos o Lastones cuan<lo su número supere un
cierto límite o cuando las diferencias <le volumen o longitucl que las sepa-
ran son demasiado evidentes para, dado ese número, dar lugar a compara-
ciones sistemáticas. No queremos afirmar aquí ele ninguna manera que s11-
jetos como Lil y Eli están imposibilitados ele efectuar tocla seriación, ni que
deberían ser colocados en un período preserial en el sentido absoluto del
término: pretendemos simplemente que desde el pnnto de vista considerado,
es· decir, de los 10 bastones dados (más los 9 eleiuentos intercalados) y ele
sus diferencias particulares de longitud, estos niños no logran, sin que se
los ayude, una seriación regular cualquiera, y permanecen así en un nivel
preserial en lo que a este problema preciso se refiere. En cuanto a la car-
dinación, no saben, en consecuencia, evaluar por números las colecciones
de más de 2 ó 3 objetos, puesto que la numeración supone la ordinación.
Eli, por ejemplo, repite dos veces el número 3 al hacer su intento de con-
tar. No hay por lo tanto ninguna relación posible entre la ordinación y la
cardinación. ·
No menos provisto ele interés es indagar en aquello que impide al niño
construir series en escalera, siendo éstas las más intuitivas ele las series;
porque estas dificultades son de tal índole que debido a su persistencia
parcial se pueden aclarar las etapas ulteriores, o sea, los comienzos del pe-
ríodo propiamente ordinal.
Lo primero que hay que observar es que si bien estos niños saben se-
ñalar en seguida el "bastón más pequeño", en cambio cuando se les pide
que señalen el "más grande" señalan un bastón grande cualquiera, como si
el más grande fuera un bastón grande en sí, independientemente de las
relaciones que mantiene con los otros. Esta actitucl inicial es ya instructiva:
en efecto, cuando el niño de este nivel quiere ordenar uno de los bastones,
todo ocurre como si no lo comparara con .el conjunto de los demás, o al
menos con los que quedan, sino como si buscara simplemente uno "grande",
después otro "grande", etc., en relación con el primero o con uno de los
"pequeños". En segundo lugar, una serie supone siempre una dirección es-
table en el acto de poner los términos en relación, y esta dirección parece
de igual manera fallar.
Contrariamente a esto, en un momento dado, el niño encuentra el pro-
cedimiento de construir una escalera teniendo en cuenta solamente los ex-
tremos independientemente de las bases. De este modo se cumplen las dos
condiciones anteriores, pero como no interviene todavía la longitud de los
bastones, no se produce la necesidad de comparar cada bastón con los que
quedan por clasificar ni tampoco compararlos con el precedente en una
progresión constante. Este procedimiento reemplaza así el sistema de las
relaciones por una simple figura intuitiva de conjunto. No es el caso enton-
ces de hablar aquí de ordinación propiamente dicha -así como tampoco
diríamos que un montón implica como tal una verdadera conexión- sino
de una evaluación global y no analizada. La escalera construida por medio
de un simple ajuste de los extremos constituye así solamente una· forma de
transición entre el caos preordinal y la ordinación, y esta transición se ope-
ra por medio de una estructura perceptiva, del mismo modo que en la car-

155
dinación, para pasar de la evalm1ció11 global a la correspondencia término
a término, el niño procede por. cotuparacióu de figuras más o menos bien
analizadas.
He aquí ahora algunos ejemplos de la segunda etapa; el primero de ellos
es un caso interesante, intermedio entre la primera y la segunda etapa, y
que muestra la transición de los juicios pre-relativos a la seriación empírica:

CLA (4 1/'.!.). l: Señala primero el bastón más pequeño y el más grande;

después, sin alinear los otros en una misma base horizontal, construye dos hileras
en relación con A y K: coloca a la derecha los más pequeños A,C,F,D,E,G,B,H y
después de retirar de la hilera anterior el elemeri.to G, coloca a la derecha los
más grandes G,l,K. Después corrige A,C,H,F, después A,B,C,H,E,F,D, después
A,B,C,D,E,F,H y añade a H el conjunto G,I,K. Empareja las bases, luego camhia
el orden de los elementos del final del conjunto en F,G,l,K, después los tres
últimos en D,H,G, des1més en F,H,G, y después encuentra el orden correcto. Nues·
tra única intervención ha sido preguntarle: "¿Está bien?", cada vez que modi-
ficaba el orden anterior.
11. En lo que se refiere a los bastones suplementarios, coloca d entre C y D,
luego después de E y antes <le B y finalmente antes de E, que es la solución co·
rrecta. Coloca acertadamente A, después pone f entre B y C, etc.
llI. Después de esto, se dejan solamente los elementos A a B b C c D d y
se los hace contar; Cla entiende la pregunta IV. Se mezclan ahora los 8 basto-
nes y se le pregunta: -(b) está aquí.· ¿Cuántos escalones hay detrás de él?
-2, porque éste (a) está detrás de él. --¿Cuántos escalones recorrió? -2, no: 3
(coloca A,B y a delante de b). -¿Cuántos le falta por recorrer? (Cuenta el es·
pacio vacío detrás de b). -8. -¿Por qué 8? -Porque son 8 entre todos. (Se
mezcla de nuevo). -Mira: (C) está ahi. ¿Cuántos escalones ha hecho? (El niño
ordena toda la escalera y cuenta) -4. -¿Cuántos que clan por hacer to el avía?
..-10; no: 3.
VOT (4; 10). 1: Distingue en seguida el bastón más pequeño, pero señala al
azar uno grande (H) como si fuera el más grande de todos; clespués ordena la
serie sin preocuparse por que exista una base común: A,H, después A,B,H, des-
pués A,B,C,D,E,F,G,H,J,K.
II. Coloca g delante de K. Pone e en el lugar de A; luego lo intercala corree·
tamente. Coloca g entre C y D, y después i entre H e I, etc.
III. Una vez regularizada la serie conservamos 8 elementos y Vot entiende
bien la pregunta IV. Pero cuando se mezclan los bastones cree que el muñeco
que está sobre b ha recorrido los escalones a,d y D, etc. -¿Cuántos le falta reco·
rrer todavía? (Cuenta 8).
SAN (5 años). 1: Distingue correctamente el más pequeño y el más grande
de los bastones, después ordena A,B,C. Al llegar a D, lo compara individualmente
con cada uno de los otros, incluso con los más grandes, y lo coloca detrás de C.
Después seria los bastones E-K en tanteos sucesivos (efectuando correcciones en
el acto mismo de seriar).
11. Intercala correctamente i delante de K; antes de colocar e, lo compara
primero con E,F,D,E, y luego con todos los restantes. Lo mismo hace con g. Coloca .
h delante de G y luego protesta: -No, esto no me sale. Es demasiado difícil.
III. Buena numeración hasta 9. Se dejan 8 elementos y San cuenta corree·
lamente. IV. Bastones en d'esorden: San muestra los escalones A,b y B como ya

156 fj
recorridos cuando 'se está en C (se olvida de a), etc. Al considerar los escalones
que preceden a D, se ve necesitado a hacer de nuevo to<la la escalera. Y en cuan·
to a los escalones que falta subir, señala el todo.

BRU (5 año11 1/:). l. Ordena con algunas vacilaciones la serie correcta de A

a K. 11. Para intercalar h desvía K,l,H, después lo sitúa correctamente. Para
intercalar g saca G, pone g antes de H, saca E, pone G detrás de F, etc. De la
misma manera, empieza por colocar e delante de E, luego detrás de F, etc.
111. Resrmestas correctas hasta 8. IV. Bastones mezclados. Bru está desorien-
tado y no sabe cuántos escalones hay delante de C: toma primero d, y lo roloca
primero delante y luego detrjÍs de e, coloca A delante de e, luego SP-ria todo el
conjunto: -¿Cuántos escalones ~a recorrido? -5 (correcto). -¿Y cuántos que-
dan por recorrer todavía? --8.
DIT (5; 6). l. Comienza haciendo una sucesión por pares carentes ele coor<li·
nación A B, H G, E F, 1 C, D K; después logra formar una serie correcta donde
olvida H y lo añade en seguida.
l. Grandes dificultades: coloca h detrás de K, g detrás de H, h entre e y D,
etc. Consigue formar A,a,B,b,C,c,d,D,E,e,F,f,H,g,G,1,h.K,i. -¿Estás seguro de que
tu escalera está bien? -No, no muy bien. Se corrige poco a -poco. En cierto mo-
mento cree ver que d es demasiado pequeño para la posición que le ha asignado,
y lo aparta simplemente algunos mm.
III. Correcto para 8. IV. En desorden: se señala B y Dit responde correcta·
mente, sin seriar, que se han recorrido 2 escalones. -¿Cuántos quedan por re·
correr? (Dit seria). -¿No sabes sin ordenarlos? -11 tal vez: (vemos que no
cuenta los 5 restantes). -¿Y si hubiera 11 en total, y aquél (B) estuviera en el
39 escalón ¿cuántos faltarían todavía para llegar arriha? -Entonces le faltan
todavía 11.

Presentamos finalmente <los casos <le nmos que consiguen contestar

correctamente a la pregunta de los escalones que quedan por recorrer, .pero
que lo consiguen gracias al método empírico, característico de esta etapa:

MIC (5; 8). l. Resuelve el problema con algunas correcciones. 11. Coloca e
entre D y E, luego se corrige y lo coloca correctamente. Coloca i detrás de H,
etc., pero se corrige cada vez antes <le seguir.
111. Correcto para 8. IV. Los 8 escalones en desorden: para saber cuántos
escalones hay delante de D, cuenta los lugares vacíos precedentemente en la
mesa, llegando así a 7; luego busca los bastones más pequeños que D y termina
seriando el todo para llegar finalmente al resultado justo: 6. Cuando el muñeco
está colocado en C, Míe cuenta co,rrectamente 5 éscalones anteriores; pero en
cuanto a los escalones restantes cree que dehe seriar los elementos en vez de
contar simplemente lo que queda.
CHAL (5; 10). I y II como los anteriores. lll correcto para 10. IV (en des-
orden). Para contar los escalones que preceden a D, seria A,a,B,h,C,c y después
continúa con d,E. -¿Cuántos escalones recorrió entonces? -6 (correcto). -¿Y
cuántos escalones quedan por recorrer después {le G? (Seria todo el conjunto y
cuenta exactamente).

157
 Estos pocos casos representan las línea;¡ generales de la evolución al-
canzada en la segunda etapa, es decir, entre el nivel en que el niño es in·
capaz ele seriar los bastones A-K (la. etapa) y el nivel en que construye sin
vacilaciones la serie, incluso en lo que se refiere a los elementos que deberá
intercalar después (3a. etapa). Es así cómo esta segunda etapa, desde d
punto de vista de la misma seriación, es homogénea en su transcurso. Cada
uno de estos niños ha . conseguido, con vacilaciones pero sin ayuda ajena.
construir la serie A-K. Por otra parte, ninguno ele ellos consigue intercalar
sin errores y largas vacilaciones los bastones suplementarios, una vez que
han construido la primera serie. Esta oposición entre el logro de la primera
seriación y el fracaso en la inserción de los nuevos elementos es la que, a
nuestro parecer, define el presente nivel, con las consecuencias que de ahí
se desprenden para las relaciones entre la ortlinación y la car<linación.
Ante todo: ¿cómo estos sujetos consiguen seriar los 10 bastones que
les son dados todos juntos al comienzo de la experiencia, en tanto que los
niños de la primera etapa no lo logran? Para que haya seriación es lógica·
mente necesario, como ya lo hemos clicho en el cap. V (§ 2), que cada ele-
mento se elija como el más pequeño resp.ecto de los que quedan y el más
grande respecto ele los ;que le preceden: por lo tanto por un lado se efec·
túa una relación de cacla término con los otros, y por otro, hay una direc-
ción constante a seguir en esta coordinación. Ahora bien: Cla, por ejemplo,
como los niños ele la primera etapa, empieza por repartir los bastones en
'grandes y pequeños como si la serie no fuera continua, y Vot por designar
un bastón grande cualquiera (H) como si fuera el más grande; pero ambos
efectúan en seguida sus seriaciones gracias a un conjunto de modificaciones
y correcciones <¡ue parecen suponer estas relaciones. Del mismo modo, San
revela del modo más claro esta relatividad naciente 'cuando después de cla-
sificar A B C, compara D con tocios los otros elementos y lo miele con cada
uno de ellos, incluso con los más grandes. Por otro lado, el acto <le efectuar
una relación no hasta por sí mismo para constituir la serie si no existe al
mismo tiempo la ayuda ele una dirección de conjunto que oriente las com·
paraciones siempre en el mismo sentido; ilustrativo de esto es el caso de
Dit, que procede por pares heterogéneos entre sí, para ajustarlos en seguida
unos con otros en una serie única.
Pero si comparamos este doble progreso con el método propio de la
tercera etapa, veremos que comporta límites. Cuando Tis, por ejemplo, com·
para conscientemente el término D con cada uno de los otros, se revela,
por cierto, superior a los sujetos de la primera etapa, pero es evidente que
ca~a una de sus mediciones implica, en proporción creciente, muchas otras.
Con motivos mejor· fundados aun, cuando. Dit construye sus parejas, y de
un modo general, cuando estos diferentes niños vacilan en sus operaciones,
tenemos la impresión de que lo que falta en este nivel es la coorclinación
simultánea del conjunto: la: serie se construye paso a paso, no se da por
anticipado en mi. acto lógico que "agruparía'; a todas las relacioues. La ra·
zón de ello es muy· clara: estos sujetos reemplazan simplemente el orden
lógico por la intuición, o sea, la operación por la comparación perct>ptiva.
En efecto: si cada conexión tle detalle no puede ponerse en conexión acliti·

158
va o multiplicativa con todas las demás, construir por tauteos .una figura
de conjunto resulta suficiente. Los casos superiores de la J>rimera etapa ha·
cen esto mismo, cuando construyen una escalera con los extremos superiores
de los bastones; es lo que hacen también los niños de la segunda etapa, pero
teniendo en cuenta la longitud total de cada bastón, a raíz de lo cual la
figura se hace analítica y precisa, aunque no sea más que el equivalente in-
tuitivo de una serie operatoria.
Que e_sta figura no va más lejos, lo prueba con la mayor evidencia la
dificultad del niño en intercalar los elementos suplementarios ci-i en la hi-
lera inicial. Se produce aquí un fenómeno notable, y que parece cons-
tante, a saber: la construcción de una serie es más fácil que la inserción
de términos nuevos: los niños que logran resolver el primero de estos dos
problemas con el mínimo de vacilaciones (Mic y Chal por ejemplo) se equi-
vocan varias veces al intercalar a-i, y los que vacilan durante más tiempo
para la primera serie (Cla, Vot, Dit, etc.) cometen gruesos errores al efec-
tuar la inserción. Hemos tenido ocasión de observar cómo San, que evi-
dencia una conducta sistemática al poner en relación la serie A-K, pone
después h delante de G (o sea, un error de más de cuatro rangos) y acaba
por lamentarse: "No, esto no me sale. Es clemasia~lo difícil". Ahora hien:
intercalar un elemento nuevo supone operaciones de construcción de re-
laciones que son precisamente mucho más susceptibles de ser reemplazadas
por la intuición que en el caso ele la construcción de plano de la serie
inicial. Hay primero, es cierto, un problema perceptivo: una serie acabada
constituye una forma de conjunto cerrada, y en consecuencia es más difícil
comparar un bastón nuevo con los que ya forman parte de esta estructura
global, que compararlo con elementos aislados. Pero esta diferencia de
orden perceptivo muestra precisamente que la construcción de una serie
puede ser sólo del resorte de la intuición, en tanto que la inserción no
puede serlo: para construir la serie sin coordinación lógica propiamente
dicha, hasta con colocar sucesivamente: el más pequeño de todos + el
más pequeño de todos los restantes + ... etc., en tanto que para colocar
X en la sucesión A < B < e ... es preciso insertarlo entre X e y ele tal
manera que x sea al mismo tiempo (y la expresión "al mismo tiempo" ad-
quiere ahora una significación real tle simultaneidad psicológica) x > X y
x < Y. Pero esta coordinación de dos relaciones no es una cuestión ele
simple percepción, puesto que X e Y no están ~lados (como cuando el ni-
ño ha colocado A B C y busca D sólo en relación con los otros) sino que
clehen determinarse al mismo tiempo y uno en función del otro. Agregue-
mos que la mejor prueba del carácter no exclusivamente perceptivo de
este problema es que el niño no sólo vacila para intercalar a-i (lo cual no
tiene nada de asombroso y no constituY,e tampoco el hecho importante)
sino que se quecla satisfecho con sus inserciones eqnivocatlas: Vot por
ejemplo no corrige ninguna de sus inserciones hasta que nosotros no se
lo sugerimos. También Dit se contenta con las sucesiones C c el D y H g G
1 h k i y Mic con la sucesión D o E mientras nosotros no intervenimos.
Ahora bien: no hay allí una cuestión de percepción, ya que una vez que
se ha construido equivocadamente la sucesión falsa, sería fácil arreglarla:

159
si el niño vacila en arreglarla, es que tiPm· la impresión de que existe un
problema nuevo superior a él.
Si examinamos ahora las relaciones entre la ordinación y la cardina·
ción nos encontramos en presencia de una situación exactamente paralela:
sólo en la medida en que la seriación se vuelva operatoria, es decir, en la
medida en que descanse en una coordinación simultánea de todas las rela-
ciones, o más exactamente, en su "agrupamiento", el sujeto podrá reunir
en un todo la cardinación y la ordinación. Hasta entonces, el rango sigue
siendo cualitativo y no implica para el sujeto ~m número preciso de elemen-
tos. Se dibuja así, en la línea que va de Cla y Vot hasta Mic y Chal una
evolu.ción continua que va de la incomprensión casi total a la solución em·
pírica correcta (con muchas vacilaciones).
Recordemos primero que mientras la serie permanece ordenada, to-
dos los niños de esta etapa pueden indicar sin equivocarse cuántos escalo-
nes ha recorrido el muñeco, cuántos tiene detrás de él y cuántos le falta
recorrer (pregunta III). Esta capacidad, como es natural, no aprueba na·
da en lo que respecta a las relaciones entre la cardinación y la ordinación:
se trata simplemente de una lectura perceptiva, con empleo de la numera·
ción verbal y carente de operaciones propiamente dichas. La verdadera
incomprensión del niño se manifiesta cuando se deshace la hilera. Y lo que
es extraordinario es que aun reconociendo muy bien las preguntas que se
le acaban de hacer en Ill, el niño no sabe ya responderlas.
Sin embargo, desde el nivel más bajo de esta etapa, Cla, Vot y San
son capaces de reconstituir pequeñas sucesiones de 2 ó 3 bastones, lo cual
demuestra que comprenden bien el sentido ele las preguntas formuladas:
así por ejemplo Cla sabe que en B el muñeco ha pasado los 3 escalones A,
a y B, y San dice que si el muñeco está en C los escalones A, B y b están
detrás de él (olvida a). Pero si hien llegan a esta comprensión intuitiva en
lo referente a pequeñas sucesiones, todo ocurre como si no llegaran a des·
componer la serie total en dos segmentos separados por el escalón en que
se halla el muñeco. Cla y Vot, por ejemplo, que saben que en b la muñeca
ha recorrido 3 escalones, cuando se les exige determinar cuántos escalones
falta recorrer, contestan enumerando los 8 términos de la serie. En el
nivel ~edio; Bru y Dit llegan tamhién a comprender que el cálculo de los
escalones que han sido recorridos depende del rango en que se halla el
muñeco. P.ero, si bien Bru ·cuenta correctamente que el muñeco ha recorri-
do 5 escalones en C, no puede descubrir cuántos escalones quedan por SU•
bir, y cuenta toda la serie. Dit contesta del mismo modo, y con mayor
claridad aún. Pero ·recordemos una vez más, para evitar malentendidos,
que estos niños respondían correctamente a la misma pregunta cuando, la
serie estaba entera; sólo· al descomponer ésta se han confundido. En lo
que se refiere :ª Mic y Chal, que, representan los sujetos que están en el
límite entre la segunda y la tercera etapas, sólo consiguen resolver la
cuestión seriando los escalones hasta el final ¡como si no bastara con contar
los q:ue no figuran en la serie de los escalones ya recorridos!
En realidad la explicación de estas dificultades se aclara si considera·
mos la manera en que el niño 'ha construido su serie. En la medida en que

160
la seriación proc1>Je por opel'3cioues propiamente clichas, o sea, por coor-
dinación en forma simultánea de totlas la:< relaciones, es eviúente que todo
elemento ordenado i!egún su altura se couciLe como más alto que los que
le preceden y al mismo tiempo como más bajo que los que le siguen. Dado
esto, cuando sea preciso traducir esta seriación cualitativa -aunque ya
operatoria- en términos de ordinación y carclinación numéricas, es decir,
cuando sea preciso hacer correspoptler al número de orden un término da-
do, la suma de los términos -ya or<lena1los antes que él,.resultará claramente
de las relaciones que están en juego en la construcción de la serie que ésta
permanece continuamente divisible en clos segmentos, uno ele los cuales na-
ce en el origen A y termina en el elemento dado N, y el otro se extiende
desde este elemento N hasta el elemento final T. De ahí la doble evidencia
de que el número cardinal N considerado puecle traducirse en un número
cardinal N que representa la suma de los elementos A ... N, y que el se-
gundo segmento es igual al número cardinal T (correspondiente al rango
T) meuos'los términos A ... N, de donde T-N. Pero en la medida en que
la serie no se ha construido por coordinación operatoria de relaciones si-
no simplemente por medio de una sucesión de relaciones perceptivas, esta
seriación intuitiva no podrá traducirse en términos de ordinación y cardi-
uación numéricas solidarias tina con otra porque la se"rie no se podrá clcs-
componer.
Si nos colocamos en este punto de vista del contraste entre las suce-
siones cualitativas intuitivas y las series operatorias cualitativas o numéri-
cas, ·se nos hace particularmente fácil comprender porqué el niño experi-
menta más dificultad en contar los escalones que quedan por recorrer que
en contar los que ya se han recorrido. Desde el momento en que una suce·
sión intuitiva es solamente una yuxtaposición de relaciones perceptivas, al
niño le resulta relativamente fácil, cuando ve el muñeco en N, reconsti-
tuir la sucesión A ... N, es decir, seriar cualitativamente los escalones re-
corridos y contarlos después. Los escalones no recorridos todavía, en cam-
bio, suponen además la i·elación compleja A •.. < < ...
N T, o sea, la
coordinación (aditiva y sustractiva) de las dos relaciones inversas N > ...
A y N < ... T, que se traduce desde el punto ele vista cardinal por la
sustracción T - N y no ya por la simple sucesión aditiva A ... N. Esto es
lo que explica la dificultad de Dit en comprender la relación 8 - 5 = 3
y en contar los bastones restantes sin reconstituir toda la escalera. Y de
una manera general esto explica que, cuando pedimos al niño que tracluz-
ca su seriación cualitativa en números ordfoales y cardinales, lo consigue
mientras la serie permanece entera y perceptible, pero se ·pierde cuando
se clispersa ésta, lo cual nos muestra que toda sucesión intuitiva oscila en-
tre la rigidez y el caos.
La dificultad que el niño tiene para traducir el rango en números
cuanclo las series se cleshacen es por lo tanto muy comparable con la que
experim.enta al intercalar elementos nuevos en sedes acabadas, en tanto
que su facilidad para contar los términos de la sucesión percibida es com-
parable con su facilitlad para seriar los bastones en una hilera intuitiva.
En Jo;; dos casos se produce la misma oposición entre· la intuición semi-

161
operatoria y las operaciones, que son las únicas que fundan la realidad del
número en relaciones racionales. En conclusión: vemos que estos resultados
confirman, completándolas, las interpretaciones a que nos comlujo el aná-
lisis de la correspondencia ordinal.
Examinemos ahora, finalmente, dos ejemplos de la tercera y última
etapa, caracterizada porque en ella el niño comprende las operac_iones que
tienen que ver a la vez con la lógica del número y con la lógica de la se-
riación de las relaciones asimétricas.

SIN (6 años). I: Or1lena 1le primera intención la suces1011 A,B,C,D,F; des-

pués reemplaza F por E y sigue: F,G,H,I,K. II: Le presentamos el elemento e:
lo compara con C y lo coloca a la derecha de éste (correcto). Luego compara <I
con D y lo coloca también correctamente. Pone sin equivocarse i entre K e I, etc.
(9 inserciones sucesivas sin errores).
III. Correcto. IV. (Los 19 bastones mezclados): -Si el seiior está ahí (e)
¿cuántos escalones ha recorrido? (Sin empieza por contar con su de1lo, sobre el
bastón e, las supuestas alturas de los bastones precedentes; después trata Je
contar las posiciones supuestas en el espacio A-e, pero sin incluir A; finalmente
dice: -Hay que hacer de nuevo la escalera. (Ordena los bastones anteriores a e).
-¿Entonces cuántos ha recorrido? -6. -¿Sobre cuál está? -Sobre el sexto.
-¿Y cuántos tiene detrás de él? -5 (sin contar). -¿Cuántos le falta hacer?
(Cuenta los restantes en desorden, sin preocuparse ¡1or. seriarlos). -13 (correc-
to). -Y cuando está sobre este bastón (F) ¿en cuál está? (Sin ordena la esca-
lera hasta F). -El undécimo (correcto).
ALD (6 1 / 2). 1-III. Construye sin vacilar la serie A-K, luego intercala sin
ensayos previos los elementos suplementarios, y comprende acertadament•! las
preguntas que se refieren al número de los escalones cuando la serie está entera.
IV. Se mezclan los 19 bastones: -Mira: el mmieco está aquí (/). ¿Cuántos esca-
lones recorrió? (Ald empieza con e, como Sin; después dice: -Hay que ordenar
hasta allí (ordena). Así tenemos 12. -¿Cuántos escalones le queda por hacer de-
trás de él? (Sin contar) -11. -¿Y cuántns le faltan tq<lavía? (Cuenta los basto-
nes esparcii).gs sin seriarlos). -7 (correcto).

Podemos observar aquí el contraste not1¡1ble entre estas reacciones

y las de la segunda etapa. A pesar de que desde el punto ele vista de la se-
riación inicial A-K se den todas las transiciones entre las dos etapas .(cf.
Sin hacer todavía una modificación), llama la atención en seguida la cli-
ferencia de comportamiento en lo que se refiere a los elementos suplemen-
tarios;· en tanto que los sujetos de la segunda etapa los consideran como
una especie de cuerpos extraños, Sin y Ald reaccionan frente a ellos co-
mo frente a los otros, los comparan, los miden si es necesario, y los co-
locan teniendo en cuenta al mismo tiempo las relaciones y > <.
Ahora
bien: ya hemos hecho notar que este progreso va acompañado desde el
principio por una comprensión muy fina en lo que a las relaciones de or-
dinación y cardinación se refiere. .
En efecto:. es evidente que estos niñ~s. saben inmediatamente, y antes
de hacer cualquier ensayo, que el número de los escalones recorridos y el
de los que falta recorrer está determinado por el rango del bastón sobre el

162
cual se coloca el muñeco: el princ1p10 qm• los guía es el mismo, sea que
traten de contar el número de los Lastones anteriores según la altura del
bastón dado, sea que se guíen para ello por sus lugares vacíos, o que los
vuelvan realmente a seriar. Pero lo que demuestra mejor su comprensión de
las relaciones entre el número ordinal y el cardinal es que una vez que se
han vuelto a seriar y se han contado los escalones recorridos, ya no sienten
ninguna necesidad de seriar los escalones ya recorridos para saber cuántos
son: saben que los escalones que quedan por recorrer están representados
por los bastones dejados en desorden sobre la mesa después que se hayan
ordenado los escalones recorridos. En otras palabras: después de recons·
tituir la serie A ... N, el niño comprende que los escalones N •.• T están
representados por la sustracción T - N o (A ... T) - (A ... N). Por eso
Sin y Ald se limitan a contar el resto de los bastones: 13 y 7. Esta reac·
ción, que parece tan simple, es en realidad completamente nueva y revc:ln
el acceso a un nivel operatorio tanto desde un punto de vista lógico com{1
numérico. Observemos finalmente1 como confirmación de lo expuesto, que
los niños, sin contar, saben de primera intención que los escalones situa·
dos detrás del muñeco son iguales a (N - 1): comprenden correctamente
que el rango N corresponde a un valor cardinal N que es superior al valor
de los elementos A ... (N - 1) a la vez que inferior al de los elementos
(N + 1 ... T), que se intercala así entre estos dos segmentos.

§ 2. LOS CARTONES EN ESCALERA

Sea un cuadrado de cartón A y doble altura (que representa por lo

tanto 2 unidades), un rectángulo e que representa 3 unidades superpuestas
(la misma longitud y tres veces la altura), etc. Tenemos, pues: A = l;
B = 2 A; C = 3 A; D = 4 A; E= 5 A; F = 6 A; G = 7 A; H =8 A; J =-=
9 A y K = 10 A. Estos cartones forman así una escalera, pero basada en
una composición ele unidades y no ya en relaciones cualesquiera como en
el caso de § l. ·
Se empieza por pedir al niño que confeccione por sí mismo la serie,
para que tome conciencia del principio de esta ordinación, y se le hacen
contar los cartones deteniéndolo en el número 10, o en el límite hasta el
cual el niño numere con seguridad. Después de esto se le pregunta: "¿Cuán·
tos cartones como (A) podrían hacerse con (B), o (C), etc.?", hasta que el
sujeto comprenda que el 2"' cartón puede ser cortado en 2 A, el 3Q en 3 A,

163
 etc. Una vez que esta ley se ha rn1uprendido, se señala un cartón cual-
quiera (F, por ejemplo), dejauJo entera la escalera, y se pregunta cuántas
unidades se pueden hacer con ese cartón. Lo que nos interesa aquí es la
·solución que el niño encuentra a este tercer tipo de preguntas: porque si
el sujeto es capaz de hacer corresponder de primera intención el valor car-
dinal 6 del c.artón F a su rango (69), es evidente que ha adquirido así la
relación entre la ordinación y la eardinaeión. Pero si el niño necesita ca-
Ja vez medir cuántos A pueden entrar en E, F, etc., tendremos derecho a
admitir que esta correspondencia no se ha constituido aún. Se infieren de
aquí tres etapas, correspondientes a las del § 1: en la prime~a la seriación
no pasa de ser global y la comprensión de la relación entre el orden y la
cardinación no se da más allá de 3 ó 4, incluso si se sigue el orden A-+ K.
En la segunda etapa la seriación intuitiva conduce al resultado correcto
después de tanteos y la relación entre la ordi:uación y el valor cardinal se
comprende mientras se respeta el orden, pero no si se mezclan los carto-
nes. Durante la tercera etapa esta última pregunta se comprende también
adecuadamente. He aquí ejemplos de ia primera etapa:

TES (4 años 1/2) seria correctame~te los cartones hasta D; luego comete los
errores propi"os de este nivel. Sabe contar hasta 15. -¿Cuántos cartones como ése
(A) se pueden hacer con ése (B)? -Dos. -¿Y con aquél (C)? -Cuatro ... No,
es lo mismo que eso (B + A). Uno (va contando), dos, tres; tres, forman tres.
-¿Y con ése (0)? (Cuenta con el dedo). -Cuatro. Etc. -¿Y con ése (J = 9)?
(Cuenta de nuevo siguiendo con el dedo las supuestas divisiones del cartón) 1, 2...
8. -¿Y con· ése (C)? -1, 2... 5. -¿Y con ése (otro C)? -Son 4 cartones.
FIV (5 años) se contenta también con una seriación global, que nosotros
corregimos junto con él; cuenta los cartones correctamente. -¿Cuántos cartones
como ése (A) se pueden hacer con éste (B)? -Dos. -¿Y con ése (C)? -Tres.
-¿Y con ése (D)? -Cinco. -¿Por qué?-... -¿En qué se ve que ése (D) es
más grande que éste (C)? -En esto (muestra la diferencia de la altura). -¿Cuán-
tos más hay cada vez? -Uno. -¿Cuántos cartones como ésos (A) pueden hacerse
entonces con ése (D)? -Cinco; no: dos. -¿Cuántos? (Cuenta toda la serie desde
A hasta K) -1, 2... 10. -¿Entonces cuántos cartoncitos se pueden hacer con
éste (A)? -1. -¿Y con ése (B)? -2. -¿Con éste (C)? -3. -¿Con éste
(D)? -5.

Vemos el interés de estos hechos. Estos niños son capaces de contar

sin vacilaciones los términos de la serie, y si se comparan dos términos
sucesivos, también son capaces de comprender que su diferencia vale A o l.
Así, Tes identifica C con B +A, y Fiv declara que "hay uno más cada
vez". Sin embargo, si se les pregunta cuántas unidades A entran en un
cartón cualquiera N, no llegan a encontrar la solución examinando simple-
mente el rango ni llegan a decir por ejemplo que el cartón comporta 4 uni-
dades porque es el 49. Más aun: cuaitdo se señalan uno por uno los dife-
rentes cartones en su orden progresivo, ni siquiera coligen la correspon-
dencia entre su rango y el valor cardinal:· la constatan ¡1or percepción di-
recta hasta 3, pero después, o bien cuentan de nuevo cada vez las divisio-
nes posibles. como Tes, o bien juzgan por la vista, como Fiv. En resumen:

164
tienen a su alcance todos los elementos empíricos que les J:iet'Wii.;.r~,<r.. cc;m-
prender la ley, pero no la comprenden.
La situación paradójica que nos presenta la segunda etapa nos hace
percibir mejor aun el problema, ya que los sujetos que vamos a citar ahora
descubren aparentemente la ley cuando se sigue el orden progresivo pero
se confunden cuando el orden es inverso, o cuando se salta de un cartón
a otro, y con mayor razón todavía cuando se destruye la seriación visual.
Presentamos aquí algunos ejemplos de la segunda etapa:

BET (5 años) hace su seriación primero de la siguiente manera: A, B, C,

D, F, G; intercala después E, etc.; consigue, pues, construir solo su serie de ma·
nera correcta, pero con vacilaciones. -Si cortamos éste (B) ¿cuántos cartoncitos
como ésos (A} se podrán hacer? -3. {Se yuxtapone B y A). -No: 2. -¿Y si
cortamos (C)? -3. -¿(D)? -4, etc. El niño contesta correctamente hasta llegar
a 10. -¿Y si cortamos aquél? (se le muestra de nuevo J). -9. -¿Y (H)? -10.
-¿Y (G)? -11. -¿Y (F)? -12. Vemos así que cuando la serie se invierte, Bet
contesta correctamente al hacer la regresión hasta 9, pero después prosigue con
10, 11, 12 ... y sólo reconoce lo absurdo de su método cuando llega a B. Final·
mente, cuando se mezclan los cartones, Bet atribuye acertadamente 4 a D (a sim·
ple vista), pero 5 a G, nuevamente 4 a D, después 6 a G y también a H (siguien·
do con el dedo sobre el mismo cartón las divisiones posibles).
MIC (5 años} logra alinear y contar correctamente los 10 cartones. -¿Cuán·
tos (A) se pueden hacer con éste (B)? -2. -¿Y con éste (C)? -4, no: 3. -¿Con
(D)? -5; etc. Pero cuando, sin deshacer la hilera, se le muestra el cartón F, no
aplica el sistema utilizado antes: atribuye 4 A a F (contando sobre el mismo car·
tón), 6 a G (idem), 5 a E, y 8, no: 12 a F (con el mismo método).
BRU (5 aÍios): -Muéstrame el 1°. (El niño muestra A). -Ahora el 2º (B).
-Si cortamos aquél (B) ¿cuántos cartoncitos como ése (A) se pueden hacer? -2.
-¿Y con éste? -3. -¿Y con éste (D)? -4; etc., hasta 10. Pero, si no. deshace·
mos la "hilera y señalamos un elemento al azar, el niño atribuye 4 a E, 6 a H,
3 a D, 7 nuevamente a E, etc.
DIT (5 años) logra ordenar después de algunos tanteos los 10 cartones en
escalera y comprende inmediatamente la ley: -(A) es uno, (B) son 2, (C) son 3,
(D) son 4, (E) es 5, (F) 6 ... etc. y (K) son 10 cartoncitos. Deshacemos ahora la hi-
lera y señalamos el cartón F (6): -¿Cuántos cartones tiene éste? -4 cartoncitos.
-¿Estás seguro? -No, pero me parece. -¿Qué tenemos que hacer para estar
seguros? -Hacer una escalera. (La hace de nuevo y cuenta). --6 cartoncitos (co·
rrecto). Pero con D (4) Dit se equivoca porque invierte el orden. Empieza por
seriar los 6 primeros cartones: -¿Podemos saber ya con éstos cuántos hay? -No,
antes hay que colocar todos los otros. El niño construye la hilera; luego cuenta
desde el 10° hasta el 4° y dice: -Este (D) da 7, se pueden hacer 7 cartoncitos.
-¿Por qué? -Porque hay 7 lugares. -¿Cómo es eso? (Coloca 7 veces el cartón
A sobre el D y dice: 7, es así.

Podemos apreciar por estos ejemplos el alcance significativo de los

casos de la segunda etapa y en qué médida éstos aclaran retrospectivamen- ·
te los de la primera. Está fuera de discusión que los niños de este nivel
comprenden la Jey ·de la serie, y cuando se sigue el orden A~ K, hacen

'·. 165
corresponder un cardinal más a cada nuevo ordinal. Sin embargo, en cuan-
to se ·_Je muestra un cartón cualquiera superior a 3 ó 4, y siu ui siquiera
clesori.leuar la escalera que él mismo ha construido, renuncia a evalua1· d
número cardinal de sus unidades de acuerdo al rango de éstas, y en un co-
mienzo sólo trata de reconstituir este valor cardinal por evaluación directa,
marcando con los cledos las divisiones hipotéticas en el mismo cartón (es
el ca.so de Bet, Mic y Bru). ·Dit, que está más aclelautaclo y representa t>I
límite superior de la segunda etapa, comprende que una vez que los bas·
tones se han clesorclenado, para determinar el valor de cada uno es iu•ce-
sario reconstituir la serie y volver a encontrar los respectivos. Pero, por
una parte, cree que es· necesario reconstituir toda la serie desde A a K y
qne no le basta ver los 4 primeros cartones para juzgar que el 49 vale 4
tinidades, y por otra parte, una vez que ha construido la serie .total, calcula
el rango de ·n al revés y llega así a 7 en vez de 4.
No es exagerado por lo tanto suponer, dados estos extraños compor·
tamientos, que hay una dificultad ·sistematica en estos sujetos para percibir
las relacfones entre la ordinación y la cardinación. ¿Cómo explicar esto,
dado que en el expe;imento de los cartones en escalera el material repre-
senta con la" máxima claridad intuitiva la ley de formación de los diez pri-
meros números enteros finitos, donde cada ordinal corresponde en este
caso a cada cardinal y recíprocame1Úe? La hipótesis que con más naturali-
dad. se nos ocurre invocar aquí es poner en relación esta incomprensión
con fas que ya analizamos con referencia a la cardinación de los conjuntos.
Sea una colección de 6 objetos, que ·el niño consigne reproducir. por medio
de otra colección que se corresponde término a término con aquélla. Re-
cordamos que en un cierto nivel del desarrollo, cuya edad promedio co-
rresponde precisamente a la de la primera etapa, basta que se cambie la
disposición de los elementos de uno de estos conjuntos para que el niño
deje de creer en su equivalencia cardinal. Bajo la apariencia de una co-
rrespondencia unívoca y recíproca conducente a una conexión estable, ve·
nimos a descubrir un sistema desprovisto de conservación y en consecuen-
cia también de verdadera cardinación: la única conexión que entra a fun-
cionar en este sistema no pasa de ser intuitiva, o sea, atenida a la percep·
ción de la figura o del.-.espacio ocupado por los conjuntos. considerados, y
aun cuando el ·niño sabe utilizar los nombres de los números para enume·
rar con ellos los elementos, esta numeración no constituye todavía los mí-
meros cardinales reales. Del mismo modo sería muy posible que en el caso
actual la comprensión de la serie en ·apariencia ordinal estuviera ligada al
acto intuitivo por medio del cual se la puede r.ecorrer término a término
desde el principio hasta el fin, pero que esta comprensión no rrgiría ya
desde que se reemplaza el acto de recorrer intuitivamente la serie por la
reflexió~1 sobre uno de sus términos particulares.
Tanto más legítimo es hacer esta comparación entre las dificultades
de la cardinación y las de la ordinación cuanto que éstas, una vez consti·
tuidas, se nos presentan relacionadas una con la otra de un modo necesario.
El hecho tle que el niño no consiga formar la noción tle valor constante de
una c~lrcción int.lepemlieutemeutl' tle la disposición tle sus dt>ml'ntos p1w·

166
de atribuirse a que tampoco 'en este nivel hay ordinación estable. Dicho
más simplemente: esta hipótesis vendría a admitir que la seriación intui·
tiva sólo se constituiría en verdadera ordinación desde el momento en que
se volviera operatoria, y que se volvería operatoria precisamente a partir
del instante en que se coordina con la cardinación. De un modo inverso, la
conexión y la correspondencia intuitiva sólo se transformarían en verdade-
ra cardinación desde el momento en que se volvieran operatorias, cosa que
ocurriría solamente al coordinarse con la ordinación. Desde este punto de
vista la seriación, tal como es practicada por los sujetos de esta etapa, sólo
llegaría a constituir una especie de "series rígidas" c).e tal naturaleza que
los rangos permanecerían solidarios en el acto total de seriar y podrían dar
lugar tan sólo a operaciones de detalle, una vez consideradas aparte. Así
como el niño, antes de' que la. correspondencia operatol'Ía conduzca a la
idea de la equivalencia durable entre las colecciones correspondientes, sÓ·
lo consigue evaluadas por una especie de conexión rígida, es decir, sin con·
ciliar la conservación del todo con la movilidad de los elemento.s, así tam·
bién en esta etapa sólo lograría fundar en el rango el valor cardinal si los
rangos estuvieran enlazados unos con otros en una sucesión continua y to· -
tal; pero el .. antes" y el "después" pierden su significación cardinal, o
mejor dicho, los valores cardinales dejan de traducirse en "antes" y "des·
pués" desde que se descompone la serie para examinar las relaciones de
un elemento particular con los demás sin seguir paso a paso el orden pro-
gresivo.
Examinemos, a título de contraprueba, los sujetos de la tercera eta•
pa, que se caracterizan por la comprensión completa del problema, o sea,
por la ordinación y la ·cardinación operatorias.

LET (6 años): -¿Cuántos cartones hay? -10. -¿Cuá~tos de ésos (A) se

pueden hacer con ése (B)? -2. -¿Y con (C)? -3 (para esto ha contado sobre
el cartón). -¿Y con ése (D)? (Empieza a contar sobre el cartón, después excla·
ma: -¡Son 4! -¿Y ése (E)? -5, porque sé cómo van las cifras. (Ahora saltea·
mos un elemento). -¿Y ése (G)? -7, etc. Se derriban los cartones y se señala
G: -¿Cuántos con éste? (El niño cuenta, después se pone a seriar inmediata·
mente de A hasta G, y dice): -Si, son 7.
ALD (6; 6) seria sin vacilar; cuando se le muestra primero C para saber
"cuántos de ésos (A) pueden hacerse con (C)" responde: "3, pienso que también
hay que contar ése (A)". Vemos que ha contado los rangos de primera intención.
-¿Y con éste (F)? -6, porque hay 3 (muestra K, J, H), eso da 9, 8, 7, después,
con aquél (G) 6.. Cuando se deshace la serie, él reconstruye la escalera hasta el
rango cuestionado y procede: 5 para E, etc.

Estos niños son capaces de encontrar ya de entrada el valor de uno de

los cartones, independientemente de que el experimentador lo señale en la
escalera o en la hilera ya deshecha. En otras palabras: la serie ha dejado de
ser rígida y ha pasado a ser móvil y operatoria; en ella, cada término pue·
de ser considerado en sí mismo y en sus relaciones con los otros, y en
cualquier orden. Así, Ald reconstituye el valor cardinal de F determinando

167
su rangó en el orden decreciente, y para Let es tan fácil la pregunta en
el orden progre!l,Ívo que dice: "'¡Sé cómo van las cifras!".
En resumen: vemos cómo esta coordinación gradual ele- la ordinación
y la cardinación confirma en este plano esencialmente numérico lo que
antes nos enseñaron la sniación cualitativa y la correspondencia serial.

§ 3. LAS ALFUMHHAS Y LAS BARHEHAS

Las dificultades en disociar el aspecto ordinal del cardinal en la nu·

meración ordinaria nos obligan a multiplicar los experimentos que sirvan
para su estudio; para ello hemos ideado, añadiéndolo a los anteriores, el
siguiente problema, donde se presenta un desajuste entre los aspectos or-
dinales y los cardinales. Cuando decimos de alguien que "tiene veinte
años" eso significa que sólo tiene diecinueve años cumplidos; en este caso
-para el análisis, aunque no para el sujeto- es más fácil distinguir el as-
pecto ordinal -o sea, el del año que está transcurriendo- del aspecto
cardinal -el de los años cumplidos- que en el caso en que las dos nocio-
nes coinciden. Pero como el cálculo del tiempo es especialmente. compli-
cado para el niño, hemos buscado un equivalente espacial de la situación.
Sea un colegial que se ejercita en el salto: pasa por encima de una primera
barrera, después por encima de una segunda barrera más alta, después por
una tercera más alta todavía, etc., y así hasta alcanzar la 71!-. Pero para
tomar impulso y caer del otro lado sin hacerse daño, necesita para sus
zapatillas de gimnasia pequeñas alfombras que se extenderán en el piso
antes y después de cada barrera, y que sumarán 8 en total. Se presenta así
al sujeto •m material compuesto por 7 pequeñas barreras de alt11ras gra-
duadas, 8 pequeñas alfombras de dimensiones constantes, y una mmieca
que representa al gimnasta. De este moclo, si la muñeca está en la 3?- al·
fombr~, eso significa que saltó 2 barreras, y si atravesó la 5?- barrera, que
tocó la 6~ alfombra, etc.
Las preguntas que se hacen· son las siguientes. En primer lugar, des-
pués de colocar las dos primeras alfombras antes y después de la primera
barrera, podemos preguntar:· "¿Cuántas alfombras hay que poner para es-
tas barreras?". Después de que el niño construye la serie de las barreras
y de las alfombras, hacemos saltar la muñeca deteniéndola por cualesquiera
razones después de 3 barreras, o sea, en la 4?- alfombra. Hacemos entonces
la segunda pregunta: "¿Cuántas barreras atravesó el muñeco y en cuántas
alfombras se dejó caer?". Naturalmente, hacemos la misma pregunta en
posiciones diferentes. Tercera pregunta: quitamos 8 alfombras y algunas

168
barreras y preguntamos cuántas alfombras hacen falta para fas barreras
que quedan. Cuarta pregunta: mezclamos las barreras, elegimos una (la 4'il,
por ejemplo) y preguntamos cuántas barreras han sido atravesadas antes
que ella. Quinta pregunta: se mezclan las barreras, pero se alínean, por
ejemplo, 5 alfombras; se pregunta cuántas y cuales barreras se han atta·
vesado. Se~ta y última pregunta: se colocan de nuevo n alfombras y se
pregunta cuál fue la última barrera atravesada (antes de n9 alfombras).
Los problemas aquí planteados son: 19: la seriación; 29: la correspon-
dencia entre el número de alfombras y el de· barreras, sea n + 1 alfom·
bras para cada n barreras; 39:· el número cardinal de las barreras determi·
nado por el rango de esta barrera; 49: el número ordinal y cardinal de las
barreras determinado por el número cardinal de las alfombras. Nos de-
tendremos escasam"nte en los problemas 1 y 3, puesto que han sido estu·
diados antes bajo otras formas; en cambio los problemas 2 y 4 plantean
de un modo nuevo la cuestión de las relaciones entre la ordinación y la
cardinación.
Con el problema de la seriación (pregunta 1) volvemos a e~contrar
las mismas etapas que antes: seriación global, seriación intuitiva con vaci-
laciones controladas por la percepción y seriación sistemática surgida de.al
agrupamiento de las relaciones.
El problema de la relación entre el número de las alfombras y el de
las barreras da lugar también a tres etapas, que corresponden a las ante·
rfores. En la primera la comprensión de la ley no se produce: el niño no
puede menos de creer que el número de las alfombras es igual al de las
barreras, o bien, al defraudarlo los hechos, vuelve cada vez a contar, sin
sistema. En la segunda etapa el niño comprende la ley a través de tanteos
empíricos, y en la tercera, deduce aquélla a partir de la primera consta·
tación, cualquiera sea el número de barreras.
El problema del número de las barreras que corresponde a un rango
dado nos da las tres etapas conocidas: fracaso en la primera, logro en la
segunda pero a condición de reconstituir toda la serie, y comprensión en
la tercera.
En cuanto al problema del número de las barreras y su composición
ordinal en tanto se determinan por un número dado de alfombras, hay in-
comprensión en el primer nivel; en el segundo, el ttiño llega a colocar co·
rrectamente una alfombra más respecto de cada barrera, pero con diver·
sas dificultades de orden ordinal; en el tercer nivel el logro de la exp~
riencia es completo, especialmente cuando se interroga al niño sobre el
rango de la barrera a travesada en último término con relación a un nú·
mero dado de alfombras (mientras que en la segunda etapa se produce con·
fusión de ese rango con el número de las alfombras).
Presentamos ahora algunos ejemplos de la primera etapa; en la cual
no se efectúa correctamente la seriación ·ni se comprenden las relaciones
entre los aspectos ordinal y cardinal que están en éuestión:

LIC (4 años) sólo sabe contar hasta 6. Le damos 5 barreras para que cons·
truya con ella1 una 11erie, cosa que no. logra sin. nuestras sugestiones. -Ahora va·

169
mos a poner las alfombras a cada lado de una barrera para que el hombrecito
no se haga daño al caer del otro larlo. (Se colocan las dos primeras alfombras).
¿Cuántas alfombras tendremos en total? (Al azar) -4. -¿Cuántas barreras hay?
-No sé (vuelve a contar), 5. Coloca luego él mismo las 6 alfombras. -¿Cuántas
alfombras hay? (Cuenta) -6. -¿Y barreras? (Reflexiona y mira) -6. -Cuenta
las barreras. -1,2,5,6. -Hazlo otra vez (se señala cada una con el Jedo). -5.
-¿Y cuántas alfomhras?-5. -Cuéntalas. -6. -¿Y cuántas barreras? -6.
Tomamos el muñeco y el mismo Lic lo. hará saltar sobre las barreras y co·
rrer sobre las alfombras; le hace saltar la la. y 2a. barre.ras y lo detiene en la
tercera alfombra: -¿Sobre cuántas barreras saltó el muñeco? -3. (Empezamos
de nuevo la demostración). Observa bien. -2 barreras. -¿Y cuántas alfombras
tocó? -2. -Muéstralus. -1,2,3. -¿Y cuántas barreras? (Sin contar) 1,2,3. (Le
hacemos saltar ahora 3 barreras con el muñeco, haciéndolo detener en la 4e.
alfombra): -¿Cuántas barreras saltó? -3. -¿Y cuántas alfombras tocó? -3.
-Cuenta. -1,2,3,4. -Bien (.Y cuántas barreras? -3. -;.Y cuántas alfombres?
-.3
Sacamos ·todo y colocamos ante el niño las 3 primeras barreras seriadas:
-¿Cuántas barreras hay? -3. -¿Cuántas alfombras ·vamos a tener que poner
para que no se lastime? (Pone una delante y después de la la. barrera, luego
añade espontáneamente 2 más). -Son 4. -¿Y cuántas barreras? (Cuenta). -1,2,3.
-;,Por qué hay más alfombras? - ...

RAY (4; 6) no consigue seriar las 7 barreras sin nuestras sugestiones (co·
locándolas por pares carentes de coordinación entre sí). Se le hace colocar 6
alfombras para las 5 prime.ras barreras {sacando las otras 2). -¿Cuántas alfom·
hras hay entonces? -6. Mira {se hace saltar al muñeco por encima de las dos
primeras barreras y se lo deja sobre la tercera alfombra). -¿Cuántas alfombras
tocó? -3. -¿Cuántas· barreras atravesó? -3. -Cuéntalas. -1,2. -¿Y cuántas
alfombras tocó? -2. {Se hace ahora saltar el muñeco sobre las 3 barreras que
inician la serie y se lo hace detener sobre la 4a. alfombra). -¿Cuántas alfom·
hras tocó? ~4. Bien (se le hacen saltar 4 barreras y se lo hace descansar en Ja
Sa. alfombra). ¿Cuíntas alfombras tocó? -5. -;,Y cuántas barreras atravesó? -5.
Se sacan las alfombras y se dejan solamente las 3 primeras barreras seria·
das: -¿Cuántas barreras va a saltar? -3. -¿Y cuántas alfombras vamos a poner
para que pueda correr sin hacerse daño? -3 (las coloca). ¡Ah! 4. -¿Y ahora
cuántas barreras ·hay? (se colocan las 4 primeras). -4. -¿Y cuántas alfombras
vamos a poner? -4; etc.
Se mezclan las barreras y se señala la 3a. preguntando cuántas barreras ha
atravesado el muñeco. Ray señala la segunda. -¿Nada más? (Se muestra Ja la.).
¿Cuántas atravesó en total? -3. Sin embargo, no .contesta correctamente cuando
se le señala la 4a.
Finalmente, se mezclan las 7 barreras y las 8 alfombras y se colocan ante
el niño 3 alfombras: -Mira: el muñeco ha caído sobre las alfombras. ¿Cuántas
barreras hab~á atravesado? -3. -Muéstralas. (Ray coloca la barrera B 1 frente a
la alfombra Al; B 4 con A 2 y BS con A 3).

Esta son las reacciones de esta primera etapa. Es evidente que estos
niños no saben seriar las barreras por sí mismos, ni reconstituir el número
cardinal de las que se :atravesaron cuando se señala una cualquiera en des·
orden. Pero esto nos es ya conocido y no nos detendremos aquí.

170
 La relación entre el número n tle las barreras y el número n + 1 de
las alfombras no es comprendida en lo más mínimo. Es cierto que en el
problema mismo hay una convención, pero el niño mismo es el que co-
loca las alfombras y sabe porqué las dispone así. Finalmente, lo que im-
porta es que cuando no consigue prever el número de las alfombras, tie-
ne ante su vista toda la hilera construida por las barreras y las alfombras,
y sin embarg9 comete el mismo error: identifica siempre el número de las
barreras y el de las alfombras, como si la correspondencia fuera unívoca y
recíproca. Lic, por ejemplo, cuenta 5 barreras, y después él mismo coloca 6
alfombras, las cuenta y deduce de ahí que hay 6 barreras. Cuando constata
que hay 5 barreras, niega que haya 6 alfombras y declara que son 5, des-
pués, al contar nuevamente las alfombras, concluye una vez más que hay
6 barreras. También Ray, después de prever 5 alfombras para 5 barreras,
coloca él mismo 6 alfombras; ello no obstante, oscila también constante-
mente entre la idea de que hay n alfombras puesto que hay n barreras y
la idea de que hay n + 1 barreras puesto que hay n + 1 alfombras.
Esta confusión, que es característica tanto de la percepción de la hi-
lera acabadamente construida como de las previsiones anteriores a su
construcción, es de un_ ci~rto interés para el estudio de la ordinación mis.
ma -a pesar de que de priJJlera intención parezca que afecta solamente
a la correspondencia cardinal-. Observemos primero que no se trat'a de
un fenómeno aislado, sino de un fenómeno que se repite siempre en ex-
periencias como es, por ejemplo, la de dividir un pedazo de papel, y en
que el niño, queriendo sacar tres partes, corta 3 veces con la tijera, sin
comprender que lo divide en 4. En uno y otro caso el error se explica
pof una falta de coordinación de la cardinación y el rango: comprender
que al estar cada barrera colocada entre 2 alfombras, habrá· n + 1 alfom·
bras para n barreras es, en efecto, colocarse simultáneamente desde el
punto de vista del antes y el después, mientras que el niño tiene una ten·
dencia irresistible ·a colocarse o en el punto de vista del antes . (una alfolll-
bra delante de cada barrera) o en el punto de vista del después( una al-
fombra detrás de cada barrera), y en consecuencia una vez olvida la pri·
mera alfombra y otra vez la última. La consecuencia es q~e, a pesar de
que en la práctica el sujeto es perfectamente capaz de construir correcta·
mente una sucesión de n + 1 alfombras para n barreras, traduce car·
dinalmente esa sucesión en la forma de una correspondencia término a
término simple, e identifica simplemente el número de la• alfombras y el
de las barreras.
Ocupémonos ahora de las reacciones de la segunda etapa:· seriación
. intuitiva y descubrimiento empírico de la relación entre el número de las
alfombras y el de las barreras, pero sin comprensión de· la relación.

RIS (5 años) seria correctamente las 7 barreras, pero vacilando. Colocamo~

una alfombra a cada lado de la primera barrera. -¿Cuántas alfombras habrá en
total si ponemos una a cada lado de todas las barreras? (Coloca las otras alfom·
bras sin responder, después dice): -Son. todas lo mismo de gran.des: -¿Cuántas
alfombras? (Cuenta) -8. -¿Cuántas barreras hay? (Las cuenta de nuevo). -7..

171
 Hacemos saltar el muñeco por encima de 4 barreras sucesivas y lo dejamos
colocado en la 5a. alfombra: -¿Cuántas barreras atravesó? (El niño cuenta) -4.
-¿Y cuántas alfombras tocó? (Cuenta) -5. -¿Y cuántas barreras son para 5
alfombras? (Cuenta de nuevo) --4. -¿Y cuántas alfombras hay para 4 barreras?
(Vuelve a contar) -5. Observemos la desconfianza de Ris en deducir inmedia-
tamente la ley, lo cual le hace contar todo de nuevo ante cada pregunta.
Se dejan 4 barreras delante del niño, seriadas pero sin alfombras. -¿Cuán-
tas barreras hay allí? --4. -¿Y cuántas alfombras hay que poner para que el
muñeco no caiga directamente en el piso? (Cuenta el espacio anterior a la la.
barrera, los intermedios y el. posterior a la 4a.).-5. -¿Y cuántas barreras atra·
vesará? (Vuelve a contar) --4.
Las barreras están mezcladas sobre la mesa. Señalamos la 5a.: el niño logra
con vacilaciones ordenar las 4 precedentes pero a condición de seriar la totalidad.
-¿Cuántas barreras atravesó? -:-5. -¿Y cuántas alfombras es necesario poner?
(Cuenta de nuevo los espacios) -6.
Mezclamos las barreras y presentamos al niño 4 alfombras una al lado de la
otra: -Voy a hacerte una adivinanza: ¿cuántas barreras atravesó el muñeco?
(Ris intercala B 2 entre A l y A 2, B 3 entre A 2 y A 3 y B 4 entre A 3 y A 4.
Ha reconocido muy bien la barrera más pequeña B l pero la ha puesto a un
costado para empezar por B 2 y llegar a B 4). -¿El muñeco empieza a saltar
por encima de ésta (B 2)? -No (coloca B 1 antes de A 1). -¿Está bien? (Saca
B 1). -¿Cuál es la barrera que atraviesa· prhpero? -La la. -¿Entonces? (Vue.1-
,.e a colocar B i-antes de A 1). -¿Cuántas lÍlfombras hay? --4. -¿Cuántas ba-
rreras hacen falta entonces? --4.
Finalmente se muestra al niño 5 alfombras alineadas preguntando cuál ha
sido la última barrera atravesada si el muñeco pasa solamente por las alfombras
(y se coloca el muñeco en la A 5). Ris no puede menos de creer entonces que
B 7 es la última y seria las barreras desde B 7 (A 4 y A 5) hasta B 4.
JEN (6 años) seria correctamente las 7 barreras, coloca luego las 8 alfom-
bras y cuenta ~nas y otras, pero cree en seguida que a 4 barreras atrav.esadas co-
rresponden 4 alfombras; prepara luego 5 alfombras para 5 barreras seriadas y
solamente se corrige cuando cuenta los espacios que serán ocupados.
Se colocan una junto a otra 4 alfombras: -¿Cuántas barreras tuvo que sal-
tar para llegar ahí (el muñeco está en A 4). (Toma las barreras l a 4 y las coloca
así: B 1 antes de A l, B 2 antes de A 2, etc. Añade después B 5 y la saca inme·
ctiatamente). Se repite la experiencia con ·4 alfombras: -¿Cuántas barreras saltó?
--4. -¿C~áles? (Intercala. ahora B 1 entre A l y A 2, etc.). -¡Ah! son 3. Pero
coloca B 4 entre A 3 y A 4 para que B 4 corresponda a A 4.
Se colocan luego una al lado de Ja otra 5 alfombras preguntando cuál fue
la última en .ser atravesada (el muñeco está sohl'e A 5). Jen muestra B 7 y pasa
por toda clase de vacilaciones antes de concluir: -¡Ah, es la 4a.!
La continuidad entre las reacciones- de esta etapa en la que, no obs-
tante, despunta la comprensión de las relaciones en cuestión, y las de la
primera oírece un gran interés para nuestro análisis.
En primer lugar, nos resulta claro que estos niños aprenden a seriar
como todos los ·sujetos de este nivel: intuitivamente y empíricamente.
Por otro lado, cuando tienen que determinar cuántas barreras se han
atravesado antes de una barrera de un rango dado, sólo ~ciertan a res·
ponder, como de costumbre, volviendo a constituir totalmente Ja· serie. En

172
lo que concierne a las nuevas preguntas que plantea el problema ele las
barreras y las alfombras, las reacciones ue ·esta etapa concuerdan perfec-
tamente con los comportamientos_ "qué ya nos revelaron los experimentos
anteriores.
En primer lugar, la relación entre el número de las barreras y las al-
fombras, en vez de sufrir una deformación en el sentido de identificación,
como en la primera etapa, da lugar. a una readaptación, aunque empírica,
del pensamiento del sujeto. Ris, ·por ejemplo, cada vez que se le pregunta
vuelve a contar correctamente, pero sin hacer deducción alguna, el número
de unas y otras. En cambio Jen, como· los sujetos más adelantados de la
etapa, termina haciendo una inducción elemental de la ley, pero sin com·
prensión real, y como simple generalizaci6n de las experiencias hechas.
En lo que se refiere a las preguntas cruciales ·referentes al número de
las barreras que corresponde a un número dado de alfombras, al orden
de -esas barreras y al rango de. la última, las reacciones de esta etapa se
revelan, como siempre, intermedias, pero ofrecen algunas particularidades
notables. Desde el punto de vista ·cardinal, el niño se ve casi obligado a
intercalar un número correcto de barreras, puesto que las debe colocar
entre los pares de alfombras; así, Ris coloca de primera intención 3 barre-
ras para 4 alfombrás. PerÓ si en vez de intercalar empíricamente las barre-
ras una por una el niño quiere formular la relación o preparar por anti·
cipado las barreras, recae en el error de la primera etapa: Ris, por ejem-
plo, exige 4 barreras para 4 alfombras, y también Jen. Comprobamos así
que estos niños comprenden la ley en un grado mínimo.
Desde el punto ·de vista ordinal nos in\eresan dos particularidades.
Unas veces el niño logra a pesar de todo, imp,1lsado por su tendencia a la
correspondencia simple, colocar la barrera n jÍlstamente delante de la al-
fombra n; otras veces, por el contrario, coloca la 7~ y última barrera de-
lante de la alfombra n y después efectúa la correspondencia hacia atrás.
EjempJo del primer caso es Ris cuando intercala entre 4 alfombras las
barre~~s 2, 3 y 4 y no consigue colocar B 1 en el lugar de B 2. El segundo
caso se .ejemplifica con los niños que intercalan las barreras 4, 5, 6, 7 en·
tre las 5 alfombras presentadas, para que B 7 sea la última. ·
Concluyendo, podemos decir que las reacciones de esta segunda etapa
nos muestran, una vez más, la incapacidad del niño de este nivel para co-
orclinar la seriación c9n la cardinación. Cuando piensa en el número car·
tlinal de las barreras, el sujeto olvida la cardinación, o construye la seria·
ción solamente en función de la última alfombra, y cuando piensa en se·
riar en función de la última barrera, olvida el número de las alfombras y
construye series como 4 ~ 7.
Consideremos ahora las reacciones de la tercera etapa, en la cual to·
das -las preguntas son solucionadas correctamente y de un modo casi si-
multáneo. He aquí algunos ejemplos, entre los cuales el primero es un
caso intermedio entre la segunda y la tercera ·etapas:

BRU (5 años) seria las barreras sin errores. -¿Cuántas barreras hay allí?
-7. -¿Cuántas alfombras? (se colocan los 2 primeros). -7. -Ponlos. -8.

173
-¿Por qué hay más alfomi1ras que barreras? -Porque hay 2 alfombras de más
(muestra los extremos).
Se hace saltar el muñeco hasta la 4a. alfombra. -¿Cuántas barreras ha atra·
vesado? -4. -¿Y cuántas alfombras habrá en consecuencia? -3; no: 4. -¿Y
cuántas barreras? -3.
Se dejan las 4 primeras barreras seriadas, sin alfomhras: -¿Cuántas harre··
ras? -4. -¿Y cuántas alfombras pondremos? -5.
Se ponen delante ele! niño 4 alfomhras una junto a otra: -¿Cuántas barre·
ras va a atravesar? -3. Después 5 alfomhras: ..:....¿Cuántas barreras? -4. -Mués·
trame la última. (Seria inmediata!Dente 1 ~ 4 y muestra la 4~).

- SHEN (6; 6) seria correctamente las 7 barreras: -Vamos a poner alfom·

bras a cada lado de las barreras ¿cuántas tendremos que poner? -6, porque hay
7 barreras (las coloca entre las barreras). -No, mira (colocamos A 1 y A 2).
-Entonces 8 (las coloca).
Ss hace saltar el muñeco hasta la 4a. alfombra: -¿Cuántas barreras atra·
vesó? -3. -¿Y cuántas alfombras tocó? -4. -¿Por qué? -Porque hay 3 ba·
rreras.
Se muestran 6 barreras seriadas sin alfombras: -¿Cuántas alfombras tocó?
-8, porque hay 7 barreras. -Mira. -¡Ah sí! 7 porque hay 6 barreras. Señalamos
la 4a. barrera aislada: -¿Cuántas alfombras? (Coloca las barreras 1 a 3 y res·
ponde): -5 alfombras porque hay 4 barreras.
Se presentan 6 alfomhras una junto a otra: -¿Cuántas barreras. saltará?
-5 porque hay 6 alfombras. Si hubiera 6 barreras, habría que añadir una so·
bre la última alfombra. (Seria B 1 > 5, que intercala en seguida.

AUG (6 años) seria las 7 barreras. Después que se han colocado las alfom·
bras l y 2: -¿Cuántas alfombras hahrá? -7. -¿Por qué? ~Yo conté las barre·
ras. ¡Ah, no! 8 alfombras porque hay 7 barreras, porque hay que poner una al-
i om.bra antes.
Se coloca en segui1la el muñeco sobre la 4a. alfombra. Aug deduce de ahí
que ha saltado 3 barreras. Después se muestra la Sa. barrera aislada: Aug seria
las 4 precedentes y concluye que dehe haber 6 alfombras. Para 4 alfombras ali·
neadas, encuentra que la última es B 3; etc.

Lo primero que constatamos es que cada uno de estos niños seria sin
vacilar, o sea coordinan.Jo tle primera intención estas relaciones en < y >.
Si se trata de un ele111ento 1lado en forma aislada, el niño de este nivel
encuentra y onlena los términos que preceden sin necesidad de reconsti·
tuir el conjunto de la serie intuitiva.
En lo que se refiere al problema de la relación entre el número tle
las barreras y tle las alfombras -que constituye el objeto propio de esta
indagación- los sujetos cita1los nos demuestran por su comprensión que
ese problema puede resolverse al nivel de los 7 años. Es cierto que sola-
mente Shen comprende por anticipado, o sea, al simple enunciado verbal de
la consigna, que para n barreras habrá n + l alfombras. Pero también Bru
y Aug, a pesar de que en un principio .se disponen a tener que colocar el
mismo número de barreras que de alfombras, comprenden inmediatamente
la relación desde que construyen la hilera, y en eso consiste la novedad de
esta etapa. Las razones alegadas para ello son instructivas: para Bru, hay

174
n + 1 alfombras "porque hay dos alfombras de más", o sea, una en cada
extremo. Para Shen si no hubiera n alfombras para n harreras, "habría que
poner una barrera sobre la última alfombra", o sea, la última barrera no
estaría seguida por una alfombra. Aug dice que "hay que poner adelante
una alfombra". La explicación de estos niños se reduce siempre a decir: si
nos ponemos en el punto de vista del "después" es necesario añadir una
alfombra antes y si nos ponemos en el punto de vista del .. antes" hay que
añadir una alfombra después.
Una vez que se comprende esta relación, el problema de saber cuántas
alfombras se necesitarán para n barreras se resuelve ya por anticipado. Y
al mismo tiempo que los problemas precedentes queda resuelto el proble·
ma de n alfombras a las' que debe hacerse corresponder un número dado
de barreras seriadas a partir de la la. Por el hecho mismo de relacionar
siempre, conscientemente y sistemáticamente, n X con (n + 1) Y, estando
las X intercaladas entre las Y, el niño 'adquiere _:_y ésta es la novedad de
la tercera etapa- la capacidad de ordenar las barreras partiendo de la más
pequeña, y renuncia a considerar las más grandes como las í1ltimas en sí,
cualquiera sea el número de las alfombras presentadas.
En resumen: la solución de este problema, como el de los cartones en
escalera o de los bastones, muestra que la ordinación operatoria, supetando
el nivel de la seriación intuitiva, se apoya necesariamente en la cardinación,
y recíprocamente: la comprensión de la relación cardinal entre n X y (n
+ 1) Y supone, efectivamente, una ordinación operatoria, con capacidad
de relacionar el antes y el después, y esta ordinación supone esa relación
~ardioal.

§ 4. CONCLUSIONES: ORDINACION Y CARDINACION

Habiendo llegado al término de nuestras investigaciones acerca del

número ordinal, estamos ahora en condiciones de reunir en un todo los
resultados obtenidos en este capítulo y en el anterior, y compararlos con
los datos relativos a la correspondencia cardinal.
La experiencia de los bastones .nos enseñó a distinguir tres clases de
seriación, cada una de las cuales corresponde a tres niveles sucesivos de
evolución: una seriación global, sin sucesión regular de detalle; una seria-
ción intuitiva hecha con vacilaciones y dificultades en intercalar elementos
nuevos en la serie construida, que da como resultado un bloque rígido; y una

175
seriacic.)rJ operatoria qne nace de una coordinación sistemática de las rela-
cio1ws 1·11 juego.
Pero aJemás hemos encontrado esta misma ley de sucesrnn en cada
uno <le\ los diferentes experimentos en que interviene la seriación. Encon·
tramos las tres etapas incluso en el caso 1le los cartones, en que la seria-
ción es particularmente fácil puesto que los elementos difieren notable-
mente unos de otros y constituyen una escala regular formada por adición
ele una unidad al añadirse cada nuevo elemento. Lo mismo puede decirse
de las !Jarreras, como de las muñecas, de las bolsas y los bastones. conside-
radas como 3 series imlependicntes.
La legitimidad <le aceptar este primer resultado como seguro se con·
firma por el hecho de que éste concuerda enteramente con e~ de una se·
gnnda cuestión que hemos estudiado, que es la de la correspondencia serial
y ordinal. A este respecto, los datos recogidos con motivo del experimento
Je las muñecas y sus bastones o bolsas aiiaden a los datos proporcionaclos
por las experiencias <le seriación pura el siguiente precioso elemento: que
poner en correspondencia término a término ilos series qne deben construir-
se simultáneamente no es más fácil para el niiio que ordenar una sola se·
ríe aisladamente. En efecto: en el desarrollo de la correspondencia serial
encontramos las mismas etapas que en la seriación simple: fracaso en la co-
rrespondencia, que se presenta como global y pre-relativa (diferenciación
grosera entre los términos "pequeños" y los grandes), correspondencia in·
tuitiva con vacilaciones y correspondencia sistemática hecha por medio de
la coordinación operatoria de las relaciones. Además, se esboza en la se·
guntla etapa, y en la tercera se lleva a cabo efectivamente, una disociación
entre la seriación cualitativa y la correspondencia serial por ~ID lado y la
ordinación propiamente numérica y la correspondencia ordinal por otro,
de tal modo que en el nivel operatorio tanto las operaciones cualitativas
como las numéricas llegan a término al mismo tiempo.
Antes de proseguir podemos indicar desde ya que las tres etapas de
la seriación y la correspondencia ordinal son paralelas a los niveles de la
conexión y correspondencia ordinal.
A la primera etapa de la seriación, que es pre-ordinal puesto que el
niño no comprende espontáneamente el ·orden progresivo de los elementos
corresponde (tanto por el promedio de edad en que se efectúa como desde
el punto ele· vista estructural) la primera etapa ele la cardinación, o sea,
aquella en que no hay ninguna conservación de las cantidades, sean éstas
continuas o discontinuas (cap. 1 y II), y en que el niño, cuando debe repro·
ducir una hilera o una figura, no establece una correspondencia término a
término sino que se limita a construir otra hilera de la misma longitud u
otra figura de conjunto semejante globalmente a la primera {cap. 111 y IV).
Dos caracteres por lo menos son comunes a estas diversas reacciones: su
naturaleza global y su sometimiento a la experiencia perceptiva inmediata,
por oposición a la composición lógica y operatoria. Cuando el niño alinea
al azar una sucesi.ón de bastones y de muñecas oponiendo simplemente los
elementos grandes a los pequeños, o cuando imita la figura de conjunto de
una f'ScalPra añadie'ndo unos a otros los extremos sin tener en cuenta las
•·"
li6
bases, reacciona exactamente ele la misma manera que los sujetos que para
encontrar una cantidad equivalente a 6 monedas alineadas juxtaponen 7 a
9 monedas amontonándolas, preocupándose solamente porque la hilera cons-
truida tenga exactamente la misma longitud que la hilera que le sirve ele
modelo: en los dos casos predomina el aspecto global. Tan cierto es esto
<pie cuando se trata precisamente de reconstituir fragmentos de series co-
rresponclientes (por ejemplo: para saber qué bastón corresponde a la n'.'
muñeca), el niño ele este nivel no hace caso del número cardinal de lo;;
elementos que él mismo vtielve a agrupar. Por otra parte, las reacciones
elt•mentales de naturaleza ordinal y cardinal tienen en común este carácter
glohal debido a que ambas fundan sus criterios de verdad solamente en la
experiencia perceptiva, y <le ninguna manera en un sistema de operaciones
susceptibles <le composición. Sirva como prueba de ello el hecho de que al
altr.rar la disposición <le una de las colecciones consideradas como equiva-
ln1tes, el niño deja de creer en su equivalencia ·cardinal y en la duración
de la correspondencia serial entre elementos que dejan de estar en con-
tacto óptico uno con otro.
Es evidente asimismo -si nos fundamos en las mismas analogías de
mecanismo y no solamente en los resultados- qne la segunda etapa llr.
la ordinación {seriación y correspondencia intuifrva y con vacilaciones) co·
rrespon<le a las segundas etapas establecidas para la cardinación (comienzo
de conservación <le las cantidades pero sólo para ciertas transformaciones,
corresponde término a término y reproducción de las cantidades por me-
dio del análisis exacto <le las figuras pero sin equivalencia durable, etc.).
En cada una de las manifestaciones ordinales o cardinales de esta segunda
etapa encontramos los mismos caracteres internos: el nifio no opera ya
globalmente y adquiere capacidad para hacer un análisis correcto, pero este
análisis no siempre supera los elatos de la percepción y no alcanza todavía
el nivel de la composición operatoria. Efectivamente: niños capaces de cons·
truir una correspondencia cardi~al término a término pero que dejan de
creer en la equivalencia de las dos colecciones desde que una de ellas se
reduce o se amplía, son sin duda sujetos aptos ya para el análisis, puesto
que logran efectuar la correspondencia, pero que sólo creen en las rela-
ciones establecidas si las perciben (términos que se corresponden uno en-
frente del otro, o que ocupan la.misma posición en la figura, etc.) y no las
fundan to<laYía en nn sistema de relaciones independientes de la disposi-
ción de los elementos. Estos mismos caracteres son los que nos han per-
mitido distinguir una segunda etapa en las experiencias de ordinación, eta-
pa que está a mitad de camino entre el nivel global y el nivel operatorio.
Por una parte, en la seriación misma comprobamos que el niño no sabe
dominar por anticipado todas las relaciones que están en juego, sino que
vacila y se ve obligado a hacer éorrecciones constantes. Por otra parte, ya
efectuada una seriación, el niño encuentra algunas dificultades sistemáti-
cas en intercalar términos nuevos·~ como si la hilera construida constituyera
un conjunto rígido y cerrado en sí mismo. Más aun: la analogía se conti-
núa cuando se alteran en una u otra forma dos series correspondientes: así
como no saben postular la equivalencia cardinal. tampoco saben encontrar

177
la correspondencia término a término después que se ha reducido, ampliado
o invertido una serie. Es cierto que tratan de encontrar esa corresponden-
cia ordinal, pero sólo porque se la exigimos y porque creen que es posible
volver al estado inicial; pero cuando las series se deshacen no están segu-
ros de que cada elemento conserve su término correspondiente virtual (ver
el caso de Cha, cap. V § 2, de Lie y Pal, ibid. § 3, etc.). Es cierto que puede
no haber una coincidencia completa entre los dos descubrimientos de la
equivalencia cardinal y de la permanencia de los rangos pero queda en pie
que en estos· dos dominios las mismas actitudes coinciden, tanto en la se-
gunda etapa como en la primera.
Las terceras etapas de las experiencias ordinales y cardinales pueden
a su vez homologarse, tanto por sus estructuras como por sus resultados,
ya que unas y otras se caracterizan por la victoria de la operación sobre la
intuición:· en los dos casos el sujeto coordina por anticipado el sistema de
la~ relaciones en cuestión, porque la composición operatoria acaba por so-
breponerse a la constatación perceptiva, o más precisamente, ésta se encua-
dra desde este momento en aquélla.
Vemos así que es fácil encontrar en las etapas de ordinación los mis-
mos procesos y niveles que en el desarrollo de la cardinación. Pero es ob-
vio que antes de ponernos a traducir el asunto en forma estadística y apli-
car a estos experimentos las diferentes fórmulas de correlación del cálculo
de probabilidades, sería necesario resolver antes cuestiones por las que
-lo confesamos- no tenemos ningún interés, como por ejemplo:. tal pro·
blema de ordinación que hemos utilizado ¿presenta exactamente la misma
dificultad que tal otro o que tal problema de cardinación, independiente-
mente de la ordinación y la cardinación en sí mismas? Porque es evidente
que en cada experimento interviene una multitud de factores heterogéneos,
como las palabras utilizadas, la extensión de la consigna dada al niño, su
carácter más o menos concreto, sus relaciones con la experiencia individual
del sujeto, el número de los objetos considerados, la intervención de la nu-
meración aprendida, etc. Es por eso que en los diversos experimentos· de
correspondencia cardinal pudimos observar muy claras diferencias en los
resultados de unos y otros, lo cual no nos permite nunca llegar a una me-
dida de la comprensión de la correspondencia cardinal en su estado puro,
sino siempre a una comprensión condicionada por un problema y un mate·
rial dados. Por eso el cálculo de la correlación entre los niveles de la cardi.
nación y de la ordinación nos daría sólo resultados engañosós si no va acom-
pañado por un análisis cualitativo y profundo; a no ser que se quiera trans·
formar los experimentos en "tests" por medio de los cuales con toda segu·
ridad puede obtenerse sin mayores dificultades una gran precisión estadís-
tica, pero ~on la condición de no saber ya exactamente qué es lo que se
mide.
Examinemos ahora la convergencia obtenida entre los diferentes aná-
lisis aplicados a la coordinación progresiva entre el número ordinal y el
cardinal, y tratemos de explicarla.
En la primera, etapa no existe todavía coordinación entre el proceso
de carácter cardinal y los procesos de carácter ordinal. Podemos distinguir

178
a este respecto dos clases de experimentos: los que consisten en hacer de-
terminar una clase cualquiera por medio de un rango en una serie, o un
valor cardinal por medio de un valor ordinal, y las que consisten, al revés,
en hacer determinar un rango por meclio de una clase o un valor ordinal
por medio de un valor cardinal. Al primer gntpo de experimentos perte·
nece por ejemplo el prohlema de los bastones: buscar cuáles (clase) y cuán·
tos escalones (número) son los qut.~ se han recorrido cuando se señala un
escalón cualquiera (rango cualitativo o número ordinal). Naturalmente, el
niño comprende el asunto cuando la escalera está construida totalmente (en
ese caso no tiene más que enumerar los escalones hasta el punto indicado),
pero se demuestra incapaz durante esta primera etapa de comprender que
para resolverlo bastaría con contar los Lastones que pertenecen a u~ rango
inferior al señalado. El experimento de los cartones va incluido también
en este primer grupo, pero se diferencia del anterior en que implica -des-
de un comienzo- un proceso de composición por unidades que hace que el
niño pueda tener una intuición Yisual de la serie {l), (1 + 1), (1 + 1 + 1),
etc. Pero ni siquiera teniendo a la vista la serie de los cartones y siguiendo
el orden de 1 a 10, el niño ele esta primera etapa consigue descubrir, más
allá del límite de 2 ó 3, el valor cardinal (el número de unidades) 1 estando
ese valor determinado por su rango. Los experimentos de las barreras y las
alfombras participan, por su parte, en los dos tipos de experimentos que
acabamos de distinguir. En los experimentos en que se trata de-determinar,
dada una barrera de cualquier rango, cuáles y cuántas barreras se han
atravesado o cuál colección y cuántas alfombras se han tocado, estamos to-
(lavia dentro del dominio del primer tipo de pruebas. Precisamente en el
curso de la primera etapa el niño no logra hacer esa determinación.
En lo qne atañe a los experimentos del segundo tipo (determinación
del grado por medio de un valor cartlinal) el resultado es exactamente com·
plementario del anterior. Por ejemplo: en la pregunta de las barreras (en·
contrar el rango de la úhima barrera atravesada, cualquiera sea el número
dado de alfombras) el niño ele la primera etapa fracasa completamente. Le
ocurre lo mismo cuando en las preguntas 11 a V de las muñecas y los basto-
nes, para determinar a qué muñeca pertenece tal bastón, tiene que consti-
tuir la serie anterior, lo cual implica la intervención de la colección o del
valor cartlinal de ese conjunto de los términos anteriores, cosa que puede
hacer sea en la forma de una correspondencia, sea por medio de numera·
ción directa: en el caso en que simplemente se desplaza o se invierte una
tle las series, el niño de la primera etapa pretende encontrar los rangos co-
rrespondientes sin tener en cuenta el número de los términos precedentes,
y en el caso en que por lo menos una serie no esté en desorden, es incapaz,
por la misma razón, de reconstituir los rangos. Más aun: cuando le pedimos
solamente que reúna los bastones y las muñecas·más grandes o más pequeñas
que un elemento dado (pregunta del paseo), el niño lleva a tal extremo la
falta de coordinación de los valores ordinales y cardinales ¡que ni siquiera
reúne un mismo número de bastones y muñecas! Esta última reacción, ca-
racterística de la primera etapa, es indudablemente la más elocuente de to-

179
 das las que acabamos de recapitular, y por sí sola sintetiza los resultailos
de los dos tipos de preguntas que se han distinguido hace un momento.
De una manera general, podemos admitir entonces que en el nivel de
la primera eta.pa el. niño no es capaz de inferir un valor cardinal determi·
nado de un rango dado, cuando ese valor no se presenta sensiblemente en
la percepción; y que, al revés, no consigue deducir un rango a partir de un
valor cardinal dado, cuando debe reconstituir ese valor, incluso empírica·
mente.
Las reacciones de la segunda etapa son mucho más complejas, puesto
que señalan el comienzo de la coordinación entre las estructuras cardina·
les y las ordinales. Por eso nos conviene examinar con cuidado en qué
medida coinciden los resultados de nuestros diversos experimentos. En lo
que respecta a los experimentos del primer tipo, podemos decir en tér·
minos generales que el niño empieza a comprender las relaciones entre el
orden y la cantidad, pero únicamente en función del conjunto de las 1te·
ries, y sin comprender que un rango particular corresponde necesariamente
a un valor cardinal precis,o. Por ejemplo: en el experimento de los carto-.
nea, el niño de la segunda etapa llega a establecer correctamente el valor
de cada cartón cuando se sigue el orden 1 ~ 10. Pero si, dejando la hilera
intacta a la vista del niño, se señala con el dedo, al azar, un cartón, no lle-
ga a reconstituir su valor cardinal contando simplemente de 1 hasta su
rango. Logra hacerlo correctamente hacia el final de la etapa, pero se
equivoca si se destruye la hilera y se apunta a un cartón cualquiera, dán-
dole naturalmente permiso para reconstruir la serie como le plazca. En la
experiencia de los bastones, cuando la escalera está completa, el niño in-
dica correctamente, con referencia a cada bastón, cuántos escalones subió
el muñeco y cuántos le quedan por subir. Su respuesta sigue siendo co-
rrecta cuando se le señala un escalón al azar, sin seguir el orden progresi-
vo, porque la pregunta no implica en este caso ninguna ley de composición,
como én el caso de los cartones, sino simplemente la numeración de uno
o dos conjuntos percibidos. Pero si deshacemos la escalera y señalamos un
bastón n cualquiera, el niño tiene una dificultad sistemática en responder
a las mismas preguntas, o sea, en volver a seriar los bastones de 1 a n y
especialmente de n al último t; más precisamente: si bien, después de mú-
chos tanteos, acierta a decir cuántos escalones fueron recorridos (l a n),
.necesita sin embargo reconstituir el conjunto de la serie para contar cuán-
tos quedan por recorrer, como si no bastara contar los que quedan, y en-
tonces confunde el todo con la parte n ... t.
Estas dos reacciones se nos presentaron como típicas de esta etapa;
ellas son: comprensión de las relaciones entre una serie intuitiva considera-
da en su totalidad y un valor cardinal considerado también en bloque, pero
incomprensión de la necesaria relación que une un rango dado con el nú-
mero cardinal correspondiente. La experiencia de las ..b,arreras confirmó
enteramente esta característica. Por una parte, la experiencia conduce al
niño a admitir que a una serie de n barreras corresponden n + 1 alfombras,
pero no admite lo mismo desde el momento que se descompone la serie y
se le pregunta, por ejemplo, cuántas alfombras se necesitarán para 3 ó 5

180
 barreras. Por otra parte, si se señala una barrera cualquiera en la serie des-
hecha necesita reconstituir la hilera en su totalidad (como en el caso de
los bastones) para saber cuántas barreras fueron atravesadas, etc.
Ahora bien: si los sujetos de esta etapa no son capaces de determinar
un valor cardinal en función de un rango particular, tampoco logran efec-
tuar la operación inversa (experimento del segundo tipo), o sea, determi-
nar un rango particular en función de un número o una colección cuali-
. tativamente definida. ·Por eso cuando se le formula la última pregunta de
las barreras, en que se trata d·e saber cuál fue la última barrera atravesada
(dado un número n de alfombras), el niño se equivoca -y confunde en es-
pecial la última de todas las barreras (la 7lil) con la n - 1 (para n alfom-
bras). De igual manera, vimos que en las preguntas de correspondencia
entre las muñecas y los bastones (preguntas 11, 111 y IV) todos los nume·
rosos tipos de errores observados vienen a reducirse a que si el niño piensa
en el rango olvida el número cardinal, y viceversa. Particularmente en el
caso en que las series estén deshechas, el niño de la segunda etapa es in·
capaz de encontrar el bastón correspondiente a una muñeca dada, o al re·
vés (pregunta V), puesto que le falta la coordinación entre los rangos y
las colecciones cardinales. La ímica en ser solucionada correétamente e&
la pregunta del paseo (pregunta V), ya que en ella el niño es capaz de reu-
nir todas las muñecas ~ n o < n, y encontrar los bastones correspondien·
tes, y el n° en particular. Parecería que hay aquí una contradicción con
los resultados del experimento de los bastones, en que el niño, sin ver to-
da la escalera, no puede decir cuántos escalones se han recorrido o quedan
por subir. Pero, del mismo modo como lo hemos observado con referen-
cia a la pregunta V de las muñecas y los bastones, esta pregunta no impli-
ca sino la construcción de las dos clases el. ~ n y el. <n, que correspon-
den a las expresiones cualitativas de "esta muñeca y todas las que son
más grandes que ella" y "todas las que son más pequeñas que ella", y esa
construcción puede llevarse a cabo por una vía puramente intuitiva. La
pregunta IV en cambio supone la comprensión del hecho de que la n°
muñeca es el último término de un número cardinal de n muñecas, y esta
relación, a causa <le la abstracción de las cualidadeS que exige, es psicoló-
gicamente de orden operatorio y no ya intuitivo. Ahora bien: en el pro-
blema <le los bastones ocurre lo mismo: la pregunta: ••¿cuántos escalones
se han recorrido?" hasta el nº supone que el n° sea el último término de
n escalones y la de "¿cuántos quedan por subir?" hasta t supone la rela·
ción t - n = (n + l) ... t. En consecuencia, si los sujetos de la segunda
etapa no llegan sin muchas vacilaciones por el método intuitivo a reconstruir
la serie l ... n, es natural que no puedan establecer el número t - n, que
implica una relación operatoria entre el todo y sus partes. Este contraste
entre los resultados de la pregunta V de las muñecas y los de la pregunta
IV, como también los del problema de los bastones, demuestra una vez
más el carácter de esta etapa: coordinación entre los rangos y los valores
cardinales en tanto se trata de series tomadas en bl~que o de clases ce-
rradas, pero ausencia de coordinación en el detalle de los valores particu·

181
lares: mejor dicho, y resumiendo: coordinación intuitiva y falta de coordi-
nación operatoria.
La situación propia de la tercera etapa es simple en comparación con
las anteriores: el niño resuelve exitosamente todos los experimentos, sea
que le exijamos que determine un valo~ cardinal por medio de un rango
particular, o que determine un rango particular por medio de un valor car·
dina,. Comprende, por ende, la relación estrecha existente entre la ordina·
ción y la car<linación; y la coordinación de detalle revela el carácter ope·
ratorio propio de este nivel, por oposición a la falta completa de coordina·
ción de la primera etapa y a la coordinación sólo intuitiva de la seguncla.
Hahiemlo <listing~ido así estos caracteres generales, tratemos ahora de
explicarlos. Esto será fácil, puesto que las tres etapas de la coordinación
entre los valores cardinales y los ordinales correspomlen a las tres etapas
de la seriación misma, y hemos visto más arriba que estas últi¡µas corres·
ponden a su vez a las tres etapas de la car<linación y la correspondencia
cardinal.
El hecho de que no existan relaciones posibles entre la cardinación y
la ordinación durante la primera etapa, es consecuencia simplemente de
que en este nivel no existen todavía car<linaeión ni ordinación propiamente
dichas. En esta etapa, en efecto, la evaluación cardinal no es más que una
apreciación glohal, sin conservación ni correspondencia término a término,
y que se funda simplemente en la figura de conjunto de la colección, en el
espacio que aquélla ocupa y la mayor o menor densidad ele los elementos.
Pero la seriación a su vez no consiste más que en la yuxtaposición de un
término a otro en una serie carente de una ley de sucesión que se aplique
a todos los términos, y que sólo llega a oponer los elementos "graneles" a
los "pequeños" en parejas o en series elementales cart'ntes de enlace unas
con otras. Es imposible en consecuencia que exista conexión alguna entre
estos dos procesos. Incluso podríamos decir que en cierto sentido son an·
tagonistas, y por las siguientes razones. En primer lugar, constatamos que
dan prneba de una indiferenciación con los mecanismos de orclen lógico o
cualitativo corresponclientes: la ordinación no está disociada de la.seriación
cualitativa ni de la cardinación de la construcción de totalidades cualifi·
cadas· o colecciones que pertenecen a la naturaleza de las clases. Ahora
bien: seriar es distinguir cada elemento en tanto no es equivalente a ios
otros, mientras que clasificar es reunir en un todo una cantidad <le elemen·
tos considerados como equivalentes. En el caso que nos ocupa, en que las
operaciones cualitativas de seriación y clasificación, lo mismo que las ope·
raciones numéricas, no llegan a cumplirse, vemos, sin embargo, que en la
medida en que el ~iño intenta seriar, renuncia a las totalidades que por
otra parte construye y en la medida en que intenta evalttar por totalidades
globales no establece ningún orden. Las cosas cambian en la segunda etapa.
Asistimos en primer término a un comienzo de sistematización de las ope·
raciones cualitativas en el campo limitado de la percepción o dominio in·
tuitivo. Vemos así que por una parte el niño adquiere la capacidad <le se·
riar correctamente a través de tanteos empíricos y por otra parte aprende
a construir colecciones equivalentes por correspondencias término a tér·

182
mino cualitativas. Ahora bien: a pesar de 1¡ue la clase y la relación asimé-
trica no sean susceptibles de composición recíproca (puesto.-. qne la prime-
ra reúne elementos considerados como equivalentes y la otra como no equi·
valentes), es fácil traducir la seriación en términos de clases, y al revés, de
donde se hace posible una primera conexión, por complementaridad, en-
tre los dos sistemas. Así por ejemplo en el problema lle las muñecas y los
bastones, el niño de la segunda etapa sabe repartir las series en dos clases
~ n y < n, sea lo que sea n, o al revés, poner en correspondencia serial
las colecciones· así definidas. Pero esas construcciones no pasan de ser se·
mioperatorias y· no van más allá del campo de la intuición en sus conse·
cuencias lógicas generales.
Por otra parte, por el hecho mismo de que existe un esbozo de ope·
raciones, hay un comienzo de diferenciación entre los mecanismos de orden
cualitativo que acabamos de mencionar y los mecanismos de orden numé-
rico, que tienen como hase la noción de unidades homogéneas seriables y
al mismo tiempo relacionables. Pero con excepción de los primeros térmi-
nos como 1 a 3 hacia los 3 aÍios, l a 4 hacia los 4 años y 1 a 5 hacia los 5
años, la construcción del número rl.esborcla necesariamente el campo ele la
intuición perceptiva y sólo puede completarse en el plano operatorio, mien·
tras que las operaciones cualitativas son snsceptibles ele uu desarrollo e11
proporción más importante, dada su simplicidad, en el plano intuitivo. En
consecuencia la solidaridad entre los procesos ordinales y cardinales, que
es lo propio del número, puede solamente insinuarse eu la presente etapa.
sin que llegue a constituirse en una coorclinación propiamente dicha.
Mientras permanecemos en el campo .de la percepción, la evaluación
cardinal característica de la segunda etapa se· efectúa, así, a través ele la co·
rrespondencia término a término, que supone una ordinación. E inversa·
mente, en toda seriación intuitiva el niño comprende que c·ada término se
puede contar y que constituye con los que le preceden una colección suscep·
tibie de numerarse cardinalmente. Hay por lo tanto coordinación elemental
entre los dos procesos. No obstante, la correspondencia cardinal no acarrea
todavía la equivalencia durable y necesaria, por un lado porque no está,su·
ficientemente disociada de la correspondencia cualitativa (topológica) y por
otro lado porque permanece atenida al contacto perceptivo, y limitada por
lo tanto al campo de la intuición inmediata. Además la ordinación no se
diferencia todavía absolutamente de la seriaci6n cualitativa, la cual, a su
vez, es también intuitiva, o sea, que el orden sólo se· comprende en función
de la serie total percibida actualmente y el valor del rango o las correspon-
dencias seriales y ordinales se ·pierde cuando la serie queda dispersada cles-
de el punto de vista de la percepción. Estas dos limitaciones -diferencia·
ción todavía incompleta entre lo cualitativo y lo numérico, y fnncionamien-
io semioperatorio que no va más allá del plano perceptivo- son suficientes
para explicar que en esta etapa la coordinación incipiente entre el aspecto
ordinal y el cardinal no pueda generalizarse ni sistematizarse.
Én efecto: para que el rango de un elemento pueda llegar a tradu-
cirse de una manera unívoca en un valor carclinal determinado, es preciso
tener por segura la conservación suficiente <lel conjunto constituido por

183
 este elemento y los precedentes, para que éste pueda descomponerse en
partes, de cuya suma pueda resultar el todo. En la experiencia de los bas-
tones, por ejemplo, si el muñeco está colocado en el 3er. escalón de una
escalera de 8, el niño tiene que comprender que aun cuando se deshiciera
la escalera, el todo sigue siendo 8 = 3 + 5, y que los escalones que falta
recorrer son de 8 - 3 = 5. Pero en esta etapa, precisamente, un todo car-
dinal sólo existe en la medida en que es percibido como un todo y en que
no puede descomponerse impunemente, lo cual hace que el rango de cada
elemento de la serie no pueda traducirse -todavía en un valor cardinal. Y
al revés, para que un valor cardinal pueda corresponder de un modo pre-
ciso a un rango, es necesario que cada ordinal n° se pueda considerar de
manera permanente como > (n - 1)º y < (n + 1)º, lo cual supone, nue-
vamente, la invariancia ele las colecciones (n - 1), (n), (n + 1), etc. En
resumen: el carácter intuitivo y semioperatorio de las totalidades cardina-
les y de las series explica por su parte la no conservación de los conjuntos
y los rangos. Aliora bien: al faltar operaciones propiamente dichas de com-
posiciones y descomposiciones, que no pueden darse a causa de esta no
conservación, los mecanismos numéricos no pueden diferenciarse de los
mecanismos cualitativos lo bastante como para engendrar una interacción
efectiva de las clases y las relaciones y después, como su consecuencia, de
los aspectos cardinal y ordinal.
En la tercera etapa, en cambio, esa coordinación de conjunto se reali-
za; y se realiza gracias a la victoria de la operación sobre la intuición per-
ceptiva, o séa, del agrupamiento reversible sobre la constatación estática.
De aquí se desprenden:· 19: la generalización de las operaciones cualitati-
vas; 29: su diferenciación respecto de las operaciones numéricas y 3'?: la
interacción necesaria entre los aspectos ordinal y cardinal.
19: refiriéndonos primero a la generalización cualitativa, sería inútil
repetir a propósito de la seriación lo que hemos visto acerca de la rever-
sibilidad de las operaciones en ocasión de la correspondencia no serial
(cap. IV § 5,I). Está claro que el carácter operatorio de las reacciones de
la tercera etapa consiste precisamente en que, como en el caso de la con·
servación de las cantidades y la equivalencia cardinal durable, las relacio·
nes que están en juego se han hecho reversibles. La seriación arbitraria de
la primera etapa no era susceptible de ninguna reversibilidad. La seriación
intuitiva asimismo se pierde cuando se destruye la presentación perceptiva.
Solamente la seriación operatoria puede triunfar sobre las fluctuaciones
clel campo de la percepción, y esto ocurre en la medida en que descansa
en relaciones que se componen entre sí porque son susceptibles de inver-
tirse rigurosamente. Como ya vimos, seriar operatoriamente es coordinar
las dos relaciones inversas s > r con s < t, lo cual implica la posibilidad
de desarrollar la serie en los dos sentidos.
Ahora bien: una vez que el niño ha adquirido la reversibilidad tanto
en el dominio de la seriación como en el de las clases, los "agrupamientos"
de operaciones que le siguen, o sea, los sistemas de composiciones reversi-
bles se hacen para él accesibles, y definen el campo de su lógica cualitativa
(entendamos bien: en el terreno concreto característico del nivel mental

184
 /

de 7 a 11 años, y no todavía en el terreno tormal, en el cual estas construc·

cio~es se repetirán después ele algunos años). .
Sea una pluralidad de elementos dados a la percepción; por ejemplo:
las muñecas del cap. V. El sujeto puede concebirlas como análogas, o sea,
hacer abstracción de sus diferencias y retener solamente sus cualidades
comunes: este primer punto. de vi"sta, que es el de la equivalencia de los
elementos, conduce a la construcción de conceptos en extensión o clases
lógicas. Por ejemplo: dos muñecas pueden diferir por su altura, pero am·
has pertenecen por igual a la clase de muñecas colocadas sobre la mesa. Si
estas muñecas son P, el sujeto elaborará esta clase reuniendo las muñecas
A + A' + B' •.. = P, donde el signo + -representa la reunión, y cada
elemento A, A', B' ... representa la clase singular de cada muñeca indivi-
dual. Pero desde otro punto de vista y por el hecho mismo de que dis-
tingue unos de otros esos elementos, se ve obligado a concebirlos como
diferentes en virtud ele otras cualidades que no son su cualidad común de
muñecas. Este segundo punto de vista, que es el de la no equivalencia, es
el de las relaciones a·simétricas. Toda relación asimétrica es una desigual-
dad, no solamente cuando A' > A y B' > A', etc., sino también cuando
A, A', B' ... son indiscernibles en todo, ex·cepto si A' está "al lado de" o
"después" de A. Diremos, pues, que cuando distingue A, A', B' •.. , el su-
jeto construye por eso mismo enlaces (A~ A') o (A'~ B'), que se trans-
forman en relaciones desde el momento que pueden componerse (A~ A')
+ (A'~ B')- = (A~ B'), (donde A~· A' significa por ejemplo que A' es_
"más grande" que A, etc.) e invertirse (A ~ A') = (A' ~ A) en que
~ significa "más pequeño". ,,
Las clases y las relaciones asimétricas son complementarias, o sea: es
imposible construir clases si.n relaciones que permitan calificar los elemen-
tos, ni tampoco relaciones sin clases que hagan posible definir los elementos
relacionados. Pero las clases y las relaciones no~son nada más que comple-
mentarias; es <lecir, no existen relaciones cualitativas que sean al mismo
tiempo clases y relaciones: la clase hace abstracción de las diferencias y la
relación asimétrica hac~ abstracción de las equiv~lencias. Por lo tanto la
reunión de dos elementos A + A' = B en una clase B hace equivalentes a
esos elementos desde el punto de vista de la clase B, mintras que la reu-
nión de las dos relaciones (A~ A') (A'.l. B') en una única relación A 1y
B' conduce a seriar y no a hacer equivalentes los términos de estas rela-
ciones. Resulta claro entonces que las clases son fuentes de totalidades je·
rárquicas (A + A' = B; B + B'= C; .•. etc. hasta P) y las relaciones
asimétricas transitivas son fuentes .de seriaciones. Pero, hasta que no esté
presente el número, sería imposible extraer de estas totalidades jerárquicas
ninguna cardinación propiamente dicha, como tampoco podría de esas se-
ries extraerse ninguna ordinación real. El concepto es sólo una síntesis de
cualidades, y la clase es sólo una reunión de individuos cualificados pero
no enumerados. Por su parte la relación asimétrica, en tanto es relación
entre cualidades, es necesariamente cuantitativa, y en la medida en que
distingue los individuos en vez de fusionarlos, prepara el camino al nú-
mero. Pero mientras éste no interviene, la relación asimétrica, con sólo sus

185
compos1c10nes, logra únicamente esas cantidades que Kant llamaba inten-
sivas por no ser reductihles a un sistema de unidades.
Estas son las principales co.mposiciones aditivas (ya examinamos las
composiciones multiplicativas en el cap. IV § 5) que el niño de la ter-
cera etapa es capaz de hacer por generalización de las operaciones cualita-
tivas.
29: Ahora bien: una vez que ha adquirido ese tipo de composiciones
lógicas, el niño adquiere por eso mismo la capacidad de extraer de ellas·
composiciones numéricas correspondientes y diferenciarlas unas de otras.
El número, en efecto, se construye precisamente en la medida en que
-contrariamente a lo que acabamos de ver- los elementos A, A', B' ••.
no se conciben ya como equivalentes o no equivalentes, sino como equiva-
lentes y no equivalentes al mismo tiempo. Si se admite una fórmula, a juz-
gar por su apariencia, menos contradictoria, podríamos decir que el nú-
mero no es solamente el.ase totalizante ni solamente relación seriante, sino
que es al mismo tiempo clase jerárquica y serie. Per~ acabamos de ver que
en el plano de lás cualidades no puede existir una relación lógica que sea
al mismo tiempo clase y relación. En consecuencia esto sólo es posible a
condición de que se eliminen las cualidades y cada elemento se considere
como una unidad equivalente a las otras. Por lo tanto tenemos simultánea-
mente A = A' = B' ... etc., lo cual traduce la ·equivalencia propia de las
clases, y A~ A'~ B' ..• según la no equivalencia inherente a todo siste-
ma de relaciones asimétricas. Esto es lo mismo que decir que (A + A' = B)
se transforma en (A + =
A 2 A), y (B + B'= C) se transforma en
(2 A + A = 3 A), etc., lo cual define la interacióu <le la unidad en el sis-
tema de los números enteros. 4

Quede bien entendido no obstante qne con esto no pretendemos que

el número se reduzca a las clases y las relaciones; queremos solamente mos-
trar sus recíprocas relaciones. Es absolutamente necesario que evitemos
ese malentendido porque, tal como lo veremos en el próximo capítulo, la
clase no es anterior al número sino que termina al mismo tiempo que éste
y se apoya en él en .Ja misma 1nedida en que el número se apoya en la
clase: sin la noción del número cardinal que interviene implícitamente en
los términos "uno", "ninguno", "algunos" y "todos" no podríamos con-
cebir la inclusión de las clases unas en otras: en consecuencia, las clases
son en cierto sentido números no seriados, así como los números son cla-
ses seriadas, y tanto la constitución psicológica como lógica de las clases,
las relaciones y los números, constituye un desarrollo de conjunto cuyos
movimientos respectivos son sincrónicos y solidarios unos con los otros.
3 9 : una vez dicho esto, la explicación de la coordinación de los núme-
ros ordinales y cardinales durante la tercera etapa se impone clara y sim-
plemente. Un número cardinal es una clase cuyos elementos se concihen
como "unidades" equivalentes entre sí y no obstante distintas, y esas dife-
rencias consisten solamente en que se pueden seriar y, en consecuencia, or-
denar. De manera inversa, los números ordinales son una serie cuyos ténni-
nos, al sucederse según las relaciones de orden que les asignan los rangos
respectivos, son también unidades equivalentes entre si y susct>ptibles en

186
consecuencia de reunirse cardinalmcnte. Los números finitos son, pues, ne·
cesariamente cardinales y ordinales al mismo tiempo, y ello resulta de la
naturaleza misma del número, que es ser un sistema de clases y relaciones
asimétricas fusionadas en un mismo todo operatorio. Los cardinales resultan
así de una abstracción de la relación y esa abstracción no modifica la natu·
raleza de sus operaciones, puesto que todos los órdenes posibles que pueden
atribuirse a n términos se resuelven en la misma suma ca"!'dinal n. Por su
parte los ordinales resultan de una abstracción de la clase, abstracción que
es también legítima, y por esta misma razón el n 9 término finito correspon·
derá siempre a un conjunto cardinal de n. Pero esta doble abstracción de
ninguna manera impide que el número entero finito siga siendo uno, ni
que implique la indisociable solidaridad de las totalidades y del orden.

187
 TERCERA PARTE

LAS COMPOSICIONES ADITIVAS

Y MULTIPLICATIVAS
 Capitulo VII

LA COMPOSICION ADITIVA DE LAS CLASES

Y LAS RELACIONES DE LA CLASE Y EL NUMERO.

Los cuatro últim!ls capítulos de este libro persigtn,ún ..dohle ..fin. Pri-
meramente, conviene que examinemos de qué mane a la construcción\del
númer~. entero pos.iti:o s.e compl:ta c~n el des~ubrim eiito de las ope__rJbi~­
nes aditivas y mult1phcatlvas. No mclmmos aqm, como e~al0·el-éstud10
de la adaptación puramente verbal del niño a las tablas escolares de adicio·
nes, sustracciones, etc., así como tampoco hemos analizado la numeración.
verbal para comprender la elaboración del núm~ro. En realidad, las opera-
ciones aditivas y multiplicativas están ya implícitas en el número como tal,
puesto que un 11\1mero es una reunión aditiva de unidades, y la correspon- /
' deucia término a término entre dos colecciones supone una multiplicación.
Si se quiere llegar a las raíces de esas operaciones, el verdadero problema
consiste, pnes, en saber de qué manera el niño toma conciencia de la nece·
sidad de ellas, al descubrirlas dentro de las composiciones numéricas mis·
mas. Eso es lo que trataremos de indagar. Pero de esa manera nos enfren·
tamos con un segundo problema, y en la solución de él ha de residir el
segundo ohjeto de estos c.a~~oá. Así como !~ ..c2nstr~fci~n~itet_.1.!_ú~~!:ro es
indisociable de la <\é-r;;clases)Y las relaciones lógicas, del. mismo modo el
manejo de las opera'cicmes-·nñfuéricas es solidario con el de las operaciones
cualitativas. Esa solidaridad será precisamente la que nos pennitirá llevar
más lejos el análisis de las relaciones entreAl número, la clase y la rela~
ción,"ya que hasta ahora nos habíamos con{entado con una visión algo rá·
pid/ de los mismos. Los capítulos VII y VIII nos permitirán de ese modo
estudiar simultáneamente las relaciones di la clase y el número como tam·
bién las composiciones aditivas de amhoyLos capítulos IX y X estarán de-
dicaJos finalmente al estudio de la génesis de la multiplicación a través del
desarrollo de la correspondencia entre varios conjuntos dados simultánea·
mente y entre sus relaciones.
'":.>' Habíamos sostenido hasta aquí que el número era un
es decir. el producto de la clase y de Ja relación asimétric

191
 ningún modo significa que la clase y la relación asimétrica sean anteriores
al número, puesto que, por el contrario, se puede concebir el número como
necesario, a su vez, para la realización acabada de las estructuras propia-
mente lógicas. Esto es lo que trataremos de demostrar en este capítulo. En
vez de querer derivar el número de la clase, o a la inversa, o de conside-
rarlos como radicalmente imlepcndieutes, se los puede concebir como com·
t?temen!a_rios y solidarios et~ s1~_tlesarrollo, aun cuan.lo éste sea efectuado
por c.ada uno de ellos en Jos 1lirecciones 1liferentes.
En efecto: si aceptamos que la extensión de los conceptos es insepara-
ble de su comprensión, lo cual lleva aparejado el que toda noción correspon-
da a una clase, 1 se hace evidente fJtH~ una importante base común um·
los conceptos y los números, y f'Sa hase común está constituida por la opera-
ción aditiva misma, que reúne ru nn todo los elementos dispersos o descom-
pone esos todos en partes\ Como ya lo decía Leibniz, la lógica de las clases
o de las proposiciones consiste en un logaritmo del totlo y la parte. Pero
la diferencia está aquí en que en el número las partes son unidades homogé-
neas o fracciones de unidades, en tanto que las partes de una clase (por
ejemplo: si se descompone la clase 1Je los Animales en dos subclases, los
Vertebrados y los Invertebrados) sólo son clases cualificadas y se reúnen
únicamente en virtud de sus cualidades comunes. No obstante, por más que
los móviles de la adición sean cúalitativos, y por más que el número de los
elementos en cuestión sea indeterminado, sigue siendo cierto que en las re·
laciones de inclusión inherentes a toda composición adi!iJ.a interviene nece·
sariamente una cuantificación de naturaleza "intensiva'/ Desde el punto de
vista aditivo, efectivamente, hay necesariamente "más" elementos en el
todo que en una de las partes, de manera que los cuatro determinantes esen·
~iales 1le toda combinación de clases: '"uno", "ninguno", "'algunos" y "'to-
1los" revisten una significación cuantitatT;; t"vidente.
Es así que el problema que debemos plantearnos en primer término es
el siguiente. Si las relaciones cuantitativas inh~rentes a la inclusióñ de la
parte en el todo pueden ser manejadas, con toda seguridad, en el plano in-
tuitivo característico de la segunda entre las etapas que hemos distinguido
hasta aquí ¿son además susceptibles de un tratamiento operatorio antes de
la tercera etapa, es decir, antes que se haya constituido el número? Dicho
en otras palabras: la composición aditiva de las clases, que es la única que
puede reunir éstas en un "agrupamiento" cohe~ente de inclusiones jerár-
quicas, asignándoles así una estructura precisa//¿no podría ser psicológica·.
!mi_nte._s.olid_aria con la coinposición aditiva de os números mismos, o_didw
esita del número ara completa_L.S.u_c_o.ns·
_JJUJJi<1'.IJUJL&.,//'J. orque se ha visto que en tanto faltan las noción~s de invarian-

1 Es tan falso psicológicamente cr~er que pensamos siempre en comprensión, co·

mo afirmar que el pensamiento procede solamente por medio de clases. El espíritu os-
cila constantemente entre estos dos aspectos del concepto, según las exigencias del mo·
mento. En la proposición "los pájaros son vertebrados" o incluso "los Pájaros son Ver•
tebrados", es posible que la mayoría de los sujetos se limiten a calificar en comprensión,
pero en "los Pájaros sólo son una parte de los Vertebrados", evidentemente la extensión
predomina.

192
 cía o conservación de las totalilla~les unméricas, e:s prohaLle qnt• el 111110 110
llegue a concebir como permanentes las relaciones de parte a todo en el
llominio de las clases ni tampoco a construir relaciones coherentes de in-
clusiones. Si esto es verdadero, será de la más alta importancia para nos-
otros comprender cómo se constituyen estas nociones y cómo la clase y el
número proceden de un mismo mecanismo operatorio Je agrupamiento.

§ l. TECNICA EMPLEADA Y HESULT;\lJOS GENERA LE~

Para estudiar la compos1c1on atlitiva de las clases, o sea, la inchisión

tle las clases parciales 1•11 nua cláse total, liajo la forma en que esta cuestión
se aproxima más al pro!Jlema de la conservación tle las cantidades, nos pa·
reció con\' ~ana~elación de extensión lógica que hay entre los
término "'°algunos" i"''todos': tle mo(lo de poner en evidencia el t>lemenlo
de cuan( · · ón in~e' a toda atlición, tanto a la adición dr las clases
como a la de los números. Con t'!'lte fin hemos forjado nna serie de experi-
mentos 1lel siguiente tipo. Sea .B nna colección 1le ohjetos imlivicluales que
constituyen nna clase lógica clefinihlt> en términos puramente cnalitativos,
y A una parte de esa colección, que constituye una suhclase definible tam·
hién en: términos cualitativos: el prohlema reside simplemente en saber si
hay "más" elementos en la clase total B que en la clase incluida A, dicho
de otro morlo, si la clase B es más grande o más "numerosaº' q11e la 1;nhcla-
se A. -·---~~~~·~·~ -~··

---·-H~os utilizado al comienzo el mismo material emplea1lo antt>s para

estudiar los problemas de correspondt>ncia y conservación de las cantida·
des. Sea una caja qne contiene solamente \''perlas de mader~" ( =clase B),
de entre las cuales hay una mayoría de perlas parclas ("perlas pardas" =
clase A) y dos blancas ("perlas blancas" = clase A'): la prrgnnta que si'
formula aquí es simplemente si en esta caja hay más pedas de madera B
o si hay más perlas pardas. La composición aditiva de las clain·s . como ve-
mos, interviene aquí en la forma más elemental en que pueda presentarse:
A + A' = B, <le donde A = B -- A. y A < B. Sin emhargo, hemos com-
probado que este proLlema es desde d principio muy dificultoso para los
niños de 4 a 6 años; por eso lo hemos planteado en términos más intuiti-
vos todavía. Perguntamos cuál collar será más largo,. el que puecle hacerse
con las perlas de madera (B) o t>I 1¡11e pnede hacnse con las perlas par-
das (A); ~ para ha('t•r resaltJr 111á~· a11n la díff•rp11eia 1•11trP A y R. hl'tnO!>'

193
colocado ¡n·eviamente dos cajas vacías al lado de la caja con perlas, expli-
caudo: ··5¡ saco las perlas pardas para ponerlas aquí (primera caja vacía)
;,1¡1wtlará11 perlas en la caja (llena)'?'', y: •·5¡ saco las perlas de madera para
po11erlas aquí (segunda caja vacía), ¿quedarán ... ?, etc. Ahora bien: la com-
JH<'11sió11 de las dos Ílitimas preguntas no trae ele ningún modo corno co11-
st•cu1·11cia la solución correcta a las preguntas <le los collares. Además, ftp.
111os variado de diferentes modos los elementos dd problema; por ejemplo,
h1·1I1os pt·cscntatlo como clase B una colección <l1• perlas azules entre las
cuales la mayoría son cuadradas (= cls. A) y dos o tres .redo1iJas (= cls.
·A'), etc. También hemos presentado una colección de flores ( = cls. B)
forr1111Ja por vPÍnte amapolas (= cls. A) y dos o tres acianos (= cls. A'),
lo cual ¡i1•r111it<' la pregunta: "¿cuál ramillrte es más grande, el que está
hl'cho con todas las florl's o el que rstá hecho con todas las amapolas?",
l'lcétera.
Los resultaJos convergentes de estos distintos tipos de interrogatorio
sr· ordenan cu tres etapas, que corresponden a las que hemos distingui1lo
h;ista IHJUÍ en la evolución <le la conservación de las cautida<les y la corres-
pondencia cartlinal u ordinal. Durante la pt·imera etapa, el niño se muestra
incapaz de comprender c¡ue las clases B contendráú siempre más elrmen·
tos que las clases <le ort.!eu A, y ello ocurre porque, psicológicamente, no
puede pensar si11111ltáneamente en el todo 1;3 y las partes A y A', hecho que
lógicamente puetle traducirse diciendo qu·e no concihe todaví~ la clase B
como resultante de la adición B = A + A', y tampoco la clase A como
resultante de la sustrat·ción A = B - A'. Durante la segunda etapa, el
niiio llega lentamente á establecer que las clases de orden B contienen más
1·l1·me11tos <1ue- las clases incluirlas de orden A; pero hace este descubri·
111ie11to <le manera intuitiva, sin proceder todavía por vía deductiva y ope-
ratoria; ti es cubre la relación B > -~ cuando se. ve obligado a visualizar los
collares o colecciones, y 110 por auticipac.lo, en virtud del juego rnismo de
las inclusioues que resultan de la composición aditiva., La relación B > A
1·s tlescnhierta con más frecuencia en el momento en .que el niño piensa en
"' número preciso de Jos elementos de la clase A· (o ele la clase A, cuando
los cuenta). Finalmente, eu una tercera etapa, el uiiio compreuc.le de prinir-
ra i11te11ció11 l(lle lu clase total B es más n11111erosa que la clase incluida A.
porq111' rn forma anticipad.a se coloca. 1•11 rl punto 1fe vista di'. la co111po-
,;ieiú11 aditiva (B =A + A. y A - íl A").
\,

) \ . ·~
/¡ ce

, '

194
§ 2. LA PRIMERA ETAPA: AUSENCIA DE COMPOSICION ADITIVA

Analicemos primero la reacción de los niños frente al prohle111a Je las

perlas J>ardas (A) y (le la.~ perlas el .. marina (B). H.-. aquí algunos t-jf'mploi1:

STRO (6 añosl: -¿Cuáles son mii~ en rsta caju: lus perlas J,. m:ulera o la~
r•erlas pardas? -Lt111 perfos pardu., 11011 más. --¿Por qut>? -Porqu•· J .. las J,. mu·
1lera sólo hay dos. -¿Pero las perlaH pardas no son también tle madera~ --; ~1'.
:cí! -Entonef's i,hay más perlas pardas o más tle madera? -Hu.v 1111í.~ ¡1Urdt1.~.

Antt" la constancia dt' las respuestas 11.-.I tipo ,¡., la Je Stro, ht"ulOiól lt<'·
cho cada vez más concreta la pregunta, comenzando para ello por indUt:Ír
al niño a representarse los collart>s que pueden ha'cerse con perlas pardas y
los que pu.-dt>n hacerse con perlas (le madf'ra: •

BIS (6: 8): -¿Hay más perlas pardas o más tle madera? -Hay müs partla~.
¡wrque ha)· dos blancas. -¿Las hlancas son de madera? -Sí. -¿Y lus p11rdas ·~
-También. -¿Hay más de las pardas o más de madera entonces? -Mús parda$.
--;,Qué color tendría un collar hecho con las pe_rlas de madera?-SerÍtl pardu ~-
blanco (podemos ver que Bis compren<le m.uy hien los datos del prohlerna). -¿Y
un collar hecho con las perlas ¡lardas? -Seria 1)ardo. -¿Entonces cuál collar
sería más largo, el que se hllce con las perlas de madera o con las pardas? -El
que se hace con las perlas pardas. -Dibújame los collares. (Bis dibuja una serie
de círculos para indicar el collar de las perlas pardas, y una serie de redondeles
negros más dos blancos para indicar el collar de madera). -Muy bien. ¿Cuál CU•
llar será más largo entonces: el de las perlas pardas o el de las perlas de madera?
-Con las perlas pardas. Vemos que a pesar de que hay una comprensión exacta
y nna representación ·gráfica correcta del problema, Bis no llega a resolverlo va-
liéndose de la indnsión de la <'lasf' tlf' las pf'rlas pardas 1m la clase de las perlu~
,1,. madera).
FAT (7; 3): -¿Hay más perlas de mallera o más pardas? -/U1is p11rJ11.<.
Dibujamos en una hoja gr1mde hlauca las ¡1erl11s pardas y las tlos 11erlas hlaucas.
-Pon las pardas en un circulo. (El niño traza con el lápiz un círculo alrededor
de las perlas pardas). -Haz ahora 1111 circulo alrededor ele las perlas tic madera.
(Fat traza un circulo alrededor ele las <los perlas blaucas sola1nente). -¿Y ·las par·
das no son de madera? -¡Ali, .fil (borru el círculo tille antes trazó 11lretledor de
las perlas blancas y <lihuja otro que rotlea todo <'I conjunto de perlas). -Si hid~­
ramos un collar con las perla8 clf' madera y oiro c•on las pt>rlas par1l11s i.•·nál st··
ría nuia largo? -Cm1 1"« p11rdas.

Como la dificultad persiste, hemos tratado de simplificar aun más el

problema, colocando al lallo de la caja que contiene las perlas, dos cajas
vacías destinadas a recibir simbólicamente, una ele ellas las perlas pardas.
la otra las perlas de madera. No obstante ello, el problema sigue siendo in·
!ioluble para los niños:

195
 BES (6; 2): -¿Todas estas perlas son de madera, o no'( -Todas son de mu·
dera. -¿Hay más p~das tle madera o más perlas pardas? -Hay más [Jerlas pur·
dns. -Si pongo las pedas pardas eu esta caja ¿quedarán más perlas en aquella?
-Sí, las blancas. -Y si pongo las perlas de madera en esta otra caja vacía,
¿quedarán perlas aquí? -No. -·Entonces, si hiciéramos un collar con todas las
perlas de madera que habría en esta caja (la primera vacía) y otro con las pt:das
par1las que estarían en esta otra caja (la segunda caja vacía) ¿,cuál de los 1los
sería el más largo? -El que está hecho con las pardas.

EUG (5; 6): -¿De qué son estas perlas? -De madera. -¿,De qué color
son? -Pardas. -¿Y aquellas? -Blancas. -¿Y de qué son? -También rfo llHI·
dera. -Si pongo todas las perlas de madera en esta caja vacía ¿sohraríau algn-
nas? -No. -¿Y si pongo todas las pardas en esta otra caja vacía, sohraráu? ---Si,
las blancas. -¿Entonces cuál collar va a ser más largo, el que haríamos con las
perlas ele madera de esta r.aja (val'Ía) o el que podríamos hacer cou las p .. rl:as
pardas que hay en esta otra caja? (vacía). --Con la.< pardas.

OLI (5; 2): -¿Todas estas perlas son pardas? -No, hay dos blancas. -¿Son
todas de madera? -Sí. -Si pusiéramos at¡uí todas las perlas de madera ¿t¡ucda-
ríau algunas? -No. -Si pusiéramos ahí todas las perlas partlas ¿t¡netlaríau·~ -Sí.
las dos blancas. -¿Y entonces cuál collar sería más largo, ..! 1111e hit·iéramos eou
las perlas pardas de esta caja o el que se po1lría hacer 1·011 las (H'rlas 1le ma1lrrn
de esa otra caja? -Con las p11rdas.

Presentamos ahora 1111 último ensayo con vista:'! a simplificar cl pro-

blema; este ensayo ha contribuido a complicarlo más todavía, pcro tiene la
ventaja tle pouer en cvi1lencia 111111 tle las 1lific111tacl1•,; c1•11trales 1le la soln·
ción:

LAUR (5; 5): -Si pongo las pnlas par<las en esta 1·aja ¡,queclarán más? --SL
lm blancas. -¿Y si pongo las perlas <le madera en esta otra caja, quedanín más?
:._No. -¿Por qué? -Porque son todas rle madera. -Ahora dime: dos niñitas
quieren hacerse un collar con estas perlas; una lo quirre hacer con las pardas, y
la otra con las de madera. ¡,Comprendes? -Sí, pero fo que hace el collar de 11w·
dera ¿usa sólo las blancas? -No. -;,También la.~ pardas? (Observemos lo espon-
táneo de estas dos preguntas). -¿Qué piensas tií? -Sí. -¿Por qué? -1'r1mbié11
ellas son de madera. -¿Entonces cuál collar resultaría más largo, el de las perla8
pardas o el de las perlas de madera? -El de las pardas. -;,Por qué? -Pol'que
hay más. -Muéstrame las perlas que usaría la niña que quiere hacer el collar con
las pardas. (Las señala correctamente). -Y muéstrame ahora las perlas ·que u~a·
ría la que haría su collar l"Oll las perlas de madera. --Aquéllas (nrnt·stra laK dos
blancas). -¿Solamente aquéllas? -¡No hay otras!

SOUT (6; 10): -Si pougo las perlas pardas en esta caja ¿que"tlan más? -Sí.
las blancas. -Y si pongo las perlas de made~a en esta otra caja ¿quedarán? -No.
-Entonces escucha: hay dos niñas que se quieren hacer collares con estas perlas;
una quisiera hacer el suyo cou las perlas pardas, y la otra con las p~rlas tle ma-
dera. ¿Cuál collar sería el más largo? -El collar con. las ¡>erlas parclus sería PI
más largo, porque hay más. -¿Qué perlas tomaría la niña que quiere hact•r su
collar con las perlas pardas? -Aquéllas (señala las parilas). --¿Y la 1¡11e quier"
hacer el collar con las perlas <le madera? -Usaría la.~ blancas. -¿Por qué? -J>or·
que la otra nitio usó 111tra plfa las ¡utrdas.

196
 Estas experiencias nus muestran hasta qué punto es sistemática la difi-
cultad del niño de menos de 7-8 años para incluir una clase en otra y com-
prender que la clase total es más gr"\nde o más numerosa que la clase in-
cluida. No obstante, son previsibles por lo menos dos objeciones a las ex-
periencias que preceden, de las cuales la primera concierne a la función clel
lenguaje y la segunda a la función de la percepción. .
En primer lugar, es cierto que una clase lógica adquiere una clefinición
y una clelimi tación recién cuando una palabra o un conjunto ele palabras la
designa. Gracias al lenguaje ya creado transmitido por el adulto, puede de-
cirse que el niño se encuentra relativamente pronto en posesión de un sis-
"' tema de clases ya jerarquizadas e incluidas unas en otras en virtud de su
l' utilización definida y colectivamente reglamentada. Así por ejemplo, el
11iño, antes de aprender a usar las palabras "gorrión", "pato", "gallina",
etc., y la palabra "ave", se ve constreñido a incluir las clases que corres-
ponden a los primeros vocablos en la clase general tle las "aves". La obser-
vación y la experiencia nos muestran claramente que el niño no logra efec·
tuar desde un principio esa inclusión, lo cual nos prueba por otra parte la
constancia de las dificultades que acompañan a aquella. Logra efectnarla,
!in ernhargo, tanll" o temprano, en virtud del sistema mismo de las palabras.
La dificultad se acrecentaría entonces en el caso de las perlas, puesto que
110 hay ninguna palabra especial para designar la clase general y las clases
~speciales, sino sólo combinaciones de palabras ("perlas de madera", "per-
las pardas" y "perlas hll!ncas 'J, cada una de las__cna!t!_s_ ~0Hfi~el!l!_~eL11!i~111_«?,
:érmino .inicial "'pnla". [~ Q~1~ o~~;rrlrr~efitoli.ces-cllaiido -se ~aga}a e!P~~
ffoncia con cla~ff1Ieslg11d~1a-_S:l>~ui!ii~jialilii°~~~e~ífic-~fiíó-r~ ejerli))fo la--da-
"~e Je-las a1iiajJolas -Y ~-cT;;;~s~-~i.-;-~~~ ¡-;;-¡;f~en·--¡fi_G_clase "flores")?
Eu segmulo lugar, snía lícito pregnntarse si el hecho de oponer cua-
:l"nta perlas pardas a nada más qne dos perlas blancas no crea una ilusión
1istemática en el t>spírit11 1lel niiio. Es evidente que esa presentación parece
G) nclispensable para desencadenar el uso del razonamiento, o mejor dicho,
); Jara qne la·,L~(lel'i<iº~Rl'.ce,~l1>_I!!Í!t~-~º1u:~~llna~m,erajee-tuna de~los,da.tos_ d~J{I
Jercepción. 1¿J'eroJ10 serán tal vez estos datos los que obstaculizan preci-
~l~~.!_~i{!·I~_re!G~~~~;:-_;C~il3:rJ~P~R~l~r};;c1;;_}~sA~--e1~¡~;-~ii~-e~.~l~~:pti;
:amente p_erceptl_°\'!l?.J¿Qne ocurnra cuando se hagan variar las proporc1onesr
"'{las~1;a1id~~les perdl;iJ;s?~~ ~·~~=~-~---~.· - , ~--~- ~---~~--~ -- -- -.•.....,_. ·-~---· .?
·- -- Para respc!nl.le~- ;;i~1era objeción, hemos hecho al niño las mismas
aT;
Jreguntas, pero recurriendo a clas,es lógicas designadas por una palabra
Jarticular: "amapoll!,s" + •:_1!_~i.a_I12( = "flores", y ••nenes" + "nenas"
7
'niños". Pr;sentiinos algunos ejemplos concer'i°iientesalás' flores:=·=·"

ARL (5 años) F.: -Mira este 1lihujo (representa un prado con 20 amapolas
¡ 3 acianos) ¿hay muchas flores o hay pocas? -M~chas. -¿Cómo son? -Rojas
r azules. -¿Las rojas son amapolas y las azules acianos? -Sí. -Voy a hacer un
~amo grantle. ¿Tengo que agarrar las flores o las amapolas? -Las amapolas.
-Muéstrame las amapolas. (Señala correctamente las amapolas). -Muéstrame
as flores. (liare un gesto rircular abarcando el conjunto del dibujo). -¿Cuál
1erá el ramo más gra111le, el que liaga con las flores o el que haga con las ama-
?Olas? -Con las amapolas. -Si arranco las amapolas ¿quedarán más? -Las azu-

197
les. -¿Y si arranco los acianos, quedrán otras? -tas amapolas. -¿Y si arranco
las flores, qué es lo que quedará? (Reflexión). -Nada. -¿Cuál tamo será más
grande entonces, el de las amapolas o el de las flores? -Pero ya te lo dije.
-Piensa un poco más (repetimos la pregunta). -El ramo de las amapolas será
el más grande. -¿Y el de las flores? -No será lo mismo. -¿Será más grande o
más pequeño? -Más pequerio. -¿Por qué? -Porque ya se hizo un ramo grueso
de amapolas.
PIC (5; 11) F.: -Ahí tienes esas amapolas y esos dos acianos. ¿Cuál ramo
será más grande, el que se puede hacer con las amapolas o el que se puede ha·
cer con todas las flores? -El ramo de amapolas, porque hay más. -Señálame las
amapolas. (Correcto). -Seiiálame las flores. (Muestra el conjunto). -¿Cuál será
entonces el ramo más grande: el de las flores o el de las amapolas? -El de las
amapolas.
STRO (6 años) mira cómo dibujamos quince francesillas y ,dos acianos:
-¿Qué son? -Francesillas. -¿Y esos? -Acianos. -¿Todas ellas son flores?
-Sí. -¿Hay más flores o más francesillas? -Hay mús francesillas. -¿Por qué?
-Sólo hay dos acianos. -¿Pero las francesíllas son flores? -Sí. -¿Entonces de
cuáles hay más: de flores o d~ francesillas? -Hay más francesillas.

Ahora tenemos <los ejemplos de respuestas obteni<las por me<lio de

las preguntas de los niños:

JUL (5; 6) mira cómo dihujamos <los mnos varones y doce niñitas mujeres:
-¿En esta clase hay más nenes o más nenas? -Ha.v más nenas. -¿Pero las ne-
nas son niiios? -Sí. -¿Entonces hay más nenas o más nifios? -.Mtís nenas. -¿Por
qué? -Hay solamente dos nenes. -¿Pero las nenas so11 niños? -Sí. -¿E11ton·
ces hay más nenas o más niños? -Más nenas.
Estas experiencias nos demuestran que estas dos preguntas da1i lugar
en principio a respuestas idénticas a las provoca<las por· el problema de las
perlas. La pregunta de los niños. sin embargo, es con toda evidencia mucho
más fácil que la de las perlas. Tanto es así que la mitad entre los niños de
6 años que hemos visto e incluso algunos de 5 años consiguen resolverla.
El problema de las flores presenta por su parte un grado de dificultad in-
termedio entre los otros <los. Estos resultados son interesantes y muestran,
ciertamente, que el hecho <le designar las clases totales y parciales con pa-
labras especiales contribuye a diferenciarlas y jerarquizarlas mejor~ Pero
por el hecho mismo de que en el caso <le las perlas el niño debe construir
estas clases sin que el lenguaje actúe sobre él en forma determinante. vuell'e'
é"oiiii~rffarse-~q~re-esl_a])reil]_Uia_=iiQii"e:_ep~~;:~~I~-~~~r¡-1~1ii~-r:Jm;rZJCti!s:ili -
fir1~ftad~s dclSUjeto-interrogado.~ ------- --
--P-ara-coniesi;;~J;-;-g~nd; obj~ción, que concierne a los f aC'ton:s de la
percepción, hemos hecho tres series de contrapruebas, para ohviar los iucon-
venientes de la técnica inicialmente adoptada. l. Prt'seutanios primt>ro a los
niños un juego de perlas cuya clase total se definl' por t>I color y 110 ya por
Ja materia, que es una cualidad menos llamativa. ·En t·~tf' caso, las clases
parciales se han delimitado por su forma: {redo1Hlas o cnadra<las). 2. En se·
gundo lugar hemos retomado el experimeulo di' las perlas par<las y de ma-
dera, pero con la diferencia tle que 0111m~1110s. ahura ::!O pardas contra 15 a.

198
17 perlas blancas (o verdes, para llamar más la atención del sujeto). 3. Fi-
nalmente, en la experiencia de la construcción imaginaria <le dos collares,
uno con la clase total (las perlas azules o las perlas de madera de las series
que acabamos de designar como l. y 2.), eT otro con la clase parcial (las
perlas cuadradas de l. y las pardas de 2.) hemos presentado dos juegos {le
perlas en dos cajas diferentes, a fin de facilitar la disociación del todo y
las partes. Ahora bien: veremos que estas nuevas-técnicas, a pesar de faci-
litar levemente el logro de las respuestas correctas (las dos últimas, por lo
menos), han dado lugar a reacciones idénticas a las anteriores, lo cual prue·
ba suficientemente que la dificultad <le la inclusión es en buena medida in·
dependiente de los factores de percepción.
l. Presentarnos primero algunos ejemplos de respuestas concernientes
a la clase total definida por el color:

ARL (5 años) está frente a una decena de pequeños conos azules C'techos")
y tres perlas redondas también azules: -Mira bien: ¿hay más azules o más techos?
-Más techos. -¿Cómo son las redondas? -Azules. -¿Y los techos? -Azules
también. -¿Entonces hay más techos o más azules? -Hay más techos. -¿Por
qué? -Porque hay muchos. -¿Y los azules? -Todos son azules (!). -¿Entonces
hay más azules o más techos? -Más techos.

DUR (5 1 / !!) está frente a diez perlas cuadradas azules y tres redondas
también azules: -¿Cómo son esas perlas? -Azules. -¿Todas son cuadradas?
-Hay algunas redondas y otras cuadradas. -Si saco las cuadradas ¿quedarían
más? -Las redondas. -Si sacara las azules ¿quedarían más? -No, ninguna.
(Muestra con el dedo el conjunto en su totalidad). -Una niña quisiera hacer 1111
collar con las cuadradas, y otra piensa que preferiri'u hacer uno con las azules.
¿Cuál collar sería más largo, t'I que se haría con las cuadradas o con las azules?
-El de las cuadradas.
. JEA (6 años). Se le hace el mismo interrogatorio inicial. -¿Cuál collar re-
sultará más largo, el que se haga con las perlas cuaclraclas o c9n las azules? -Con
lus cuadradas. -¿Por qué? -PorqÍ1e hay más. -¿Por qué? -Porque hay mtÍs
cuadradas. Después Jea dibuja los dos collares, formado uno solamente por las
perlas cuadradas, y el otro por las perlas cuaclraclas y redondas- (una decena de
cuadradas en el primero y ocho cuadradas más llos redondas en el segundo).
-Muy bien. ¿Cuál será más largo entonces? -El collar de tas· cuadradas. -¿Por
c1ué? -Porque hay más.
HUB (5 1 /!!). Se le hace el mismo interrogatorio inicial. -Una niña quiere
hacerse un collar con las perlas cuadradas, y otra quiere hacérselo con las azules.
(Huh ríe y dice espontáneamente:) -¡Pero si son todas azule:t! -Sí. ¿Cuál co-
llar resultará ~ás largo entonces? -El d,. fo.< cuadradas, porque hay más.

[f;~~!11ºs:~I_<i<>ituii!~ic~i~ir?b;I_~;~~;~~~1;_i;i_.;~~~i~~
tamente del 1iiism(). tipo _q~~la_!_g__l!_e__se <l!~r_~l1-~__P.!:C>P_º_s:i_1:c;>__L~ las perlas di';
,-~-~~~ra~yJ_as !Je_ª88_i>-a€c§~J----.--- --------------------- ·~-==-··--·=~~=--=-"

- 2. Veamos algunos-efemplos ele reacciones a las preguntas de las per·

las de madera y de las perlas pardas, pero disponiendo los elementos en
dos partf"s aproximadamente idénticas:

199
 TAP (5 1/2 años). El mismo interrogatorio inicial (trasla~os, etc.): -¿Cuál
collar resultará más largo, el que hagamos con las perlas ¡>ardas (20 perlas) o
con las perlas de madera? (20 pardas con 18 verdes). -El de las pardas. -¿Por
qué? -Porque hay más. -Damos ahora a Tap dos juegos 1le perlas (ver 3) en dos
cajas separadas, conteniendo cada una de ellas 20 pardas y 18 verdes.; todas son
de madera. -Mira; la niña que tiene esta caja hace su collar con las perlas par-
das, y la que tiene esta otra caja, hace su collar con las perlas tle madera que hay
adentro. ¿Cuál collar resultará ser el más largo? -El de las pardas, porque lwy
más ('erlas pardas. -¡.Y tle qué color sería el collar dr las prrlas de 111111lrrn?
-Solamente verde.

JEA (6 años). etc.: las mismas respuestas.

ROS (5 1/2 años), al que no se han hecho las otras preguntas, rs puesto
delante de una colección de 20 perlas pardas y 18 verdes; hacf'mos las preguntas
sobre el mismo esquema, pero designando el 'todo· como "las perlas redundas":
-¿Qué color tienen éstas? -Pardas. -¿Y aquéllas? -Verdes. -¿Y 1le qué forma
son? -Son todas redondas. -Si pongo estas perlas pardas en la tapa ¿quedarán
otras en la caja? -Sí, las ~erdes. -Y si pongo las redondas en esa tapa ¿que-
darán otras en la caja? -No, son todas redundas. -Y si pongo las perlas pardas
en esa tapa ¿quedarán otras en la caja? -Sí, lus verdes. -¿Y si pongo 1as re-
dondas en esa tapa ¿quedarán? ~No, todas so11 redondas. -Entonces, si haces un
collar con las pardas, y después, cuando está 1leshecl10, haces otro con las veriles,
y cuando deshaces el de las verdes, haces utro con las redundas ¿cuál collar re-
sultará ser el más largo? -El de las pardas. -¿Por qué? -Porque hay más de
las pardas. Doy 11 Ros <los juegos idénticos <le pardas y verdes er~ <los c11jas sepa-
radas, y le digo: -¿Tienes dos amigos en la escuela? -Sí, André y Olivier. -Esta
caja (la pongo a la derecha) s·e la doy a Aridré, y esta otra (la pongo a su iz-
quierda) se la doy a Olivier. ¿Son pareCidas? -Sí. -Ahora André va a hacer un
collar con las perlas que están ·en su caja y Olivier va a usar las perlas que están
en su caja para hacer el suyo, o sea, con las redondas. ¿Cuál lle estos dos collares
será el más largo? -El de André, porque lo lrnr<' ron mlÍ.~ ¡><'rfos: hay miís pnlas
pardas.

Finalmente, hemos combinado esas proporrionrs con una prC"gunta 1¡111•

caracteriza el todo por medio del color:

BE (5 1/ :i). Le llaJnos una caja que contiene 10 perlas amarillas tle tamaño
grande y una quincena de perlas amarillas pequeñas. Luego de un comienzo de
interrogatorio idéntico a los que preceden, le pregunto: -¿Cuál collar será más
largo, el que se podría hacer con las perlas pequeñas o el que se podría hacer
con todas (!) las amarillas? -El collar de las peque1ias. -;,Por qué? -Porque
hay más, -¿Pero también son amarillas? -..'ii. -;,F.utonces cuál collar sería miís
largo? etc. -El de las pequeñas.

o
Se ve así que una proporción más menos .igual de la p~rte conside-
rada y de la otra modifica en muy pequeña medida las respuestas obtenidas,

e'
incluso si se combina esta condición con una definición <le la totalidad ba-
sada
(i
el color o en la forma. .
~~aJ~e!!_!t:!. _!!¿ir_ ª- 1ºs__njií_ºª-®Lju.eg~s-id.é.llticos ºde, "p.edas~Ja.ci!i t_~,
_!ige_~ll_-~~n te _el _ l_~~!> ..it. la _r~1ipnesta~-correc.ta.,~ya~qu.e....e.Lwj.r1Q. put>,~ t\ mi.rn r:,

200
 u_no d~_lo_s juego~ confirmá_ndose a sí mismo q~Je!!!_11._s~J~l'.!1~¡ite" i~,u·~r::,
·-~~~ -P~~~ª~·-.i-P~i~~"~~J!!ifai~~~te~~;; ~(~Ji~-~I~l~f!od2~e 1rn~ \~~ijül~z.ª
~11 !~~-t~~~ll(lac!:/.Sm en\hargo, esta fac1hdatl no extirpa totalmente las d1f1-
cultades í.lelproblemalYa coniprobamos esto en el caso de Tap y Ros; a ellos
añadimos otros ejemplos:

ER (5 1 J2 años). Dos juegos de perlas azules que contienen cada uno 10

cuadradas y tres redondas. -¿Cuál collar será el más largo? -El de lllll cuadra-
das. -¿Por qué? -Porque hay más cuadr-q;rs. -¿Son azules o 110? -Sí. -¡,Eu-
tonées cuál collar será más j,¡ir,go, el que0)potlría hacer t'Oll las cuatln1Jas que
están eu esta caja, o el quef ~haría con hs azules que t>síán en ésta"? -El de
las cuadradas. '--
SUZ (6 años). Las mismas preguntas. -El collar de perlas madradas ser1í
el rnás largo. -¿Cuántas cua(\ra(las hay'? -Diez. -¿Y azules? -Tres. -¿Cómo
son las cuadradas? -1'amliién son azules. -¿Entonces? -El de las 11zules será.
Ltis cuadradas tarnl1ién son azules. -Entonces si J. utiliza las cuadra1las Je esta
caja para hacer su collar y L. agarra las azules para hacer el suyo ¿cuál collar
será el más largo? -El de las cuadradas. -¿Por qné? -P11r1¡11r hay rnñs riia·
-dradas.

Sería imítil multiplicar los ejemplos, los cuales St' reduct'n en su tota·
lidad a este mismo tipo, y que confirman así las rt'sput>stas obtenidas antr·
riormente a las modificaciones de la primera t~cnica empleada.
Habiendo establecido de este modo los l11·cho.s, rs conveiiientt• tratar
ahora de interpretarlos.
Todos los niños cuyas respuestas hemos transcripto han compremfülo
la natljraleza tle las totalidades enfocadas en nuestros problemas de inclu-
sión./Coligen que todas las perlas presentaclas eran de madera (o azules,
etc.) y han demostrado esa comprensión ya sea en forma verbal, Yll,j sealgrá-
ficamente, ya sea por medio ele una operación ficticia de traslado.jBio, Bes,
Eug, etc., afirman verbalmente y de primera intención que .las perlas perci-
bidas "son todas de madera";¡Stro, ,que empieza creyend~ que las perlas
Je madera no son más que dos (las dos blancas), reconoce en seguida que
todas las pardas más las <los blancas son ele madera, etc. De esta manera,
estos niños parecen estalr en posesión de la proposición general que define
la totalidad considerad;. En forma gráfica, saben dibujar muy bien los <los
collares formados por el conjunto total <le las perlas, o por las perlas par-
das solamente, (comprencliendo atlemás el primero las clos perlas blancas)/
En tercer lugar, todos los niños llegan a comprender sin ninguna dificultad
que si se sacaran de su caja· todas las perlas ele madera para ponerlas en una
caja vacía, no quedaría ninguna, mi91tras que si se sacaran solamente las
perlas pardas, quedarían las blancas/E~~Tl_t~~ib_le entonces 11egar que (!Stos
{ =-----------~"-~--~- ---~~-- -~------------~~-~
sujetos J><>-~-e~_ la_!l_!>=CiQ_!!_de l_to_d_o~-º~tl,~_J_11__cl-ª~e___t9-!-ªl•-!ll!ct'_~ e_SJAi!!lJiJ!si_t_!!_~'
__
~:nuestras p1'eguntas"~col[no=tambié!!--la~11r_(!~sici_ól!og.e:!•~-.._ª1 _g_u_e!=defil}_~_est~
clase:_ ..TQ<l_11_s_ ~SJ!i_§_,_p_edas=s_on____d~mader_a_;:/
,- - Por otro lado, y por el mismo motivb, estos niños saben muy bien que
las perlas pardas constituyen una parte de este todo, y que son pardas y de
madera al mismo tiempo.

201
 ¡/ .
\\_~f • . •
Las _c{l[i!:J!ltage~lllf.c_e.n_,_srn_=~b_a_rgº,_desJ!e~_el.J:.llP_lll.e.ntº--!l-lle Jiay.. cqU!'
- pensar~Í~~Ttii~;~~~-;;t; en el todo :r_ la;j;°a_r_~~,__~o~o-~1~~i;¡t_t:_a_pre~11ntaJo
____ Ji!L: -~--- -------------·-----------~-----=- --- ------------ --------··---------- -- -
exTge~:_Toifo-ocürre -coiiiosiel niño, al pensar en la parte, olvidara el todo,
=y:~;ecÍp;ocamente. Mejor dicho: cuando piensa en el todo, el niño se repre·
senta las partes no disociadas todavía (puesto que dibuja correctamente,
por ejemplo, el collar que corresponde al todo, y distingue mu}'.__ ~ien en esr
t_odo l~_veiE.!~~~!;!l2s I>.!!!<i~J:.~~~-~~ ll_e!:!a~_!Jla_~_<!~~·.Per_o}~11;~;Jo -qülere
\1~lsociar un!_d ~~l~-UJl~t~_!!.~Jlc~$~-~teii_ei:::J>~~~_ri_t~~~! to~~s~~J~rni~]
i'ComP"ar_ar"la--par~_a la que atien~~.i!!!!!1ifü•€ll!!CS~c_9J.!:Ja~:~~s!a_rite:;:- es .. cl_ecir¿
Jc~~--~1_°1:-~°Si-ci~c;~~~~i:P&Ii!!"!I~~ desde---qu; piensa -e.tras}lertas--panflls,
Tiisci>lnpara-solamente con las blancas, pero no con el conjunto total <le las
perlas de madera. En otras palabras: los niños cuyas respuestas acabamos
,~-e_me_n~io11a_rJ@°~liiriiista~_er=i!º;T~ii!Jii_;:9:\lii.aOiP2IiiS"f~li~e~il11anii
i'te-entre-eftOCJoiI~~iar_t~s,,:~desde elínomento en que el !ºd<>-~~~~~i~ocia,,
';~;~~=]~¡~1~~{~~l~~J~~!~~~~!~!Tu~~i~inc~~I~~e~-~2:~:~~,i~~lct~~<l~iin
"-- - Se. trata, en definitiva, de la incomprensión de la noción de inclusión,
o por lo menos, de la carencia de su elaboración j!~,~ t?.ll!!l~~~~~-<I!!:~lg_g
~i9g.§:~C!-º.Mi.fi~el:~tn_~Q.!!1º-...!!ile~I!_() ~()_ll_~!t~y~~-!l-d!!~~ll!gkª~ ~i.l!Q_.!~'l.l!,~!111!~,e_l~e;
~!.l!J~!~s. -~.~~~l!si~l!f~ii!t .cL,1',g&~gª-...dp.§.,....§.iJ!c_r.éticos=de_JJ!ln11t_l1!11J~!Jl__ q11_eJ ª-c..!"~·
~l,a~_i.211~~ntreJa parte,,_cy=eLtodo~n-º_es _!_rukvia...,para.~eLniño~una.-l'elació.n. CUJ!n·
. . . . . 'fi hl ... .
~l!!~a, !!,1~_8lfill~!:!J~.C...Uanti- -ca - e.,-1n-tens1-vame-nte fes
" }) d ec1r,
. ell a no es una
relación ni de fracción ni de inclusión, sino una simple participación cuali-
tativa. El niño se da cuenta perfectamente de que las perlas pardas son
también de madera y de que participan en consrcuencia del mismo todo que
las blancas; por eso sabe dibujar correctamente el collar de madera aña-
diendo, las blancas a las pardas, y puede decir también qul si se sacan de
la caja todas las perlas de madera, no quedará nada. Pero ~.!Iel~e ,qmcehi1'
al mismo tiempo la clas..e de las perlas de madera y la clase de las perlas
--pardas, es decir, colocarse desde el punto de vista cuantitativo de la inclu·
Sión de dos clases en su extensión, las dificultades reaparecen y el niño no
pued · · en la e ase "de made a" s elementos que acaba ele co ·
. tar en la clase "parda". odemos decir entonces que desde el punto de vista
cualitativo e sujeto comprende perfectamente que una perla puede ser al
mismo tiempo parda y de madera, pero desde el punto de vista de la inclu-
sión o de la clasificación cuantitativa, no puede sontar o simplement~ si-
tuar esas mismas perlas en dos conjuntos a la vez:/si nos limitamos a contar
las perlas de madera, el niño incluye en ellas las pardas, pero si contamos
por una parte las perlas pardas y por otra las de madera, el niño sitúa las
pardas solamente en el primer conjunto y no en el segundo, sin comprender
que el primero va incluido también en el segundo, como una parte en un
todo.
Resumiendo: en cuanto el niño razona sobre una de las partes consi-
deradas en sí misma, la totalidad como tal se disuelve y transfiere sus cua·
lidades sólo a la otra parte. Si llamamos B al todo, A a la parte considera-
da y A' a Ja parte restante, constatamos que la dificultad de los niños de
el!ita primera etapa para comprender la relación de inclusión o de la parte

202
 .rv;¡ (!•'>:¡ r/-

al todo es 1 ~~i;;}i<!ad:;na=i!}fi_C°ufüK.Pl!!_lf<::!l!!!!~eJri_r=~~='to:d~~ccC>ll[o::rt:_s_!il~ªnfii,
de una comp'!~ició!l_l!~i!i_)'.a=de_Jas p_a.r~fB-- A + A' y A = B - A'.
Par_a-ernifi~--eCt~do es simplemente una colección B caracterizada por las
dos cualidades a (= pardo) y a' (= no pardo) en tanto que la parte A
separada del todo se transTorma en una nueva colección caracterizad,a por
la única cualidad a; pero si A se disocia así de B, entonces la primitiva
totalidad B se concibe reducida a la pequeña colección restante A' que
queda caracterizada por la cualidad a', de donde se tiene: A > (B = A').
Y también: si la totalidad B se caracteriza por el carácter b ( = de made.
ra) común a todos sus elementos, y si las partes A y A' se definen por las
cualidades a(= pardas) y a' (=no pardas) se tiene: B =A (=a b) + A.
(=a' b): para el niño, por el contrario, si la parte A se disocia del todo B,
entonces A sólo queda caracterizada por a, y el todo B desaparece en pro·
vecho de A, que se define solamente por b.
Sin embargo, no tendríamos una idea completa de lo que ocurre con
esta .experiencia si creyéramos que la totalidad B desaparece siempre de
esa manera como tal cuando una de sus partes se disocia de ella. Puecle ocu-
rrir, por el contrario, que el todo aparentemente se conserve e inclusive que
influya sobre toda la evaluación ulterior ele las partes que resultan de su
disociación. Hemos podido observar esos fenómenos -aparentemente con·
trarios- a propósito de la construcción de la correspondencia:

GFE (5 años) intércambia término a término una decena de granos de judías

con otros que nosotros vamos sacando sucesivamente de una cajita para alinearlos
delante de él: -¿Tenemos lo mismo, tp. y yo? -No. -¿Dónde hay más? -Allí
(muestra los 10 granos nuestros). -¿Por qué? -Porque había más en la cajita.
STRO (6 años) tiene delante de sí un conjunto de 10 perlas amarillas extraí-
das de una caja que contiene todavía otras muchas, mientras que él nos ha dado
10 perlas rojas que ha hecho corresponder a las anteriores, y que no provienen
de ninguna caja visible: -¿Hay lo mismo, o uno de nosotros tiene más que el
otro? -Yo. -¿Por qué? -Porque hay más perlas en la caja. -¿Pero hay m:is
ahí (las 10 amarillas) que allí? (las 10 rojas). -Sí, porque todavía quedan otros
en la caja.
ARL (5 años). Obs. l. Intercambiamos con el niño 10 hojas sacadas 1l.il jar-
dín con 10 piedras, apartando un conjunto de éstas como re.serva, pero no ha-
ciendo lo mismo con las hojas: -¿Es lo mismo? -Hay más hojas. -¿Por qué?
-Porque hay muchas. -¿Y las piedras? -No hay tantas. -¿Por qué? -Porque
usted no puso todas las piedras. -¿Por qué yo no puse.todas las piedras? -Por-
que no había más hojas para dar ( = no había el número suficiente de hojas co-
mo para hacerles corresponder todas las piedras). -¿Entonces es lo mismo lo
que ha~ de hojas mías y de piedras tuyas? -No, porque hay muchas hojas. Hay
más hojas. --;,Por qué? -Porque no había hojas bastantes para poner muchas
piedras.
Obs. 11. Un momento después: Arl tiene 8 piedras y el experimentador tie·
ne muchas. Hacemos un intercambio término a término de donde resultan dos
montones separados de 8, sin contacto con la provisión inicial del experimenta-
dor: -¿Tenemos lo mism.?? -No. -¿Quién tiene.más? -Yo. -¿Por qué? -Por·
que usted 111e las dio sacáTid.;lus de e¡¡e lrfontón grande. -¿Y tú? -Yo tenía mu~·

203
poco. -¿Y entonces? -Usted tenía más piedras (muestra el montón grantle).
-Sí, pero ¿aquí y allí? (los dos grupos de 8). -Yo tengo más. -¿Por qur?
-Tengo piedras de aquí {muestra la provisión inicial).

Estas reacciones son. muy sugestivas; y a pesar <le que a primera vista
contradicen a las anteriores y se contradicen incluso entre sí ( cf. obs. 1 y
II de Arl), constituyen en realidad una útil contraprueba.
Podemos constatar en primer lugar la diferencia de las situaciones. En
lo que hemos estudiado hasta aquí, se comparaba una totalidad B1 con sus
propias partes Ai 'f A'1. En cambio, en las observaciones que acabamos <le
transcribir, se compara una parte Ai de una primera totalidad B1 con una
segunda totalidad B2 o con una parte A2 de esta segunda totalidad. Por eso,
cuando la parte Ai se compara con su propio todo Bi, éste desaparece como
tal, desde el punto de vista del niño de esta etapa, puesto que la parte A 1
se disocia de él (en la realidad 0- mentalmente) y entonces la totalidad B 1
se confunde con el resitluo A'i. En cambio, cuando la parte Ai de la prime-
ra totalidad Bi se compara con una segunda colección B2, pueden darse l1os
probabilidades. Por regla general, una vez que la colección Ai se ha sepa-
rado de su todo Bi, éste, o el residuo A'i se olvidan. Es el caso ele casi tódos
nuestros sujetos de los capítulos III y IV: después que retiran de una caja
o de un conjunto en calidad de reserva cerca de él las perlas, las fichas o
los granos de judías destinados a corresponderse término a término con los
del experiment~dor, los niños han dejado de tener en cuenta la colección
de donde extraían sus propios elementos (y también la colección de donde
el experimentador sacaba los suyos). Pero puede ocurrir que el sujeto, al
intentar efectuar la evaluación cuantitativa, se refiera a estas colecciones
iniciales, y es en este caso cuando se producen los hechos excepcionales que
acaba~os de citar (casos de Gfe, Arl, Stro y otros parecidos).
En este último caso, podemos constatar la existencia de dos reacciones
que parecen ahora contradecirse entre sí, y no ya con las anteriores. Por
una parte, Arl (obs. 1) imagina que sus 10 hojas suman más que 10 piedras,
porque estas 10 hojas constituyen un todo B2 mientras que las 10 piedras
sólo son una parte A1 ele un conjunto más vasto B1. Por el contrario el mis-
mo Arl (obs. 11), Stro y Gfe {>iensan que _si A1 proviene de un todo B1 más
vuto que B2, entonces la parte i\.1 será más numerosa que B2, ¡incluso si
hay correspondencia término a término entre A1 y B2!
¿Cómo explicar estos hechos tan curiosos? Se originan, en realidad,
en las mismas causas por las que se explica la incapacidad para pensar la
parte A1 y el todo B1 al mismo tirmpo, o sea, en el primado de la cuan-
tificación global sobre la cuantificación operatoria (ya se trate de cuantifi-
car conceptos, o sea, determinar su extensión, o constituir números).
Recordemos primeramente que las observaciones h~chas sobre Gfe,
Stro y Ad se han hecho a propósito de experiencias sobre la correspon-
dencia término a término, y han permitido precisamente establecer que
para estos niños la correspondencia no constituye un criterio de cuantifi-
caciól! (primera etapa), sino que el criterio supremo está constituido para
ellos por la evaluación global o basada ro fignru df' conjunto.

204
 Es así que cuamlo Arl (ohs. 1), tlespués de intercamhiar 10 hojas con
10 piedras, declara que hay "más hojas" o que "hay muchas" porque no
queda ninguna después de la operación (mientras que hay menos piedras
porque no se las ha usado todas y subsiste todavía una reserva), quiere
decir simplemente que las hojas forman una totalidad cerrada B2 por opo-
sición a las 10 piedras que sólo son una parte Ai ele la totalidad no agotada
B1: "todas" las hojas son, pues, más que "algunas" piedras, independienteJ
mente de las correspondencias posibles, porque un todo intuitivamente per-
cibido simultáneamente con una parte es más grande que esta parte.
Pero, en forma inversa, cuando el mismo niño (Arl, ohs. II, o Gfe y
Stro) dirige su atención no ya a la parte Ai sino al todo B 1 (suponiendo
que el residuo A'1 sea mucho más grande que la parte A 1) se produce en-
tonces el fenómeno contrario, y explicable por la misma causa: puesto que
la parte A1 proviene ele un todo grande B1, visible todavía a causa del
residuo A'i (y el todo B1 tiende a confundirse con ese residuo qne no ha
sido agotado y que parece inagotable A'i) la cualidad de tamaño propia de
B1 y A'i se transfiere a la parte Ai, la cual, en virtud de esa especie de
participación cualitativa, se vuelve aparentemente más grande que la otra
colección B2. Es evidente que desde el punto de vista lógico, un razona-
miento así se contradice con el anterior. Pero desde el punto de vista in·
tuitivo de la percepción global, se origina en los mismos criterios de eva·
luación inmediata y no operatoria.
Podemos comprender bien ahora por qué en el ejemplo de las perlas
pardas y las perlas <le madera y en los casos semejantes en que una parte
Ai se compara con su propio todo B1 ( cnanclo el residuo A'i es más pe-
queño <¡ne Ai) el niño cree que Ai > B1 por el solo hecho de que la to-
talidad B1 se disuelve como tal. Es evidente que si los únicos criterios que
el niño utiliza son de orden intuitivo y no operatorio, una totalidad escin-
dida en dos partes (aunque sólo sea por experiencia mental) no existe ya
en sí misma, porque deja de corresponder a cualquier percepción posible:
el niño puede pc;-rciliir por separado el todo B1 o las partes A 1 y A'i pero
no puede concebir simultáneamente B1 y Ai o B1 y A't.
Es evidente entonces que en tlefinitiva, en esta primera etapa, el ni·
ño es incapaz de una composición aditiva <le las clases, o sea, de concebir
la adición lógica A + A' = B o la sustracción lógica A = B - A' o
A' = B - A. En otras palabras, no llega a manejar correctamente la re-
lación de inclusión y sustituye el englohamiento en extensión <le las clases
unas en otras por los simples enlaces intuitivos <le las colecciones cualifi-
cadas. Justamente porque esos enlaces no pasan <le ser intuitivos, y están
sometidos a la percepción actual, no pueden dar lugar a ninguna compo·
sición estable; en consecuencia encontramos en el plano lógico el fenÓ·
meno fundamental común a todas las reacciones de la primera etapa en el
plano numérico:· la no-conservación de las totalidades como tales.
El análisis de los primeros niveles de la correspondencia cardinal
(cap. 111-IV) y de las primeras etapas de la conservación (cap. 1-II) nos
dio prueba, efectivamente, de la dificultad sistemática de los niños para
concebir la permanencia del todo a través de sus transformaciones; un

205
ejemplo sería la dificultad para comprender que las perlas repartidas en
dos tarros L1 y L2 constituyen el mismo todo que cuando estaban dentr'Ó
de B, etc. El niño sabe, ciertamente, que las perlas de L1 y L2, vueltas a
c~locar y reunidas en B, van a volver a dar el mismo todo. Pero cuando
no están en B, ese todo ya no existe como tal. Se produce así en el plana
numérico, que es el del fraccionamiento y no el de la inclusión, exacta·
mente el mismo fenómeno que en el plano de la inclusión de conceptos,
que examinamos ahora: una --vez que la parte se separa del todo, no se de·
fine ni se concibe ya en función de ese todo inicial, sino solamente en fon·
ción de la situación actual y de las otras partes yuxtapuestas a la consi-
derada por el sujeto. Podemos decir entonces que tanto en el caso de la~
relaciones numéricas recientemente aludidas como en el caso de la inclu·
sión de conceptos, la relación de parte· a todo empieza siendo no una rf'·
lación de fracción ni inclusión, sino simplemente una relación . de partí·
cipación cualitativa: las partes colocadas en L1 y L2 se conciben como pro·
venientes del todo situado primitivamente en B1 y como pasibles de rt>·
construir aquél, pero de ningún modo se las consiilera pe·rteneeientes to·
davía realmente a un todo lógicamente indestructible. Es por eso que tan·
to en el terreno de los números como en el de los conceptos, el to.do no
tic concibe de entrada como invariante, sino que se va modificando en su
valor cualitativo paralelamente a los cambios de sus partes.
En consecuencia, así como en el terreno de los conjuntos numéric6~
rl niño menor de 7 años no es capaz de efectuar el acto de conexión qu,.
garantiza la permanencia de las totalidades y que constituye las partes de
esas totalidades en verdaderas fracciones, del mismo modo en el terrenn
de los conceptos, el niño menor de 7 años no parece poder adecuarse a esa
especie de conexión constitutiva de las clases lógicas en extensión y qu'"
asegura la permanencia definiendo la inclusión de sus partes. Dicho d"
otro modo·: en los dos casos las totalidades no se conservan, debido a q1w
falta esa reunión sui generi.<1 de las partes de un todo, síntesis en la qu··
consiste la composición aditiva eomún a los conjuntos numérieos y 11 las
dasei<.

§ 3. LA SEGUNDA Y LA TERCERA ETAPAS Y LA REVERSIBILIDAD

PROGRESIVA DE LAS OPERACIONES

Habiendo descripto los hechos característicos de la primera etapa, se·

ria conveniente ahora explicarlos. Pero antes de ello nos parece q·ue será
1itil una comparación previa con los hechos de las etapas ulteriores, pues-
to que la importancia del estado inicial es equivalente a la de la ley de
evolución de las respuestas.

206
 La segunda etapa St' l"araclt'riza por el 1leseuLrimif'nlo intuitivo ----y
no detluctivo -- lle la res¡11wsta corrt>l"ta. lo cual e1¡11ivall' u 1lt·cir q1w ha)
ensayos vacilante:> antes tlt• la conslrucciúu l 0rre1·ta, y 110 co111po~í1·iú11 i11-
0

111ediata. 'f P11emos aquí lrrs demplos:

GA_IL (6: 0) F: --¿Cuál collar será más largo, el que ha¡;as <·on l;1s perla~
pardas que estáu cu esta caja o el que ha¡;as con las (lt"rlas di' ma.lt"ra 1¡ue estún
ahí~ -El collur d" /ns pe:·lus pardas serií nuís grande. -¿Por c¡ut'.-"! -Porque
/u1.v más perlas pardas. -¿Hay más perlas· tle ma<lera o mús perlas partlas"! --Hu.\
m<Í• l'"rlas pardas. No. ha:r más perlas de madera. No ¡es /u 111i°.•11w! Gail 1"sli1
a puuto tle incluir una clasl'· en la otra; lo 1111e le falta cumpr .. 1111 .. r '"" tp11· la
rl:tst" 1le madera tiene tlos. t~rminos más que la clase partla.,

TAll. (7; 2): -¿Hay más pe1·las par<las o mús perlas tlc uuulera en 1·sta
caja? --H11y mlÍs pardas. -¿Las lilancas son tle matlera? -Sí. -¿Y lm; pardas'!
--También. -¿Entonces hay más perlas panlas o más perlas 1lc matlera? -Ha)·
mtÍs de mudera, parque hay dos blunc:as de más. -¿Cuál colla1· resultaría más
largo. el que po<lría hacerse con las perlas <le madera, o 'el que podría hacen;e
t•on las perlas par<las? -'-l.os dos iguales. --;.Pero- las blancas son de madera"!
--Si. -;,Entonces cuál collar seria más largo, el •1ue ... l"\1·.? -¡Ah! el más largo
sni11 de 111c11lera porque hay ilos blu11cas.

CON (7; 2): -¿Cuál collar será más largo, rl t¡ue se pue1lt> hat·rr t"Oll las
pl'r!as tle madera o d qui:" se pue<le hacer con las perla~ partlus ~ -/!:.~ lo 111i.rnw.
-Uilu.'ijame el collar t. .. d10 con las perlas tle matlera. ( Gun clihujt1 1111a hilna aprl'·
ta1la 1le perlus partlas).··-¿Son todas pur<las, las perlas de matlera? -¡Ali, 110! hay
dos Mancas (las aiiatle); -Dibuja ahora el collar tle perlas partlas. (Las <libuja
eu una línea, una junto a la otra). -¿Cuál es más largo? -Son los dos lo mismo.
-;.Por qua -Son los mismos. -¿Son pareci<los los collares"? -Hay uno que e.~11i
l1edw súlu con pardas, y el otro tierie también blancas. -¿Cuál es más largo en-
tu111·es? -Son lo mismo de largos. -¿Cuántas perlas pnrtlas huy? -C11are11tu mú.~
o 111e11us. -¿Y hlancas? -Dos. -¿Entoll(·es cual es más largo? -¡Ah! el 11<' 11111·
''""'· --;,Cúmo no lo supiste antes? -Creía que eran lo mismo.

Constatamos primeramente que estos ni1ios empiezan creyerulo, como

los 1le la primera etapa, o bien que las perlas pardas son más uumerosas
qui" las perlas de madera (Gail y Tail), o bien pensando, como Gon, que las
p1·rlas pardas y el todo tienen la misn1a extensión. Luego Gail y Tail re-
c1wrJa11 (cosa que Gon hace inmediatamente) que las perlas pardas son
tamhién <le madera y ele ahí deducen en forma provisoria que la clase lle las
perlas de madera y la clase de las perlas pardas se recubren. Mientrus
que Gail no va más allá, Tail y Gon, por el contrario, tlescubreri eu St··
guitla que, como dice Tail, "hay llos perlas blancas de más''.· Es de notar
1¡11e Gon, a fin de concluír que la clase total B de las perlas -de ma1lera
presenta uua extensión mayor que la de las perlas pardas A, necesita in-
duso apelar a los números aproximativos de las subclases A y A', cosa
c(uc Tail se limita a hacer en forma implícita con A (y explícita, también,
l"ou A'). Se vt• así que el hecho tle poder pensar en la clase total carac-
lerizatla por la cualidad b {sustancia) al mismo tiempo c¡ue en las clases
parciales Jefiuitlas por las l LLali1latl1-s 11 y 11' (eolor) t'll el camino 1¡;1t. con·
0

207
duce lentamente a estos niños al 1Jescuhrimiento <le la composición aditiva
y la inclusión correctas.
Durante la tercera etapa, finalmente, el sujeto efectúa ese <lescubri·
miento <le entrada y espontáneamente:

BOL (6 1/2): -El collar de las perlas de madera va a ser más largo que el
de las pardas. -¿Por qué? -Porque hay má.~. -¿Pero por qué hay más? -Por·
que están también las blancas.
PLAT (6; 9): -¿Hay más perlas de madera o miis perlas partlas? -Hay má.~
pardas. -¿Cuál sería más largo, el collar que se po1lría hacer con las perlas de
madera o el que se podría hacer con las pardas? -El de las tJPrlns de madera
(sin vacilar). -¿Por qué? -Porque están además las do.~ blancus.
LAUR (7; 2, el mismo Laur que pertenecía a la primera etapa en 5; 5):
-:-¿En esta caja hay más perlas pardas o más perlas redondas? -Más pardas. ¡Ah!,
no! (espontáneamente) hay más perlas redondas porque están (l(/emtis fer.~ do.~
bfoncus. -Y si hiciéramos un collar con las pardas y otro con las redondas ¿cuál
<le los dos resultaría más grande? -El de las redondas, por supuesto.
NAL (8 años): -¿Hay más perlas de madera o más perlas pardas? -Más
perlas de madera. -¿Por qué? -Porque las dos blancas también son de modera.
-¿Si hiciéramos dos collares, etc.? -Pero las de madent y la.~ parda.~ son las mi.~­
mas, y sería más largo el de fos perlns d"i> madera por<¡uf' PSltÍn también lcu ,1o.~
blancas.

Vemos que cada uno de estos nmos llegan casi siempre de primrra
intención a pensar simultáneamente en la clase total B caracterizada por
la cualidad b (sustancia o forma) y en la suhclaRe A definida por la cua·
lidad a (color), de donde surgen las <loR constataciones: i¡ue las A son tam· ·
bién B ("son las mismas", dice Nal, significando que todas las A son B),
pero que las B comprendt>n también las A' ("están tamhié-n las dos blan-
cas", dice Plat, etc.). Ca<la nno de estos sujetos comprende por lo tanto
al mismo tiempo que B = +A A' y A = B -·A'.
Estos enunciados correctos parl'cen tan simples c¡n<> nos vemos lleva-
dos a preguntarnos cómo t•s posible quf' los niños de la primna etapa no
sepan resolver el problema. ;,Cuál es el motivo por t>l cual Pstos últimos
no alcanzan a consi<lel'ar sirnultáneamf'nte el todo B y las µart<>s A y A',
mientras que los sujetos cita1los hace 1111 mom<>uto ef1•ctúan las misma~ iu-
clusiones sin ninguna dificultad? A este respecto podemos distinguir dos
problemas:· la síntesis (le las cuafülad<>s b y a o et', y la adición en ext<>n·
sión A + A,' = B.
Una clase lógica es una reunión de individuos que presentan una mis-
ma cualidad en común. Así, la clase A t>:S la r<>unión de las perlas definidas
por su color pardo a, y la clase A' es la reunión de las perlas no-A o no-a,
es decir, a' (= no pardas o, en este caso, blancas). Por lo tanto, adicionar
estas dos clases consistirá en definir a<111ella clase qtte sea más pequeña y
que contenga a las dos; o sea A + A' = B, donde B se define por las cua-
lidades comunes a las A y las A', o sea, en este caso particular, por la
cualidad b (perlas d" ma1ln11). Una a1lición ile clasPs i111plica sit'mpr<> una

208
m11ltiplicació11 lógica <le estas mismas clases, es <lecir, qne cada indivitl110
que pertenece a un sistema de clases adicionadas, pertenece necesariamente
a dos clases "a la vez": todas las A son A B y presentan las cualidades a' b
y todos los B son A o A', es decir b (a 11 a'). Una primera interpretación
ele las dificultades características de los sujetos de la etapa elemental po-
dría expresarse entonces <licJenclo que estos sujetos no llegan a pensar en
las dos cualidades a y b (o a' y b) a la vez, en tanto que los otros lo logran
sin esfuerzo. Una segunda· explicación, por el contrario, pondría nueva-
mente el acento en la composición aditiva misma tal como lo hicimos en
§ 2. Digamos desde ya que estas dos interpretaciones se implican entera·
mente entre sí, y ninguna ele ellas pueele explicar ele moelo satisfactorio
las dificultades iniciales.
En efecto: los niños ele la primera etapa saben que {as perlas pardas
son de madera, y todos ellos lo declaran explícitamente. No obstante ello ..
cuando la parte A se disocia del todo B, olvidan que las A son B. Puede
decirse entonces, con la misma validez, que la síntesis aditiva no se logra
a causa de la falta de multiplicación lógica, o que la síntesis multiplicativ'a
no se logra a causa de la falta de adición lógica. ¿Por qué ninguna de las
dos funciona? Trataremos <le indagar en esta cuestión colocándonos, para
más simplicidad, en el punto de vista aditivo, aunque las mismas refl•··
xiones sean válidas desde el punto ele vista multiplicativo.
La verdadera razón que explica las dificultades ele los niños más pe·
queíios y el logro de los mayores está en que los primeros se colocan lit•
entrada en el terreno de la intuición perceptiva, que es inmediata o ac-
tual, y por lo tanto irreversible, mientras que los segundos utilizan un me-
canismo operatorio que es reversible. Podemos llecir, efectivamente, qut·
la comlición de posihili<lacl de la síntesis aditiva <le las clases en un tollo o
de la coordinación de las cualidades que definen las clases en cuestión está
en que el nifio opere con construcciones intelectuales reversibles, y qn<'
justamente en la medida en que sus experiencias mentales permanecen
irreversibles, 't¡mto la coordinación ele las cualidades y la inclusión aditiva
como la conexión aritmética serán para él irrealizables.
Tomemos como punto de partida a este respecto las observaciones par·
ticularmente claras de Laur (5; 5) y Sout (6; 10). Laur, por ejemplo, em·
pieza sentando con la mayor claridad deseable que si se sacan las perlas
pardas tle la caja, quedarán dos blancas, y que si se sacan las perlas de
madera no quedará nada "porque todas 'son de madera". Y llega mas lejos
aún en la comprensión del problema al preguntar espontáneamente, a pro-
pósito del collar de perlas de madera, si "debe tomar sólo las blancas", y
al respondérsele negativamente, ·añade: "también las pardas" ... "porque
también son de madera". Parecería que nada confuso subsistiera en su
espíritu. Y sin embargo, cuando le preguntamos cuál ele los dos collares
será más largo, el que se hará con las perlas de madera o el que podría
hacerse con las perlas pardas, Laur responde, para gran asombro nuestro:
'·'con las pardas •.. porque hay más". Le pedimos que nos muestre las per-
las que corresponden a estos dos collares posibles. Aquí es donde surge la
primera 1lificulta1l grave para el niño: nos inuestra las pardas conside-

209
raudo que ellas son las correspondientes al µrimer collar. pero única111ente
las blancas para el collar tle las perlas de madera, diciendo: "porque no
hay ()tras", es decir, porque las perlas pardas ya las ha utilizado mental-
mente en la confección del primer collar. Del mismo modo Sout, que pa-
rejamente con Laur, parece comprender la base del problema, pretende
que una de las niñitas de la historia puede fabricar el collar de las perlas
<le madera únicamente con las perlas blancas, "porque la otra niña ya tomó
las perlas pardas". Se revela aquí con toda evidencia cuál es el obstáculo
de estos niños: logran representarse por medio de una experiencia men-
tal el modo como se extraen del conjunto 1le las perlas únicamente las que
son pardas, para hacer con ellas un collar, pero cuando deben construir
men~aln11.·11te otro collar con el conjunto tle las perlas tic madera, consi-
deran que las perlas pardas, utilizadas ya hipotéticamente en el primer
collar, no son disponibles y que en consecuencia sólo qnedan las blancas.
Esta dificultad no existe para nosotros, en razón de que lo característico
lle la deducción, por oposición a la experiencia material, es precisamente
que se pueden construir todas las operaciones posibles volviendo cada vez
al punto de partida, comparándolas luego inmediatamente como si estu-
vieran presentes simultáneamente en el espíritu. El hecho de construir hi-
potéticamente un collar de perlas pardas no me impi"tle de ninguna marn~ra
emplear mentalmente estas mismas perlas pardas en otro collar que fa-
brico en forma hipotética con el conjunto de las perlas de matlera: en t'l
niiio, por el contrario, todo ocurre como si atribuyera a las experiencias
mentales un carácter real y como si, una vez que ha construido mental-
mente uno de los collares, no pudiera construir hipotéticamente otro con
los mismos materiales. Allí donde para nosotros la movilidad y la rever-
sibilidad posihles de la constrncción permiten descomponer y recomponer
a nuestro gusto los conjuntos de modo (le <le<lucir sus diversas implicacio-
nes, inclusiones y relaciones en general, en el niño la irreversibilida1l del
pensamiento y de la representación impiden la adquisición del po<ler 1le
descomposición necesario para el análisis y la síntesis combinados y en
consecuencia para la comprension de las inclusiones y las relaciones.
Es fácil comprobar que las otras observaciones pueden explicarse tam-
hién ele esta manera. El niño logra dibujar correctamente los collares por-
l¡ue no necesita pensar en el otro mientras dibuja uno. Pero cuan1lo se
trata de construirlos hipotéticamente. ambos a la vez, la construcción dt>l
collar de las perlas pardas excluye la utilización de estas mismas perlas en
el collar de la perlas de madera. Si el clihnjo de los collares es correcto y
su construcción mental no lo es, es porque el dibujo los representa uno
por vez y los yuxtapone, lo cual no implica ninguna reversibilidad interna
de las operaciones, ·mientras que por el contrario su fabricación simultá-
nea supone la utilización de los mismos elementos para dos construcciones
y en consecuencia la reversibilidatl ele ~staR.~ Del mismo modo, el uiiio sa-

2 Esto es válido también, ~orno lo pudimos ver, cuamlo se presentan al niño dos
juegos idénticos de perlas, porqur. la utilizadí>n J., la mente en .,! primero de lus juegos
olistaculiza la del segundo.

210
he disociar el conjunto de las perlas para colocar hipotéticamente las par·
das en una caja vacía, e inmediatamente después, Jas perlas de madera en
otra caja vacía: también en este caso, el niño, en vez de· pensar únicamente
en las perlas pardas, puede pensar en el conjunto de las perlas de madera
dejamlo a un lado la cuestión de los colores. No hay allí reversibilidad
espontánea del pensamiento, sino simplemente la yuxtaposición de dos
reflexiones sucesivas sin relación lógica entre sí, es decir, sin operaciones
que las e11lacen 1111as con otras: por eso es que cuando clehen construir ele
nuevo nwntalment«' los 1los collares al mismo tiempo, los niños que han
contt'stado corn·ctamente a las preguntas anteriores (desplazamiento fic·
ticio de las cajas vacías) recaen en su error, porque despnés que construyen
hipotéticamente el collar pardo, no puerlen ya liberarse de esa construc·
ción irreversible y no pueden construir hipotéticamente el collar de las
perlas de madera utilizando los mismos materiales. Ejemplos como los de
Gail, Gon y Tail, por e_l contrario, que dan o están al borde de la respuesta
correcta, nos muestran que son capaces, de entrada, de construir simultá-
neamente con los mismos materiales el collar de las perlas pardas y el de
las perlas de madera, porque empiezan por considerar que los <los collares
son de longitudes equivalentes: una de las construcciones no impide que
su pensamiento vuelva atrás y empiece a hacer otra nueva. Y esta rever·
sibiliclacl incipiente les permite asimismo, tarde o temprano, descubrir la
inclusión -exacta,_Gail no llega a descubrirla enteramente, Gon lo logra
cuando aiiacle al cálculo de las clases lógicas el de los números, y Tail pro·
cede por intuición directa tle las relaciones de inclusión.
Pero antes de proseguir, es preciso qne nos adelantemos a una posible
objeción. Podría ocurrir que las clificnltades en construir mentalmente dos
colecciones simultáneas no sean atribuibles, como acabamos de sup·onerlo,
a la irreversibilidad <lel pensamiento del niño, sino simplemente a una in·
comprensión de la consigna, en el sentido de que el niño espere quizá que
se confeccionen en forma efectiva dos collares con los mismos materiales.
Pero precisamente para responder a esta objeción, en nuestras últimas ex·
periencias hemos presentado al niño dos juegos ele perlas depositados en
dos cajas distintas: ahora bien: habíamos visto que esta técnica altera muy
poco los resultados; la prueba de ello es que la dificultad no tiene su cau-
sa en un mal entemlido verbal act>rca ele las intenciones clel experimenta·
dor sino en el hecho de que una de las construcciones mentales del niño
excluye a la otra, porque conservan su carácter intuitivo y no alcanzan el
nivel operatorio. En consecuencia, incluso estando en pn•sencia de dos co·
lecciones semejantes, el niño no logra construir simultáneamente por ex·
periencia mental un collar con la parte A y un collar con el todo B, puesto
que la primera construcción destruye en los dos conjuntos al mismo tiempo
el todo B, y en consecuencia, impide la segunda construcción.
Esta irreversibilidad psicologica se traduce en el plano lógico en el
siguiente efecto, cuya importancia es fundamental. Concebir las dos partes
en función clel tocio, y recíprocamente, es componer simultáneamente las
dos igualdades A + A' =By A = B - A': es por lo tanto, precisamente,
efectuar la operación inversa tanto como la operación directa. Pensar de

zn
manera irreversible, por el contrario, es no saber proceder <le una a otra
de estas <los 011eraciones, en una palabra, no saber manejar las operaciones
como tales; es remplazar un mecanismo operatorio móvil y 1le doble di-
rección por las percepciones estáticas y sucesivas de esta1los que es impo-
sihlc sincronizar y en consecuencia conciliar.
Los niilos de la tercera etapa, en cambio, logran sin dificulta1I esa re-
versibilidad psicológica, y también la composición lógica <le las operaciont's
inversas con las operaciones directas. Desde el punto de vista aditivo, la
l'Xpresión ele Nal, por ejl"mplo, ("las tle madera y las pardas son las mis-
mas", pero '"sería más largo rl collar de las perlas de madera porqne estáu
también las dos blancas"') vit>ne a t>qnivaler a: B = A + A' y A = B - A·.
Dl'stle c·I ]Hilito di' vi~ta 11111ltiplicativo 110 <'S 111<."nos evi1le11te que d sujetci
concihe 1111e los indivicluos A so11 ''al mismo tit>mpo" A y B, por lo tanto
A = A B ("son las mismas"") y A' = A· B, es decir, que si b = la cualidad
tic perla 1lc madera, a = la cnali1la<l parda y a' = no parda, entonces las
A son a b, y si se habla de las pardas, es por nna simple abstracción de la
cualida1l b, abstracción que es precisamente la operación inversa tle la 11111 l-
tiplicación de las clases, o sea A = A B : B o a = a b : b.
Tendríamos nna falsa imagen del pensamiento lógico real y v1v1e11t1•
si nos limitáramos a tradncirlo t'll el esquematismo estático <le las inclusio-
nPs silogísticas. Todo razonamil"nto es constrncción reversible, y hay tantos
razonamientos diferentes como tipos de construcción. Incluso en el caso
1lc los razonamientos explícitamente tendit'ntes, como aquí, a un puro jue-
go de clasifica<>Íones, el pensamiento no se presenta de ninguna manera
como una inclusión estática de elrmt>ntos sino como un sistema de opera-
ciones activas Lle agrupamientos y disociaciones, en resumen, como una ver-
dadera construcción continua. Así como un razonamiento aritmético, algt'-
hraico o geométrico consiste en combinar objetos (números, símbolos o fj.
guras) por medio lle operaciones de cálculo o de construcción espacial, 1lt'l
mismo motlo un razonamiento clasificatorio consiste en combinar los ohjf'.
tos por medio de las operaciones 1lel cálculo de las clases (adición y m11l-
tiplicación lógicas, etc.) y agrupar así los objetos y las clases en sistemas
jerárquicos, o disociarlos unos de otros. De esta manera, en nuestro pro-
blema, pensar a la vez en las perlas pardai; y en las perlas de madera equi-
vale a reunir objetos, disociarlos después para volver a construir otra reu-
nión; en esas operaciones. cada elemento entra a la vez en una y otra
construcción. Del mismo modo, coordinar las relaciones de tamaño, longi-
tud, etc., consiste en construir una serie real (el collar pardo), deshacerla
1lcspués para rt'construir otra nue''ª con dos elemt'ntos añadidos.
Si ése es el carácter activo y opera Lorio dd pensamiento clasificatorio .
1·s evidente que atribuyendo las dificultades de inclusión al mero hecho 1le-
no poder pensar al mismo tiempo en dos o varios datos, se está descri-
biendo sólo la superficie de las cosas, es decir, nos estaríamos limitando
a observar d aflorar en el campo de la conciencia de. las Óperaciones sub-
yacentes: la verdacl profunda que explica esas 1lificultades está en la ca-
r1•ncia de la movilidad 1wcesaria para conducir, combinar y disociar las
01wracio11e11, para coustrnir y simultánt>amt'nte "olver a construir. Es en-

:?12
tonces en términos Je reversihili1lad como conviene llt'scribir las clificul-
tades de síntesis, lo cnal equivale simplemente, si podemos deci.-lo así. a
añadir una tercera dimensión a una imagen plana o a poner en mov1-
1.niento los términos estáticos de la descripción.
Constatamos de este modo, en definitiva, que la construcción de las
clases no es tle ninguna manera heterogénea, desde el punto de vista psi-
cológico, respecto de la construcción de los números sino que se t'xplica
por 1111 mecanismo operatorio semejante al de esta última; nos falta ahora
estudiar las rt>lacionPs rxistrntPs entrr Pstos dos procesos.

§ 4. LA COMPOSICION ADTTIV A DE LAS CLASES Y EL NUMERO

Los hechos c¡ne preceden nos enseñan que el mecanismo co1~1ún a la

clase y al número está constituido por los mecanis1111Js opnatorios aditivo
y multiplicativoj'Éxaminemos entonces cómo <lehen agruparse las clases.
como también los números, para lograr un funcionamiento normal, y cuál
es la tliferencia entre el '"a¡prpamiento" de las clases y los "grupos'' de
los mímeros, y cuáles son laR relaciones existentes t>ntre estas 1los clases
de sistemas.
Es evidente, en primer término, que las dos igualdades que coudicio·
nan la solución del problema de las perlas que hemos discutido en este
capítulo, a saher: A + A' = B y A =
B -- A". constituyen los elementos
ele toclo "agrupamiento" aditivo de dases, y quP una vez que estamos en
posesión ele esos elementos, y si la clase B está incluida en C, y C en O, etc.,
podemos componer las igualdades: B + B' = C; C + C' = D; etc. Las
operaciones inversas serán: D - C' = C o D - C = C'; C - B' = B o
C - B = B', etc. Estas igualdades son asociativas si se las adiciona o si
se las resta entre sí. Pero, respecto de sí mismo y ele los de orden supe-
rior del mismo signo, cada término desempeüa el papel de operación idén-
tica, puesto que A + A =
A y A + B =
B! 1 Esta característica, que opo-
ne los "agrupamientos" lógicos a los ''grupos" <le números enteros l + l =
2 y 1 + =2 3, etc., nos muestra la diferencia funilamental entre las cla-
ses y los números, 1mesto que las primeras ignoran la "itt'ración" caracte-
rística de los segunclos.

;¡ Ver nuestro artículo "Le gronpetnent ailclitif des dasses", Compte·reridu des
séances de la Société dt• Physiqui• el d'Histoirt• ttt1l11relfo ,¡,, G1me1•e, vol. 58 (1941 ), pág.
107-112.

213
 ¿Pero en qué consiste esta diferencia desde el punto de vista psico·
lógico? La clase A (volvamos al ejemplo de las perlas pardas) se define
por la reunión de los individuos que tienen en común una cualidad a
(pardas), pero es evidente que, salv~ que se introduzca una convención -~x­
traña a la lógica de las clases, no se determina para nada el número de los
~ae loª c_uales sabemos solamenteque ~e. caracterizan por fa cualida~ a'.)
Si A + A' = B y la.s ds. A y A' contienen al menos un individuo, se sabe
solamente que la clase B contendrá más individuos que la cls. A o la cls.
A'; y que la cualidad b que caracteriza a estos individuos es común a to-
dos los A y A', o sea, que todos los A y A' son B, pero n.ingún A es A' ni
viceversaf uera de las l'._uantificaciones in!ensivas A < B o B > A, de la
igualdad A + A' = B y de los términos "uno", "ninguno", "todos", "al-
gunos", la clase en extensión no conoce ninguna cantidad e ign·ora la cuan·
tificación extensiva propia del número. La razón de ello es clara: para
poder admitir que A + A = 2 A sería necesario que la primera clase A
y la segunda clase A' fueran cualitativamente comparables. Ahora bien:
salvo convención previa en ello, no se sabe si A > A' o A < A' o si el
número de los individuos de A y A' es el mismo. Además, en el caso de
A + A (en el sentido lógico y no numérico, es decir, dos clases de indi-
viduos caracterizados por la misma cualidad <J), esas 1los clases forman
nna sola, a saber: A + A =A (y no 2 A).
¿Cómo transformar entonces las clases en números? Consideremos
por ahora, para simplificar, las clases A, A', B', C' ... etc. como clases
singulares, es decir, que contienen solamente un individuo cada una, mien-
tras que sólo las clases de orden B, C, D, etc., se componen de varios tér-
. minos. Sea A = una perla reclomla parda y de matlera; A' = una perla
redonda y de madera pero no parda; B' = una perla retlonda, pero no de
madera; C' = una perla cuadrada; D' = nna ficha; E' = un grano de
judía, etc. De ahí: (A + A' = B) = las perlas redondas tle madera; (B +
B' = C) =las perlas redondas; (C + C' = D) =las perlas; (D + D' =E)
= las perlas y la ficha; (E + E' = F) = los objetos de experimento co-
locados sobre la mesa. La pregunta que nos formulamos es esta: ¿cuáles
son las operaciones necesarias para extraer los números l, 2, 3 ... 6, de
esta clasificación?
Dejemos de lado primeramente la solución clásica y demasiado fácil
por la cual Rusell ha querido resolver el problema, y cuya insuficiencia·
ha quedado revelada en los cap. III.IV. Sabemos que para Russell y sus
seguidores dos clases tienen el mismo número cuando sus elementos se
corresponden de manera biunívoca y recíproca. Supongamos que exista
otra mesa sobre la cual se coloque un juego de objetos enteramente simi-
lar: sea A2 = una perla redonda parda y de madera; A'2 una perla re-
donda y de madera pero no parda; luego B':¡; C':i ... E':i. Estas dos colec-
ciones F1 y F2 se corresponden una a otra biunívoca y recíprocamente.
¿Pero de qué correspondencia se trata? Sí permanecemos en el plano ló-
gico de las clases, que es el de la reunión de los objetos según las cuali-
dades, está bien claro que la clase A1 corresponde a la clase A2; lo mismo
puede decirse de A'1 y A'2; de B'1 y B'2: de C't y C'2; etc.; pero sería falso

214
decir que la perla cuadrada C'1 corresponde a la ficha D:! o qut' la perla
redonda ele porcelana B' 1 corresponde al grano dt' judía E'!!: la correspon·
dencia cualitativa tle las dos clases F 1 y F :! significa simplemente que es·
tas dos clases tienen la misma estructura jerárquica, la misma composición
clasificatoria, pero no el mismo número. Recordemos que en los cap. 111-
IV hemos constatado la existencia ele diferentes tipos de correspomlencia
cualitativa, por la posición espacial de los objetos, etc., pero sin signifi·
cación numérica; De la misma manera, nn anatomista, al hacer corres·
poncler las piezas del esqueleto de los mamíferos y las de las otras clases
de vertebrados está haciendo una operación <le correspondencia cualitati·
va, y no matemática. En cambio, si declaramos que cualquier elemento de>
F1 puede corresponder a cualquier elemento de F:! (A1 a D:! o A'1 a B':!,
etc.), podemos deducir de ahí con todo derecho que F 1 corresponde nÍI·
méricamente a F:! de manera biunívoca y recíproca, y que esa correspon-
dencia define el número 6. Pero este número no es una "clase de clases",
sino el resultado de una nueva operación que se ha introducido desde afne-
ra pero que de ningún modo se ha extraído ele la lógica ele las clases como
tal. Porque para efectuar esa "correspondencia cualquiera" o "numérica··
se. Ita clebidó previamente hac.er abstracción de todas las cualidades en
cuestión, es decir, precisamente ele las clases.
Para transformar las clases F1 y F2 en números es necesario, pues, )
ésta es la primera condición, considerar sus términos A; A'; B' ... etc. co·
mo equivalentes desde todos los puntos de vista consiclt>rados al mismo
tiempo. Ahora bien: esto se contradice con lo que afirmábamos reciente-
mente acerca de las clases como tales. Supongamos (será suficiente de' aho·
ra en adelante razonar con F1 solamente) que hacemos abstracción de las
diferencias entre A y A': la clase B no equivale ya al número 2, sino so-
lamente a la reunión de las "perlas de madera redondas" independiente·
mente de las cliferencias de color. Si restablecemos la diferencia entre A
y A', entonces A y A' no serán ya equivalentes desde sus propios puntos
de vista, sino sólo desde el punto de vista de B. Por lo tanto, para que
la clase B equivalga al número 2, es necesario que B constituya la reunión
de cualquier pareja (A y A') o (A y E') o (B' y C'), etc. Tendremos en-
tonces A = A'= B'= C' =. D' = E', y estos objetos, privados ele sus
diferencias, constituirán simplemente una clase homogénea cualquiera
(= los obje~os colocados sobre esta mesa). En resumen: decir que A +
A' = 2 objetos; o A + A' + B' = 3 objetos; o A + A' + B' + C' +
D' + E' = 6 objetos, etc., es considerar esos objetos como otras tantas
unidades equivalentes entre sí, y sin embargo distintas; pero esta dohle
condición es irreductible al esquema de la composición aditiva de las cla-
ses si no se hace inte·rvenir ninguna operación nueva.
Declucimos de ahí una segunda condición: es nt>cesario que los
términos equivalentes sean distintos. Decir que A + A' = 2 perlas l'S
afirmar que A = una perla cualquiera y que A' = otra perla, igual·
mente cualquiera pero diferente de la primera. ¿En l)Ué consiste esa
diferencia? No podemos ya invocar la diferencia de color ni ninguna
otra diferencia cualitativa, porqt!f' f'11tonces rrcaeríamos t-11 el puro t'S·

215
 quema clasificatorio de hace un momento, o sea, el <le las adiciont's
de clases y no de números. "Otra perla" significará, simplemente, "co-
locada al lado", o "que viene después", o "señalada al momento si-
guiente", etc. Es decir: además <le la inclusión A +
A' = B, pro-
pia de las clases, hay que hacer intervenir un principio de seriación· A~ A'
(dando ya por entendido que, al cambiar de posición, los elementos mo-
dificados vuelven a <lar A~ A', siendo 'el nuevo A el antiguo A' y el nuevo
A' el antiguo A). Co~o lo hemos visto en los cap. V y VI, la .seriación no
es otra cosa que una adición de diferencias por oposición a la adición de
las clases, que es una adición de elementos equivalentes desde un punto de
vista dado: la sucesión A-ª.. B ~ C •.• etc., significa que B es diferente
de A, que C es diferente de B y <le A, etc., mientras que A + A' = B sig·
nifica que A y A' son equivalentes en tanto suman B.
Estas dos condiciones son necesarias y bastan para engendrar el nú-
mero. Si A + A' = B, y si al mismo tiempo B = A ~ A' (sien<lo "vica-
riantes" A y A', es decir, pudie!ldo intercambiar sus ·contenidos), entonces
B = A + A = 2 A. Lo cual equivale a decir que un número es al mismo
tiempo una clase y una relación asimétrica, puesto que las unidades que
lo componen se adicionan en tanto son equivalentes y al mismo tiempo
se serian en tanto son diferentes unas de otras. En lógica cualitativa, la
fusión operatoria de estos <los caracteres es imposible, puesto que la adi-
ción de las clases es conmutativa porque los sumandos son equivalentes,
mientras que la adición de las relaciones asimétricas o seriación no es con-
mutativa, puesto que los términos no son equivalentes. Ei número resulta,
por el contrario, al mismo tiempo de la equivalencia generalizada y <le
una seriación generalizada (porque es "vicariante"); por ejemplo: la pri-
mera unidad de 2 es equivalente a la segunda, y si se cambia su orden de
enumeración, la segunda se vuelve la primera, y viceversa. 4
Esta es la significación general de los diversos procesos de igualación
de· las diferencias, cuya existencia hemos constatado en e1· curso de los ca-
pítulos anteriores. Cuando una relación asimétrica está formada por dos
relaciones sucesivas Jq = ~ +-ª'+ , la cuantificación extensiva o numérica
aparece desde que a' = a, o desde que a' es un múltiplo de a, pues en-
tonces los segmentos a' y a se vuelven 2 ·a, distintos y equivalentes a la
vez, mientras que en lógica cualitativa no existe ninguna medida común
entre las diferencias simplemente seriadas de una escala asimétrica.
Resumiendo: comprendemos así por qué la jerarquía aditiva de las
clases, la seriación de las relaciones y la generalización operatoria del nÚ·
mero (es decir, la construcción ele los números superiores a los enteros in-
tuitivos 1, 2 a 4 ó 5) se constituyen de manera más o menos sincrónica,
hacia los 6-7 años, en el momento en que el razonamiento del niño empieza
a superar el nivel inicial pre-lógico: ello ocurre porque la clase, la relación
asimétrica y el número son las tres manifestaciones complementarias de la

• Ver nuestra comunicación acerca de las relaciones de la clase lúgica y del nú·
mero, in Comple·rendu des séances Je la Sociélé de P/1ysique el 1l' Hisioire nalurelle Jp
Geneve. YOI. 58, eesióu del 18 de 11Lril de 1941.

216
misma construcción operatoria aplicada sea a las equivalencias, sea a las
tlif Preucias o a las equivalencias y diferencias reunidas: en_ t>fecto: eu el
momento en que el nitio, habiendo llegado a hacer móviles las evaluaciont>s
intuitivas <lrl comienzo, alcanza el nivel de la operación reversiblr, se vuel-
ve simultáneamentl' capaz de inclnir, srriar y enumerar.
Este sincronismo se explica lógicame11te, como es obvio, desde el mo-
mento que el número es clase y relación asimétrica fusionadas en un mis-
mo todo operatorio. Pero también se justifica psicológicamente. y de la ma-
nera más clara: por un lado, puesto que cada número es una totalidad na-
cida de la reunión de términos equivalentes y llistintos, hay que saber al
mismo tiempo incluir y seriar para constituirlo; por otro lado. si la cuan-
tificación intensiva .propia de las clases (A <
B < C, etc.) no implica.
para terminar de constituirse, los números particulares, supone sin embar-
go que el sujeto sea capaz tlc construir estos últimos, sin lo cual las rela-
ciones de extensión pierden todo sentido concreto. Es por esto que todos
los hechos conteniclos en este capítulo nos muestran que si el número en·
vuelve la clase, ésta, a su vez, se apoya implícitamente en aquel, a título tlt•
constante referencia virtual que sostiene como por ddrnjo dt• la red dt• las
ex tt•usiones. :,

~ REFIA MEHMED SE~IIN ha herho las mismas experiencias en lengua otomana

o·ou uiiio• turcos (especialmente en Estamlml) y ha logrado resultados muy similares a
los uuestros.

217
Capítulo VIII

LA COMPOSICION ADITIVA DE LOS NUMEROS

Y LAS RELACIONES ARITMETICAS DE PARTE A TOD0 1

Hemos podido constatar e)1 el capítulo anterior que la inclusión ló-

gica de tina clase en otra pi'e~enta para· el niño, durante las dos primeras
etapas de la construcción ·del número; tina dificultad sistemática, debida
al hecho de que; no poseyendo la composición· aditiva; no puede llegar a
considerar en forma simultánea las partes y el todo. Este problema tiene
como es natural su equivalente en el qominio de las colecciones numéricas,
donde 'la reunión aritmética de las partes de un mismo todo constituye una
de las operaciones f~.mdamentales que engendra el número: la ~
diferencia de la adición de las clases, que ignora la itéracióñ{A+ A = A),
un número adicionado a sí mismo engendra un número nuevo (A + A =
2A). Es así que .para nosotros es de una importancia esencial controlar si
la composición aditiva ele las partes en un todo da lugar verdaderamente
en el caso d~l ºnúmero -tal como lo hemos supuesto en el capítulo ante·
rior- a dificultades paralelas a las de la incl~sión de las clases parciales
en. una claºse total, o si las dificultades que se nos han presentado desde
este último punto de vista son ele orc;len exclusivamente lógico. Por eso
mismo proseguiremos el análisis de la constn1cción del número, yendo más
allá ele· los elatos de la correspondencia para estudiar la función del me-
canismo operatorio aditivo en sí mismo.

t Con la col~Loración de TATIANA-KATZAROFF-EYNARD y ZOE TRAMPIDIS.

219
§ l. LAS TECNICAS ADOPTADAS Y LOS RESULTADOS GENERALES

Para estudiar esta composición .aditiva di' orden numérico, utilizart>mos

sucesivamente tres métorlos paralt>los. El primno tiene por objeto avt'ri-
guar si d niiio es capaz d1~ comprender l:1'"i<leutidad de un todo a través de
las diforP11tl>s composiciones aditivas 1le sus partes: (4 + 4) == (l + 7) =
(2 + 6) = (3 + 5). Se explica al niiio 1p1e su mamá le 1la 4 homhones (se
colocan 4 granos dP judías formando 11n cuadrado) para las ·'diez"' de la
mariana y otros 4 (ídPm) para la~ cuatro tle la tarde; al día signíente tendrá
una cantidad igual (colocamos tamlii~n do;; cnadrados de 4 granos cada 11110),
1wro eomo 11110 de esos dos 1lía~ ti!'ne menos hamhre a las diez que a las
cuatro. ese día comerá solamente un liomhón a la ma1iana y todos los otros
los comi:rá a la tarde; trasladamos entonces a la vista del niíio 3 bombones
del tercer cuadrado de 4, y los a1iadimos al cuarto, y le hacemos comparar
los dos grupos 1!e ( 4 + 4) y ( l + 7) preguntándole si comerá o no la mis-
ma cantidad los dos 1lías.
Ohservamos a este res1wcto tres Lipos sucesivos de respuestas. Durante
la primera etapa no hay equivalencia entre los dos conjuntos (7 + J) Y
(-! + .:J.). Existe ec¡uivalencia para los sujetos de la tercera etapa, y entre
estos y los primeros pueden ohsl'rvarse reacciones intermedias (segunda eta-
pa) en que la igualdad no se construyt> por composición aditiva sino que
resulta de una verificación previa (por correspondencia o numeración). Es-
ta primera técnica permite mostrar de Pntrada que para los niiios pequeños
una totalidad numérica de valor cardinal de 8 no es el resultado de una
composición aditiva sino que consiste> en un todo intuitivo o en tantos con-
juntos globales como partes liay percibidas en hloqne, y donde, en conse-
cuencia, la suma de las partes no tiene ninguna significación. Siendo así..
puede formularse una segunda pregunta. Si las totalidades, antes de cous-
tituir sumas tl.e partes adicionadas, presentan este doble carácter de rigidez
y fragilidad -rigidez porque son percibidas globalmente, fragilidad porque
esos bloques .se tlescomponen sin conservarse- ¿qué ocurrirá cuando se es-
tahlezcau entre dos totalidatles intercambios tales que el niño mismo sus-
traiga nna parte de la primera para adicionarla a la otra? Ese juego de adi-
ciones y sustracciones comliinadas se producirá espontáneamente cuando
pidamos al niiio que iguale dos cantidades desiguales, y nos permitirá asi-
mismo analizar hajo un mismo aspecto la relación aditiva de las partes y
el todo.
Con este propósito, presentamos al niiio dos colecciones desiguales, de 8
y l.J, fichas, por ejemplo, y le decimos: ""Haz de modo que haya la misma
cantidad 1le fichas" o "que haya la misma cantidad en los 1los montones'' (o
también "lo mismo mucho"; para emplear el vocabulario del sujeto). Si
vemos que el niño no se interesa o está inactivo al comienzo, le contamos
vara Pstin111larlo algún cuento en que se plante!:' un prohlema de reparti-
ción. Cuando el sujeto termina sus operaciones tle igualación hacemos pri·
!!!';.

220
me:-ro la confirmación ("¡,Hay lo 1111,111" ahora?"'), 1lespués, si persiste:- 1•11 la
respuesta t>q11ivoca1la. pasamos a cantitlatlcs más pequeiias o a una pregunta
más fácil de repartición. Las operaciones de igualación son, en efecto, por
sí mismas insuficientes para un análisis completo tle la composición aditiva.
y es preciso compararla con la operación coniplernentaria cle la repartición.
Los resultaclos obtenidos son a gramles rasgos los siguientes. Durantr
la primera etapa el niño no comprencle 1¡ne al aria1lir fichas al montón J>l'·
c1ueño está sacando por eso mismo fichas al grande: 110 llega por consi-
guiente a concebir las clos colecciones en relación una cou otra, y adt>m:b
las t>valúa de manera simplemente global. 011rantr. una segnnda t•tapa. l"I
niño logra ponerlas en relación una con otra pero iilt11itiva111cnte y por 1111'·
dio de figuras que iguala t>ll suct>si ,. os t¡HJ lt"os t'111píricos. En la lt'rct>ra !'la-
pa. proct'tlt• fi11al111t>nlt> por vía <lt> corrl'~(Jolldl'11t"ia ~ co111posició11 opera-
torias.
La tercera técnica, que completa siml'lemente las 1los primeras, es la
de la repartición: ·'Ahí tienes esas fichas. Hay que hacer 1los porciones, una
para ti. la otra para esta señora, y lo8 1los tienen que tener lo mismo··. La><
!'lapas tjllt> sr obti~nrn por meclio 111' el!ila tí·cuica son paralrlas a las a11-
kriort>1<.

§ 2. LAS RELACIONES ENTRE LAS PARTES Y EL TODO

Y LOS CAMBIOS DE CO:MPOSICfON DE I... AS PARTES

En los cap. Hl-IV hemos analizado cómo el niño va sustituyendo poco.

a poco los procedimientos primitivos <le evaluación fundados en la percep-
ción ••spacial de las colecciones por la correspondencia cualitativa y ¡J.?s-
pués por la correspondencia con equivalencia numérica. Tenemos quP rP-
<'ortlar necesariamente esos resultados para comprender ahora lo qt~c si-
gue, puesto que sólo por medio de esos mi8mos métodos de c11autifi.cació11
!"! niiio puede comparar los dos conjuntos de (4 +
11) y (1 +
7) uno con
PI otro.
La primera etapa corresponde a la primera ele las ![llC estudiamos an-
teriormente, y en especial a aquella en 1¡ne no pueden incluirse 1lr manera
permanente Jos clases parc.ial!"s en uu todo inv.ariante (cap. V ll), y que St'
caracteriza por el hecho ele que lo8 suj<"tos no"' co111prende11 ni la igual1lad
de los conjuntos a comparar I = (4 -+ 4) y II = (7 +
1), ni la p1·rmant·11-
cia 1le la segunda totalidad a despecho tlr los camhios de distribución tlt•
sus t•lt>mento~. Trrwmos ai¡ni 1lo!; f'jP111ploH:

2:.!l
 GIN (5; 9): -¿Los dos días hay lo mismo para comer, aquí (l) y allí (11)?
-No, hay más ahí (II). -¿Por qué? -Hay un paquete grande (7) y uno ¡1eq11e1io
(1). Allí (I) hay 4 y 4. -Pero eso (7) y eso {l) juntos, ¡,son lo mismo que eso?
(1). -No, porque allí (7) hay más. ·
AN (6; 11): -¿Es lo mismo eso (1) y eso (11)? -No. Allí (II, 1) hay 1 y
allí (l. 4) hay cuatro. -¿Cuántos bombones había antes aquí (Il)? (Volvemos a
construir los dos cuadrados de 4, sacamos luego, a la vista del niño, 3 bombones
del primero de los dos cuadrados para añadirlos a los 4 bomhones del segundo).
¿No es lo mismo eso (Il) y eso (l)? -Pero no. Ahora hay sólo uno aquí (Il. I)
y allí 4 (14). -,-¿Podemos hacer de nuevo 4 y 4 aquí (Il)? :-Sí. (Lo hace). -¿Co-
mes lo mismo los dos días (4+4 y 4+4)? -Sí. -;,Y ahora? (volvemos a hacer
7+1). -No, porque hoy menos aquí (11).

Podemos interpretar fácilmente estas respuestas, características de la

primera etapa. Por una parte, el niño no considera como permanente la
tot1didad 11, a pesar <le que él mismo haya cambiado de lugar 3 bombones
y haya transformado la estruct\lra 4 + 4 en una estructura 7 + 1, o haya
visto hacer esto por otro. Además, la comparación de la estructura 7 + 1
con el conjunto 1 ( 4 + 4) en nada lo ayuda a descubrir esa permanencia
del todo. Lo que vemos aquí no es sino la repetición lle los fenómenos que
hemos visto bajo todas sus formas en los cap. 1-IV, con la única diferencia
de que en este caso el niño es invitado a resolver el problema de conser·
vación por una simple adición de los elementos en cuestión. Si no logra
resolverlo, es porque, una vez más, se deja guiar por las relaciones percep-
tivas en vez de corregir éstas por medio de relaciones operatorias, y en·
tonces, según que compara con la colección I ( 4 +4) el conjunto 7 o el
elernento único 1, que forman entre los dos la colección 11, cree que hay
más en 11 porque "hay un paquete grande" 7 > 4, o que hay menos por·
que 1 < 4. Sin embargo, los niños comprenden perfectamente que hay
que comparar los términos (7 + 1) reunidos con el conjunto ( 4 + 4): Gin,
por ejemplo, dice: "hay un paquete grande (7) y uno pequeño (1). Allí
(1) hay 4 y 4". No por ello quedan menos aferrados en forma exclusiva a
los criterios de percepción inmediata, y n.o tratan de construir la suma
operatoria 7 + 1 = 8 para compararla con la lle 4 + 4.
Durante la segunda etapa, en cambio, el niño, que reacciona en un
principio de la misma manera, llega lentamente a observar (o por lo me·
nos es accesible a la objeción} lle que si se tiene 7 > 4, se tiene también
1 < 4 y que esas .igu11ldades quizá se compensen.
DINI (6; 6): -¿Los dos días vas a comer la misma cantidad de bombones?
(Reflexiona ,largamente). -No. Hay menos aquí (1) porque hay más aquí (II 7).
-Pero aquí (ll 1) hay menos. ¿Cómo es eso? (Muy asombrado) -Entonces tene·
mos más (muestra II 7 y II l). -¿Por qué? -Porque eso (11 7) es más. -¿Có-
mo ha hecho la mamá? (Rehacemos el conjunto 4+4 en II, y el niño saca 3
granos para reconstituir 7+l). ¿Entonces comes lo mismo los dos días? -No,
porque aquí (11 7) hay más y allí hay menos (1 4) y aquí (1 4) y ahí (ll 1) es
menos. -¿Y entonces? (Gesto de sorpresa del niño, que acaba de descubrir que
según que se considere una u otra de las dos figuras 7 ó 1 que componen el
conjunto II, hay más o menos qu~ en 1), -¡Ah! Creo que aquí (1) hay más. -;,Por

222
 1é? - .•. -Pero una vez dices que hay más aquí (Il) y otra vez dices que hay
ás aquí (1). (El niño mira un largo rato los dos conjuntos, fuego, con un tono
nociouado dice): -¡Los dos son lo mismo! -¿Cómo lo sabes? -Miré bif'n y vi
le se podía poner 3 (de los 7 de II 7) aquí (11 1).
RIQ (7; O): -¿Estos dos (II y 1) son lo mismo juntos? -No. -¿Dónde hay
ás bombones? -Ahí (11). -¿Por qué? -Allí (1) hay 4 y 4 y allí (U) hay eso
') y eso (l). Pero una vez formulada esta afirmación, Riq parece vacilar: mira
:entamente las figuras 11 y aparta él mismo, lentamente y una por una las tres
chas de U 7, y las coloca en II 1: -l,os dos son lo mismo. Ese también es 4 y 4.

Es fácil apreciar cuál es el interés de estos casos. El nitio empieza

~accionando como los sujetos de la primera etapa: el conjunto U pierde
1 carácter de totalidad permanente en la medida en que se distribuyen
e diferentes moclos sus partes y se lo juzga como más o menos numeroso
ue el conjunto 1 según que el sujeto dirija su atención al subconjunto tle 7
ichas o al suhconjunto de l. No hay en un comienzo ni adición de los
lementos 7 + 1 ni, por consiguiente, subordinación de las partt-s al todo.
in embargo, hay un momento en que el niño se da cnent~: espontánea·
iente, ·o a raíz de una sugerencia nuestra, (en la primera etapa era in-
ensible a es.ta objeción) de que el conjunto 1 + 7 parece al mismo tiempo
·1ás grande y más pequeño que el conjunto 4 + 4, según que se tenga
<
> 4 y 1 4. Esta doble comparación simultánea es explícita en el caso
le Dini, y es tácita, pero no menos clara, en el caso ele Riq. Al(uí es donde
l niño, constreñido por esta interferencia de las relaciones, se ve llevado
1 coordinarlas en un todo. Así como en el cap. IV habíamos visto que el
1iño descubre que una hilera, al extenderse en longitud, permanece idén·
ica llesde el punto de vista de la suma ele sus elementos porque éstos se
listancian en proporción a esa extensión de longitud -no pro<luciénllose
ma yuxtaposición sino una interferencia de las relaciones de longitud y
lensitlall- del mismo modo vemos ahora cómo el niño, al comparar la
~orma primitiva de una colección con sus ulteriores transformaciones, se da
:uenta de que el aumento de los elementos de uno de los subconjuntos com·
1ensa la disminución de los elementos clel otro. Es así que la coordinación
le estas relaciones posibilita la elaboración de una totalidad permanente,·
y por ende, la subordinación de las partes a un todo real. De ahí el acto
le verificación que realiza Riq, acto que, por el desplazamiento ele 3 ele-
uentos de 11 7 a 11 l, lo lleva a reconstituir el conjunto 4 + 4.
Este pasaje de la no-conservación intuitiva a la conservación operato·
ria nos permite además asistir a la génesis <le la adición y comprender la
:liferencia que separa esta atlic.ión aritmética de la adición lógica lle las
~lases que hemos tratado en el capítulo anterior.
La adición es una operación reversible. Es sólo una adicióu incipiente
la que vemos cuando en la primera etapa observamos que el niño no com·
prende que una totalidad B disociada en <los ~~rtes A. y A' es siempre la
misma totalidad. La operación aditiva, por el contrario, se coustituyf> cuan·
do por una parte los sumandos se reúnen en un todo pero también cuando
ese todo se· considera como invariante, cualquiera sea la distribución Je
sus partes.

223
 En lo que se refiere a esta última, será fácil verificar con el siguiente
ejemplo la validez de la fundamentación de los criterios que hemos admi-
tido al final del capítulo anterior para distinguir· la adición aritmética y
la adición de las clases. Llamemos B1 a la clase de los granos del conjunto
II en su primera distribución (4 +
4) y A1 y A'1 a los dos subconjuntos de
4 y 4. Llamemos B2 al mismo conjunto II en su distribución (1 + 7); A-i
será el subconjunto 1 y A'2 el subconjunto 7. Durante la primera etapa el
11iñó 110 logra coordinar todas las relaciones en juego, ni siquiera perma·
neciendo en un plano cualitativo: unas veces observa que Ai > A'2 y con-
cluye que B1 > B2, otras veces que A't <
A':! y concluye que B1 < B2,
siendo correctas las dos constataciones pero inexactas las conclusiones,
puesto que no ha efectuado la coordinación entre estas dos relaciones. Al
comienzo de la segunda etapa, el niño llega a constatar simultáneamente
que A1 > A2 y A\ < A'2. Esta coordinación lo lleva a descubrir que si
A:! resulta de A1 por sustracción de alg,unos elementos, y si A'2 resulta de
A't por adición de los mismos elementos, entonces las dos transformaciones
se compensan. De ahí la identidad de estas dos diferencias, 2 y en con-
secuencia la identidad lógica de B1 y fü: (A1 - A:!) = (A'2 - A'1) de
clonde A1 + A'i = A2 + A'2, de donde resulta Bt = B2.
Pero esta coordinación constituye solamente una cuantificación inten-
siva (propia de las relaciones asimétricas y de las relaciones <le extensión
entre clases, y que se traduce consiguientemente en +; - o =) y no auu
extensiva o numérica. En efecto: estas transformaciones pueden obienerse
sin contar los elementos: Riq, por ejemplo, ha enumerado A1 y A':i (4 y -!)
pero en ningún momento ha contado los 7 elementos de A'-i. El pasaje dl'
la adición <le las clases a la de los ntimeros, se produce en cambio desde q111•
A1; A:i; A\ y A'2 no se consideran ya como simples colecc,ones que presen-
tan su individualidad cualitativa sino como unidades susceptibles tle igua-
larse sin identificarse (igualación de las diferencias) o de reducirse en sus
desigualdades a un sistema de unidades que sirva de medida común. Cuando,
en virtud de esa igualadón de las diferencias, cada grano o catla conjunto
de granos se transforma en una unidad igual a las unidades del mismo ran-
go al mismo tiempo que distinta por su orden de enumeración, entonces la~
operaciones adquieren un sentido numérico. Si llamamos D a la diforenciu
entre A1 y A:? o A':i y A'i, sea D =
(A1 - A~) -~ {A':i - A'1), entonces el
sujeto e'stablece que:
. A1 = A'1 = (A:i + D) = (A':i - D)
es decir: 4 = 4 =
(1 + 3) =
(7 - 3).
De una manera general, todos los elementos de estas ilift>renll's colet'·
cioues se vuelven así unidades equivalentes y distintas a la vez (i;erialiles)
y esto es lo que marca el tránsito de la cuantificación intPnsiva o atlieión
de las clases a la cuantificación extensiva o adición numérica.

:! No hay 'que confundir esta identidad d.e las diferencias ron la "'igualación d<
las difcrenC*ias'•. La identirla<l no es una equivalencia respecto d"• si 1nis1na~ 111ientras qut
la igualdad es una equivalen•·ia válicla desde todos los puntos 1le •isla: :\ = A" signifiu
que A siempre puede sustituirse por A'. Lu ecual'ión f;',¡tÍf'a :\ 1 .+ A· 1
.. . . . .,. = A:! + A':
i10 es4 pues, inas que una vu~aruuu·1u

224
 Durante una tercera etapa, finalt11e11 te, que corresponde a las terceras
etapas de los cap. 1-VII, estas operaciones de composición aditiva funcio-
nan en forma instantánea, sin que el sujeto se vea precisado a proceder
previamente a coordinaciones intuitivas:

'LAUR (7; 3): -¿Será lo mismo las dos veces? -Espere. Allí (7 + 1) está
diferente que ahí (4 +4) pero es lo mismo porque aquí (11 7) están los 3 de
aquí (II l). -¿Cuántos bombones come? -Ahí (1) 4 y 4 y aquí (II) empieza pri-
mero por 1 desJlués los otros 5. -¿Por qué 5? -Porque hay 3 de más. ¡Ah, no!
Son 7. Hay 8 los dos días. Vemos que Laur comete una falta de cálculo; esto nos
demuestra que ha razonado y que no ha contado empíricamente, pero su razona-
miento es 1>erfectamente correcto.
TER (7 1 / 2 ): -¿Comes los dos días lo mismo? -l,o mismo. -¿Por qué?
-Pori¡ue hay lo mismo. -¿Cuánto comes cada día? -8. -¿Pero al[UÍ (l 4) hay
4 y aquí (II 1) hay solamente l? -Sí, jiero se pusieron 3 aquí (II 7).

Vemos que el niño de este nivel comprende inmediatamente la iden-

tillad de las diferencias (A1 - A:i) y (A'2 - A'1) ya que, como lo dice Ter:
" se pusieron
· 3 aqu1"' , o L aur: " aqm
· ' (A' 2 ) estan
. l os 3 l1e aqm, (A 2 )" • Ad emas,
.
el sujeto 110 experimenta la necesidad <le hacer un razonamiento cualitativo
previo para traducir esa transferencia en términos mnnéricos ( 4 + 4) =
(1 + 7). En resumen: cada subconjunto se concibe en rela.ción con el. otro )'
ambos en relación con su suma: las relaciones en juego forman <le ese mo.Io
un· sistema operatorio de tal naturaleza que, habiéndose vuelto invariante,
resulta de una composición por adición de las partes, y éstas, gracias a las
sustracciones y adiciones combinadas, sostjenen entre sí relaciones unívoca-
mente determinadas.
Es evidente, por otro lado, que la comprensión de la adición y <le la
sustracción aritméticas, en general supone todas estas· condiciones. Es cier-
to que puede llegarse a hacer repetir verbalmente, incluso a los niños de
las etapas precedentes, fórmulas extraídas ele tablas de adición ya estable-
cidas, como 2 + =2 4; 2 + 3 = 5; 2 + 4 = 6; etc. Pero la asimilación
real de esas fórmulas sólo se obtiene cuando el sujeto es capaz de concebir
una suma como 6 como una totalidad que engloba los sumandos 2 y 4 como
partes, y cuando es capaz de situar I'as diversas combinaciones posibles en
un grnpo de composiciones aditivas. Si estas condiciones no se cumplen, no
se comprende la adición como operación: es así que el niño de la primera
etapa, cuando se transforma (4 + 4) en (7 + 1) se da cuenta muy bien de
<1ue uno ele los subconjuntos aumenta, pero la intuición de un aumento sólo
se transforma en una adición cuamlo ese aumento es puesto en una reci-
procidad operatoria con una sustracción ( 4 + 3)+( 4 - 3) = 8. Estudia-
remos ahora ·en un ejemplo simpll'i y típico esa solidaridad de la operación
directa y su inversa.

225
§ 3. LA IGUALACION DE CANTIDADES DIFERENTES

El problema que antecede nos ponía frente a un juego comhinallo de

adiciones y sustracciones, necesarias para la invariancia de un todo forma-
do por composición aditiva. Nos ha parecido interesante estudiar ahora las
reacciones del niño frente a un problema muy similar, que se diferencia no
obstante del anterior en que· en él hay que proceder <le la <lesiguahla<l de
las partes a su igualdad, y no al revés, y en el cual no se hará la menor alu-
sión a la totalidad como tal, dando libertad al niño para realizar.la o no en
la composición aditiva que se le exige efectuar. Ahora bien: <le este pro·
hlema han surgido resultados que completan de manera muy útil los ante·
riores. Para clasificar esos resultados, es conveniente distinguir entrt> el
punto de vista del método seguido por el niño para juzgar la igualación oh·
tenida o en vías d~ obtenerse, y su comprensión <lel mecanismo de las adi-
ciones y sustracciones.
Desde el primero de estos puntos de vista he¡nos comprobado que las
etapas de igualación de las cantidades son las mismas que las de ~u repro-
ducción (ver Cap. IV; par. 1-2), lo cual nos corrobora en la constancia de
los procedimientos de evaluación y control de que hemos hablado a este
respecto. Durante una primera etapa,. para igualar las cantidades de 8 y. U
que se le presentan, el niño se limita a sacar algunas fichas del montón gran-
de y añadirlas al más pequeño, a medida que va comparando globalment~,
y sin sistema, los resultados obtenidos en este traslado empírico. Durante la
segunda etapa, el niño construye por propia iniciativa figuras para compa-
rar e igualar las dos colecciones de fichas que tiene ante su vista: estas fi.
guras espontáneas son las que nos indujeron a estudiar el mecanismo de la
reproducción y la correspondencia cualitativa en las mismas eclatles (la in-
dagación sobre la igualación precedió a nnestro análisis de la reproducción).
En una tercera etapa: fÍQ.almente, el nii\o opera por correspondencias uni-
vocas y recíprocas, acompañadas o no <le la enumeración verbal y de las
operaciones derivadas. Pero es evidente que la mayor dificultad de este
problema puede engendrar un desajuste entre la eJ~<l promedio de estas
etapas y de las etapas de 1a reproducción, aun cuan.do el orden de sucr-
sión y las leyes de evolución seall las mismas.
Desde el punto de vista del mecanismo aditivo que nos interesa aquí
podemos decir que durante la primera de estas etapas el niiio no compren·
de la compensación necesaria de las adiciones y sustracciones, es decir, que
al añadir un cierto número de elementos al montón A', 110 espera que el
montón A disminuya otro tanto. En la segunda etapa, el niño toma con·
ciencia de ese movimiento pendular, pero solamente en un plano intuitivo.
es decir: fuera de las figuras no posee ningún medio para verificar las igual-
dades ni tampoco para prever el resultado de las adiciones y s11straccio1ws:
Durante la tercera etapa, finalmente, accede a u11 manejo operatorio de los
traslados y en consecuencia a nna reversibilidad hien rf>gulada.

226
 Veamos algunos ejemplos de la primera etapa:

JAC (5 años) A = 8; A' = 14: -¿Dónde hay más? -Allí (A'). -Haz que
sea lo mismo. (Toma un número de elementos al azar y los traslada de A' hacia A,
obteniendo A = 13 y A' = 9). -¿Hay lo mismo? -No. Jac traslada entonces
varias veces en ambos sentidos las fichas desde el montón grande al más pequeño,
manteniendo la mirada en este último durante su operación, como si el montón
más grande fuera inagotable. Obtiene de esa manera las situaciones sucesivas: A =
6 y A' = 16; A = 15 y A' = 7; A = 6 y A' = 16, finalmente A= 17 y A'
= 5, después de lo cual renuncia a su intento de igualación.
NO (5; 6) A= 8; A' = 14: -¿Tenemos lo mismo? -No. -Dispón las fi.
chas ele modo de tener dos grupos parecidos. (El niño desplaza al azar 3 fichas,
con lo cual obtiene A = A'. Pero el espacio ocupado y la densidad no son los
mismos). -¿Ahora está bien? -No. Saca 2 de A' y los añade a A, devuelve lue·
go 4 a A, de Uonde se obtiene: A' =
13 y A = 9.
GIL (5; 5) A = 10; A' = 16: Traslada algunas fichas de A' al conjunto
A, sin hacer figuras, pero disponiendo los dos montones de fichas en dos super-
ficies groseramente iguales, de donde obtiene: A = 15 y A' =11: -¿Es lo mis-
mo? -Sí. -Muéstrame por qué. (Señala con el dedo cada uno de los montones).
-Aquí y aquí. -¿Cómo lo sabes? -Mi papá me enseñó a contar con los dedos.

HA (4; 5) A = 8 y A' = 14. Toma 2 fichas, luego otras 2, que añade

a A, obteniendo A = 14 y A' =
8. -¿Hay lo mismo ahora? -No. (Saca 4 de
A, y obtiene A = =
10 y A' 12). -¿Está bien? -No.-(Desplaza una ficha más,
de donde resulta A = =A' 11).
LI (4; 9), finalmente, anuncia la etapa siguiente en lo que concierne a la
igualación cle cantidades pequeñas, pero sigue perteneciendo a la primera en
lo que se refiere a los números precedentes. Frente a A = 8 y A' = 14, saca 1,
después l, después 2 de A', de donde resulta A' = 10 y A = 12. -¿Es lo mis·
mo? -Sí. Frente a A = 4 y A' = 6, saca una ficha de A' y dispone luego las
fich11s en 2 figuras de 5 fichas cada una eu forma de cuadrados con una ficha en
el medio.

Las reacciones ele esta primera etapa ofrecen un gran interés para. la
comprensión del mecanismo de la composición aditiva. Al principio, el ni·
iio que trata de igualar las colecciones no tiene la menor noción del he·
cho de que al aumentar una disminuye la otra. Pero, sea que efectuemos o
no la suma 8 + 14 = 22, es obvio que para resolver ese problema postula-
mos implícita o explícitamente la existencia de un todo invariante B, de tal
modo que se tenga A + A'= B; A= B - A' y A' =
B - A. Se sigue
Lle esto que para todo valor n L. A' se tendrá siempre (A n) (A' n) B y
que para todo 'valor n A se tendrá siempre (A n) + +
(A' - n) =
B, es
decir, que todo aumento en A disminuye A', y recíprocamente. En otras
palabras, para el espíritu. racional, este problema de la igualación -cuya
solución, si A' - A = 2 n, es A +n =A' - n-, es exactamente el mis-
mo <rne el de § 2, salvo que la operación huscada sea inversa. Ahora bien:
rl niño cli> este nivel reacciona siempre como si ignorara que las fichas
colocadas ante él constituyen un todo invariante B y qu·e las fichas que

227
se añaden a A se sustraen necesariamente a A', o al revés. Podría objetars~
sin embargo que el niño sabe muy bien C(UC sustrae, puesto que toma efec·
tivamente las fichas del montón A' para trasladarlas a A. Pero nosotros
sostenemos precisamente que no hay allí sustracción ni adición verdaderas,
es decir, operatorias, sino simplemente acciones empíricas cuyo resultado
es casual y para el sujeto imprevisible: en efecto, estas operaciones sólo se
constituyen como tales gracias a una composición regulada (porque es re·
versible) del todo y de las partes, es decir, gracias a un "agrupamiento''
lógico, o de un "grupo" aritmético. En el comienzo de la presente etapa,
por el contrario, el niño no concihe, y casi se podría decir que· no percibe,
las dos colecciones A y A' una en función de la otra: percibe, sí, que A' >
A, y por eso quiere añadir fichas a A para igualar a A', pero al ha-cer esto
olvida A', y ya ni siquiera lo mira cuando extrae de él los elementos <les·
tinados a A. Es así que Jac sólo atiende con la mirada a la colección más
pequeña cuando traslada las fichas de una a otra colección, y de ese modo
acaba por destruir totalmente las proporciones, pasando de (8 + 14) a
(13 + 9), después a (6 + 16), después a (15 + 7), después a (6 16)+
¡e incluso a (17 + 5) ! Pero si bien el caso de Jac es particularmente no·
table; se suceden luego todas las transiciones entre ese comportamiento y
el de los sujetos que, como Ha y Li, acaban por encontrar la igualdad a
través de ensayos y comparaciones tle las figuras, anunciando así la se·
gunda etapa.
Como lo decíamos en § 1, las totalidades que el niño de esta etapa per-
cibe y concibe son al mismo tiempo rígidas y frágiles, o si se prefiere, al
mismo tiempo globales y elásticas. Son rígiclas porque se las percibe global·
mente en bloques que se suponen inagotables -por ejemplo: Jac atribuye
poco a poco 17 elementos a una ele las colecciones, ·como si la otra no dis-
minuyera proporcionalmente-, pero son también frágiles y elásticas, por-
que ningún principio de conservación asegura su permanencia (para esto
sería necesario que la totalidad B reuniera A y A' en un sistema estable a
despecho de sus covariancias). Para el espíritu capaz de composición adi-
tiva real, por el contrario, las totaliclades son al mismo tiempo móviles y
sólidas, móviles en su composición y sólidas en tanto son invariantes, pues-
to que siempre A +A' = B, cualquiera sea el valor de A y A'.
Como reacción a estas dificultades aparece precisamente, en un mo·
mento ciado, la tendencia observada en el último de nuestros sujetos de la
primera etapa (Li) a disponer las fichas en figuras comparables, con el fin
de igualarlas. Una vez que se generaliza a todas las operaciones de iguala-
ción, este procedimiento caractl'riza a una segunda etapa. A ella pertenecen
estos ejemplós:
FEL (5; 4) .A = 8 y A' = 14. Fel saca al azar 3 elementos de A', los aña·
de a los A, luego hace un círculo con los elementos de cada colección, dejando
en el interior 3 ó 4 elementos. Resulta de esto, para la colección A un 'círculo
de 7 fichas. más 4 que están en. el interior, y para A' un círculo de .8 fichas más
. 3 en el medio: "-¿Hay lo mismo? -Sí". Pero no es seguro que Fel perciba la
identidad del número de los eleméntos y que se satisfaga con una evaluación
fundada todavía en la analogía de las figuras. Le damos ahora A = 10 y

228
A' = 20. El mno proce<le de la misma manera. pt>ro llega esta vez, a·•través de
tanteos sucesivos; a una similitud completa de las figuras: dos circnlos de ll con-
!'& fichas en el interior: "-¿En los dos hay justo lo mismo? -Sí. -¿Cómo lo
sabes? -Porque son redondos". Pero cuando modificamos la disposición de A'
dejando 3 elementos en el centro y 12 en el círculo, Fel no cree más en la
equivalencia y piensa que A' > A. La figura, hecha a hase de correspondencia
cualitativa, se vuelve así fuente de equivoco des1J., que se altera su forma.
Presentamos ahora a Fel dos figuras: A comprende 12 fichas (9 en círculo
·Y 3 en línea horizontal sobre el diámetro) y A', 22 fidias (16 en círculo y 6
en una linea horizontal sobre el diámetro): -Haz que haya lo mismo. {Saca 3
de las 6 fichas del centro de A' y las añacle a las 3 ele A, ohteniendo A = 9
+ 6 y A' = 16 + 3). -¿Es justo lo mismo? -No e/el todo. Ahí (A) siempre
hay menos. {Añade algunas fichas más a A, después saca algunas, teniéndose
A = 18, de las cuales 11 están en círculo y A' = 16. de las cuales 12 están
dispuestas en círculo y 4 en el centro). -¿Quién va a comer más? -Yo (A')
porque el redondo es grande. -¿Pero quién tiene más en el medio? -¡Ah! es
cierto {añade la ficha al centro ele A' sacámlola de la circunferencia). -¿Es lo
mismo? (Quiere sacar algunos elementos 1lel centro de A, pero en seguida de·
siste exclamanclo): -¡No, porque entonces t'<I a h11/,er .3 nada más! Renuncia a
efectuar la consigna, como si la figura fuera para él nna fuente de dificultad<'~
insuperables.

THO (6; 2) A = 8 y A' = 12. Saca de A' 2 elementos, des1rnés 1 + l.

De domle A = 12 y ·A' · 8. Dispone las 12 fichas tle A en un rectángulo ÍOr·
maclo por 4 hileras superpuestas de 3, y luego 1listrihuye las fichas de A' en la
forma de un cuadrilátero menos regular: -¿Hay lo mismo en los clos? (Observa;
luego, después de vacilar unos momentos, repartr l~s 8 elementos ele A' en 4
hileras de 2, -con lo cual obtiene una figura más semejante a A): -No, hay má.~
0

allí. Distribuye los elementos de A. en 6 parejas superpuestas, y· después iguala

las longitudes de A y A' repartiendo los elementos sohr:mtes término a término.

GIN (5; 9) A = 10 y A' = 20. Construye en seg;uida clos figuras paralelas

y repa.rte -esta diferencia en parejas correspondientes.

Si los comparamos con las reacciones de la primera etapa, estos corn·

portamientos marcan el comienzo de la composícióu aditiva, a'unque en un
plano puramente intuitivo. El hecbo mismo ele reducir los montones <les·
iguales a figuras obliga al niño a comparar constantemente y a percibir que
todo traslado ele A' a A es una adición para A a la vez que una sustracción
para A'. El caso de Fel nos muestra, no obstante, que en cuanto la figura
se altera, la igualdad deja de existir, porque uo hay todavía conservación
operatoria. No puede habe.r por consiguiente uua totalidad invariante: B =
A + A', sino solamente totalidades algo mejor estructuradas gracias a la
intuición espacial. Del punto de vista de la composición aditiva del méto<lo
de evaluación, la segunda etapa se encuentra, ciertamente, a mitad de ca·
mino entre la incoherencia de la primera y la coherencia operatoria de la
tercera. Encontrarnos en ella, como es natural, todas las transiciones entre
esos niveles. El caso ele Gin, por ejemplo, nos lleva casi al método de igua·
laéión por pura correspondencia {aunqne este niño no posea todavía la no·
ción clt' la constancia ele las colecciours).

229
 Durante la tercera etapa, por el contrario, los progresos de la corrés·
pondencia permiten al niño utilizar este procedimiento como instrumento
de igualación y al mismo tiempo construir una equivalencia independiente
de la disposición de los elementos, de donde se desprende la posibilidad de
una composición aditiva propiamente operatoria:

FA (5; 6) para igualar A = 8 y A' = 14, dispone las fichas de A en una

serie de 4 parejas, y luego pone enfrente una serie de 4 parejas de elementos
que toma de A'. Con las 6 fichas restantes de A hace una pareja de cada lado
y le queda una ficha que pone a un lallo como reserva. Estamos frente al mismo
método seguido por Gin; pero éste vacilaba todavía y se basaba únicamente en
una inspección 1le las figuras, efectuando a posteriori la correspondencia, en
tanto que Fa organiza por anticipado la correspondencia y cree en la conserva·
ción independientem.ente de la disposición de los elementos (ver cap. IV).
AN (6 años) para igualar los mismos conjuntos, hace en seguida una hilera
con las 8 fichas de A, y coloca enfrente de éstas los elementos de A' hasta el Bº,
para seriar luego aparte los 6 restantes. De entre éstos saca 2 fichas, luego l y
las añade a A, de donde resulta 11 = ll.
LAUR (7; 3) coloca las 8 fichas de A en una· hilera y las cuenta. después
saca 8 fichas del montón A' (14) y las enfrenta a las primeras, pero .. ,. una hi-
lera apretada. Después de esto reparte lo que queda (6), sin contar!""· .. u gru-
pos de 2 de los dos lados (2 grupos) y después l.

Sea que el niño sepa enumerar las series así ordenadas, st>a que se
limite a una correspondencia visual término a término, la novedad de esta
etapa reside en que al organizar la igualación el niño sabe que ,.¡ A· > A,
habrá siempre un excedente A' - A. Además, y por esa misma ~azón, el
niño atribuye por anticipado la permanencia al conjunto A'. al q1µi concibe
formado por una parte A2 igual a A y por (A' - A2), o sea, la parte res-
tante. Se tiene así un sistema de englobamientos jerárquicos: A' =:::: A2 +
(A' - A2) y B =A + A'. de donde B =A + A2 + (A' - A2). El caso
de Laur es particularmente claro a este respecto: este niño disocia de pri-
mera intención A2 y A', es decir, la parte de A' igual a A, y luego parte
en dos mitades el residuo (A' - A2). Ya Fa no hace otra cosa al empezar
por construir dos hileras de 4 parejas de la misma manera con un poco
menos de precisión.
¿No podría decirse entonces que, a partir de la segunda etapa, el niño
prevé un residuo (A' - A) al construir sus figuras, y que en consecueneia
ya en este nivel estaríamos en presencia de una composición aditiva? Pero
la gran diferencia es que el único medio que tienen estos sujetos para de-
terminar el valor del residuo (A' - A) son las figuras, es decir, que lo de-
terminarían a" posteriori y sin coordinar por anticipado las relaciones en
juego. El residuo (A' - A) no resulta todavía-de una sustracción_ numérica
sino que se debe al traslado empírico de elementos entre colecciones de or-
den simplemente intuitivo; no podríamos hablar a este respecto de compo·
sición aritmética. La prueba de ello es que no hay conservación: Fel, por
ejemplo, cree en la equivalencia de A y A' mientras las figuras que ha cons·

230
truido siguen siendo cualitativamente semejantes, pero deja de admitirla
cuando se altera una figura sin sacar ningún elemento o sólo desplazando
uno o dos en el interior de ella. El sujeto de la tercera etapa, por el con-
trario, construye sus igualdades por medio de una descomposición previa
de los elementos: por esa razón las igualdades son durables, puesto que la
conservación resulta de una composició~ que se ha vuelto móvil y reversible.
Una vez más, y en relación con todo lo que hemos visto hasta aquí, las
operaciones de la adición y sustracción numéricas sólo se afirman como ope-
raciones desde el ,momento que pueden componerse en una construcción re-
versible o ••grupo" (el grupo tan conocido de la adición de los números en-
teros), fuera del cual sólo puede haber intuición y empirismo frágiles. Nos
falta verificar ahora, sin embargo, si ese grupo ha surgido verdaderamente
del ''agrupamiento" de las adiciones de clases por el mismo proceso de igua·
lación de las diferencias que hemos tratado en § 2.
Constatamos primeramente 'que si el niño de la segunda etapa parte,
como los anteriores, de la desigualdad A > A', sólo puede reunir A y A'
en un todo A + A' = B en la medida en que este todo es el objeto de
una intuición actual, mientras que de la segunda etapa en adelante el
todo permanece invariante. El niño de la tercera etapa sabe entonces que
todo subconjunto que se añade a A, se lo sustrae por eso mismo a A'. Si
ese subconjunto es X, se tiene entonces (A + X) + (A' - X) = B; lo
cual indica la realización completa del agrupamiento lógico de las clases
en presencia pero no permite resolver el problema de la igualación nu-
mérica de A y A'. Pero si el niño descompone (como Laur, etc.) la clase
A' en una subclase A:? más el residuo (A' - A2) y comprende que A +
A2 + (A' - A2) = B (lo cual pertenece a la simple lógica de las clases),
le bastará con i~ualar A2 y A, o sea, encontrar en A' un segundo conjunto
A que corresponda término a términó al primero A, para poder formular
la adición aritmética A + A2 = 2 A, de donde A' = A + {A' - A). Y
si cuenta el residuo (A' - A2), entonces (A' - A2) = 2 n, de donde (A +
n = A' - n) y A + A2 + 2 n= B. De donde resulta la solución correcta
(A + n = A2 + n), que es la de esta etapa. Vemos así, una vez más, que
la aparición de las operaciones numéricas se caracteriza por un proceso de
igualación de lat diferencias, donde las clases o las unidades en cuestión se
hacen iguales al mismo tiempo que distintas gracias a este mecanismo
general.

231
§ 4. LA DIVISION EN DOS PARTES IGUALES

Es obvio que las etapas de la división en dos serán las mismas que las
anteriores; la única diferencia entre las dos experiencias es que en vez de
partir de dos colecciones desiguales que hay que hacer equivalentes, el niño
debe primeramente disociar u:.ia cantidad dada en dos partes, a riesgo de
igualarlas después en virtud de los mismos procedimientos, si es que de
primera intención no pudo constituir las dos partes como semejantes.
Es cierto que a primera vista la división en dos parece ligada a la com·
posición multiplicativa y no aditiva (una 112 es una división). Pero como un
todo cualquiera es la reunión de sus dos mitades, se puede estudiar la igual-
dad A + A = 2 A como aditiva, y con mayor razón todavía- si el niño pro-
cede empíricamente, repartiendo primero la clase B en <los subclases A +
A', para igualarlas sólo después. El problema que nos planteamos ahora es,
pues, únicamente, saber cuál es el proceso por el cual el niño logrará trans-
formar la operación lógica B = A + A' (sea esta operación intuitiva u ope-
ratoria) en una operación numérica At + A2 = 2 9; dicho de otra manera:
cómo el niño llega a construir dos colecciones iguales, partiendo de su suma.
En el curso de la primera etapa, como es de prever, el niño no llega a
concebir ni la igualdad del todo y de la suma de las partes, ni la equivalen-
cia durable de las dos mitades una respecto de la otra, ni siquiera cnaudo
las ha formado distribuyendo los elementos término a término en dos co-
lecciones en correspondencia. Tenemos aquí algunos ejemplos:
ARL (5 años). Le decimos que parta en dos mitades un conjunto de 18
fichas: -Saca de ahí una mitad para ti y otra para mí de manera que tengamos
los dos lo mismo exactamente. (Arl pone sus manos sobre el montón de fichas,
cubriéndolas, y separa dos mitades en forma global. Por azar, ha repartido la
colección en 9 y 9, pero una de las mitades ocupa más lugar que la otra). -¿Hay
lo mismo? -No. -¿Quién tiene más? -Usted (el montón menos denso). -Haz
que tengamos los dos lo mismo. -Hay que carnbiar. Arl invierte entonces simple-
mente las dos colecciones ¡cómo si ello fuera suficiente simplemente para esta-
blecer la igualdad! (en el caso de que los dos montones fueran desiguales). Te-
nemos aquí un ejemplo absolutamente puro de· lu reacciones observadas durante
la primera etapa del § 3.
Partir en dos 20: con un único gesto, Arl parte con la mano el montón en
dos partes de 9 y 11, después da a las ficha11 de A una forma vagamente rectan-
gular para asemejarlo globalmente al m1mtón Aº: -¿Es lo mismo? -Sí. (Estre-
chamos los elementos de A'). -¿Y ahora? -No.
CO (5 años), como otros casos de esta primera etapa, distribuye las fichas
una por nna, lo cual induciría a creer a primera vista que procede a una opera-
ción de correspondencia que es superior a este nivel, pero ya veremos que no
se trata de eso: después de distribuir una por una las 18 fichas en dos montones
de 9 a 9 ¡Co no está seguro de que estas dos mitades sean equivalentes! -¿Ten-
go yo lo mismo que tú? (Mira los dos montones, que presentan una densidad
ligeramente diferente, y luego trata de hacerlos más iguales). -¿Pero cómo lo
partiste?-... -¿Es lo mismo? -No. -¿Cómo lo sabes? (Modifica el .montón).

232
 Por otra parte, teniendo en cuenta el método de distribución adoptado
('spontáneamente por Co y sus compañeros, hemos aplicado a este problema
de la división en dos la técnica descripta en § del cap. II:

MAL (5 años). Le decimos que reparta 16 fichas entre dos muñecas coloca-
das sobre la mesa, metiéndolas una por una y por turno en dos cajas situadas
delante de las muñecas: -¿Tienen lo mismo? -Sí. (El contenido de una de las
cajas presenta un montón más denso de 8 fichas). ~No, aquella tiene más (el
montón más espaciado). Asistimos a las mismas reacciones -cuando los elementos
son colocados simultáneamentP. y por el niño mismo en las cajas, las fichas de
una de las cajas puestas con la mano derecha y las otras con la izquierda. (Cf.
cap. 11 § l, caso de Port y Gfe al final de los interrogatorios).

Estas reacciones sintetizan todo lo que hemos visto acerca de la pri-

mera etapa en lo que concierne a la composición aditiva. Constatamos, en
efecto, gracias a estos sujetos, que incluso en el caso de una composición
tan simple como Ai + A2 = 2 A ( = B), los niños de este nivel son in-
capaces de concebir de modo durable la igualdád del todo B y la suma de
las partes A1 + A2; y ello ocurre porque aun cuando han establecido por
distribución l a l la igualdad A1 = A2, pasan' a creer en seguida en A 1 ~
A2, según la disposición de los elementos. Co y Mal, efectivamente, aun
cuando distribuyen las fichas l a l (conducta que encontramos en todos
los niveles, pero con significados muy diferentes), juzgan el resultado com··
parando globalmente las colecciones A1 y Az -y sin postular su equivalen-
cia durable.
Durante la segunda etapa, la división en dos, o mejor dicho, la cons-
trucción de las dos partes iguales se opera gracias a la comparación cuali-
tativa de figuras cada vez mejor estructuradas:

PI (5; 1) va tomando de una coleccíón total de 18 fichas un elemento tras

otro y los distribuye en dos subconjuntos, equivocándose en la igualdad numérica
en una unidad, de modo_ que resultan dos colecciones de 10 y 8. Dispone cada
uno de los montones así obtenidos en una serie de parejas, y compara las longi-
tudes cor:respondientes. Distancia las parejas de la figura de 8 fichas para darle
la misma lóngitud que la otra. Pero, al constatar la diferencia de densidad, saca
una ficha a la colecdón de 10 para añadirla a la de 8, de donde resultan dos
colecciones similares de 9: -¿Es lo mismo? -Sí. (Disponemos los 9 elementos
de A1 en la forma de dos hileras de 6 y 3). ¿Ahora también? -No. -¿Por qué?
-Yo tengo más (= A'2 la figura no modificada).
CHAR (6 años) comete en un principio el mismo error de Pi (se equivoca
por una ficha); dispone después A1 (10) en 2 hileras de 3 más 2 fichas aisladas,
mientras que A2 (8) queda dispersado. -¿Es lo mismo? -Sí, ¡ah! no, hay más.
Distribuye entonces A2 en dos hileras de 4, luego añade 2 a A2, la cual vuelve a
dar la desigualdad, y coloca finalmente un elemento en el extremo superior de
cada figura, de donde resulta 9 y 9.
THO (6 años), frente a una colección de 18, hace 2 cuadrados de .9 y se
declara satisfecho de su operación después que ha comparado el detalle de las
dos figuras. Pero para partir una colección de 24, construye un cuac1rado de 9

233
y un rectángulo de 12; añade las 3 fichas restantes al cuadrado de 9, de donde
resultan dos rectángulos de 12. Pero como añadió las 3 últimas fichas al lado in·
ferior del cuadrado de 9, mientras que el rectángulo de 12 permanecía acostado
en la anchura, se encuentra ahora frente a dos figuras semejantes pero orienta·
das en direcciones diferentes, y no está absolutamente seguro de su igualdad:
-¿Tenemos lo mismo ahora? - ... -¿Uno tiene más que el .otro? -Sí, allí (el
rectángulo acostado en la altura). ¡Deshace el rectángulo acostado en la anchura
para volver a construirlo acostado en la altura!
Es éste un caso clarísimo de correspondencia cualitativa para oponerse a la
correspondencia cuantitativa: una simple diferencia en la orientación de las fi.
guras confunde al sujeto.

Las reacciones de esta segnnd.a etapa son exactamente comparables, co·

mo vemos. con las de la etapa correspondiente en el caso de la igualación
ele tlos colecciones desiguales: comparación por medio de figuras, sin equi-
Yalencia dnrahle 11i conservación de la totalidad. No podríamos hablar aquí
todavía de compo,;ición aditiva, sino solamente de comparaciones, reunio-
nes o disociaciones intuitivas. · (
Compete a la tercera etapa proceder a la composición propiamente
Jicha:

DRE (6; 10) reparte lB fichas l por 1 o 2 por 2 en dos colecciones de 9 y

se manifiesta seguro de la igualdad de éstas, incluso cuando se altera su dispo·
siciOu.
LAUR 17: 3) reparte 18 tomando los· elementos en parejas de 2 hasta que
le queda una última ¡.iareja, de la cual coloca cada elemento en una colección:
-¿Es lo mismo? (espaciamos los términos de la segunda colección). -Sí, seguro.
-¿Por qué? --Porque puse lo mismo de lo~ dos lados. -¿Y todo esto (hacemos
un solo t~ontón con las dos colecciones separadas por el niño) es lo mismo que los
dos paquetes? -Seguro. porque lo partimos primero en dos y después usted lo
puso como estaba a11 tes.

Asistin10~ así H la rt>alización completa de la compos1c1on aditiva gra-

l'taS a la i!:\ualdad dural.lt> ele las llo,.. partes consiLleraJas como uniJaJes y
a l:i igualdad de su, s11111a y dd todo inicial. Esto mismo nos posibilita la
comprefüióu del pasaje de la col!lposición aJitirn a la compo5icióu multi-
plitativa. l'11a nrnltipiicacióu aritrnt-tíca es una cq11í-Jistrihu1.:ió11 Je tal 1111·
luraltza qut', si 11 >~ m, lenemos 11 colf'ccioues de /11 términos. o m coleccio-
ues de 11 tél'minos, que se corrt>sponden biunívocamente entre sí. La at1J-
f ión .'h + A:i = 2 A es por, ello 111ismo una· multiplicación. que- ;significa que
la ..:olección A i se duplica ¡;or otra eolección A.2 que le co!Tei!pomle de ma-
nera unívoca y recí'procá .. Del mísmo modo, la adición de las clase~ A + A'
, B: que estudiamos en el capítulo anterior, implica. una vez constituida (o
en vistas de constituirse) üna rnultíplicació11 B X (A+ A') = B A + B A",
que significa que cada perla considerada es de madera (B) y al mismo tiem-
po parda (A) o no parda (A'). Dr donde surge la división lógica que es la
abstracción o disociación de laii clases, sea A B: H = A; v la división arit·
mética 2 A: 2 = A, de la que acabamos de tener un- eje~plo con la parti-

234
c1on. En consecuencia, sea que la compos1c1on aditiva y multiplicativa sean
numéricas. sea que interesen solamente a las clases cualitativas como tales,
son solidarías entre sí. y la conquista psicológica de una implica la de la
otra. Esto es lo que veremos nuevamente en el capítulo siguiente. Antes de
ello. es conveniente que terminemo~ con una breve conclusión este análisis
de la composición aditiva.

§ 5. CONCLUSION

Vemos que estos diversos experimentos ele compos1c1on aditiva con·

cuerdan entre sí. En cada uno de los tres experimentos, encontramos una
etapa inicial de no-composición, una etapa intermedia de composición intui·
tiva y una etapa final ele composición propiamente dicha, definida por la
invariancia clPI total y la reversibilidad de las operaciones que la constitu·
yen; estas tres etapas corresponden, por otra parte, a todas las que hemos
descripto -en los capítulos anteriores.
A pesar de las apariencias, la aparición de la composición aditiva es,
pues, tardía. Ahora bien: quien considere los hechos de observación co·
rriente que caracterizan los comienzos de la numeración verbal podría creer
a primera vista que el niño comprende la adición ya a partir de la consti·
tución de las primeras colecc"iones provistas de un nombre de número, co·
mo 2, 3 ó 4, sea bajo la forma de reuniones o conexiones, sea bajo la forma
de enumeraciones cumulativas. Nosotros quisiéramos demostrar brevemente
que ello no es cierto en absoluto, que la adicion supone, por el contrario,
las condiciones que hemos analizado más arriba y que especialmente en las
conductas espontáneas, es necesaria la síntesis de la conexión y la enume·
ración para llegar a ese nivel operatorio que define el número propiamente
dicho.
Empecemos por la enumeración: muchos autores han considerado que
ella implicaba la adición ya en sus formas más primitivas. Preyer, por ejem·
plo, interpreta como nn comienzo de adición la conducta de un niño que
tomaba sucesivamente todos los bolos de un conjunto diciendo c~da vez
"uno, uno, uno"', después "uno, uno más, uno más"'. A lo cual K. Bulher
respondió con razónª que la adición real no puede empezar antes de una
conciencia clara de la suma. Decroly4 observa a propósito de S. el término

:i K. BUHLER. Die geistige Entwicklung des Kindes, p.. 104.

4 O. DECROLY, Essais de psychogenese, p. 53-54.

235.
"más" en l; 7, pero empleado en el sentido de una "invitación a repetir un
acto". En cambio, en l; 8 S. dice "más" al volver a colocar los cartones de
un juego que ella había derriJ:>ado por tierra, y emplea esa palabra para de·
signar dos cartones que no han,sido colocados todavía. En l; 11 S. dice de
nuevo "más" refiriéndose a un gato después de haber visto antes otro. De-
croly cree ver en estos dos ejemplos un comienzo de "significación de adi-
ción", pero es evidente que éste no coincide con el sentido de constitución
de un todo invariante: se trata simplemente de una conciencia de sucesión
acompañada del sentimiento más o menos definido de la desaparición o del
aumento de las totalidades globales consideradas. Es algo semejante a la
noción que tenemos al cortar un pedazo de género: que alguna vez terminará
por agotarse. En realidad, por cualitativa que sea, esta enumeración impli-
ca ya la cantidad, puesto que es susceptible de más ("más") y de menos
("no ... más" o "más nada"). Pero se trata de una cuantificación no numé-
rica o extensiva todavía, puesto que "uno"· o "uno más" no son ni unidaLles
de números ni tampoco elementos de clases. Esta cuantificación sería la
cuantificación de las clases en extensión si el niño de este nivel fuera ca·
paz de inclusiones invariantes, o sería la <le la seriación si pudiera coordi-
nar las relaciones asimétricas. Pero como ambas operaciones van más allá
de su capacidad, incluso en el plano intuitivo, sólo podemos hablar de "can·
ti<lades brutas" o elementales, en el .sentido en que utilizamos estos términos
en los cap. 1 y 11, y no estaría presente por consiguiente en estos hechos
la adición propiamente dicha.
¿Consideraremos acaso que las fuentes de la adición están en la "co·
nexión" en el sentido de Husserl? Sabemos que en sus Logische Untersu·
chungen, en qt:ie tan profundamente analizó la noció.n de conexión, Husserl
opone 'radicalmente esta última, que para él constituye los conjuntos de ín-
dole caiegorial,. a las cualidades totales de naturaleza simplemente percep·
ti va ("quasi qualitative Momente" o :•figura le Momente"). Es evidente que
las figuras globales por medio· de las cuales los niños <le nuestra primera
etapa (tanto en las experiencias sobre la conservación de los cap. 1-11 como
en la correspondencia y la reproducción de los conjuntos de los cap. 111-IV)
evalúan las cantidades, se explican precisamente por las cualidades totales
de orden perceptivo y de ninguna manera, todavía,· por esa conexión que
Husserl l.lama ~ai:egorial, dada su filosofía fenomenológica y que para el
psicólogo es ~peratoria. Por consiguiente, en el nivel de las ennmeraciom•s
elementales, ninguna operación permite al niño llegar a una "conexión'' de
las unidades en una totalidad real, es decir, estable.
Ahora bien: los caracteres de la enumeración y de la totalización ele-
mental son evidentemente correlativos o mÚtuamente dependientes. Si la
enumeración primitiva "más, más, etc.". no es aditiva es porque no se re·
suelve en una totalidad estable, y si la totalización primitiva no alcanza el
nivel de la conexión, permaneciendo en· el nivel de las colecciones globales
e intuitivas, es porque falta la enumeración aclitiva. Existe, en efecto, un
ritmo regular de interacciones entre los dos.. movimientos complementarios
de análisis y ~íntesis de los elementos, marcados por la enumeración y la
totalización. A partir de la primera e'tapa, f'l slijeto tien«' concirncia de• las

236
totalidades y conciencia de lo,. elt>mentos, pero estas dos clases de percep-
ción.se suceden sin reunirse; -de ahí el carácter de sincretismo glohal de las
primeras y lle juxtaposición no aditiva de las segundas. En el desarrollo
subsiguiente, en cambio, la conexión del todo se armonizará cada vez me-
jor con la seriación ele los elementos, ele cloncle resultará la construcción
progresiva del número y de las operaci<>nes de composición aditiva {y mul-
tiplicativa), pero en un comienzo los dos procesos coexisten en una indife-
renciación caótica.
Sin duela que en las c~lecC:iones pequeñas -clos, tres o cuatro- existe
ya percepción simultánea del todo y ele los elementos. Por lo tanto hay en
esos casos un principio de reunión, o si se prefiere decirlo con Hl1sserl, de
fnsión {Verschmelzung), pero sin elementos anteriormente aislados. Pero
esta reunión es indiferenciada y puede constituir tanto una clase como nn
número, según que el espíritu tienda a la clasificación conceptual o . a la
adición de unidades seriables. Sin embargo, con excepción ele esos ejemplos
privilegiados, que clan lugar a lo que potlríamos llamar los mímeros intui-
tivos 1 a 4 ó 5, o números ligados estrechamente todavía a. las cosas enu-
meradas y que participan más de la percepción que de la operación, los
niños ele la primera etapa no saben efectuar la enumeración y la totaliza-
ción una en función de otra. De ahí proviene su incapacidad para efectuar
la correspondencia térinino a término, la cual supone precisamente la re-
unión de estos d<?~ procesos en un todo único.
Es obvio, en efecto, que ni la enumeración primitiva ni la totalización
global, consideradas aisladamente, son suficientes para asegurar la apari-
ción de la correspondencia. En cambio, cuando el sujeto, al comparar figu- ·
ras, logra establecer una semejanza en el detalle de los ·elementos a la vez
que en la forma de conjunto, se hace posible entonces una primera síntesis
entre ·1a enumeración y la totalización, síntesis que engendra precisamente
la correspondencia término a término, pero en el plano intuitivo solamente:
el examen de esa totalidad formada por la figura proporciona por una parte
una especie de conexión intuitiva, y por otra parte, la enumeración posible
ele los elementos se traduce en seriaciones basadas en las posiciones de
aquellos, o en cualquier otra cualidad directamente percibida. La segunda
etapa se caracteriza precisamente por esa síntesis intuitiva entre la enume-
ración transformada en seriación y la totalización transformada en compo-
sición figural, como también por esa especie ele anticipación de la segunda
etapa que observamos ya en la primera en lo que se refiere a las coleccio-
nes pequeñas de 1 a 4-5 objetos.
La síntesis intuitiva marca un progreso evidente hacia la composición
aditiva. Toda enumeración qúe se ha transformado en seriación perceptiva
es en primer lugar susceptible de traducirse en adición, y de ahora en ade-
lante los aumentos ('"uno más, uno más ..." etc.) o disminuciones ("menos")
es.tán encuadradas por la conexión intuitiva ele la figura misma. Además,
tocia evaluación fundada en las figuras termina en una reunión aditiva de
las colecciones de esa manera estructuradas. Pero hay que comprender cla-
ramente que la adición serial, que no es conmutativa, y la adición i:le las
clas€", qne es conmutativa, solamente pueden fusionarse así una en otr'! en

237
 adición aritmética en l,a medida en que la intuición perceptiva las reúne
momentáneamente, y la experiencia nos muestra justamente que durante
la segunda etapa esa síntesis se rompe en cuanto se altera la figura: de esa
manera el todo deja de conservarse y la adición serial pierde por lo tanto
su posiblé sentido numérico. En este nivel, por consiguiente, no se produce
todavía adición operatoria.
Durante la tercera etapa, en cambio, se establece una síntesis durable
entre la enumeración y la conexión, las cuales se han vuelto operatorias y
se han independizado de las figuras percibidas: al enumerar los elementos
de un conjunto, el niño adquiere la capacidad de compr~nder que cada
rango ocupado por uno de los términos de la serie se define en relación
con la colección de los elementos seriados, y que esta colección consti-
tuye además una totalidad invariable. De ahí se deduce que cuando in-
tervienen las cualidades, la adición serial o seriación cualitativa -ªt + -ª'.. =
!t., o la adición de las clases A + A' = B, que nó pueden fusionarse en
este plano cualitativo, y, cuando se hace abstracción de las cualidades, la
adición numérica A + A = 2 A que reúne en un solo grupo la enumera-
ción serial y la conexión, es decir, la ordinación y la cardinación finitas
(sin perjuicio de disociarlas en lo transfinito en que los cardinales "alef"
se definen como clases y los ordinales "omega" como relaciones).
Se ve muy claro que esta coordinación progresiva de la conexión y la
enumeración (lo cual es otra manera de designar la síntesis de la clase y
la relación asimétrica), se explica por la irreversibilidad gradual del pen-
samiento, mientras que su falta de coordinación inicial se explica por la
irreversibilidad propia de la intuición o percepción inmediata. Es evidente
que si la totalización y la enumeración iniciales no se coordinan entre sí, es
porque la percepción de una colección como tal, o de un grupo de objetos,
y la percepción de sus elementos examinados sucesivamente, no tienen para
el niño nada en común: ambas se suceden, el sujeto puede incluso llegar a
admitir una vuelta empírica de una a otra, pero una no conduce necesaria-
mente a la otra. Con la correspondencia intuitiva se produce un progreso
hacia la coordinación en el sentido de que el niño puede enumerar los ele-
mentos de un conjunto por medio de los de otro conjunto, considerando el
primer·o como una totalidad cerrada: de ese modo la enumeración y la
conexión se vuelven en cierta manera co-reversibles, o. sea, que una se pre-
senta como la operación inversa de la otra en el seno de un mismo campo
de 'percepción. Pero la alteración de la configuración de uno de los con·
juntos acarrea de nuevo la sucesión de percepciones irreductibles entre sí,
susceptibles de retornos empíricos pero carentes de reversibilidad necesaria.
La coordinación completa de la enumeración y la conexión en la tercera
etapa, hace por el contrariO que~ cúalquier figura perceptiva de un conjunto
dado pµeda conducir a cualquier otra. y viceversa, puesto que el niño ha
alcanzado a este respecto la reversibilidad completa.
Se preguntará tal vez cuál es la diferencia entre la reversibilidad ne-
cesaria y el retorno empírico: ¿qué son dos percepciones que se suceden
sin vínculo alguno, y dos figuras que conducen necesariamente una a otra?
¿No quiere decir esto simplemente que las dos primeras no se han identifi-

238
rado mientras que las segundas se conciben como idénticas una respecto de
otra gracias a un acto del pensamiento, irreductible al ·cambio, pero que se
ap1ica a él, según la fórmula úlehre de E. Meyerson? Hay allí, por cierto,
actividad del espíritu: un movimiento físico o psíquico nunca es integral-
mente reversible, puesto que transcurre en el tiempo, y e] pasado se pierde
irremisiblemente. Y este acto del espíritu se produce ya en la percepción,
porque una percepción es ya nna estructuración, aunque estática. Desde este
punto de vista, la diferencia entre la percepción y el pensamiento es una
diferencia de grado, o sea, de lo menos a lo más reversible, con esta res-
tricción: que llegando a un cierto límite de depuración la reversibilidad es
completa, como es precisamente el caso ele las matemáticas; la percepción
no es, en suma, más que un punto inmóvil en el movimiento reversible del
pensamiento. Hay también, ciertamente, identidad, y el conjunto conexio-
nado tiene que ser necesariamente idéntico a sus elementos enumerados.
Pero esa identidad es el resultado y no la fuente de la reversibilidad, por-
que la esencia del pensamiento es irreductible a la identidad y c~nsiste en
las operaciones mismas, cuya propie<lacl específica es producir siempre algo
nuevo. Por eso, en el caso de la enumeración y la conexión, si 1 + 1 + = 1
3, las 3 unidades adicionaclas son, sí, idénticas a 3, en el sentido de que el
total 3 puede volver a dar por ennmeración 3 unidades idénticas a las pri-
meras, pero la operación aditiva ha creado un ser nuevo, la totalidad 3,
que no es idéntica como tal a las unidades yuxtapuestas. De moclo inverso,
la enumeración de 3 términos no es idéntica a la totalidad inicial 3. Decir,
con Meyerson, que la novedad y las operaciones constructivas proceden de
lo real, mientras que el espíritu se limita a la identificación, es decir, en
resumidas cuentas, que la razón es irracional respecto de sí misma, que es
lo que Meyerson terminó por admitir. Nos pare!te preferible a nosotros de-
volver a las operaciones su existencia y distinguirlas de las construcciones
empíricas en virtud precisamente de su reversibilidad, siendo la identidad
solamente un producto de las operaciones inversas.
Dos percepciones que no conducen necesariamente una a otra son en-
tonces simplemente dos percepciones cuyas óperaciones constitutivas no
pasan ele ser interiores a cada una de ellas considerada aisladamente, mien-
tras que dos figuras que conducen necesariamente una a otra corresponden
a percepciones cuyas operaciones constitutivas están lo suficientemente li-
beradas como para dominarlas a su vez por medio de una coordinación real;
t'S decir, que estas operaciones permiten componer una de las dos figuras
por medio de la otra, y recíprocamente. En la primera etapa el pensamien-
to del niño permanece en la irreversibilidad en el sentido ele que cada per-
cepción constituye un momento particular del flujo de su experiencia, ca-
rente de un procedimiento estable de regreso porque no tiene a su dispo-
sición las operaciones que permiten componer una percepción por medio
de las demás. De ese modo, los dos procesos de conexión intuitiva y enume-
ración funcionan cada uno a su turno: cada uno de ellos eclipsa al otro, o
si coinciden, se neutralizan mutuamente; esta situación explica el primado
inicial de la percepción, puesto que una operación aislada es inmanente a
la percepción engendrada por ella y no puede dominarla. En la segu~cla

239
 etapa la coordinación se lleva a calw. pero solamente dentro del campo de
las percepciones, las cualt•s i:;c amplían en la dirección del pensamiento: gra-
cias a la correspondencia término a término la enumeración lleva, efectiva-
mente, a la conexión y recíprocamente, excepto si se destruye la figura. En
la tercera etapa, finalmente, las operaciones desbordan el campo de la per-
cepción alcanzando simultáncarnrnle la completa reversibilidad en sus com-
posiciones. Pasaje de la ¡)('rcepción al primado de la deducción, coordina-
ción progresiva de las operacio111~s y rt>versibilidad gradual son, así, los tres
aspectos de un único proceso 1111c 1lefiuc la evolución misma de la razón .

. 240
Capítulo IX

LA COORDINACION DE LAS RELACIONES

DE EQUIVALENCIA
Y LA COMPOSICION MULTIPLICATIVA
DE LOS NUMEROS 1

Recorclemos los exr1erimentos dt•I capítulo 111: correspondencia biuní-

voca y recíproca entre' flores y floreros o entre huevos y hueveras, etc. Po-
<lemos ahora prolongar esas experiencias de dos manera![!. Primeramente.
c.lespués clt· hahn llPvaclo al niiio a estahlt>cer Ía equivalencia de una colec-
ción clt> flort>s F 1 c¡ut• corres11oncle térn1ino a término a una .colección ele
floreros V 1. t>S fácil repetir la misma operación entre la misma colección ele
floreros y una nueva colección de flores F :!· De .clonde se origina la pregun-
ta: si F1 = V1 y si V1 = F2 ¿tendremos también F1 = F2? Podemos con-
cebir además un nuevo tipo de preguntas: si se vuelven a colocar todas las
florrs F 1 y F :! en los floreros V, colocanclo, naturalmente, un número igual
ele flon·s en cada florero ¿cuántas flores habrá en c~cla florero? Finalmen·
fr. una vez que se ha resuelto este segundo problema, o sea, cuando se co-
lo(~an 2 florc.>s en cada florero (o dos huevos clelante de cada huevera), pne-
clt- hacnse otra pregunta similar: si en vez ele poner dos flores en cada flo-
n·ro, se <¡niere ponerlas en pequeños tubos cada uno de los cuales puede
c·1mtent•r solamente una flor ¿cuántos recipientes se necesitarán p~ra todas
la;. flort's? (como es natural, sacamos las flores de la mesa, dejando nada
más que los floreros iniciales V1; ele ahí la solución 2 V= V1 + Y:!, donde
V:!= los tubos correspondiéndose término a término con Vi).
En resumen: en eStf' capítulo nos proponemos estucliar sucesivamente:
19: algunos ejemplos de la correspondencia hinnivoca y recíproca entre va-
rias colecciones y no solamente entre tlos; 29: el pasaje tle esta composi·
ción ele relaciones de equivalencia o tle las clases a la nmltiplicación arit~
mética. En efecto: la composición de las relaciones de equivalencia t'ti pa·
ralela a la ·c1e las clases, ya que una clase es una reunión tle términos t>t¡ui-

t Cou la coluliorul-ión tfo EDITH VAl!TH1EH.

241
valentes <lesde el punto <le vista considerado.!.! Además, como la multi-
plicación aritmética es una equi-dis~ribución, la equivalencia por corrl's-
pomlencia biunívoca y recíproca entre 2 o n colecciones A, es una ec¡ui-
valencia de orden multiplicativo, cuya significación es que una de estas
colecciones A se multiplica p<>r 2 o por n; de ese modo A ~ A ... signi-
fica 2 A o n A, así como, inversamente, n A implica la correspondencia
término a término entre n colecciones A. Desde el punto de vista psicoló-
gico esto. eqtiivale simplemente a .decir que la realización de una corres-
pondencia biunívoca y recíproca es una multiplicación implícita: es así co-
mo una correspondencia que se ~stablezca entre varias colecciones, 'y no
solamente entre dos, llevará al sujeto, tarde ·o temprano, a tomar concien-
cia de .esta multiplicación y a r.ri~ir]a en OJ>eración t•xplícita.

§ l. LA <:;ONSTITUCION DE ,
LA CORRESPONDENCIA TERMINO A TERMINO
Y LA COMPOSICION DE LAS ·RELACIONES DE EQUIVALENCIA

Las relaciones de equivalencia basadas en la correspondencia biunívoca

y r~cíproca "cualquiera" o "numérica" son relaciones particulares cuyo des-
cubrimiento y utilización.. suponen la adquisición. de una serie .de nociones
propiamente,matem.áticas, como por ejemplo las de conjunto que se con-
serva, seriación, correspondencia término a término, etc. La composición
de las relaciones de equivalencia, en cambio, constituye un mecanismo tan
general que parecería que su manejo implicara solamente la ·lógica. Por
ejemplo: si X =·Y y Y= Z, entonces X= Z, cualesquiera sean X, Y y Z.
Esta proposición, que traduce la transitividad propia de la relación de
igualdad, es al mismo tiempo la expresión de un razonamiento que es propio
de todas las estructuras formales del pensamiento. Expresa t.anto la igual·
dad o equivalencia de tres clases corno la coordinación de dos relaciones, y
se .aplica indiferentemente a realidades matemáticas (bajo la designación
incorrecta de. "silogismo matemálico ") y cualitativas. Sea que ese razona·
miento o- ese juego,,de igualdades vaya referido a números, superficies, pe·

2 De una man~ra general. las relaciones simétricas son las que enlazan los elemen·
tos de. una misma clase,. por la cual pueden llamarse relaciones de Clases. Ver Compre·
rendu des séances áe la Société de physique tle Geni>ve, nuestra comunica'rión del 15 de
mayo de 1941 (relaciones simétri<'as):

242
sos, clases, o relaciones cualesquiera, parecería que la dificultad o la fa.
cilidad para ponerlo en funcionamient.o debiera ser independiente del con-
tenido del pensamiento y dependiera únicamente de la forma. En la acep-
tación de una lógica innata, el niño debería emplear esas estructuras antes
de descubrir las nocio.nes matemáticas, o por lo menos se trataría para él
de dos cuestiones independientes. •
Pero en la hipótesis que es la nuestra, según la cual la lógica se cons-
truye, no está comprobado que un mecanismo formal como el de la compo-
sición de dos relaciones pueda elaborarse independientemente de los con-
tenidos a los cuales esa coordinación se aplica. Y como, inversamente, he-
mos constatado de continuo a lo largo de esta obra que la lógica de las
clases y de las relaciones intervienen en la construcción de las nociones
matemáticas, y recíprocamente, podemos prever que la estructura formal
(X = Y; Y = Z, por lo tanto X =
Z) no se adquiere de una vez por todas
independientemente de su contenido 1 sino que requiere tantas adquisicio-
nes distintas y repetidas como contenidos diferentes a los cuales aplicarse.
Para decirlo mejor: la estructura formal (X = Y; Y = Z, por lo tanto X
= Z), como todas las estructuras formales, es sólo una coordinación de un
grado determinado que sólo puede efectuarse en consecuencia en función
de la comprensión (de la estructuración) de los términos o de las relaciones
coordinadas y que debe por ende volver a reconstituirse bajo la forma de
una nueva coordinación cada vez que se aplica a una nueva clase de objetos
de· pensamiento.8
Podemos decir, en efecto, que en general, los niños que no logran re-
solver el problema de la composición de las relaciones de equivalencia
son también los que fracasan en la correspondencia biunívoca y recíproca,
mientras que los que logran esta última consiguen componer desde el pri-
mer momento varias equivalencias entre sí. Pero este resultado no es tau
natural como podría parecer. Resolver esos experimentos de correspon-
dencia es considerar las colecciones en correspondencia como equivalentes,
cualquiera sea la disposición de los elementos, siempre que éstos se hayan
correspondido por una vez término a término. La composición (X~ Y) +
(Y +- ~ Z) + (X +- ~ Z) donde el signo +- ~ marca la equivalencia re-
sultante de la. correspondencia biunívoca y recíproca, acarrea, por su par-
te, dificultades que parecen diferir considerablemente de aquellas, puesto
que los elementos de las colecciones X y Z no se encuntran nunca uno fren-
te a otro. Ahora bien: el hecho de que los niños no logran por sí solos
hacer corresponder dos conjuntos o consid.erar durable su equivalencia, no
logren tampoco efectuar esa composición,. es natural, pero solamente si se
admite que las estructuras formales constituyen una simple coordinación
de sus contenidos: en efecto, la composición implica entonces el problema
de la comprensión de la equivalencia misma como ya resuelto. Pero lo in-
teresante es que los niños que resuelven las experiencias de equivalencia

8 En la ohra que próximamente puhlicaremos con B. lnhelder sobre Le dévelop-

pemen.t des quantité• che: l'en/ant, veremos nuevos ejemplos de esta necesidad, según
que el e1quema (X = Y; Y = Z) vaya aplicado a pesos, volúmenes, et<·.
resuelvan también de un golpe la compos1c1on de las relaciones así descu-
biertas, lo cual muestra que las operaciones de orden J.;f;iltiplicativo pues-
tas en juego en la correspondencia misma están explícitas, no bien se
constituyen,. en forma de multiplicaciones propiamente" dichas.
Presentamos aquí dos ejemplos de fracasos correlativos (todos los ni-
ños que citaremos en § 1 son los n~ismos de f{lle hemos tratado en el
cap. 11): ·
FUM (4; 4), como lo hemos visto ya en el cap. III § 2 secc. l, procede por
comparación glohal y no llega a juzgar que las flores azules puestas por él mis-
mo en los floreros sigan correspondiendo a éstos una vez que se las coloca afue-
ra, espaciallas. Le hacemos poner en seguilla una c11.utidad equivalente de flores
rosas en los mismos floreros. Pero, al comparar las flores azules y rosas, a la
pregunta: "¿Hay lo mismo lle flores azules y rosas?'\ Fum responde unas veces
"creo qlle sí", otras veces "hay más azules", etc.
El hecho de contar verbalmente no facilita en nada la composición. -Aho-
ra quisiera poner en cada florero una flor rosa y una flor azul. ¿Quieres contar
los floreros? -Diez. -¿Y las flores azules? -Diez. -¿Y las rosas? -Diez.
-Muy bien. Si pones en cada florero una flor azul y una rosa ¿habrá flores bas-
tantes? -No sé. -¿No lo puedes saber por anticipado? (empieza a ponerlas).
-No, no sé.
TIL (4; 11) pertenece a la segunda etapa en lo que concierne al intercam-
bio de 10 flores y 10 centavos (cap. Ill § 4 secc. Il) es decir: sabe efectuar una
correspondencia término a término pero sin equivalencia durable. Compra prime-
ro 6 flores azules con 6 centavos. -Ahon, yo soy uua simpática velllledora, y
te devuelvo el dinero. Con los mismos centavos, puedes comprar flores rosas. Va-
len también un centavo cada una: por. cada flor dehes darme tti un centaYo.
(Empezamos el intercambio). -¿Podrás comprar lo mismo de flores azules 11ue
de flores rosas? -No, más rosas. -¿Por qué? -Usted agarró más (mira la pro-
visión que está de reserva). (Terminamos de hacer el intercambio y ponemos en
correspondencia visual los centavos y las flores rosas). -¡Ah, es lo mismo! -Aho-
ra vamos a poner los centavos dehajo de las flores azules. (El niño hace eso mis-
mo). -Es lo mismo. -Ahora mir11¡ entonces. (Tomamos las 6 flores rosas y em-
pezamos a hacer el intercambio). ¿Podemos comprar con los centavos la misma
cantidad de flores azules y ele rosas? -No, más; etc.

Es evidente entonces que los niños no saben coordinar entre sí las

equivalencias, y. que tampoco consideran a cada una aisladamente como du-
rable. Tenemos ahora dos ejemplos de un segundo grupo de niños, que pre-
sentan un mayor interés desde el punto de vista de esta correlación, dado
que logran resolver algunos experimentos de equivalencia y fallan en
otros;
ahora bien: llegan a coordinar formalmente las equivalencias en el primer
caso, pero no en el segu~do:
FET (5; 5), como ya vimos (cap. III § 2 secc. III) es de la tercera etapa
en lo referente al problema de las. flores ylos floreros: cualquiera sea la dispo-
sición ·de las flores una vez que las. ha sacado de los floreros, afirma. que son
equivalentes a aquellos "porque estaban ahí dentro". Luego de apartar las 10
flores azules, le pedimos que introduzca en los floreros. las flores rosas; después
que las saca: -¿Hay lo mismo dé Hores azules y ile rosas, o no? -Sí, porq,ue
estaban ahí dentro, y las otras también.

244
 Pero, después de hacer el intercambio de uno con uno, el mismo Fel no
está seguro de que los dos conjuntos sean equivalentes (el intercamLio se hizo
entre 8 flores y 8 centavos): cuamlo las ílores están espaciadas, cree que sou más
numerosas. Pero cuando las cuenta, parece seguro de la equivalencia: -¿Es lo
mismo? -Aquí hay 8 y aquí hay 8. -Ahora te voy a comprar flores rosas: mira
(intercambiamos uno por uno 8 centavos por 8 flores rosas. Estas permanecen
sobre la mesa, y Fet tiene las azules en la mano). -¿Hay lo mismo de rosas y
azules? -No. Hay más rosas. -¿Por qué? -¡Porque sí!
BET (5; 8) cree también en la equivalencia de las flores azules y t!e los
íloreros "porque van (adentro)". Pone en seguida dentro de los floreros las flo.
res rosas; las sacamos y las espaciamos: -¿Hay tantas flores azules como rosas?
-Si. -¿Por lJUé? -Porque•.• miren (las pone en correspondencia para 111.'mos·
trarnos de hecho la verdad de lo que dice).
Pero no cree más en la equivalencia de las flores azules y de los centavos
'después que se los iutercambia uno por uno. Una vez que se convenre ilc la
equivalencia por medio de la correspondencia visual, hace el intercambio 1lc los
mismos centavos con las flores azules: -¿Hay lo mismo de flores azules y de
rosas? -No, hay más azules.

En estos casos, la correlación entre la comprens1on de la equivalencia

durable y la composición de las equivalencias es perfecta; pl'ro teuemos
además un tercer grupo de niños que no logran resolver enteramente las
experiencias de equivalencia, pero que en seguicla consiguen efectuar una
composición correcta:

OS (5; 10), citado en el cap. III § 2, secc. III, se ubica en una etapa ínter·
media entre la segunda y la tercera etapa, en lo que concierne a la solución clel
11rohlema de los floreros y las flores: cree en su ec¡uivalencia cuando están cerca.
incluso faltas de contacto visual, pero deja de creer cuando están a distancia 1'11·
tre si. Pero, después de reaccionar de la misma manera ante el problema 1le las
flores roaas, afirma no obstante la equivalencia de las flores azules y las rosas:
-Hay lo mismo, porque liay 10 aquí (las azules que ya contó) y 10 allí (las ro-
sas, que no contó).
PIT (6; 11) es también un caso intermedio entre la segunda y la tercera
etapas: presume que los centavos intercambiados con las flores azules sigueu
siemlo equivalentes a aquellos (salvo cuando están demasiado distanciados), pero,
11ara creer en esa igualdad, necesita verificar continuamente los hechos. Har.e·
mos ea seguida el intercambio entre los mismos centavos y las ílores rosas. -¿Hay
tantas flores azules como rosas, o 110? -Sí (necesita, con todo, verificarlo, efec-
tuando una correspondencia directa).

Finalmente, he aquí algunos casos en que el logro de los experimentos

de equivalencia va acompañado por el acierto inmediato en la solución de
la composición (no hemos encontrado ningún caso de solución correcta de
los primeros experimentos sin composiciones ulteriores correctas):

RUM (4; 11) demuestra pertenecer sin ninguna <lmla a la tercera etapa por
la solución que da al problema 1le los huevos y 1011 hueveras, de las ílores y los
floreros, como también del intercambio uno a uno de las flores y los centavos

245
(cap. III § 2-4). Al efectuar la primera de las experiencias citadas, después que
se han sacado 8 huevos de la~ 8 hueveras y se los ha colocatlo tlelaute de é~tas.
él pone dentro de ellas otr.ós. a huevos, que nosotros colocamos en seguida de-
trás de l'as· hueveras: -¿Hay la misma cantidad de huevos acá y allá? -Sí, uqui
hay 8 y aquí hay 8 (no contó los segundos). Frente a las flores azules y las flores
rosas colocadas sucesivamente en los dos floreros, Rum dice también: -Hay lo
111ismo, porque allí (las azules, contadas) hay 10 y allí (las rosas no contadas)
hay también 10. Y con las flores rosas y azules intercamhiadas sucesivamente con
los mismos .centavos, hacemos la s~gu~~nte pre~un~~ intencional~ente sugestiva
(para apreciar la fuerza de su conv1cc1on): -Mira, 1"fo no tengo mas flores azules
(están amontonadas, cerca del niño). Voy a comprar las florecitas rosas con el
dinero que tú me diste (intercambio uno a uno, poniendo a gran distancia las
flores intercambiadas). ¿Dónde hay más? -Es lÓ mismo.
UL (5; 3), puesto a resolver esta misma' experiencia: -Es lo mismo, 11or·
que hay 10 floreros, hay 10 flores rosas y 10 flores azules.
AY (5; 2) de la misma manera: -Hay 10, 10 y 10 (sólo contó las flores
azules, como el anterior).

De esta manera vemos que en cuanto está en la posesión de la relación

de equivalencia (por correspondencia término a término), el niño sabe com-
poner dos de estas relaciones entre sí. El tercer tipo de respuestas (Os y Pít)
muestra que el niño llega incluso un poco más rápido a componer esas re-
laciones que a la certeza de la equivalencia misma independientemente de
la configuración de los conjuntos.
Esta correlación entre la construcción de las relaciones de equivalencia
y la posibilidad de componerlas no bien están construidas, presenta un do·
ble interés. En primer lugar, el hecho de que la composición ·no sea posible
antes de la comprensión real de las equivalencias que se deben componer
no es tan naturaf como podría parecerlo cu~ndo se lo enuncia así. No sólo
el adulto y el niño mayor de 11-12 a1ios tienen el poder de razonar formal-
mente con rigor sobre proposiciones que ellos reconocen falsas o que no
comprenden, sino que también el niño, mucho antes ele adquirir ese meca-
nismo formal, es capaz de adaptarse a las palabras y nociones colectivas
inherentes al lenguaje de su colectividad: es así que muchos niños que son
incapaces de comprender que 10 flores sacadas de 10 floreros son siempre
equivalentes a esos 10 floreros, estén espaciados o juntos, saben sin embargo
contar esas flores hasta 10. Podría pensarse entonces que estos pequeiios
hacen un empleo formal o por lo menos verbal de la multiplicación relativa
de estas equivalencias, antes de comprenclerlas verdaderamente. La prueba
de que ello es falso es que la composición que se le pide constituye una
verdadera coordinación.
Pero lo más probable sería que la composición de las relaciones de
equivalencia se produjera solamente después de la composición de las re-
laciones de equivalencia entre dos colecciones, y esto es lo que .esperába-
mos al comienzo de nuestra indagación. Es muy frecuente, en efecto, entre
los pequeños, que las relaciones entre tres términos (y la composición de
dos relaciones de equivalencia supone tres términos) resulten mucho más

246
difíciles d.e manejar que las ri-laciones entre dos términos. Una partición
en tres es por eso mncho más delicada que una división en dos, etc. ¿Cómo
se explica entonces que la equivalencia de tres conjuntos no presente ma-
yor dificultad para su comprensión que una equivalencia sólo entre dos,
o dicho de otro modo, que una composición de dos relaciones sea tan fácil
como la construcción de una de las clos?
Sin adentrarnos por ahora en el análisis de las relaciones entre la co·
rrespondencia biunívoca y recíproca y las operaciones multiplicativas en
general, digamos desde ya que la razón de este sincronismo es muy simple:
la composición de dos equivalencias está ya implícita en realidad en la
construcción de una sola relación de equivalencia durable entre dos colee·
ciones, puesto que estas dos colecciones, al presentarse bajo n formas su·
cesivas, se presentan como n colecciones. Sea el conjunto de los floreros V
y el conjunto de las flores azules Fa. La principa,f dificultad para el niño
no está en la comprensión de la equivalencia en el momento de la corres·
ponclencia óptica: digamos V1 ~ Fai. Está más bien en la comprensión
de que los floreros distanciados (sea V2) o juntos (Va) son equivalentes a
las flores azules distanciadas (F d2) o juntas (F as). Se sigue de ahí que la
comprensión de la equivalencia durable entre lo que nos parece que son
dos conjuntos necesita de hecho solamente una composición compleja en·
tre las relaciones de equivalencia que unen entre sí a 6 conjuntos de 3
por 3:
(V1 ~A a1) + (F a1 ~ F a2) (V 1 +--,) F a2)
(V1 ~ F a1) '+ (F a1 ~ F aa} (V1 ~ F aa)
.•• etc.
En consecuencia, cuando se introduce el nuevo conjunto de flores ro·
sas F r con sus tres estados Fri; Fr2 y Fra, la composición de las relaciones
(V +---'> Fa) y (Fa ~ Fr) es del mismo orden que las precedentes:
(V1 ~ Fa1) + (V1 ~ Fr1) (Fa1 ~ Fr1)
.La única diferencia, y ahí reside el interés del fenómeno, es que los ·
conjuntos Fa1; Fa2 y Fas sólo difieren en la disposición perceptiva de sus
elementos mientras que los conjuntos Fa y Fr difieren entre sí por sus
elementos mismos, pero esta introducción de un conjunto de elementos
nuevos no cambia en nada el mecanismo formal del pensamiento, el cual
ha debido constituirse en el transcurso de la construcción de las relaciones
mismas de equivalencia.
Podemos decir entonces que la capacidad de componer dos relacio·
nes de equivalencia entre sí (y por ende de vincular en un solo todo 3
conjuntos de elementos diferentes) es la prueba simplemente de la libe·
ración del mecanismo formal, inmanente hasta entonces. a la construcción
misma de estas relaciones, y susceptible a partir de ahora de ser aplicado
a cualquier combinación nueva de relaciones entre conjuntos de términos
no comunes. Ahora bien: constatamos -y ésta es la conclusión de este·
§ 1- que esta liberación, o coordinación externa, aparece en cuanto llega
a su término la construcción de las equivalencias como tales, o coordina·
ción intt>rna.

247
§ 2. LAS ETAPAS DE LA COMPOSICION DE LAS RELACIONES
DE EQUlVALENCIA

Ht>mos tomado cmno base los mismos niños que nos sirvieron como su-
jetos en las experiencias ele la correspondencia simple (cap. III) y hemos
constatado con ellos la estrecha correlación existente entre las reacciones
a esas experiencias y la composición <le las relaciones de et¡uivalencia;
quisiéramos ahora examinar brevemente las etapas por las cuales atraviesa
esta misma composición, para lo cual 5ometeremos cu § 3 a nuevos niños
a las experiencias <le correspondencia múltiple y multiplicación numérica.
No nos <leten<lremos en la primera etapa, por ser ésta la del fracaso
simultáneo de la construcción de la correspondencia misma y en la com-
posición ele las equivalencias. Daremos no obstante un ejemplo ele ella,
análogo a los ele Fum y Til (§ 1), pero que se diferencia de ellos por una
mayor precisión en la técnica del interrogatorio empleada:
COM (4; 10) pone él mismo, una por una, 10 flores (X) en 10 floreros {Y).
Las sacamos y las ponemos en una cuheta. Hacemos lo mismo con otra decena de
flores (Z), que coloca:.nos en otra cubeta, un poco más alejada. -¿Hay lo mismo
1le flores aquí (X) y aquí? (Z). -Hay más aquí (Z). Allí (X) Twy menos. (Espa·
ciamos X y apretamos la distancia entre las Z). -Hay más en ese montón (X) y
menos en aquél (Z). -¿Dónde estaban las flores? -Allí (muestra los floreros
(Y), en todos esos pequeños floreros. -¿Estaban justas? -Sí, aquéllas (X). -¿Y
ésas (Z)? -También... {las colocó él mismo). Ahora t'an a llegar hasta aquí
(muestra el 9º florero) porque hay menos.

Ofrece mayor interés, en cambio, el modo como se desarrolla la com-

posic.ión progresiva durante la segunda etapa, que es la ele la correspon·
elencia término a término sin equivalencia durable (cap. III. IV). Veremos
no obstante que en este nivel. la composición se esboza precisamente con
la ayuda de la intuición, es decir, contemporáneamente a un contacto per-
ceptivo, pero se generaliza por vía operatoria.
Presentamos algunos ejemplos de esta segunda etapa, que trataremos
de seriar en un·orden progresivo:
RYS (4; 9) es capaz de hacer la correspondencia 1 a l. Prepara 10 flores,
las introduce en los floreros, las colocamos en una cuheta, amontonadas {X).
Hacemos lo mismo con otra decen11 de flores, que colocamos espaciadas (Z).
-¿Hay la misma cantidad allí y allí? -Aquí (X) es más chico y allí (Z) es más
grande. -¿Y ahora? (apretamos las Z y espaciamos las X). -¡Ah! ahora hay más
Úquí (X), se corrió todo. Allí hay menos (Z) porque también se cambió todo.
-¿Pór qué hay menos? -:Porque hay muchas flores del otro lado (X). -¿Dónde
~stahan esas flores?. -Las puso primero en los floreros, (X) después las sacó y
las puso afil (invertimos de nuevo las relaciones de densidad). -Hay mús allí
(Z). -¿Por qué? -No lo sal1ría decir. (Hacemos con las flores un ramillete).
-¿Y ahora?- ¡Ah es lo mismo!
ROL (5; 4). La misma exprriencia. Las flores (Z) están apretadas: -t,Es
lo mismo? (Z y X). -Hay mucho allí, (X) porque se las puso tambiéu ahí den·

248
tro, pero liay menos, porque usted las puso muy apretadas (en la cuheta 1le las
Z). -¿Y hay tántos floreros (Y) como flores? -Hay lo mismo (seguro) de flo·
reros que de éstas (Z, apretadas). -¿Y en relación con aquéllas? (X espaciadas).
-Son también lo mismo (con la misma seguridad): estuvieron adentro dos t•eces
(por lo tanto Z y X). -¿Y entonces hay más, menos o lo mismo en este ramo,
aquí y allí? (X. y Z). -Hay más aquí (X). Pero si ponemos los 3 conjuntos en
hileras paralelas, el niño admite la equivalencia X = =
Y X.
BAL (5; 6) pone 10 huevos (X) en 10 hueveras (Y). Los X están colocados
en forma espaciada en una cacerola. Vuelve a poner 10 huevos (Z) en· las mis-
mas hueveras, y los colocamos apretadamente en otra cacerola: -Dime: ¿hay
tantos huevos en esta cacerola conio en aquélla? -Hay más en aquélla (X). -¿Por
qué? -Porque se los puso en todos los vasos (Y). -¿Y aquéllos (Z)? -Se los
puso en menos vasos (sin embargo, los puso él mismo). -Mira (empezamos de
nuevo la operación utilizando solamente 7 elementos para cada una de las 3
colecciones). ¿Y ahora hay lo mismo allí y allí? (X y Z, hahiendo dispersado las
hueveras en forma <le herralluras). -Lo mismo. -¿Por qué? -Porque usted lo.1
puso así (las lmeveras). (Hacemos de nuevo la experiencia con 10 elementos, y
disponiendo las hueveras en hileras). -¿Y ahora? (X y Z). -Lo mismo. -¿Por
qué? -Porque todos estuvieron en los vasos.
ULD (5; 8). Experimento lle las flores; las 10 X apretadas en una cuhcta y
las 10 Z espaciadas en otra: -Hay menos allí (X) y más aquí (Z). -¿Por qué?
-Hay justo, 1, 2, 3 ... 10 (cuenta las X). -¿Y allí? {Z). (Cuenta). -¡Oh!, es lo
mismo. -¿Por qué? -Porque es el mismo tamaño -(señala la longitud de la hi-
lera de floreros Y). Entonces es lo 1iiismo. Con el problema de los buevos, Ulcl
dice de primera intención que X = Z. -Es lo mismo. -¿Por qué? -Porque hay
lo mismo de agujeritos (de lrneveras).
HOEG (5; 11). Las flores X espaciadas y las Z apretadas: -Hay más aquí
(X). Son más así (anchura). (Invertimos las densidades). -¡Oh! huy más aquí
(¡señala de nuevo X!). -¿Pero ocupan menos lugar? -Entonce.~ me equivoco
(confusión) pero antes hal>ía más aquí (se produce en él un conflicto entre la
representación del estado anterior, es decir, entre la ~ecesidad de una constan·
cia, y la percepción actual). Entonces iiay más allí (Z). {Invertimos nuevamente
las densidades). -¡No! aquí (muestra satisfacción por descubrir de nuevo la
situación primitiva). -¿Cómo lo sabes? -Habría que contar. -¡Y hien! Cuenta
entonces. Pero espera. ¿Dónde estahan estas flores (X)? -En los floreros. -¿Y
éstas (Z)? -También en los floreros. -¿E iban justo? -Sí. ¡Oh! es lo mismo.
-Ahora observa: (hacemos con las X una hilera perpendicular a la de los
floreros). -Puedo contar: {cuenta) 10 flores y 10 floreros. -Mira esto (alinea·
mos las Z paralelamente a las X, después de haberlas puesto <le nuevo en los
floreros Y, pero la hilera de las Z es un poco más corta, para evitar la corres·
pondencia visual). -¡Pero falta una! -Yo no saqué nada. -Sí (perplejo). Quiero
contar (cuenta). Es lo mismo, yo creía que faltaba una. -¿Por qué es lo mismo?
-Estaban en los floreros, y los floreros son lo mismo que las flores. Sin embar·
go quiero contar (cuenta X, Y, Z). Es 10 y 10 y 10. Sí, lo; 3 son lo mismo (por
fin se muestra seguro).
Al día siguiente, experimentos con los huevos: -Hay lo mismo (X y Z).
-¿Por qué? -Ayer tlijimos que era lo mismo. -Sí, pero ¿cómo podemos estar
seguros? -Contando. -¿Y sin contar?-... -¿Dónde estaban los huevos? -¡Ah!
es cierto; se liabía medido con los tJasos (hueveras) (Y) y ayer con lo., florero.~.

249
 Todos estos muos pertenecrn, c·icrtamente, a la segunda etapa, o sea,
saben efectuar la correspondencia término a término pero sin creer por
ello en la equivalencia durable <le las colecciones en correspondencia. Por
eso, cuando se trata de componer equivalencias entre sí, sólo pueden de-
ducir que X = Z de (X = Y) e (Y = Z) si los conjuntos permanecen en·
frentados y presentan los mismos caracteres perc~ptivos: no saben toda·
vía cornponer operatoriamente, y se limitan a constatar intuitivamente.
Si hieu éste es el punto de partida común a todas estas reacciones,
cada uno de t;stos niños consigue descubrir poco a poco, gracias a las su-
gestiones contenidas en nuestras preguntas, equivalencias durables entre
X o Y, después entre Y y Z, y al mismo tiempo componer X = Z. Anali-
zaremos ahora el mecanismo de ese descubrimiento.
El sujeto Rys, en primer término, se demuestra incapaz de igualar
X y Z mientras los ramilletes no tienen un grosor igual: se deja influir
pasivamente por todas las fluctuaciones de la percepción, sin poder lograr
una composición. Esa es la característica del nivel más bajo. En un nivel
algo más avanza.do, Rol sostiene explícitamente el punto de vista, inacepta-
ble para la lógica, de que X = Y e Y = Z, pero que X > Z. Comienza in-
cluso invocando la correspondencia de las flores X y de los floreros, luego
de las Z y de los floreros, añade después que ••han estado adentro dos ve-
ces" (o sea, tanto las Z como las X) y concluye sin embargo que X > Z
(¡porque están menos apretados!). Sería imposible ignorar de manera más
para<lojal las reglas de la composición operatoria, y sin embargo Rol está
más . adelantado que Rys, puesto que durante su experiencia efectúa las
equivalencias durables X = Y e Y = Z, pero la intuición visual que lo
conduce a ello no es suficiente para permitirle -y en consecuencia le im-
pide- concluir que X = Z. Bal señala un nuevo progreso. Pensando que
X > Z (a caus¡¡ de las densidades) prefiere primero corregir la realidad
("se las ha puesto en menos vasos") que caer en el absurdo de Rol: esta
audacia tiene la ventaja de hacer generalizar X = Z a todos los huevos, no
bien se constatan mejor las relaciones con un número más limitado de ele·
mentos. Pero es evidente que este descubrimhmto ha sido favorecido por
la intllición y no tiene todavía su raíz en la lógica pura. En el caso de Uld,
la intuición domina· en un comienzo pero la enumeración espontánea lo
eleva a otro plano y lo conduce a generalizaciones más formales. Hoeg, fi-
nalmente, cuyo interrogatorio hemos transcripto enteramente, proporciona
un ejemplo admirable del conflicto entre la int~1ición y la lógica con la vic-
toria final de esta última. En efecto: empieza reconociendo con lucidez las
contradicciones a que lo conduce la primera de. entre ellas ("¡pero antes
había más aquí!"); para. suprimir esas contradicciones, postula una semi·
constancia, que lo conduce finalmente a la composición operatoria (eón
una necesidad muy significativa, -entre--ambos pasos, de verificación em·
pírica), que es considerada por él, en forma- correcta, como _debida al ero·
pleo ele una medida común ("se- ha medido con los vasos").
Estos son los principales casos de la progrésión observada durante la
segunda etapa. La interp~etación de ellos es fácil: el niño de este nivel,
confiando únicamente en la intuición perceptiva, empieza comparando di-

250
rectamente X y Z, sin ocurrírsele componerlos por intermedio de Y. De
ahí surgen los juicios X ~ Z según las densidades percibidas. Pero la in-
tuición conduce a resultados contradictorios: unas veces ae tiene X > Z, al
momento siguiente se tiene lo contrario. Cuando esas fluctuaciones se ha-
cen imposibles de aceptar, el sujeto postula un comienzo de constancia.
Ese es el momento en que Ja invariancia de las totalidades o la composi-
ción de las relaciones de equivalencia aparecen simultáneamente como los
dos aspectos de la misma realidad. Este cambio de perspectivas, que en
algunos casos es casi inmediato. al modo del "Aha-Erlebnis", de Bühler o
de la Einsicl~t de los Gestaltistas es sin embargo todo lo contrario de la
cristalización durante la cual se estructura una "Gestalt" perceptiva: no
debemos hablar aquí de una cristalización, sino de un brusco deshielo de
las estructuras perceptivas, que al fundirse bruscamente, hacen posible la
movilidad y la composición reversible.
Examinemos finalmente algunos casos de la tercera etapa, es dec~ir,
de la composición que se presenta bajo la forma de coordinación inme-
diata; ·
CIDE (5; 3): -Es justo lo mismo, porque vi que estaba en los vasos. Todo
el tiempo estoy creyendo que se las vuelve a poner en los floreros y pienso en eso.
-Pero si se mira el ramo de flores grandes (X) y el ramo de flores pequeñas (Z)
¿es lo mismo? -Es lo mismo. Pienso en esos (X) y en esos (Z) y cuento con los
vasos.
FRIM (5; 5): -¿Hay la misma cantidad de flores-acá y allá? -¡Oh! sí, hay ...
(reflexiona). Sí, hay muchas. -¿Mucho de qué? -De vasos. -¿Pero más o me-
nos flores allí que allí? -Hay muchos floreros, y después muchas flores aquí (X);
estaban ahí dentro (Y), y muchas aquí (Z), también estaban ahí (Y), Es lo mismo.
GROS (5; 10). Las X espaciadas y las Z apretadas "son lo mismo". -¿Por
qué? -Había 10 flores y 10 floreros, por lo tanto hay 10 rosas.
BORA (6 años): -Es lo mismo porque están los floreros.
MAR (5; 8): -Los dos son lo mismo, porque había el mismo largo de flores
en los floreros.
LIS (6 años). Las X están apretadas y las Z espaciadas: -Allí hay. más. (X)
y allí (Z) menos. No, no hay menos, porque ellas también estuvieron en los flore-
ros. ¡Entonces son lo mismo! Y con los huevos:. "Es lo mismo, porque había lo
mismo de agujeros".

Podernos apreciar en estos ejemplos cuán significativo es el pasaje de

la intuición a la operación. Cuando Lis, por ejemplo, corrige su impresión
perceptiva de desigualdad X > Z por la igualdad Z = Y, se ve obligado a
concluir, por así decir a pesar suyo, que Z = X, puesto que X = Y. Y
cuando Cide dice, para combatir su intuición: "Todo el tiempo estoy cre-
yendo que se las vuelve a poner en los floreros y pienso en eso", demues-
tra maravillosamente en qué medida la composición es un esfuerzo de
reversibilidad orientada en dirección contraria a la percepción actual. Fi-
nalmente, cuando dice: "Cuento con los floreros", toma conciencia del ca-
rácter multiplicativo de esta coor1linación. De esto nos ocuparemos ahora.

251
§ 3. LA CORRESPONDENCIA MULTIPLE Y LA MULTTPLICACION
NUMERICA

Es conveniente que examinemos ahora d~ qué manera la composi·

ción de las equivalencias puede generalizarse bajo la forma. de la corres-
pondencia biunívoca y recíproca entre n conjuntos (diremos simplemente
"correspondencia múltiple", que es un término impropio pero qne limita·
remos a este uso) y de multiplicación numérica. ·
En la primera etapa (comparación global), como el niño no es capaz
de hacer corresponder término a término un número eqnivalente ele flores
y floreros, ni tampoco por consiguiente juzgar que dos colecciones corres·
ponden una a otra cuan<lo corresponden a una tercera, no consigue, como
es natural, efectuar multiplicaciones numéricas, ni siquiera en la forma <le
duplicaciones:

DAL (5; 1) no considera como equivalentes las colecciones X (10) y Z (10)

de flores, a pesar de que él mismo las puso sucesivamente en los floreros Y:
-Ahora vamos a poner todas las flores en esos vasitos (= peque1ios vasos de
flores en forma de tubos, que contienen nada J11ás que una flor cada uno, que
se coloca introduciendo el tallo por el agujero en que consiste el orificio supe·
rior). Saca los vasos que se necesitan para las flores: ya ves que en cada vasito
cabe sólo una flor. (Hace una hilera de 10 vasos enfrente de los 10 floreros).
-¿Tienes la cantidad que se necesita para todas las flores? (Añade cuatro más).
-¿Ahora está bien? - ... -Trata de hacer lo que dije. (Coloca una flor por vaso,
cuando va por la duodécima añade 2 más pero no sospecha la relación: dos vasos
para un florero). Le pedimos finalmente que ponga todas las flores en los 10
floreros: -¿Cuántas irán en cada florero? (Trata de ponerlas todas una por una).
Las 10 hueveras. Pone los 10 huevos uno por uno en las 10 hueveras; co-
locamos en seguida los huevos juntos en una cacerola, después otros 10 espacia·
dos en otra: -¿Son lo mismo? -No, allí (Z) hay más. -Y si ahora damos todos
estos huevos a las niñas {las 10 muñecas que están colocadas detrás de las hueve-
ras) ¿cuántos huevos le podemos dar a cada niña?-Uno. -¿Estás seguro? (Em-
pieza a poner un huevo en cada huevera, después tre's o cuatro, y exclama): -No,
muchos. 6. ¡Oh! las niñas van a comer mucho.
COM (4; 11), después que hemos sacado las flores X y después las Z de
los mismos floreros Y (no admite X = Z). -Si queremos poner todas estas flo·
res (mostramos al mismo tiempo Z y X) en estos floreros ¿cuántas flores vamos
a poder poner en cada florero? (Pone una flor por cada florero, después dos,
después, mirando los eleméntos qué siguen, coloca tres; después de esto iguala el
número de flores por florero en tanteos sucesivos y llega a poner dos por cada
florero). -Son dos por cada florero. Inmediatamente después:
-Muy bien. Ahora vamos a ponerlas en estos vasitos, así, como ves, uua
por vaso: -Sí. (Coloca diez vasos frente a los floreros). -¿Tienes bastantes flo·
reros para todas estas fl~res? -Sí. -¿Y todas irán adentro? -Sí. -Trata de
ponerlas. (El niño empie:i:a, luego dice): -,-Pero entonces habrá más flores que
floreros. Van hacer una linea larga (añade 5 ó 6 flores).

252
 BLU (5; 6), después de haber lt..,d1•J t.•ür:responder calla uua tle las coleccio-
nes X y Z a 10 floreros: -Si yo 1¡uie1:0 volv::i· H poner todas estas flores en estos
floreros ¿cuánias tendré 1rue poner en c.•,di; ·florero'? -Hay l_!Ue poner una.
-¿Crees que todas las flores irá u? (Trat~ de ponerlas: lÍespués ile 5 ó 6 fioreros
exclama): -¡Oh! Hay que [111ner mú.~ (pone 2, llegantlo a la solnrióu correcta.
Pregunta entonces espoutáneamente): -¿Por qué hay que poaer 2? -¿Cómo ha-
bíamos hecho antes? -¡Ah! sí, 1, J, 1 (col. X), déspués sacarlas, después de nue-
vo l, 1, 1 (col. Z). -Está bien.
-Ahora mira. Vamos a agarrar estos vasitos pequeiiitos, y pondremos en
cada uno una flor nada más, porque tienen un agujero muy pequrño. Vas a te·
ner que sacar los vasos que hagan falta para tocias estas flores. (Coloca un vaso
delante ele e ad a florero). -¿Clilíntas fiores bahía en cada florero? -6, no, 2.
-¿Y cuántas ponemos en un vasito? -1. -¿Crees que tienen vasos suficientes?
-Sí, es lo mismo que los floreros. -Trata de ponerlas entonces. (Coloca una flor
en cada vaso, pero al llegar a la mitad de la serie exclama): -¡Oh! no son bas·
tantes. (Añade 4 vasos y dice): Creo que ahora (ne va a salir (sigue colocando
las flores). No, sobran. algunas flores (añade 3 vasos en el otro extremo· y pone
en ellos 3 flores). No, todavía quedan 3 flores (añade 3 vasos). -Alzora está jus-
to, pero ¿por qué son más que los floreros? -Mira. si tomo un florero, tenía dos
flores: ¿cuántos vasos preparaste para dos flores). (Señala uno). Sí, para una flor
¿pero para la otra? -¡Ah! sí (coloca 2 vasos enfrente de cada florero). ¡Ah! cd10·
ra va justo.

Las reacciones ele esta primera etapa frente al prohlema Je la multi-

plicación numérica presentan un gran interés. Estos sujetos, que no saben
ni siquiera (al menos al comienzo del experimento) hacer corresponder
término a término dos colecciones ele objetos (excepto si se incluye uno
en el otro), tampoco sahen, como es natural, extraer de X = Y e Y = Z
la conclusión X = Z. Es así que cuando deben hacer corresponder simul-
táneamente las dos colecciones (X +
Z) a los floreros Y, sea dos flores
para un florero, o encontrar tantos vasos V como elementos (X +
Z) hay
contenidos en los 10 Y, sea dos recipientes para un florero, su comporta-
miento traduce claramente su incapacidad para efectuar la composición
multiplicativa; y ello ocurre en las dos reacciones sucebivas.
L_a reacción más primitiva consiste en asimilar simplemente la nueva
correspondencia exigida a una ele las correspondencias término a término
precedentes, sin comprender la necesidad de la correspondencia 2 a 1 o
ele la duplicación. Es por eso que en la experiencia de los vasos y los flo-
reros, todos los sujetos empiezan por colocar 10 vasos porque había 10
floreros, puesto que como dice BLU, "es lo mismo que los floreros". Sin
embargo, cada uno de estos niños comprende perfectamente que se co-
loca solamente una flor en cada vaso, lo cual se comprueba cuando tratan
ele verificar empíricamente la correspondencia. De la misma manera, cada
uno emr>ieza atrilrnyemlo un solo huevo a cada muñeca y colocando sólo
una flor en cada florero.
Pero esta simole asimilación lle la 1{ueva situación a la anterior cede
rápidamente ante ios hechos, es cle~ir, al constatar que las flores son de-
masiado numerosas en relación a los floreros, y que los huevos superan
en número a las hneveras. Pero el niiio no es capaz de hacer la hipótesis

253
de una relación definida entre (X + Z) e Y, es decir, no comprende que
si (X + Z) corresponden simultáneamente a Y, hay que atribuir a cada
Y una pareja de elementos, y no uno solo. Los sujetos de esta etapa no
piensan en una duplicación precisa, sino que sienten simplemente la ne-
cesidad de un aumento global, limitándose a hacer una tentativa al azar
eon un número cualquiera. Aquí reside el carácter propio de este nivel,
en relación con la ausencia ele corresponclencia exacta y la ausencia de
composición de las relaciones de equivalencia. En el problema de los vasos
(que contienen sólo una flor), por ejemplo, y que deben remplazar a los
floreros (con dos flores), DAL añade simplemente 4 recipientes' a su pri-
mitiva serie de 10, COM añade 5 ó 6, BLU 4, luego 3 y otros 3 más, sin
comprender por qué ("¿pero por qué son más que los floreros?"). La in·
comprensión es la misma en el problema de los huevos o del número de
flores que hay que colocar en cada florero.
Vemos así, en resumen, que debiendo hacer corresponder 2 conjuntos
iguales a 1 solo, estos niños se limitan a una evaluación arbitraria del au·
mento, y carecen de la conciencia de la duplicación. Si bien comprenden
que n flores azules corresponden a n floreros (n X ~ n Y) y que n flo-
res rosas también les corresponden (n Z ~ n Y), no comprenden que
los n floreros corresponden a n parejas (X +Z), sea n Y ~ n (X + Y)
o n Y ~ n (2). Y si comprenden que todas las flores reunidas corres-
ponden a los recipiéntes V, sea (X +Z) +----+ V, no comprenden que ca-
da florero Y corresponde por lo tanto a 2 recipientes V sea n Y ~ n
(2V). Observemos finalmente cómo BLU, después de sus primeros erro-
res, llega a tener conciencia de esta relación, anunciando así la etapa si-
guiente.
Durante esta segunda etapa, en efecto, los niños empiezan a resolver
el problema. de la duplicación, pero no proceden todavía por operación,
es decir, por una multiplicación abstracta e inmediata: hacen ensayos y
descubren el resultado como surgiendo de la correspondencia misma, y se
ven llevados poco a poco a considerar ésta como múltiple. Presentamos
algunos ejemplos, el primero de los cuales es un caso Je transición entre
la primera y la segunda etapa:

RYS (4; 9) no considera como equivalentes las flores X y Z (ver § 2): -Pre·
gunto cuántas tendré que poner en un florero para que todas quepan en ellos.
-No sé (las coloca 1 por 1, después de a 2 y dice 2).
Ahora vamos a usar los vasos pequeños. ¿Cuántas flores poníamos en un
florero?-2. -¿Y en uno de estos vasos? -J. -Prepara entonces los vasos. (Co-
loca un vaso delante de cada florero, pone una flor en cada vaso pequeño, mira
finalmente las flores restantes, sin contarlas, y coloca una nueva hilera de 10
vasitos, esta vez enfrente de los floreros. Coloca las flores y dice): -Van justas.
Algunos días después, coloca 10 huevos en· las hueveras, y luego otros 10:
-¿Cuántos huevos comerá cada niño? -2. -¿Por qué? -Uno antes y otro des•
pués. -Y si les damos también esto (nueva serie de 10, que se introduce en las
hueveras y se coloca después al lado de los otros dos conjuntos de 10), ¿cuántos
hahrá para cada uno? -2. -Ensaya hacerlo. (Coloca 2 huevos· delante de cada

254 .
huevera y deja de lado los 10 últimos). -¿Y ésos? -Quedarán para maiíana
(con un aire consciente 1le eludir la pregunta).
ROL (5; 4) sabe que X = Y y Z pero no que X = Z: -Si quiero pouf'r
ahora todas estas flores en los floreros ¿cuántas tendré que meter en cada flo-
rero?-I (empieza a colocarlas, después exclama): ¡Ah! entonces tienen que ser 2.
Con el experimento de los huevos: -¿Cuántos huevos habrá para cada niño?
-2. -¿Y si añadimos esto? (otros 10). -2. -¿Por qué? (Cuenta). -3.
ULD (5; 8): -Si pongo todas estas flores (X + Z) en estos floreros (Y)
¡,cuántas hahrá en cada florero? -2, 3, o más. -Pónlas. (Ensaya colocarlas de
a 2 y llega hasta el extremo de la serie): -Va justo.
-Ahora saca los vasos pequeños que hacen falta para que podamos poner
una flor en cada uno. (Coloca 1 vaso delante del ler. florero; 2 delante del 2~'.
el 3~ y el 49 ; 1 delante del 59 ; 2 delante del 69 ; 3 delante del 8 9 y el 9? y 2 ele·
lante del 109 , clespués los iguala).
10 huevos + 10 huevos: -¿Cuántos huevos podr;í comer cada niño? -Aquél
(el l"') dos (sigue colocando 2 huevos delante de cada huevera). Creo que no ten·
dré la suficiente '!antidad (continúa su operación). Está bien. -¿Y si les damos
aclemás esto (10 huevos, que colocamos nuevamente en correspondencia con la
huevera) ¿cuántos habrá para cada uno? -4, no, 5. -¿Por qué? -Porque tie-
llen más.
HOEG (5; ll) inmediatamente después de sus respuestas del § 2: -Y ahora,
si quisiéramos volver a poner todas las flores (X +Z) en los floreros (Y) ¿cuán-
tas habría en cada florero?-3, 4. -¿Por qué? -Porque se pueden poner mu·
chas. -Sí, pero hay que poner lo mismo en cada florero y usar todos los floreros.
-Sí, ahí está, las voy a poner así (6). -Trata de ponerlas. (Después de haber
hecho lo anunciado con 3 floreros renuncia). -Entonces hay que poner 3. -¿Por
qué? -Porque es menos (empieza a ponerlas de a 3, pero se detiene hacia la mi-
tad de la serie). Entonces todavía no está justo. Hay que poner sólo 2 (lo hace).
Va justo. -¿Por qué solamente 2? -Porque sí. -¿Cuántos montones teníamos?
-¡Ah! 2, y los 2 eran lo mismo (!) y los floreros también, entonces son 2 por
cada florero. -Mny bien.
Ves esos vasitos. Vamos a poner en ellos una flor sola': -Prepara los vasi-
tos que sean necesarios para todas estas flores. (El niño coloca un vaso pequeño
frente a cada florero). -¿Todas estas flores cabrán adentro de los floreros? -Sí.
-¿Por qué? -Porque hay ... voy a contar (cuenta) 10, como los floreros, porque
las flores iban en los floreros. ¡Ah! ya sé, hay que poner todo a lo largo así (po·
ne un segundo vaso de los pequeños enfrente de cada florero). -Hazlo. (Coloca
las flores). -¡Va justo! (sorprendido por la exactitud del resultado).
A la mañana siguiente, después del interrogatorio de los huevos (ver § 2):
-¿Cuántos huevos habrá comido ahora cada niño? -2. -¿Por qué? -Medimos
dos veees dos. ( = se ha puesto dos veces en las hueveras una colección de hue-
vos correspondientes). -Está bien ¿Y si seguimos dando otros? (10 huevos nue-
vos). -Comerá 3. -¿Y si añadimos además aquéllos? (otros 10 huevos). -4.
Hoeg entra así a pertenecer a la tercera etapa.

Podemos ver en qué reside la diferencia entre las reacciones de esta

etapa y las <le la anterior. En la primera etapa, el niño se limita a sentir
que si se hace corresponder simultáneamente (X +
Z) a Y (cuando X =
Y = Z), hay entre (X +Z) e Y algo más tl'•e uua simpfo correspondencia

255
 tt-rmino a término: por eso, para hacer corresponder 1111 111Ímt>ro igual dl'
recipienll's V al número existente de flores (X + Z), se conforma con
aiiadir algunos elementos a aquellos de los V que ha puesto en correspo11-
1l1·11cia con los Y. Pero cuando los niños de este nivel, en cambio, han em-
JH'zado haciendo la corresponclencia término a término entre los V y los Y
)' se dan c11e.nta que los V así prt'paraclos no van a corrcspon1l1·r a todas
las flores (X + Z), pasan de golpe entonces del sistema "l a i ·· al sistema
•·2 a 1". Se produce con ello un notable progrt>so hacia la multiplicación.
Este progreso consiste en pasar, si n ):' ~ n 2 V, de n V a (n + 11) V.
sin tener todavía entera conciencia de que n + n = 2 n, pero postulando
i11111ediata111ente (n + n)V y no (n + n')V, donde n' sería un aumento
cualquiera de n (como en la primera etapa).
Comparemos, por ejemplo, en el problema de los vasos peque1ios, l'l
caso de Rys como el de Blu: a pesar de que llega al fin de cuentas a la co-
rrespondt'ncia·'2 a l", este último pertenece a la primera etapa, pon¡ut•
procede por adiciones arhitrarias antes de descubrir n Y ~ (11 + 11)V.
En camuio llys, el caso más primitivo de esta segunda etapa, empil'za co-
locando 10 vasos para 10 floreros (n Y ~ n V), después, cuando ve las
flores c¡ue quedan, no trata de evaluarlas como Blu (que va aiiadiendo 4,
tlespués 3, después 3 diciendo cada vez ''creo que ahora me va a salir".
ele.), sino que Je entra<la vuelve a colocar 10 vasos, coloca en ellos las 10
flores sin vacilar y concluye que ''va justo" {en consecuencia, 11 Y ~ n +
n V). Del mismo modo, Rol añade una hilera de 10 a su hilera inicial, y
Hoeg exclallla: "¡Ah! ya sé, hay 1¡ue poner todo a lo largo así" (n + 11). '
En el problema de saber cuántas flores irán en cada florero si se hact'
corresponder (X + Z) a Y, únicamente Rys empieza por colocar una flor
en cada florero (prolongando así la primera etapa), para pasar a 2 des-
pués oe algunos floreros. Rol empieza también por l (y prosigue así hasta
el final), después, al ver que quedan algunas flores, reacciona como con
los vasos pequefios, y sin contar, declara: "'¡Ah! entonces tienen c¡ne ser 2'".
En cuanto a Uld y Hoeg, que representan la mayoría de los niños de este
nivel, admiten desde un principio que, co~o dice Uld, hahrá ''2, 3 ó más··.
es decir, piensa desde un primer momento por correspondencia "11 a 1•• y
en seguida reducen n a 2.
En lo que se refiere al problema de los hu,-evos,_ Uhl, que prolonga 1·11
ese sentido la primera etapa, hace la tentativa de colocar 2 por cada hu<'-
vera; pero lo hace sin seguridad, mientras que los otros están seguros por
anticipado ele ello. Se opera, evidentemente, un cierto aprendizaje rntrc
la primera experiencia y esta última. Quizá porque esta sea más fácil. No
es menos interesante notar que las razones alegadas por Rol ('\lebo dar 2
huevos cada vez") y especialmente por Hoeg ("'se ha me<lido dos veces'")
alcanzan el nivel 1le la tercera etapa, ya c¡ne expresan la existencia de <los
correspondencias término a término n ~ n que deben transformarst' en
el producto n ~ n (2).
Ca<la \tno de estos niños llega así a comprender que si tlos conjuntos
de valor n corresponden respectivamente a un tercero según una corres-
pondencia "'l a ]", entonces los dos primeros reunidos corr1•spo1iderán al

256
tercero segi'm la rPlación "'2 a l", sea "n + 11" y no solamente n + n
(donde n' = nn vai.or c11alf1niera). ¿Puede decirse, no ohstante, que algu·
no~ de estos sujetos llegan ca!'i a esta concepción, y que captan ya la re·
Ia(!ión n + n como nna multiplicación propiamente <licha, o como el pa·
saje de "l vez n" a "2 veces n" (o 2 n)? Nuestro parecer es que hay. tres
nzones que im_!Jiden aflmitir e_sto ya en este nivel.
La 1nimera es qne, como se ha visto en § 2, estos mismos sujetos no
dominan to1lavia la composición ele las relaciones de equivalencia (X ~
Y) + (Z ..___,.. Y) = (X ~ Z) y que la multiplicación aritmética n +
n = 2 /1 (en el caso en que X y Z son de valor n) no puede concehirse sin
un manejo perfecto de las relaciones lógicas inherentes a la composición
de estas e<rnivalencias.
La st'gmula razón es qne estos niíios de ninguna manera acceden de
primc:ra intención a la corres1,1ondencia múltiple: sólo después de cons·
y
tatar la existencia de un. residuo, posteriormente a sus ensayos de corres-
pomlP-ncia simple, pasan de n a n + n. Es· cierto que es ya un gran pro·
greso no intentar m.á,_s una relación cualquiera n + n'; Pero subsiste siem·
pre una rierta vacilación y no hlly todavía una comprensión inmediata,
como en la tercera etaua.
En tercer lugar, y sohre todo si el niño interpretara ele primera in-
tención la Mrrf'spon<lencia m1íltiple como una relación multiplicativa, po·
dría ciertam,.nte generalizada de 2 n a 3, 4 ó 5 n. puesto que estos últimos
nú111nos son para él tan familiares como _2. Esto es lo que nos revelará
la tercr.ra etapa. Pero mientras la correspondencia múltiple constituye
rnHla mái,; que mrn relar.ión descubierta empíricamente, y con forlna (n +
11). nn "~ fri("ilmi·nte ge1wral.i7.ahl1·. Esto es' IHrr.isamente 1n 1[11•' es cla1fo
nJ.• .. rvar •·11 In" ~11jl'fos 1!1• )a l'f'!!lllllla rtapa. H.ys. por ejemplo, pif"u~a 1111c
,.¡ ;¡ r11J,.c·cim11'i; 1h· l111evn~ r.orrc·~1101ul1•11 ~1~rn1inn a t_1!r111ino a las mi~111as
10 l111evcras, cada uiiio tendrá 2 h11evos, y cuauilo la experiencia le hace
ver el residuo de 10 huevos que no se han ntiliza<lo, relega el problema
al día siguiente. Uld, puesto en la misma situación, se inclina a decidirse
por 4 ó .5, y cstabler.e finalmente 4 porque "han comido más". Solamente
Hoeg logra sin vacilar generalizar la multiplicación a 3 ó 4; pero ello
ocurre porque, como ya vimos, en el curso de esta última experiencia toca
ya el nivel de la tercera etapa.
Nos vemos llevados así a examinar las reacciones de esta tercera y
última etapa, que se caracteriza no solamente por la composición correcta
de las relaciones de equivalencia sino además por la comprensión inme·
<liata de las relaciones de correspondencia múltiple y por su generaliza·
cióu en la forma de operaciones multiplicativas que llegan a 3, 4 ó 5 n.
Tenem.os aquí algunos ejemplos:

GROS (5; 10) está convenciclo <le la equivalencia X Z, si X =

Y y si Z = =
Y: -Si pongo to<las estas flores (X + Z) en estos floreros (Y) ¿cuántas habrá
en cada florero? -1 azul y 1 rosa. -¿Y cuántas son? -2. -¿Y si pongo aclemás
esto (una uueva colección de 10), hahrá cuántas por florero? -3. -¿Por qué?

257
-Pondría una, una, una. -¿Y si ahora se nos ocurre ponerlas en vasos que no
contengan nada más que una flor cada uno? (Prepara 10 10+ +
10 vasos).
THI {6; 10): -Hay que poner 2 flores en cada florero. Después prepara 10
+ 10 pequeños vasos. En el problema de los huevos, comprende en seguida que
para (10 + 10) los niños van a comer cada uno 2 huevos, y 3 para (10 + 10 +
10), etc. ·
BORA (6 años) sabe también inmediatamente que "habrá 2 flores por florero
"porque hay 2 cosas"-(= dos colecciones de 10). Del mismo modo, prepara 2 ó 3
recipientes por cada florero según que le presentemos 2 ó 3 colecciones equivalen-
tes de flores .
.Constatamos las mismas respuestas al presentarle 2 ó 3 colecciones de huevos.
-¿Y si añado esto? (10 + 10 + +10 10). -4 por muñeca. -¿Y si añado esto?
(10). -9, ¡oh! no, 5.

Estos niños, de los cuales todos son capaces de componer las equiva-
lencias (§ 2), comprenden con la misma rapidez, vale decir, por combina-
ción de las relaciones y no ya por tanteos intuitivos, las relaciones de co·
rrespondencia múltiple comprendidas en los problemas planteados: 2 flo-
res por florero, 3 huevos por muñeca y una doble serie de vasos por la
hilera de los floreros. Pero el interés predominante de esta etapa reside
en el hecho de que en cuanto se comprende la relación "2 a l", esa relación
se generaliza en seguida a 3, 4 ó 5. Este hecho incluye dos conclusiones.
La primera de ellas es que el hecho mismo de que el pasaje del método in-
tuitivo al método op~ratorio consista en remplazar los esquemas percepti-
vos rígidos (aunque descubiertos a través de tanteos) por la composición
móvil (aunque comprendida en un acto inmediato de coordinación) aca-
rrea por sí mismo una generalización posible; y de ella acabamos de ver
ejemplos casi instantáneos, en el caso dé los primeros números familiares
al niño. La segunda es que paralelamente a ese proceso psicológico, la
operación de la correspondencia se manifiesta por fin en su verdadero
aspecto, que es el de una composición multiplicativa. En las corresponden·
cias 1 a 1, 2 a 1, 3 a 1, etc. el valor n de cada conjunto no es captado ya
solamente como procediendo de n a n +n sino de "l vez n" a "2 veces n",
a "3 veces n", etc. Esos resultados nos van a permitir examinar ahora, a
modo de conclusión, el problema de la multiplicación de las clases y los
números en general. ·,

258
§ 4. CONCLUSION: LA MULTIPLICACION DE LAS CLASES
Y LA DE LOS NUMEROS

Al estudiar en los cap. 111 y IV los diversos tipos de correspondencia

término a término, constatamos ya que la ec¡uivalencia por corresponden·
cia biunívoca y recíproca era una equivalencia de orden multiplicativo.
Hay, en efecto, una gran diversidacl de formas de equivalencia, y la
tarea de una psicología genética tanto como la de una logística operatoria
preocupadas por destacar las articulaciones reales del pensamiento, es dis-
tinguir estas relaciones variadas, en vez de tratar de confundirlas. Lla~e­
mos A1 una clase cualquiera de flores azules y A'1 una clase cualquiera
de flores rosas. Las clases A1 y A'1 pueden reunirsé en B1 ( ¡ las flores
consideradas). Es claro entonces que las clases A1 y A'1 son equivalentes
en tanto son B (las flores azules y rosas son equivalentes en tanto son flo-
res) y que podemos escribir A1 ..D,1 A'1. Esta primera relación es una equi·
valencia aditiva porque deriva de la adición A1 + A'1 = B1. Supongamos
ahora que clasificamos varios objetos (estas flores, o floreros, o vasos, etc.)
según el lugar que ocupan sobre la mesa; por ejemplo, si están dispuestos
en una línea de izquierda a derecha, A:.i será el objeto que está a la iz·
quierda, A'2 el que está al lado de él a la derecha, vendrán después B'2;
C'2 ... hasta J'2, designando la clase total como K:.i. Si multiplicamos las
clases B1 y K:i, es decir, si admitimos por definición de la multiplicación de
las clases, que las clases consideradas son "a la vez" los B1 y los Ki, te-
nemos B1 X K:? = A1 K2 + A'1 K2. Según ello, las clases A1 y A'1 son
equivalentes en tanto son K2 pero esta vez la equivalencia es ele orden mul-
tiplicativo y expresa que las cls. A1 y A'1 se multiplican ambas por K2.
Esta equivalencia multiplicativa significa que las cls. A1 y A'i tienen la
misma estructura K:i o, más simplemente, que las clases A1 K2 y A'i K2 se
corresponden término a término: en efecto, cada una de estas clases está
formada por clases singulares A1A2 + A1A'2 + A1B'2 + A1C'2 ... etc. y
A'iA2 + A'1A'2 + A'iB'2 + A'1C'2 ... etc. Estas equivalencias multipli·
cativas entre clases o correspondencias cualitativas son de uso corriente en
las ciencias comparativas; se aplican, por ejemplo, en anatomía compara-
da, cuando se hacen corresponder término a término las piezas del esque·
leto de una familia zoológica a las de otra, o cuando en psicología, tal co·
mo lo ilustra todo este volumen, se hacen corresponder los niveles de <lesa·
rrollo de una noción a los de otra noción.
En resumen: ·construir equivalencias por correspondencias cualitati·
vas, o coordinar esas equivalencias, es ya efectuar una ~pera~\ón multipli-
cativa, sin que por ello el número intervenga (ver cap. VII § 3). ¿Cómo se
procederá entonces, de esta multiplicación de las clases a la de los nli·
meros mismos? A este respecto, no necesitamos aijadir ninguna nueva ex-
plicación a lo que ya vimos acerca clel pasaje de la adición t.le las clases
a la de los números. Supongamos, en efecto, que cada uno de los términos

259
de las clases B1 y K2 se considere como una simple unidad, igual a las
otras al mislfto tiempo que distinta de ellas 4 : las clases AiK2 y A'1K2 es-
tarán formadas entonces cada una de ellas por 10 unidades, cada una ilc
las cuales (A1A2 o A'iA'2, etc.) pertenecen al mismo tiempo a la clase Ai
o A't (flor azul o rosa) y a la clase K2 (posiciones). Además, la corres-
pondencia biunívoca y recíproca se hace por ello· mismo "cualquiera" o
numérica, es decir, expresa~ sin más, la equivalencia existente entre 2 co-
lecciones de 10 términos; y esta equivalencia por equi-d!stribución no es
otra cosa que la operación de la multiplicación misma: 2 X 10 o 10 X 2.
Naturalmente, el razonamiento es el mismo para n clases (siendo n finito).
Aclaremos únicamente que tanto en el caso de las operaciones multi-
plicativas como en el de las adiciones, la composición cualitativa de las cla-
ses 110 se constituye en el plano operatorio antes que la de los números,
sino al mismo tiempo que ésta. No hay una etapa de la multiplicación
lógica y una etapa de la multiplicación aritmética: durante una primera
etapa, ninguna de estas composiciones se realiza: eh la segunda, ambas se
prefiguran en un plano intuitivo, pero no se realizan ele modo acabado en
una forma operatoria, y durante la tercera se constituyen en operaciones
propiamente dichas, de donde surge la solución simultánea dr los 1liversos
experimentos estudiados en este capítulo y la gent>ralización inmf'diata 1le
la multiplicación. no bit>n ella es clescubierta.

4 Distinta "º •i1·tud de •U orden de enumuacióu.

260
Capítulo X

LAS COMPOSICIONES ADITIVAS

Y MULTIPLICATIVAS DE LAS RELACIONES
Y LA IGUALACION DE LAS DIFERENCIAS 1

En el capítulo anterior hicimos un análisis del proceso a través clel

cual, obligado a poner en correspondencia un conjunto Y con otros dos,
X y Z, en forma sucesiva, el niño llega a descubrir que si X = Y e Y = Z,
entonces X = Z. Esa composición de las relaciones de equivalencia, como
hemos visto, implica el desarrollo de la multiplicación numérica, así como
la composición de las correspondencias cualitativas conduce a la multi-
plicación de éstas.
Después de haber estudiado la composición aditiva y multiplicatlva
de las clases y de los números, nos falta analizar la composición de las .re-
lacionett. asimétricas en su relación con el número. El mejor terreno en
que podríamos llevar a cabo ese análisis es el mismo en que nos movimos
al comienzo de esta obra: el de las relaciones entre cantidades continuas,
es decir, entre líquidos susceptibles de tr2svasamientos concretos. Porque
mientras que en el caso de Ja adición de dos conjuntos o dos longitudes,
la colección o longitud total obtenidas evocan, a pesar de todo, una idea
muy 1liferente de la de sus componentes, la identificación se impone en el
caso de un líquido que se vierte de un recipiente en otro, o en el caso de
la a<lición de dos unidades en un solo ,-aso.
Pero el proceso que lleva de las composiciones aditivas y multiplica-
tivas de las relaciones a la de los números implica necesariamente esa
igualación <le las diferencias, cuya importancia hemos pocliclo apreciar en
cacla una de nuestras investigaciones, y que volvemos a encontrar ac¡uí
bajo la forma desarrollada y generalizada de la medida numérica elemental,
y por ende de la medida común y la constitución ele las unidades. Es así
que volvemos a encarar o discutir nuevamente todos estos problemas, y
lo hacemos volviemlo a las relaciones cld capítulo I para estmliar tollas
las composicion!'s posibles.

t Cou la eolaLoraciún Je FLURENTINE ZAKUN.

261
 Es además una satisfacción para el espíritu poder retomar, en este
último capítulo, lo que fue nuestro punto de partida, utilizando ahora todo
lo que se fue adquiriendo en el curso de nuestras investigaciones; es éste
el mejor medio para verificar la interdependencia y la unidad profunda
de los mecanismos que explican la construcción psicológica del número.

§l. LOS PROBLEMAS Y LOS RESULTADOS GENERALES

Podemos distinguir seis problemas sucesivos en las preguntas que for-

mularemos a los niños en la presente investigación; para una mayor clari-
dad de la exposición las enumeraremos de 1 a VI.
El problema 1 fue estudiado ya en el cap. 1: se trata de la conserva-
ción de las cantidades. Si A = B, y si trasvasamos B en un cierto número
de recipientes diferentes ¿estas nuevas cantidades C, D, E, etc., serán siem-
pre idénticas a A? No vamos a analizar de nuevo las respuestas obtenidas
sobre este punto, puesto que ya hemos estudiado el problema; pero es ne~
cesario que sepamos en qué nive~ se encuentra cada niño dsde el punto de
vista de .la conservación, para comprender sus reacciones en las preguntas
de composición y medida.
El problema 11 es el de la medida numérica espontánea. Presentamos
al niño dos o tres cantidades cualesquiera contenidas en dos o tres reci-
pientes de formas diferentes, de manera tal que sea imposible juzgar sus
relaciones por medio de la percepción directa. 2 Preguntamos. si una de
las cantidades es igual, más grande o más pequeña que la otra o las otras
dos, y ponemos a disposición del niño los recipientes vacíos explicándole
qu~ puede realizar todas las manipulaciones que, quiera con ef material
dado para resolver la cuestión. Especialmente queremos ver si el sujeto es
capaz de construir una unidad determinada por medio de los vasos que
tiene delante.
El problema 111 es análogo al 11, pero con una medida común im-
puesta por la consigna misma. En tres recipientes, uno ancho y alto, el
segundo más anche y más bajo, el tercero más estrecho y más alto, verte-
mos la misma cantidad de líquido por medio de E (pequeño, estrecho y
bajo), y preguntamos si las tres cantidades son iguales. La utilidad de este
problema está especialmente en que es una experiencia de control, si el

2 Uno de los L y de loa C. Ver el cap. 1 para las formas empleadas.

262
nmo no logró responder correctamente a la pregunta 11, con el fin de
ver si el fracaso tiene su origen en la incapa,cidad para comprender la
medida o simplemente en una falta de iniciativa en el empleo de los re-
cipientes.
Problema IV: presentamos al niño una cantidad de líquido en el re-
cipiente U (ancho y bajo) exigiéndole que vierta la misma cantidad en el
vaso L (estrecho y alargado). Esta coordinación de las relaciones inversas,
que estudiamos ya en el capítulo 1, debe ser vinculada con los problemas
11-111 y V-VI.
El problema V se relaciona con la coordinación de las equivalencias:
·ai L =A y A= G ¿tendremos L = G?
El problema VI, finalmente, conduce a una composición aditiva o mul-
tiplicativa de orden numérico procedente de esas relaciones. Es fácil ex-
traer de las igualdades que preceden composiciones como L + G = 2 A.
Además, si se llena el vaso A con 2 L, tenemos G = 1
/2 del nivel de A, etc.
Las respuestas a estas diferentes preguntas pueden organizarse en
tres etapas homólogas a los tres niveles a los que ya nos hemos acostum·
brado desde el comienzo del libro. La primera etapa se caracteriza por el
primado de la percepción inmediata, sin conservación (1), donde el niño
no alcanza a poseer la noción ele meelida común; (11) cuanelo tratamos de
mostrarle la realidad de los hechos por medio de un ejemplo, no lo tiene
en cuenta y evalúa valiéndose solamente de la percepción (111). No sabe,
entonces, componer de ningtín modo las relaciones percibidas (IV-VI).
Durante una segunda etapa, el niño llega a concebir ciertas conserva·
ciones, pero no las generaliza a todas las transformaciones (1). Cuando se
le exige medir (11), lo logra sólo en parte, y no elige siempre los vasos
apropiados. Cuando se le propone una unidad ele medida (Ill) para juzgar
una rel¡ición cualquiera, el sujeto no se desprende de los criterios de índole
puramente· perceptiva. Los problemas IV y V lo ponen frente a un con·
flicto ele la misma naturaleza, y en VI el niño se revela todavía incapaz
de efectuar ninguna composición general.
Durante una tercera etapa, finalmente, poseedor de la noción de con·
servación (1), el sujeto se vuelve capaz de medir por intermedio ele uni-
dades comunes (II-111) y de efectuar lihremt"nte todas las composiciones
(IV-VI).

263
§ 2. EL DESARROLLO DE LA MEDIDA (PROBLEMAS 1-111)

Aunque la construcción de una métrica, por elemental que sea, descan-

sa evidentemente en la composición, preferimos sin embargo, para una
mayor claridad de la exposición, examinar separadamente las preguntas de
medida (I-III) y las de composición (IV-VI), dando por supuesto que las
primeras son teoricamente idénticas a las. segundas, y difieren de ellas
únicamente en el carácter práctico de la actividad que provocan en el
sujeto.
Procedemos de la siguiente manera. Presentamos al niño dos o tres
recipientes <le formas diferentes llenos de una misma cantidad de líquido.
Le pedimos primero una evaluación a simple vista; en este· caso, todos los
sujetos, cualquiera sea la etapa a la que pertenezcan, se dejan engañar por
las apariencias de orden perceptivo, debidas· especialmente a la clesigual-
clad ele los n.iveles. A continuación sugerimos una verificación: "¿Cómo se
puede ha:cer para estar seguro? Tienes todos estos vasos (vacíos); puedes-
usarlos, y .verter en ellos, para ver". Si el niño no reacciona, hacemos no-
sotros mismos la demostración con los clos primeros recipientes. Pero en--
tonces ocurre una única alternativa: o bien el niño no cree todavía en la
conservación, y entonces, como todo trasvasamiento implica para él nn
cambio ele cantida•1, se le hace imposible la adquisición de una medida, o
bien admite la conservación ele un modo suficiente para que el interro-
gatorio siga adelante, asistiendo así a composiciones diversas.
Examinemos primeramente algunas reacciones de la primera etapa (no
hay medida porque falta la conservación):.

=
B(j (6 añ,os): Prohl. 11: presentamos al niño G1 (azul} W1 (rosa} = Li
(verde}. -¿Son lo mismo? -No, aqu.í es más· que aquí (L 1 > W 1 ) pero aquí es
un poco menos que aquí (G1 < W1). -¿Cómo sabes eso? -Porque se· ve. -¿Eso
te ayudará para ensayar con los otros vasos, para estar seguro? -Sí, con otro
vaso (toma Pi y lo coloca al lado <le W 1 ). -Voy a volcar el verde ahí dentro
(L1 en P1). -¿Qué vamos a hacer después? ¿Y ése (L2) te servirá? (No com·
prende). -¿Si volcáramos ése- (W1) en ése (L2)? .:.::..sí. -¿Adónde llegaría?
-(Bo muestra el mismo nivel en L:i que en W 1). -¿Por qué? - ... -¿Y si
vertie.ra éste (W 1) en aquél (A 1 )? -(Señala siempre la misma altura). (Ver-
temos W1 en A1 y Bo constata que el nivel es más alto). -¿Y si vierto (W1) en
(I,2)? -No, no subirá t.an arriba (como en Ai). -(Vertemos W 1 en L~). ¿En-
tonces hay más verde (L1) o má~ rosa (L2)? -Lo mismo. -¿Y si vuelvo a ver-
ter (L2) en (W1)? -Subirá más arriba. Hay más. -(Lo hacemos). ¿Hay lo mis-
mo <le rosa (W 1 ) y de verde (L1)? -No, del verde hay más. -Si beho éste (W 1 )
y tú ése (L1) ¿habríamos bebido lo mismo? -No. -¿Y si vierto éste (W 1) ahí
dentro (J-:!)? -Lo mismo. -¿Y en el vaso (W 1)? -No.
-Mira: pongo la misma cantidad de jarahe Bf!UÍ (W1 ) y aquí (W:.?). ¿Es lo
mismo? --Sí. -Ahora vierto éste (W:!) en éstos (C 1 y C:!). -No, usted lo tiene
más alto, y 2 vasos. Es más.

264
 Prob. llI: -¿Coloco esto y esto y esto (3 veces. E1) en cada uno de estos
vasos: P (muy ancho y bajo). T (menos ancho y un poco más alto) y L (estrecho
y alto). Cuéntame lo que he hecho. -Usted i•olcó en esos rasos con aquél (Eil.
-¿Hay lo mismo en los tres? -Aquí (L) hay más que allí (T), y allí (T) hay
más que allí (P; por lo tanto, graduación segt'in los niveles). -¿Puedes voh·er a
hacerlo? (Bo vierte tres vasos E1 en cada uno de los vasos grandes). -¿Enton-
ces, si clamos 3 vasos a ca el a una de estas niñitas, tendrán lo mismo? -No, aqué-
lla tiene mucho (L), y aquélla no (T). Y ésa (P) todavía me110s. -¿Pero con qué
volcaste en esos vasos? -Con este vaso (E1). Puse u.na vez en los tres (tres veces
seguidas, vertiendo un vaso cada vez). -¿Y entonces no es lo mismo? -No, allí
(L) hay más para beber, después allí (T) después allí (P).
JOL (6 años). Probl. 11. Presentamos al niño tres cantidades iguales de lí-
quiclo ele diferent"e color L1= =
W1 G1: -¿Hay lo mismo? -Aquí (Gi) <'S
donde ·h~y menos. ....:...¿Y allí (W 1)? -Es mediano. -¿Y ése (L1)? -lHucho. Alli
(G¡) es donde hay menos. -¿Qué puedes hacer con estos vasos vacíos, para ver si
tienes razón? (El niño toma A). -Hay que poner el verde (L) allí dentro. No. e.•
demasiado grande. Hay que poner ahí dentro (quiere poner L1 en L2) para t•er .~i
hay lo mismo allí dentro. Y allí dentro (Yierte W 1 en W2). Es lo mismo, porque
es el mismo tamaño (vuelve a poner W2 en W1). -¿Tú recuerdas que clebes mo~·
trarme si hay lo mismo en {L1) que en (W i)? -Hay que poner (L 1) en (L~). -1
si tú vuelcas {L 1) en (W2) ¿te serviría? -No. -Si pongo ése (1 1 ) en ése ('\V 2 )
¿será lo mismo? ¿Habrá allí (W2) y allí (W1) la misma altura? -Yo creo que ésf>
{W2, si se vuelca en él Li) va a ser más grande que ése (W ¡). (Vertemos L 1 en
W2). ¡Ah! ¡Los dos son lo mismo! (W1 y W2). (Volvemos a poner W2 en L1). -['lo.
no es lo mismo. Y a no es mcís lo mismo.
-¿Y si vuelco (W1) en (12)? -Llegará hasta aquí (muestra en L2 el nivel
de W1). {Vertemos). Mira. -¡Ah! ¡Los dos lo mismo! (L2 y L 1). -¿Por qué?
-Porque se vertió el naranja (W1 ), era demasiado pequeño; se ha ~oleado con
un vaso pequeño (W i. que es más bajo pero más ancho) en un vaso grande · (L:!.
que es alto y delgado). -¿Y si vuelvo a poner (L2) en aquél (W 1 )? -Hasta ahí
{muestra la misma altura de antes). (Vertemos). -¿Por qué hasta ahí? -Porqur•
el verde (L2) es más para beber, el naranja (I. 2 volcado en W 1 ) es menos. -¿Pero
antes {L1 y L2) era lo mismo? -Sí, pero usted vertió el naranjá (W1 ) en f'I
grande (L2).
Prohlema 111: -Y ahora mira: (vertemos con Et tres veces seguidas la
misma cantidad de líquido, o sea, 3 Ei llenos, en Di. después ídem en G2 e idPm
en L1). ¿Hay lo mismo en los tres? -No. -¿Qué hicimos? -Usted puso el líqui·
do con ése (E1) y después volcó allí dentro. -¿Hay lo mismo? -No, allí ( L¡)
hay un poquito más. -¿Con qué recogimos el líquido? (el niño muestra Et indi·
cando el trayecto seguido con el dedo). -¿Y tomamos la misma cantidad 1h· lí-
<¡uiclo con ése (E1)? -Sí. -¿Y hay lo mismo allí dentro (Gi,. U 1 y L1)? -/\o.

Estas reacciones de la primera etapa son del más alto interés para l.1
psicología de la medida; ellas no podrían mostrar con más elocuencia qn•·
tolla meLlida es imposible mientras no haya conservación de las cantidad•·~
a medir, y ello ocurre porque cantidades 110 conservables 110 pueden com-
ponerse entre si.
En lo que se refiere al primer punto, estas conductas no constit11yl'11
solamente una mera confirmación de lo que vimos en el capítulo 1 acerca

265
de la no~conservación en general, sino que además estos nmos insertan de
la manera más sorprendente su actitud prelógica en el contexto en que
tratamos de ubicarlos. Por ejemplo, cuando Bo estima que hay más líquido
en Li que en W1, y nosotros volcamos W1 en L2 (idéntico a Li), reconoce
entonces que las cantidades son iguales, pero deja de admitirlo cuando se
vuelve a volcar L2 en W1. Del mismo modo, Jol piensa que el verde y el
naranja son idénticos en W1 y W2, pero cambia de opinión cuando se vuel-
ca de nuevo W2 en L1, etc.
Es evidente que en una situación así la medida no presenta ningtin
sentido. Por eso el niño no comprende lo que se le pide cuando le decimos
que verifique sus evaluaciones utilizando los vasos vacíos puestos a su dis-
posición. Es así que Jol, para comparar 11 y W1, quiere poner 11 en 12 y
W 1 en W2, como si ello fuera a producir algún cambio. Después, cuando se
le propone verter Li en W2, no comprende en absoluto la utilidad de esta
transformación, por las razones que acabamos de ver, es decir, la falta de
conservación; toda medida común resulta así imposible.
El asunto se presenta con particular claridad en el caso del problema
111, cuando aplicamos la forma más simple de medida, o sea, cuando ape·
lamos a la composición aditiva vertiendo 3 vasos E1 en cada uno de los
recipientes G, U y L o P, T y L. El niño comprende muy bien el dato, y
Bo reproduce por sí mismo muy correctamente la operación. Sin embargo,
los sujetos de este nivel no. llegan en absoluto a concluir, de la igualdad de
distribución ("pu~e una vez en los tres", como dice Bo), la igualdad de los
resultados. J ol dice explícitamente que "se puso lo mismo" en el caso de
E 1 , pero dice: ''no hay lo mismo" en el caso de los 3 vasos G, U y L. Si los
términos "prelógico" o "prenumérico" tienen un sentido, es difícil no em·
plearlos para designar un comportamiento en el que la imposibilidad de
efectuar una ~edida resulta de una negación tan absoluta de los axiomas
de equivalencia.
Pasemos a las reacciones de la segunda etapa (donde se da un esbozo
de la medida a causa de la existencia de un esbozo de conservación):

VIS (6; 9). Probl. II. G1 (azul) = W1 (rosa) = L1 (verde): -¿Es lo mismo?
-No, allí (L1) es más que ahí (W i) y eso (W 1) es más que aquí (G 1). -¿Cómo
lo sabes? -Porque lo veo. -Usa esos vasos vacíos y verifica si es verdad. (Vis to·
ma L2)• -Es el mismo tamaño que ese vaso (L1). -¿Qué hay que volcar entonces?
(El rosa [W1] lo vierte en L2). -¡Ah! hay justo lo mismo (que en L1)· Yo creía
que había más verde. (Volvemos a verter L2 en W i). -¿Hay lo mismo de ver<le
que de rosa? -No (vacila). No puedo decir. -Si bebo ése (W1) y tú ése (L1)
¿tendremos lo mismo para beber? -No, yo (L) voy a tener más. -¿Y si vuelvo a
poner éste (W 1) en aquél (L2)? -Los dos lo mismo. -¿Y si bebo directamente
ése? (W1 ). -No, no sería lo mismo.
Reacciona del mismo modo, después de reconocer que "hay justo lo mismo"
en Ai (rosa) que en A2 (verde). Pero si vertemos A2 en (B1 + Ei + E2 + Ea +
E 4 ) hay más verde (mientras que si A2 se vierte simplemente en Bi + B.:i el
verde permanece constante. Esta fluctuación es característica de la segunda eta·
pa): -¿Y cuando todo el verde (B1 + E1-4) estaba aquí (A2)? -Era lo mismo
(que <le rosa). -¿Y si yo pongo de nuevo todo el verde ahí dentro (A2), hasta

266
 dónde llegará? -A la misma altura. -¿Entonces es lo mismo el verde (B 1 +
E1-4) y el rosa (A1)? -Lo mismo (vacila y vierte B1 +Ei-4 en A:!). -¿Por
qué lo vuelcas? -Para ver si es lo mismo. No, va a ser más alto ... No, va a ser
lo mismo· (termina de verter). Sí.
REE (6 años) L1 = W1 = G1. Ree cree que L1 > w1· > G1 y para ve-
rificar toma L!?: -Muéstrame hasta dónde va a llegar. -(Muestra en L!? el nivel
de W1 y vuelca). -¡Pero llega hasta arriba! -¿Por qué? -Son los dos lo mismo.
-(Volvemos a verter L!? en W1). -Ahora se pone muy bajo (ríe). -¿Bebería-
mos lo mismo así? -Sí, cuando se vuelca ahí dentro (L2) la alturci se vuelve
la misma, porque es más grande. -¿Y ésos (G 1 y W1)? -Este (G1) es mucho
más grande. -¿Qué vaso vas a agarrar para ver? -(Ree toma W:! y vuelca G 1).
-Es lo mismo. -(Volvemos a verter W2 en G1)· -Es lo mismo. -¿Y ésos
(G 1 y L1)? -No sé. Habría que ensayar. Hay más allí (L1). -¿Y si vertemos
así (G 1 en L:?)? -A lo mejor llega hasta arriba, yo no puedo decirlo.
Damos ahora a Ree los vasos G y P, que contienen la misma cantidad de
líquido, pero sin los vasos dobles para la comparación. En cambio presentamos
al niño W1 y W2 vacíos: -¿Qué puedes hacer para medir? -No sé. (Vierte P
en W 1). -¿Son iguales? (W1 y G). -No. -¿Cómo se podría hacer? -No sé.
-¿Podríamos volcar? - ... (Volcamos G en W2). -¡Ah!

PRO (7 años) está también a mitad de camino entre la conservación y la

medida en los problemas 1 y Il. Probl. 111: Damos al niño los recipientes D 1;
01 y L1 y vertemos en ellos la misma cantidad con ayuda de Ei. o sea, 3 E 1
en cada uno. -¿Hay lo mismo en los tres? -No, hay 111:ás aquí (L¡) menos aquí
(D1) y muy poco aquí (01). -¿Te acuerdas de cómo lo volqué? -Sí, tres veces
aquél (E1), uno aquí, uno aquí y después uno aquí (reproduce correctamente la
distribución). -¿Entonces es lo mismo? -No, ~quí (0 1) usted sólo puso la
mitad. (Vaciamos el todo). -Vierte tú ahora como yo hice antes. (Vierte 3 E 1
en cada uno). -¿Es lo mismo? -No, el vaso (L 1) es más grande. -¿Qué vol-
caste tú? -Puse uno ahí, uno ahí después uno ahí. -¿Entonces es lo mismo?
-Sí, es lo mismo, aquél (01) es más ancho, aquél (L1) más estrecho. -¿Y aho-
ra cómo sabes que es lo mismo? -Había lo mismo ahí dentro (E1).
POS (6; 11) pertenece casi a la tercera etapa en lo que concierne a los
problemas 1 y 11. Para el problema 111 le presentamos 4 recipientes G, L, W, y
B y volcamos en cada uno 2 veces E: -¿Qué hicimos recién? -Usted volcó con
ése (E). -¿Es lo mismo para beber? -No, aquí hay más para beber (L1).
COT (7 ··1/2). Probl. 111: presentamos Pi. L1 y A1 vacíos y vertemos 3 E1
en cada uno: -¿Te parece que hay lo mismo en cada uno? -Del amarillo (P1)
hay ·menos. (Comenzamos de nuevo la operación). -¿Y ahora? -Hay menos
amarillo. -Cuéntame cómo hicimos. (Reproduce exactamente la operac1on y
dice): -No, es lo mismo. U.Hed llenó eso (E). Y puso sie,,¡pre lo mismo en el
pequeño (E).

Volvemos a encontrar en esta segunda etapa los caracteres generales

que definen este nivel en todos los experimentos estudiados en este libro:
coordinación incipiente, pero intuitiva o experimental, sin rigor opera·
torio.
En lo que concierne a la conservación, estos sujetos confirman exac-
tamente lo que se vio ya en el cap. 1: conservación en el caso de trans·

267
formaciones débiles, que no influ~ •·n de manera decisiva en la intuición
perceptiva, no-conservación en el caso de transformaciones más amplias;
luego, creencia progresiva en la constancia a medida que se efectúan ve·
rificaciones. Vis, por ejemplo, comienza no creyendo que L1 = W1, aun
cuando admite que Li = L2 si se vuelca W1 en 12. Concibe que A1 :=:; B1 +
B:? si se vuelca A2 en (B1 + B:i), pero se niega a reconocer que A1 =
B1 + E1 1 4 cuando se vuelca B2 en E1 1 4; etc.
En estas condiciones la medida empieza a ser posible, aun cuando ca·
rece todavía de toda sistematización. Por oposición a Jos sujetos ele la pri·
mera etapa, los niños de este nivel llegan espontáneamente a utilizar los
vasos vacíos como instrumentos de mecli<la e incluso (hacia el final de la
c>tapa) como medidas comunes. Vis, por ejemplo, a quien se le pide que
vl'a si L1 es igual a W1, toma L2 y vierte en él ,W1. Ree toma W2 para com·
parar W1 con Gi, etc.
Pero si bien estos niños alcanzan por sí mismos la idea de la medida
- y es de un gran interés el constatar que esta noción hace su aparición
al mismo tiempo que se esboza la conservación- es preciso no obstante
observar cuidadosamente las restricciones que limitan esa capacidad de
medida. En primer lugar, desde el momento que la construcción de la con·
servación no se ha completado, el valor de la medida signe siendo por ello ·
mismo relativo a los estados considerados como invariantes (ver Vis para
los experimentos con W1 y L2, por ejemplo). En segundo lugar, al carecer
t•I niño de composiciones rigurosas, es decir, de esas operaciones reversi-
h!Ps que darían precisamente a la conservación un carácter necesario si ya
tuvieran existencia, es imposible que haya coordinación continuada entre
las medidas, lo cual conduce al mismo resultado. Ree, por ejemplo, después
de medir W1 valiéndose de 12 y de constatar que Li y W1 son iguales, mide
también W1 y G1, pero después se muestra incapaz de concluir de ahí que
11 = G1. Ahora bien: en este caso, esta incapacidad para componer las
equivalencias (ver cap. IX) afecta naturalmente a la medida, ya que W1
tendría que servir de medida común entre Li y G1, y no podría haber me·
di<la general al no haber composición. En efecto: no se podría decir que
medir W 1 por medio de L:? para igualarlo a Li sea lo mismo que aplicar
rste esquema, puesto que 12 no es uil término medio distinto de Li, sino
otro objeto enteramente semejante a L1. En cambio, cuando el término
me<lio es diferente por su forma y dimensiones, el niño se enfrenta a gra·
ves dificultades. El mismo Ree, por ejemplo, al_ tener que comparar G y P
sin otros· objetos dobles semejantes, es incapaz de encontrar por sí mismo
1111a medida común.
Nos conduce esto a la tercera restricción,. y por lo tanto .al caso del
problema III: en el nivel de- la segunda etapa no· hay todavía ''unidades"•
ti~ medida, es edcir, una medida común susceptible de adicionarse o mul·
tiplicarse n veces. Es por eso que en el pr.oblema 111, cuando se vuelca dos
o tres veces el vaso E en tres o cuatro recipientes, y se hace comparar al
niño ~stos entre sí, el niño experimenta serísimas dificultades: incluso Pos
y Cot, que están ubicados en el límite entre la segunda y la tercera etapas
en lo que se refiere a todos los otros problemas, se niegan a admitir la

268
unidad de medida E, y evalúan las cantidades verti1las basándose en lo~
niveles alcanzados en los nuevos recipientes. Pos reconoce, por ejemplo.
qne se ha volcado la misma cantidad con E pero ele ahí no saca la ron-
clusión (no más que en la primera etapa) ele que hay lo mismo para helwr
en los cuatro recipientes. También Cot es insensible a la igualdad de ti i~­
trihución hasta que lo obligamos a repetir ésta en detalle. Pro, finalmeutP.
resiste, aun cuando él mismo vuelca los E: el ímico medio para hacerlo
decidir por la equivalencia fue hacerle un relato por medio clel cual tomara
conciencia de la función de esas unida(les.
Comprobamos así el profundo parentesco que une las reacciones tl1·
e.sta etapa, todas las que acabamos de destacar a propósito de la medida. ~ i;.

aquellas que caracterizan la composición de las relaciones (§ 3), como tam-

bién la correspondencia mtiltiple (cap. IX). Vemos en ellas que, aun c11a11·
do el niño tle este nivel esboza intuitivamente nn conjunto de coonlinacio-
nes, no parece capaz de t'Íectnar composiciones operatorias en ningím do-
minio; de ahí su incomprensión de la medida común por oposición a la
medida simple o comparación entre dos términos, y· de ahí también s11 in-
comprensión de la unidad en tanto la unidad es precisamente una medida
común.
Si pasamos ahora a la tercera etapa, vemos que los niños pertenecie11·
tes a ella son capaces de efectuar construcciones operatorias, es decir, de·
unir la creencia en la conservación a nna capacidad de medida cada V«'Z
más sistemática. Tenemos aquí algunos ejemplos, entre los cuales el pri-
mero es un caso ele transición entre la segunda y la tercera etapas:
AR (6; 8). Damos la misma cantidad de líquido en L1 = W1 = G1 y a
simple vista Ar piensa que L1 > W1 > G1: -¿Cómo lo sabes? -Porque mir<;,
-¿Y no verías mejor usando uno de esos vasos? -(Toma L!!, lo coloca al lado
de L¡, vierte L 1 en L!! y dice): es el mismtJ ta.maño. Voy a volcar (\V¡).
-¿Adónde llegará? -(Señala la mitad aproximada del nivel de 1 1 y vuelca).
-Es lo mismo. -(Volvamos a verter L 1 en W 1 ). -¿Y ahora? -¡Los dos so11
iguales! (L::? y W1). Luego, para W1 = G1, quiere verter G1 en W2: -¿Hasta
dónde llegará? -(Señala la misma altura de W 1 y vierte). -Los dos .~011 lo
mismo. -¿Hay lo mismo eu L1 y Gi? -No, aquí (L 1 ) hay más. -¿Y ése (W ¡)
y ése (G1)? -Son lo mismo. -¿Y estos 1los (L1 y G1)? -¡Ah! sí, cuando .~,.
volcó (W 1) en un vaso como ése (Lt) ern lo mismo. Entonces éstos (L 1 y Gil
son lo mismo. -¿Hemos ensayado ya con estos? -No. -¿Cómo lo sahes f'll·
touces? -Porque hay lo mismo del naranja (señala W1 =
G 1), entonces fwy lo
mi.uno en los tres.
Prohl. 111: Vertemos 3 veces E lleno en B, W y P. -¿Crees que hay lo
mismo para beber? -Todos esos. dan lo mismo porque usted hizo la misma cn11-
tidad con éste (E). -¿Pero por qué allí (B, W y P) es más bajo y más alto~
-Acá (P) se hace más pequerio, ahí (W) es mediano y ahí (B) es muy grcmrfr,
pero no importa, es lo mismo: usted puso .lo mismo de cantidad, y a pesar ti<'
eso es niás bajo y más alto.
SAN (6; 3). Problema II. Li = =
Ai Gi. San piensa que Li > Ai > G1.
Haz la prueha con estos vasos. -(Vierte Ai en L:_:). -Es lo mismo. -(Volvemo,
a poner L:! en A1). -¿Y éstos (A1 y L1)? -f,o mismo. -¿,Cómo lo sahes? -P()r·
t¡rte midió ron 1111 111i.rn10 l'(ISO. -(.Y ~stos (A 1 y G 1)? -Ct"t>O qut> son lo mism().
Hay que medir (vierte Gi en L2, después toma A2 y vierte en él L2)· -Es lo mis·
mo. -(Vierte de nuevo). -¿Y éstos (G1 y Li)? -Son lo mismo, porque ya me·
dimos: ya vimos que éste (G1) y éste (A 1) es lo mismo. -Sí, pero ¿y estos dos
(G1 y L1)? -Porque midió éste (A1) con éste (L 2 ).
Prohl. 111: Gi, P1 y Li, en cada uno de los cuales volcamos 2 veces E:
-¿Hay lo mismo en los tres? -Lo mismo, porque usted puso 2 cada vez.
JAN (6 1/2). Prohl. 111: 2 veces E en G, P y D: -¿Hay lo mismo? -No.
-¿Por qué? -Aquí (G1) hay menos porque usted puso 2 de este (E) y ahí 3
(P) y ahí (D) 3. (Hacemos de nuevo la demostración). -¡Ah! eran 2 en cada uno
y era lo mismo. Y o creía que era 3.
. Probl. 11. Pedimos a Jan que compare los vasos GI y P1 sin utilizar los
dobles G2 y P2, etc. Jan vuelca Gi en Di. pone su dedo en el nivel, vierte P1
y compar_a los dos niveles.
VAN (7 años). Problema 11. 01 (azul) = Hi (rosa) = Li (verde). El niño
piensa que rosa > verde > azul: -¿Qué hay que hacer para estar seguro? Tie·
nes a tu disposición los vasos. Puedes hacer lo que quieras. -Sí, ¿qué es lo que
hay que hacer? En un vaso ¿pero en cuál? (vuelca 01 en A1 y compara A1
con Hi, que es de forma parecida, después toma el verde L1 diciendo): -Del
verile hay más. -(Vuelca un poco del líquido de Li en L2 y D1 dejando un poco
en L1, después de lo cual trasvasa el todo, o sea L1 + L2 + D 1 en A2 y lo com·
para con A1). -No, no hay más. Es lo mismo. Antes yo creía que había más
del ~erde. -¿Y el rosa (H1) y el azul (D1 volcado e.n A1)? -Es io mismo. -¿Y
el rosa (H1) y el verde (A2)? -Es lo mismo. Yo vertí ahí dentro.
Luego presentamos a Van los vasos G y P, pero sin dobles: vuelca G en
W1 y P en· W2. Cuando le pedimos que averigüe el valor de Ai (lleno en parte)
sin utilizar A2, vierte también A1 en L1 + L2 + L 3 (llenos} y W2 en L4 +
L5 + Ls. .
En cuanto al problema 111 dice de primera intención: -Es lo mismo por·
que es cada vez 'en cada uno un vaso pequeño (3 E).

P~demos; apreciar el contraste entre las reacciones de esta tercera

etapa y las de la segunda. No es necesario que recordemos que cada. uno
de estos niños cree en la conservación. Pero además estos sujetos son ca-
paces de efectuar medidas espontáneas, con algunas vacilaciones en el ca·
so intermedio de Ar, y posteriormente de manera sistemática. Es digno de
destacarse en particular el caso de Van, que acierta a encontrar por sí mis-
mo una medida común A1. para D1 y A2 y para Li L2 + +
D1. Incluso en
el caso de los vasos G y P sin vasos dobles, Van y.Jan consiguen actuar
correctamente por medio de una medida común (Van) y por el cálculo de
las partes (Jan). Por otra parte, la coordinación de las medidas se opera
por sí sola, como lo demuestra el éaso de San, que hace intervenir de en·
trada, sin que nosotros le formulemos la pregunta, las igualdades Li = Gi.
si Li = A1 y A1 =· Gi. Finalmente, y esto es especialmente importante, el
problema Ill se resuelve sin vacilación, es decir, de golpe se descubre la
relación "en cada uno n veces la unidad". Concluyendo, podemos · decir
que la medida común y el descubrimientó de las unidades señalan el pro·
greso de esta etapa respecto dé la segunda, y definen la composición ope·
ratoria en contras~e con la simple coordinación intuitiva.

270.
 ..
§ 3. LA COMPOSICION DE LAS RELACIONES Y DE LAS UNIDADES
NUMERICAS

Los hechos descriptos hace un momento muestran de manera satis-

factoria que la medida supone una lógica: medir es componer unidades que
se conservan e introducir entre estas composiciones un sistema de equi-
valencias. En este último estudio, es conveniente por eso que analicemos
las composiciones lógicas y numéricas en cuestión, no solamente tal como
se dan en las preguntas anteriores sino además en los problemas IV, V y
VI, cada uno de los cuales nos va a suministrar a este respecto nna ense-
ñanza nueva. No es que hayamos olvidado que la pregunta IV se estudió
ya sumariamente en el cap. 1, ni que la pregunta V es una aplicación a las
cantidades continuas de las equivalencias analizadas en el capítulo an-
terior; pero para comprender las soluciones dadas por los niños al pro-
blema IV, que aquí es de especial interés, es útil c.onocer las reacciones de
cada sujeto a las preguntas IV y V; por eso nos permitimos hacer esta bre-
ve revisión. •
Tenemos aquí primeramente algunas respuestas de la primera etapa,
en el nivel de la experiencia perceptiva inmediata:

FUM (5 años). No revela ser poseedor ni de' 1a conservación ni de la me-

dida. Probl. IV: -Este vaso (U i. que contiene 1/6 de líquido ~osa) es para tí.
Saca de ahí (L1) la misma cantidad de bebida para dársela a Remi. (Vuelca lí-
quido azul en L1 hasta llegar al mismo nivel de U1)· -Es lo mismo. (Vertell)OS
U1 en L 2 que se llena hasta el borde). -Mira· ¿qui_én tie.ñe. ínás?. -Yo tengo mas.
(Volvemos a verter L2 en U1). Dame ahora lo mismo. (Fum-coloca ahora un
poco más que antes, o sea, aproximadamente los 2 /n de· Li). -Remi tiene mas.
-¿Estás seg.uro? (Volvemos a verter U1 en L2). -¡AIJJ·nó, yó t~i:igo más. -¿Por
qué? -Remf tomó una parte. - ·
Probl. VI (simplificado): -Este vaso (A1) ~s p,ara mí y este otro para ti
(A2, la misma cantidad). ¿Es lo mismo? -Sí. (Vólcamo~ A. 1 en B 1 y B 2). -¿Ten-
dremos lo mismo aquí ahora? -No, para uited hay mas, porque hay un poco
más adentro. -¿De dónde viene eso? -Es más, porque .'uiited volcó ahí adentro,
entonces es diferente, hay más. -¿Y si vuelvo a ponet- (B,: + Íh) en (A 1 ), hasta
dónde llegará el líquido? (Señala un ui(.-el a la altura 'del vaiio. lleno completa'.
mente, después señala un poco más abajo). -Era lo mismo que el mío (A2) an·
tes. Pero alwra'va a ":6ubir hasta ahí. -¿Por qué? -'-Porque estaba. en dos vasos;
(Vertemos). -¡Ah! es lo mismo. También Jol, creyendo que tiene má.; cantidad
que nosotros, coloca A2 en E1 + E2 + Ea + E~. y espera que.' cuando estos se
viertan nuevamente en A2, el nivel de éste va a ser. superior al anterior.
A la pregunta: -¿Qué tienes que" hacer para t~ner un nivel más alto ·que
el mío?, Fum, que tiene su líquido en Ei- 4 (11os11tros JQ teD'emos en Ai) toma
L1, más estrecho que A1) pero renuncia a logr1:1r lo. qu,e se le pide diciendo:
-No dará mas (más alto) porque usted tiene un vaso más grande. Busca enton-
. ces un vaso más grande que Ai y elige P (ancho y bajo) y vierte en °él 3 de s~s
4 E. Hace la misma tentativa en H (más alto que A 1 pero casi igual de ancho),

2il
en S (grande y ancho en su base) y concluye, decepcionado: -Siempre es us·
ted. Por lo visto, esperaba que el nivel subiera en proporción al tamaño clel
vaso: además, ha utilizado solamente 3 ele sus 4 vasos E, como si todo no fuera
la suma de las partes.
MOL (6 años). Ni conservac10n ni medida. Probl. IV (U1 lleno hasta la
1/2): Mol vuelca el líquido en L hasta el mismo nivel. Inclinamos U y Mol
1 1
mira la -superficie del líquido inclinado: -Aquí (U1) hay más. No, aquí (1 1) es
más, porque es más alto.
Probl. V (simplificado): -Vas a tomar este vaso (W1) y lo vas a volcar
en Gi y después en Ai. (Hace lo indicado). -Explica lo que has hecho. -\lol·
qué con este (W1) en éste y éste. -¿Entonces hay lo mismo para beber? -No.
aquí {A1) hay más que aquí (G1) porque es más alto. -¡,Pero cómo estaba ese
vaso? (W1). -Esta/:Ja todo lleno, pero ahora no es lo mismo.
Probl. VI {simplificado): -Mira (11 y 12) ¿son In mismo? -Sí. -Mira
(vertemos 12 en Ei + E2). -Es lo mismo porque éste (E) es una mitad de éste
(señala los 2 E). -¿Y si hago esto? (vertemos 11 en P). -¡Oh!, no, yo tengo
mtÍs (2 E). -¿Pero de dónde saqué el líquido? (P). -De ahí dentro (11) pero
ya no da lo mismo.
SOT (5 1/ 2) tiene 1as mismas reacciones que los niños precedentes en lo
que se refiere a la conservación y la medida. Ensayamos, sin embargo, plantearle
en forma completa el problema VI, después que ha comparado P1 y 11 y que
ha constatado que "es lo mismo". -Entonces, mira lo que hago (2 veces L1 en
Ai). ¿Te parece que yo tengo lo mismo para beber (A1 = 2 L1) que tú? (L1
+ P1). -No, yo tengo más. ¡Ah! no, da lo mismo si hago así (pone 11 en A2) ...
No, yo tengo más. -¿Por qué? - ... -¿Qué hice yo recién? -Vertió 2 veces
ese (L1) en ese (A1). -¿Y entonces? -Yo tengo más. -¿Son iguales estos dos?
(L y P). -Sí. -¿Entonces? -Pero éste (P) es redondo, da más. -¿Pero (L1 =
P 1) son iguales? -Sí, si volcamos. -¿Entonces es lo mismo? -No, aquí hay
así (L1 + P1) y aquí (A1) así. -¿Hasta dónde llegará si volcamos P1 en A2? -A
la misma altura (que Ai = 2 L1 = 2 P). -¿Y éste? (L1). -Más bajo (señala
el 1 /a).
HER (7 años) acaba de volcar E1 en P1: -1\fira (vertemos 2 Et en B1).
Tú bebes esto (E1 + P 1 ) y yo esto (B 1 ). ¿Qué hay aquí (B1)? -Dos veces esto
(2 E 1). -¿Entonces beberíamos lo mismo? -Sí; yo más. No, usted tiene más,
porque es más grande (B1). -¿Adónde llegará si vuelco éste (P1) en éste (B1)?
(Señala la 1/2 del nivel). -¿Y éste? (E 1 ). (Señala un nivel más alto, casi en el
nive~ de B). -¿Y es lo mismo, esto y esto (E1 y P1)? -Sí.

Sería inútil que multiplicáramos estos ejemplos, que ya de por sí son

suficientes para mostrar que los sujetos de este nivel son incapaces de
toda composición, tanto lógica como numérica.
En primer lugar, el niño no llega a multiplicar las dos relaciones in-
versas de altura (nivel) y anchura (superficie) de las columnas de agua
consideradas (probl. IV), cosa que pudimos ver ya _en el cap. 1 (§ 2). Así,
cuando le pedimos que saque de L1 una cantidad de agua igual a la que
hay en U1, se limita a reproducir el mismo nivel sin preocuparse por el
hecho de que el vaso L1 es 4 ó 5 veces más estrecho que el vaso U i.
Mol, en particular, presenta una reacción que es típica de esta etapa·

272
 y qne hemos podido observar con mucha frecnencit: reproduce simplemente
en Li el nivel de U i, pero cuando inclinamos U i y él se ve obligado
por consiguiente a considerar la anchura que ocupa el agua, y no ya
solamente su nivel, olvida este último, y después, cuando piensa de nuevo
en la altura, olvida la anchura: ..Aquí (dice, observando la anchura de U 1)
hay más. No {al pensar de nuevo en la altura, se rectifica) aquí es más,
porque es más alto". En resumen: no hay multiplicación de (anchura) X
(altura) sino yuxtaposición de los dos elatos considerados alternativamente.
En lo que se refiere al problema V, es decir, a la composición de las
equivalencias, es obvio que esta ausencia de multiplicaciones de las re-
laciones, unida además a la ausencia de toda conservación y toda medida,
excluye la comprensión, incluso intuitiva, de tal relación. Observemos des-
de ya que este problema V no origina ya, como la composición de las equi-
valencias estudiadas en el cap. IX, una simple cuestión de igualación de
tres clases (X= Y) + (Y = =
Z) =
(X Z), sino una igualación de tres
parejas, de relaciones respectivamente multiplicadas entre sí. Cuando se
comparan los líquidos vertidos en tres recipientes diferentes, tenemos, en
efecto, (si llamamos h1 y h la altura y la anchura del primero, h:i y b las
=
del segundo y h3 y la las del tercero) la composición siguiente: [(ht X li)
(h:i X b)] + [(h:i X b) = (h~ X la)] = [(h1 X h) = (ha X la)]. Ahora
bien: en § 2 de este capítulo habíamos visto que Bo y Jol son inc~paces
de identificar, ni siquiera 1 con 1, clos ele las tres cantidades vertidas en
L1; W1 y Gi: sería inútil, entonces, pedirles que las compongan. Hemos
tratado de simplificar el problema haciendo volcar directamente al niño
el contenido de un vaso ( = término medio) en otros dos sucesivamente
•(extremos). Mol, por ejemplo, vuelca W1 lleno en G1 y después en At.
Sería imposible hacer más concreta la coordinación de dos igualdades por
intermedio de un término común: y sin embargo Mol no deduce de ahí
ele ninguna manera que A1 = Gi: el vaso W1 estaba "todo lleno -dice-
pero no da lo mismo".
Finalmente, en lo que concierne a las composiciones numé.ricas (prohl.
VI), hemos simplificado también al máximo el problema, formulando
preguntas como éstas: si (A1 = B1 + B2) ¿tendremos (B1 + B:! = A1)?
O bien: si (L2 = Ei + E2) y si (L1 = P), ¿tendremos (E1 + E:i = P)?
Ahora bien: Fum piensa que (B1 + B2) no volverán a dar el nivel primi-
tivo de (A1), y Mol, que admite que L:i = Ei + E2, no deduce de aqní que
(E1 + fü = P): P proviene "de ahí dentro (L1); pero ya nocla lo mismo".
Cuando presentamos al niño la pregunta VI completa (como en los casos
de Sot y Her), observamos dos reacciones curiosas. La primera es que el
niño no comprende la igualdad (a + a = 2 a), que se presenta bajo la
forma (P1 + Li = A1) o (P1 + E1 = Bi), porque juzga de acuerdo a su
percepción y no de acuerdo a esta composición. Por ejemplo, en (P1 +
Li = Ai) Sot concluye que (P1 + L1) dan más que A1, aun sabiendo que
Ai = 2 Li y que P1 = Li, y la razón que arguye para ello es que "P es
redondo, por eso da más". Her, por su parte, de (P1 + Ei = Bi) concluye
que B1 da más, a pesar de que B1 = 2 Ei y P1 = E1. Esto es natural fal-
tando la conservación. Pero la segunda reacción es más extraña aún. Aun

273
acordándose de que P1 = 11 y A1 =2 11, Sot piensa que P1 volcado en
A1 va a volver a dar el nivel actual (= 2 L1) de A1, en tanto que L1 sólo
alcanzará el 1/a. Y Her dice que P1 = Ei, y sin embargo piensa que P1 va
a alcanzar el 1/a de B1 y Ei casi la misma altura de ( = 2 E). Vemos así
que estos niños no dividen todavía la columna de agua en fracciones de
acuerdo a su composición; mejor dicho: no hay composición aditiva y sus-
tractiva posible, puesto que falta la conservación, y la conservación a su
vez no es concebible en la ausencia de composición.
Esta ausencia de comp.osición es tan asombrosa que somos llevados
naturalmente a preguntarnos continuamente si no hay un malentendido, o
sea, si al decir "hay más" o "menos", el niño no piensa simplemente en
el nivel, mientras nosotros pensamos en la cantidad total; Nos parece no
obstante que esta interpretación está excluida. Hemos tenido buen cui-
dado, en primer término, de hacer comprensibles nuestras consignas, y de
excluir todo equívoco al precisar: "más (o menos) para beber''. Además,
cuando el niño piensa en el nivel como tal, es justamente porque, al f al-
tarle instrumentos lógicos suficientes, no llega a representarse la cantidad
de conjunto de otro modo que no sea a través de uno de sus aspectos, sin
coordinar esta relación particular con las otras. En tercer lugar, el niño
trata de hacer intervenir frecuentemente la anchura (Fum, etc.), pero en-
tonces olvida el nivel. De una manera general, es necesario pensar que el
niño comprende lo que se le pide, puesto que en estos ensayos de medida
o de control, efectúa por iniciativa propia una serie de traslados espon-
táneos.
Presentamos ahora las reacciones de la segunda etapa; se caracterizanº
por las tentativas de coordinación· entre el nivel y la anchura -pero sin
solución a las preguntas de proporciones- por la coordinación de las
equivalencias, aunque sin rigor deductivo, y por los comienzos de la com-
posición numérica, pero intuitiva y todavía no operatoria:·

VIS (6 1/2). Prohl. IV: P1 se llena hasta 1/6 y L1 queda vacío. Queriendo
encontrar la misma· cantidad, Vis llena L1 hasta que alcanza el mismo nivel que
P 1: -¿Es lo mismo? -:.No, yo (L1) tengo más (vierte hasta 2/a de L). ¡Ah! no,
así usted tiene más (iguala, luego llena hasta 1/ 4). ¡Ah! no, ahora tengo más
yo, etc.
, Prohl. V. L1 (azul) = W 1 (rosa) y W 1 = Gi (verde). Mostramos al niño la
. igualdad de estos· recipientes vertiendo simplemente el azul en W i. volviendo a
poner el azul en L 1 antes de llenar W 1 con rosa: -¿Te parece que el· azul es
lo mismo que el rosa? -Sí. -¿Hay lo mismo de rosa y de verde? -Sí. -¿Y
el azul es lo mismo que el verde? (Vacila). -Sí. -¿Estás seguro? -No. -¿Por
qué? -Ese (L 1 ) es fino, y aquél (G1) es más grande. (Toma W2 y Ws, vierte
L1 en W2 y G 1 en Ws y solamente entonces .se demuestra seguro): ¡Es lo mismo!
REE (6 1/2) .. Probl. IV. P 1 ( = 1/o) y L1): -Pon aquí (L1) lo mismo que
hay allí (P 1). -No sé hasta dónde llegará (llena hasta la 1/2 de L1). Está bien.
No, éste (P 1) es más grande (= más ancho). Hay que hacer el ensayo (vuelca
P 1 en L2). ¡Ah! llega más arriba. (L2 se ha llenado con un 1/ 6 de P2 y P = 1/5).
-¿Hay lo mismo para tomar? -Sí, pero yo quisiera ensayar todavía en un

274
vaso como ése (P2). (Vierte L2 en P2). Es lo mismo (vuelve a verter P 2 en
L2 y P1 en L1). Es justo la misma altura.
Probl. V. Vimos en § 2 que después de identificar L1 y W¡, y después W1
Y Gi, Ree concluye, respecto de G1 y L1: -A lo mejor va a llegar hasta arriba
del todo (= el mismo nivel, si se :vierte G 1 en L2), no puedo decir.
Probl. VI. Vertemos 2 veces E:;. en A 1. El niño por su parte vierte él mis·
mo una vez Ei en U2. Le damos entonces U 1 + Ei: -Cuéntame lo que hice
recién. -Usted puso dos veces (en A 1). -Tú bebes esto (E 1 + U1) y yo esto
(A1). ¿Te parece que beberemos la misma cantidad? -No, creo que no. Quiero
ver quién tiene más. Este (U1) es un vaso 'pequeño, y hay poco adentro. -¿Pe·
ro esto (U1} y esto (E1) son lo mismo? -Sí. -¿Y cuánto hay de éste (E 1) ahí
dentro? (A1). -Hay dos. -¿Y entonces? -Entonces tendremos los dos lo mis·
mo. Se pusieron esos dos (coloca E1 al la<lo ele E2). Son de la misma altura. Hay
que ensayar. -¿Estás seguro? -Es mejor hacer la prueba.
Después de esto preguntamos: -Si vierto (U2) en (A2) ¿hasta dónde lle·
gará? (Ree señala la 1 /2 del nivel de A2, lo c.ual es correcto). -¿Por qué? -Por-
que es la mitad. Este (U2) es lo mismo que éste (E2). -¿Por qué va a llegar a
la mitad? -No sé si es justo en la mi'.tad (vuelca U2 en A2)· Sí, como yo decía,
es la mitad. Para el ensayo que sigue, volcamos de nuevo A2 en U2.
Presentamos finalmente Ei + U2 + A 1 (donde A 1 = .2E) llenos de líquido
rosa: -¿Cuántos E tengo que volcar allí (A~) para obtener lo mismo que tocio
eso? -2. -Haz la prueba. (Toca con el dedo los recipientes y cuenta). -No, 4,
va a llegar a la misma altura. (Volcamos 4 E azules en A!!)· -Sí. Luego Ree,
que nunca está convencido cles<le el principio, toma B1 y dice: -Me gustaría
ver el rosa (vuelca en B1 el todo E1 + U2 + A1)· -¿A qué altura va a alcan-
zar? (Señala la altura de A2 a pesar de que B 1 es más estrecho). -Creo que aquí,
no sé (vierte). Es más alto. ¡Ah! ahora ... no entiendo. (Vertemos B1 en U1 y A2
en U2). -¡Ah, la misma altura!
BO{l (7 años). Probl. V. Establece con dificultad que 11 = W1 y que W1
= G1. Cuando le preguntamos si L1 = Gi, muestra el conjunto de los vasos y
dice: -Había siempre lo mismo, es decir, tiene todas las razones inductivas para
que así sea, pero no lo demuestra deductivamente.
Probl. VI. -Mira lo que hago (2 E2 en A 1). -Usted puso dos veces el
vaso (E2). -¿Y éste (E1 en P1)? ¿Es lo mismo esto (E1 + P1 y esto_ (A1)?
-No, éste (A1) es dos veces y éste (E1 + P 1) es cuatro veces. -¿Es lo mismo
esto (E1) y esto (P1)? -Sí. -¿Y si volcamos éste (E2) en éste (E1)? -Llega·
ría hasta arriba. Es exactamente lo mismo. -¿Cómo volqué yo éste (A 1)?
-Dos veces este vaso (E2). -¿Y si bebemos yo éste (A1) y tú éste (E1 + P 1)?
-Yo bebería más. Lo mío es cuatro veces pero ése (A1) es dos. -¿Por qué 4?
-Porque ése (P1) es más grande. Yo tengo dos vasos (E 1 y P 1 ) y además éste (P).
Este (P) es un vaso grande, y ése es pequeño (E1), entonces es como si fuera 4.
Este niño cuenta por lo tanto Ei y P1 como si fueran 2, y como P1 es grancle,
añade arbitrariamente otros 2.
-¿Si vuelco éste (E1) aquí (A2), hasta dónde llegaría? (Señala la 1 /2 el
contenido de A 1 ). -¿Y si vuelco éste (P1)? (Muestra también esta vez la 1 /2
del contenido de A, lo cual es correcto). -¿Y si vuelco esto? (E1 + P1). (Nos
señala UD nivel mucho más alto que el del contenido de Ai). -Será cuatro veces.
-Explícame eso. -Ahí (E1) y ahí (P1) hay lo mismo. Si midiéramos este (P1) se
volvería más ~/to ... (expresión de confusión. Toma P1 en una mano y Ei en la
..
otra.y los mira al mismo tiempo que E:;i). -Esos son dos t-•asos ... ¡Ah! no, alean·

275 .
zarán la misma altura. -¿Cómo lo avPri¡¡:ua~tt'? -Ví que (P 1 + Ei) P..~ lo mi.mw
y éste (E~) el mismo vaso.
GIS (7 años). Prohl. V: Luego de me1lir la igualdad de G1 y Wi. después
la de W1 y Li. piensa que L1 = G1 pero en vez de deducirlo, simplemente lo
induce: -Va a ser lo mismo, porque allí (G 1) es más extenso (observa atenta·
mente), más grande y más delgado. Uno cree que es más porque .•. (señala el ni·
vel) pero tiene que ser lo mismo.
Probl. VI: Gis vierte P 1 eu E 1 y nosotros vertemos 2 E 1 en B1. -Yo hcho
esto (B1) y tú esto (Pi + Ei) ¿bebemos lo mismo? -Sí, yo lo mismo que usted.
El suyo es mcís grande. Si se pusiera esto (P 1 + E1) ahí dentro (B2) Ira/iría
lo mismo. -¿Cómo lo sabes? - ••. -(Vertemos la 1/ 2 de B1). -;.Sigue
siendo lo mismo? -No, yo tengo más. -¿Cómo lo sabes eutouces? - ... -¿Cómo
hice yo para volcar? (Muestra E 1). -Con este. Untl ·i•ez este (E1) y la 1/2 de (Bi).
-¿Esto (P1) y esto (E 1 ) son lo mismo? -Si. -¿Y esto? (B1: le hemos 1levuelto
la 1/2) es lo mismo que esto? (P1 + E1). -Sí.
-Si vierto (P1) en (E1) ¿hasta dónde llegará? (Señala el mismo nivel que
el de P1). -;,Y si vuelco esto (B1) en (E1 y E?.?-Daría 1yla 1/2. (Volcamos E1
+ P 1 en B2). -¿Es lo mismo? -Sí. (Volvemos a volcar). -Si vuelco esto (Ei)
en esto (B2) ¿hasta dónde te parece que llegará? (Muestra el mismo nivel 1¡ue E1).
-Es la misma altura. -¿Son lo mismo? (Pi y' Ei). -Sí. -¿Hasta dónde llegará
si vierto éste (E1 + P1) aquí (B:i)? -Se va a llenar del todo. (Muestra una Jí.
nea más arriba que el niv~l de B1). -;.Si yo bebo esto (B1) y tú esto? -Yo ten·
dría más. (Vertemos E1 + Pi- en B~). -¡Es lo mismo!
-¿Entonces son lo mismo? (E 1 y P1). -Sí. -¿Y si yo volcara todo eso
(E 1 + P 1 ) ahí dentro? (B:i). -Llegaría a la misma altura (que B1). -Está bien.
¿Y si vuelco solamente esto? (E 1 ). (Se1ial a los o;,/ 6 uel líquiclo ). -¿Y solamente
esto (P 1 )? -Lo mismo ('1/ 11 del líquido). -¿Y si volcamos los dos? -La misma
altura (que B1). -¿Y sólo? (E1). ::-Un poco menos ("/o). -¿Y esto? (P1). -Un
poquito menos (~/o}. '
LOIS (7 afios). Prohl. V: mide la igualdad de G1 y W1 y de W 1 y L1). ~;.Y
estos dos (G1 y L1) tienen lo mismo para heber? -Creo que tie11en lo mismo.
-¿Por qué? -Porque aquí (G 1 ) estcí más extendido. Por eso querl·a mtís almjo.
Probl. VI: -Esto (E1 + P1) es para tí. Y es~ para mi (Ai. en el que he-
mos vertido 2 E:!)· -Descríbeme cómo hice yo para volcar eso. -Dos veces con
eso (E2). -¿Y esto (P1) es lo mismo que esto? (E1). -Sí. -¿Y tamhién es lo
mismo que esto (E:i)? -Lo misma. -¿Entonces hahrialllos hehído lo mismo
si yo tomara esto (A1) y ltt esto (P1 + E 1)? -Yo tengo más, porqu<' lil'lm
dos vasos, y usted solamente un.o (A1). -¿Pero esto (Pi) es lo lllÍsmo 1¡uc rsto?
(,E1). -Sí. -¿Y estos dos? (E1 y E!!) -Ah, sí, son lo mismo. Estos tlos (E1 P;)+
son lo mismo y usted t>olcó dos veces ese (E 1 ), eso da lo mismo.
-Y si vierto esto (Pi) ahí dentro {Ai) ¿hasta dónde llegada? (Señala los
:t/.i del nivel). -¿Y esto (E 1)? -l,a misma altura (1 /~). -¿Y los· dos? --/,o
mismo (nivel actual <le Ai).

Con esta fisonomía se presentan las reacciones ele la segunda etapa,

que representa, como. siempre, el nivel ele los comienzos <le la coordinación,
pero por vía intuitiva y sin composiCión operatoria.
Sus características pueden verse enteramente en las solnciom·s dadas
al problema IV. Contrariamente a los niiios de la primf'ra !~tapa, 1¡11t' para
poner en el vaso estrecho L1 la misma cantida1l de líquido t¡llf' en d vaso

2i6
ancho P1, st- proponf'n simplt'nw11l1· alcanzar t>n L1 t'l nivel de P1. los ni-
iíos 1le t'Sta segmula t"tapa pit'usau al mismo· tit'mpo e11 la anchura y la
altura, y .tratan dt• ohtener en L1 1111 nivel su¡wrior a P1. Sólo 'qne cu vez
tle encontrar un priucipio 1le composición y medida, es clrcir. de truer 1·11
cuenta las proporciom·s, el niño se limita a hacer evaluaciones puramente
empíricas.
Es interesante que los resulta1los obtenidos en los niiios del mismo ni·
vel nwdiante el proLll"ma V son Pxaclamente paralelos. Los s11jt>tos 1lt> la
etapa anterior no potlían t>xtran la igualdad (hi X li) = (h:1 X b) tle la;;
igualdatles (h1 X h) = (h:! X b) = (h:: X l:i) o, 111ás simplemente la igual·
tlad (Gt = L1) de las igualdades (G1 = W1) y (W1 = L1), porque faltaba la
conservación y la medida. En la presente etapa, por el contrario, el niiío
llega (cf. § 2) a descuhrir las iguahladt>s (G1 = W 1) y (W1 = L1) y a atri·
huir a estas iguahlades una constancia progresiva: desde el mismo momento
concluye tamhién que (G1 = L1), sea (h1 X 11) = (h:1 X b). Sería falso
crrer, sin emhargo, guiados por ciertas apariencias, que el niño llega a esta
conclusión en virtud de una deducción real, que consistiría en componer las
igualllades totales (L1 = W,); (W1 :::: G1) por lo tanto (L1 = G1) o, to1lavía
menos, com¡1oner las relaciones hl respectivas. Si descubre el resu lta<lo co·
rrecto, lo hace gracias a una simplt> analogía imlnctiva. En t•fecto: para t'S·
tablecer las igualdades (L1 = Wi) y (W1 = G1), el niño debe establecer ya
cuatro equivalencias: cuando se lo-interroga por Lt = Gi. es llevado así a
pensar que ello tlebe continuar probablemente de la misma manera; prro
ese pensamiento tiene un carácter de prohahilidad y no de necesillad lógi·
ca. Ree, por ejemplo, piensa r¡ue L1 va a igualar "quizá'" a G,. ¡)ero St' niega
a atlmitirlo sin antt>s verificarlo «'mpirieamrnte. Tamhi~u Bos lo a1l111itl'.
pero simplrmente porque "hahía sit'mpre lo mismo" hasta Pntonces. Vis.
Gis y Lois razonan de esa misma manrra.
Es muy sugestivo constatar esta analogía de las reacciones frente al
problema V y al VI. Encontramos, es cierto, en los dos experimentos, una
composición ele las relaciones h y l y de las equivalencias. Pero en el pro·
hlema IV ha'y que construir la relación multiplicativa de h y l, en tanto q111•
en el problema V está ya dada. Por otra parte, la ~quivalencia ya está dada
en 1V y debe construirse en V. Es, así, de gran interés para nosotros en·
contrar en el presenlt' nivel, en estas <los t>xperiencias en forma simultánea,
el mismo método de coordinación intuitiva y no deductiva.
La clave <le estas reacciones está en fas respuestas dadas a la pregunta
V 1, puesto que la solución correcta de este problema exige una aritmetiza-
ción <le las composiciones aditivas y multiplicativas de .las relaciones en
cuestión. En efecto: para resolver un prohlema como E1 + U 1 = A (donde
A'J. = E1 y E1 = U1), el niño debe comprender las relaciones siguientes. Si
llamamos h1 y 11. la altura y la anchura de Et; h2 y b las de U1; h:1 y la las
de A1, primero el niño tiene que consiclerar <111e la relación (o multiplicación
<le las relaciones) de h1 y 11 es la misma qur la de h:.! y b sea:
(l) (h1 X 11) = (h:i X h).
Tiene que comprencler luego que E1 + U 1 ·-·· A 1. S!'a
(2) (h1 X li) + (h:! X l:.:) -= (lt:i + L).

'.!.77
 Y si considera así (h1 X 11), sea Ei, como una medida com6n, esto sig-
nifica que todo recipiente continente (hx X lx) puede concebirse como un
múltiplo de (h1 X h), de donde resultan las composiciones aditivas y mul-
tiplicativas siguientes:
(3) (hx X lx) = l~ (h1 X 11) + 2'' (h1 X h) + n 9 (h1 X 1).
o (3 bis) hx X lx = n (h1 X h).
De aquí se deducen las composiciones inversas que corresponden a 1a
última parte del problema (determinar el nivel de Ai según que se vuel<¡ue
en él sólo uno o dos E en vez de la totalidad):
( 4) n (h1 X h) - 1 (h 1 X h) = n - l (h1 X l); etc.
o (4 bis) n (h1 X h): n = (h1 X h).
Ninguno de los niños citados {u otros· característicos de esta etapa) tu-
vo dificultades en comprender que Ei = Ui, es decir, en admitir.la igualdad
(1). Del mismo modo, todos recuerdan que se puso 2 E1 en A1. Sin embargo,
ninguno llegó a una solución deductiva completa.
En lo que concierne a la igualdad Ei + U1 = A en su forma cualita-
tiva (2) o numérica (3), Ree, por ejemplo, vacila entre' la idea de la equiva-
lencia y la de la no-equivalencia (porque U1 "es un vaso pequeño donde hay
poco"). Vacilante entre el razonamiento que impone la evidencia E + E =
2 E y la percepción, que sugiere la desigualdad, Ree concluye que "hay que
hacer la prueba". Comprende después casi de entrada que para E1 + U1
(= E1) + Ai ( = 2 E1), es necesario colocar 4 Ei en A::i; pero quiere veri-
ficarlo todavía, y cuando vuelca (E1 + U1 + A1) en B:!, no comprende por
qué el nivel de B (más estrecho) no es igual al de A. También Bor vacila
entre el razonamiento que le hace admitir que (E1 + P1 = Ai), ya que
(P1 = E1) y (A1 = 2 E1) y la intuición perceptiva que lo inclina a creer
que P1 "es más grande": de ahí saca la conclusión de que (P1 + E1) ..ha-
ce 4 veces" y A1 solamente 2. La expresión "4 veces" sólo puede tener aquí
un sentido de simple apreciación perceptiva, ya que el mismo Bor dice que
se ha puesto un solo E1 en P1. Gis tiene desde un principio la impresión de
que P1 + E1 = Bi, pero por razones de analogía con todas las igualdades
que vio hasta entonces; es in.capaz todavía ele demostrar por qué, y cuando
se le quiere hacer precisar su intuición inicial, llega a declarar que (E + P)
van a sobrepasar el nivel <le B1 y que "es más". Lois, finalmente, a pesar
de hab'er comprendido muy bien los datos, empieza por decir que P1 + E1
dan más·que A1 "porque tomo dos vasos", luego accede a reconoéer la igua~­
dad.
Vemos así que estos niños no son capaces de componer todavía 3 ó 4
elementos en 2 totalidades equivalentes. Mejor dicho: si bien lo consiguen
naturalmente y sin dificultad cuando la percepción concuerda con estas re-
laciones (si, por ejemplo,' Ei + E2 = Ea + E!), no pueden hacer triunfar
todavía la composición racional (a la vez aditiva y multiplicativa) cuando
la percepción se opone a ellas.
La situación es más clara todavía en la segunda parte del problema, e_s
decir, en la descomposición sustractiva o div.Í.sión (4) y (4 bis). Todos estos
niños saben muy bien que A1 = 2 Et y E1= P1o Pero cuaµdo se les pregunta

278
hasta dónde irá a subir el líquido de E1 sólo en A::, colocado al lado de A1,
ninguno sabe decir con seguridad que el contenido de Et va a alcanzar la
1
/2 del nivel de A2; que el contenido de· P1 va a alcanzar también la 12 y
1
que (Et +
P1) alcanzarán el mismo nivel. Solamente Ree contesta "en la
mitad", como para mostrar que no se trata de declncción pura sino de una
probabilidad intuitiva. Bor comienza también atribuyendo a Et la mitad
de la altura, y también a P. Pero en el experimento con (E1 + P1) señala
un nivel más alto que el de Ai (más de tres veces la uniclacl} porque "si se
midiera eso (P1), se volvería más alto". Es evidente entonces que para él
1 + 1 no suman 2, si las clos unidades se presentan como heterogéneas a la
percepción. Gis piensa que para (P1 + E1 = B1) si (E1 = P1), el contenido
de Ei llegará en B~ al nivel de Ei, mientras que (Pi +
E1) lle¡i:arán más
arriba de B1. ("Yo tengo más"). Después, cuando compremle que (Pi + E1)
reunidos darán como resultado en B2 el niVt'l actual tle B1, cree que E1 sólo
producirá un nivel de 5111 (y P1 sólo también). ¡Por lo tanto, cada una tle
las dos mitades de Ull todo equivale por sí sola a los r.¡¡; de este todo! Del
mismo· modo, para Lois (E1 +
B1) tlan por resultado juntos "lo mismo'' <[Ue
el nivel ele Ai, ¡pero E1 sólo daría los 3 1-1 del mismo nivel!
Lo absurdo de estas composiciones muestra nnevamente, y con mayor
claridad todavía, el conflicto que se proclnce en los sujetos tle esta etapa
entre la percepción y el razonamiento. Nos muestra sohre todo cómo Ja
constitución de la unidad, necesaria a la medicla, implica la igualación de
las diferencias; en el cap. I pudimos apreciar ya la importancia de esta úl-
tima, que se nos presenta ahora como la condición necesaria del pasaje de
las composiciones de relaciones simplemente cualitativas a las composicio-
nes propiamente numéricas.
Examinemos ahora las reacciones de la tercera y última etapa: durante
ella se constituye, de un modo operatorio, y no ya solamente intuitivo, la
composición aditiva y multiplicativa de las relaciones y los números:

FOL (7 años). Probl. IV: -Este (L) es largo y éste (P) es grande. Para eso
1
(P / 6) hay que llenar del todo aquí (L): si se hiciera la medida, daría lo mismo.
Probl. V: 01 (rosa) = Ai (amarillo) = P1 (azul). -¿Te parece que hay
lo mismo de azul y <le rosa? -Sí. -¿Estás seguro. o solamente te parece? -Ha-
bía lo mismo de rosa y de amarillo, después lo mismo de amarillo y de azul, en-
tonces el rosa y el azul son lo mismo (a medirla que hahla señala los niveles).
Prohl. VI: Ponemos 2 Ei en Ai. después Ei en U1: -¿Esto (U1 + E 1 ) es
lo mismo que esto? (A1 ). -Sí, porque usted puso los dos ahí dentro (A 1). (Ver-
temos U1 en L¡). -¿Sigue siendo lo mismo (L 1 +
E 1) y ·(A1 )? -Sí. (Ponemos
L1 en B1). -¿Y estos (B1 +
E1) comparados con éste (A1)? -Sí, éste (E1) es
lo mismo que ése (Bt) y para ése (A1 ) usted usó el vaso pequeño (E 1 ).
U1 =
U2. Vertemos U1 en L1 y Li en Ei +
E2; luego ponemos Ei en M1:
-¿Esto (E2 +
M1) es lo mismo que (U2)? -Sí. -¿Y éste (B1) e11 lo mismo
que éste (E1)~ 1-Sí. -¿Y que éste (M1)? -Sí. (Vertemos 1/2 U2 en M2)· -¿Te
parece que éstos (U2 +
M2) son lo mismo que éstos (M1 +
Ei)? -Sí. Están los
dos pequeños y usted tomó el líquido siempre con ese mismo (E). Remplazamos
después M2 por E2, etc.: Fo! responde siempre correctamente, haciendo caso
omiso de otras transformaciones del mismo tipo.

:?79
 NAO (6; 10). Prohl. VI. Voleamos :! L1 rn A1 y al niiío. le damos P1 + L1.
a los cuales Nao acaha lfo identificar: -¿Cuál es más: (Pi +
L1) o (A1)? -to
mismo los dos, porque (L¡) y (P 1 ) son lo.~ mismos y usted puso 2 así (L1) ahí den-
tro (A 1 ). -¿Hasta dónde suhirá si volcamos (L1. +P1) en (A2)? -Hasta la mis-
ma allllra. -¿Y (Pi) sólo? -ta 1/2 porque es fo mitad. -¿Y (L1) sólo? -Tam·
bién fo 1 /!!. (Añadimos un 3\' La A1 ). -Usted tiene más que y.o: puso 3. -¿Has·
ta clóncle llegaría si vertemos (L 1) eu (A1)? (Señala el 1 /a del nivel artual).
-¿Por qué? -Porque ustPd había ¡mesto 2 como ese (Li) y llegaba hi1st<1 ahí
(el nivel primitivo). -¿Si verternos (Ai) en 3 vasos como ése (L1)? -Dará J
lleno.~.

SCHEN (6; 11). Prohl. IV y V enll'\ramente correctos. Probl. VI: A1 =

2 E1 y E 1 = P 1 : -Allí (A1) ha.Y más que allí (P 1 ). -¿Y (Pi +
E1) es menos
que (A¡)? -Lo mismo. Usted sacó 2 (de A 1). -¿Y hasta tlóncll" llegará el nivel
si yo vuelco (Pi) en (A:!)? (Seii11la la 1 /':!).·--Más bajo. (,a mitad. -;,Y éstr
(E 1 )? -También la 1 /~. -;,Y éstos (P1 +
Ei)? -f,o mismo que (A1).
SAN (7 años). Prohl. V]: A 1 =
2 L 1 y L 1 = P1. -Es lo mismo porque 11.~·
ted puso esos 2 que son (L1) y (L 1 +
Pi); da justo dos 11eces. -¿Hasta dónde
llegará si vertemos (P1) eu (A2l? --Hasta fo mitad. -Bien. Ahora tú tienes
todo esto P1 + L1 +A.). ;,Cuántos vasos di' rstos (L:!) hay que voll'ar aquí
(;\2) para tener lo mismo? -3. 110, 4 peces. porquP ahí (Ad hay 2 tJece.~.
CHOU (7 aiios). Prohl. V. L1 (azul) = W1 (rosa) y W 1 = G1 (ver1le). -E.~­
te (G1) tiene lo mi.rnw que éste (L 1 ). Los dos son igu<1les. -¿Por qué? -Mirt>
los tres. -¿Pero mirainos también estos clos juntos? (azul y verde). -No. pero
miramos por el rosa.
Probl. VI. P1 = Et y A2 =
2 Ei: -Tú tomas para ti todo esto (P1 E1 +
+ Ai). ¿Cuántos vasos pequeños (E:!) tengo que volcar aquí (A:!) para tener lo
mismo? -6. -¿Por qué? (Muestra los 3 vasos uno después 1le otro). -2, 4, 6 ...
¡Ah! no: pensé que había dos en todos (el razouamiento, como vt'mos, era exacto).

Si comparamos estas reacciones con las <le la etapa anterior, pQdemos

apreciar el éontraste neto qne existe entre la operación y la intuición. Sin
volver al problema IV, cuya solución completa (multiplicación de las rela-
ciones inversas de altura y anchura y proporciones) está ya a<lqniri1la, ob-
servemos primeramente la precisión con que se resuelve el problema V.
Chon, por ejemplo, después que ha comparado el azul y el rosa y drspués
el rosa y el ver<le, tiene perfecta conciencia de que rl vaso rosa W1 le sirv<'
como me<lida conuín: "Miré los tres", dice, porque "miramos por el rosa".
El problema VI da lugar, finalmente a las· comprobaciones más inte-
resantes: relacionándolo con los Jos anteriores, permite establecer 1p1e sólo
en el momento en que el niño se vuelve capaz de efectuar una composición
rigurosa de las operaciones elementales de la lógica de las relaciones (adi·
ció11 y multiplicación ele las relaciones asimétricas) se solucionan correcta-
mente las experiencias de composición numérica, aditiva y multiplicativa a
la vez, cuando esta composición atañe a la~ mismas. rdaciones.
En efecto: destle el punto de vista de la lógica tle las relaciones, el
prolilema VI 110 es sino la síntesis de las preguntas IV y V (de ahí la revi-
sión dr t'Stas liltimas en t'Sfr capítulo): para po1ln estalilt><'l'l' que E 1 +· U1
=A, (si A1 = 2 E,), hay c¡1,.. St'r n1paz: I'-'. cl1· 1·0111prt"nd1·r c¡111• c•I a11mt'11to

280
de altura del líquido en un recipiente alargado está compensado por la dis-
minución de la anchura, y recíprocamente (probl. IV) y 29 : que si U l = E 1
y si E1= 1
12 Ai, entonces U1 = 1
/2 A1 (probl. V). Pero por otra parte, el
problema VI implica además, por el hecho mismo <le que las canti<la<les ca·
racterizadas por relaciones diferentes se igualan como Ei y U t, la constitu-
ción ele unidades susceptibles ele componerse aditivamente (E1 +
U1) (=
E1) = At (= 2 E) o multiplicativamente (A1: 2 =E).
Es precisamente en el momento en que se resuelven operatoriamentr
los problemas IV y V que se resuelve también el problema VI. Si .volvemos
a considerar a este respecto las 4 clases tle igualdades formales enunciadas
a propósito de la segunda etapa (proposiciones 1-4 bis), constatamos, efec·
tivamente, que todas ellas son comprendidas en forma completa por los
sujetos citados recién. En el caso de Fol, .una serie de transformaciones sn·
cesivas no alteran en nada su conciencia de la equivalencia de las unidades
o ele las sumas. En Nao, Schen, San y Chou, la composición del tipo E +
E +.,. = n E adquiere un sentido tanto multiplicativo como aditivo, como
lo muestra Chou cuando cree que la suma es 6 porque se habrían colocado
2 unidades por vaso.1 De manera inversa, vemos que estos mismos sujetos
determinan la 1/2 o incluso el 1/a de la columna A2 (o Ai) para hacerles co·
rresponder las unidades E. Resumiendo: por oposición a lo que ocurría en
las etapas anteriores, en que las evaluaciones perceptivas hacían fracasar
toda composición numérica, estos niños combinan entre sí las unidades de
medida obtenidas por una igualación rigurosa de las diferencias. ¿Cuál es,
en este nacimiento de la composición operatoria, la relación existente entrr
la lógica de las relaciones y el número? Es conveniente que examinemos
iihora brevemente esta cuestión.

§ 4. CONCLUSIONES

Para comprender las ;..relaciones que unen l~s operaciones numéricas

,..l---·--
con las que se aplican a las relacione~lógicas ·cualitativaS.(es~l::on~.eniente
que observemos primero que las,co1 osicione§.'cuya génesis acaba~
explicar e·stán todas ellas\implicaclas ya 11 la elabor.. ~ción <le la conservació~Y
(cap. 1). Pero ocurre que ellas están ento e.~11.!_1 estado puramente vii}
tnal, es decir, que el sujeto no sospecha sn existencia~-'"íffi~ntras··qne~n-lás
experiencias presentes las hace explícitas y las piensa.

281
 En efecto: ¿qué pedíamos nosotros a los niños del cap. 1 al presentar-
les exactamente el mismo material que acabamos de utilizar ahora? ¿No les
preguntábamos acaso si una cantidad A1 semejante a A2 seguía siendo equi-
valente a esta última en el caso de trasladar A1 en Bi + B2 o en C1 + C2
+ Cs, etc. o en Li, etc.? Ahora bien: es evidente que para re11olver esos pro-
blemas, está en juego la reunión de las partes en un todo o la división de
un todo en fracciones, la coo-rdinación de las equivalencias y la multiplica-
ción de las relaciones, etc., en resumen, la realización de todas las compo·
siciones aditivas y multiplicativas estudiadas en las páginas que preceden.
No ~s asombroso entonces que las etapas de la construcción de la conserva-
ción (o cuantificación) y las del desarrollo de estas composiciones sean exac-
tamente sincrónicas. El lector se ha preguntado seguramente con frecuencia
si no repetíamos simplemente los experimentos del cap. I, variando apenas
las expresiones verbales. Pero no ocurre nada de ello: una cosa es plantear
una equiv~lencia A1 = A2 desde el punto de vista de b percepción, y tratar
de ver si ella se conserva aun cuando tengan lugar sucesivas transformacio-
nes, y otra cosa diferente es construirla, por la medida (problemas 11 y 111
de este capítulo), o por deducciones variadas (problemas IV-VI). En el pri-
mer caso el sujeto parte de una solución para justificarla después, en el
segundo, debe encontrarla; en la primera situación las composiciones resul-
tan de un análisis que puede implicar todos los grados de toma de concien-
cia, y en la segunda situación, de una síntesis que hace necesaria una refle·
xión clara y distinta. Es por eso que los problemas de composición opera.
toria se presentan para el sujeto en términos nuevos, en tanto que para el
observador son inmanentes a todo problema de cuantificación.
Por otra parte, podemos aplicar estas consideraciones a cada uno de
los estudios de los capitulos VII a X que versan sobre las composiciones
aditivas y multiplicativas. La adición y la multiplicación de las clases, de
las relaciones y los números están implícitas en la construcción de toda cla-
se, toda relación y todo número; pero una cosa es construir esos elementos
sin sospechar ni siquiera las operaciones que se ponen en funcionamiento
en esta elaboración, y otra cosa es ligar estos elementos unos con otros, una
vez que éstos han sido construidos, por medio de las mismas operaciones,
dotadas ahora de un carácter explícito y reflexivo. En los dos casos están
en cuestión los mismos "agrupamientos" o los mismos "grupos", pero en el
primero el espíritu va del resultado al análisis de su composición, mientras
que en el segundo va de la composición sintética misma a sus resultados.
Una vez dicho esto, es fácil comprender por qué las etapas de la com-
posición son las mismas que las de la conservación como tal; ésta constituye
al mismo tiempo el resultado de la composición y el invariante que posibi-
lita esa composición~
Durante una primer~ etapa,· en efe.cto, el~-c~~!>..C:"~ .nL~9~~­
ció!1 _~~~J::;1ePz:Q-!~~J§n. Las relac:_i~.n_!~P~x~ibidas:_m~-gi};ño8-grá~pe­
queño:;-álto o baJo, ancho--o·estrecho, etc., que cambian par~·e-~~
da trasvasamiento, no e coordinan todavía entre sí ni opératoriamente ni,
por supuest~, intuitivame Se explica así 'Una evaluació;D fundada e~&"
meras cualidades y sus relaciones simples y actua1es~canbdaa bruta), sin

282
conservación, ni medida, ni multiplicación de las relaciones, ni constitución
de unidades susceptibles de componerse numéricamente: una relación domi-
nante (el nivel o, con menos frecuencia, la anchura) se impone sin más a
todas las otras impidiendo así toda coordinación.
Pero, gracias a los progresos de la intuición, estas relaciones percep-
tivas empiezan tarde o temprano a coordinarse entre sí, en ocasión de
transformaciones poco amplias y no ya solamente en sus totalidades globa·
les actuales: la segunda etapa se caracteriza precisamente por este comien-
zo de coordinación intuitiva. Desde que el sujeto empieza a comprender la
coordinación de las relaciones inversas (multiplicación de las. relaciones
alto X ancho), .puede concebir que un líquido contenido en un recipiente
bajo y ancho, vertido en un vaso alto y estrecho, conserve su cantidad. Se
deriva de allí la posibilidad de entrever el juego de equivalencias (hi X h)
= (h2 X b) = (h3 X h), si una cantidad se caracteriza por la multiplica·
ción h1 X h; esas equivalencias no se fundan todavía en la composición ope-
ratoria sino en una creencia inductiva. La conservación, la coordinación de
las relaciones inversas y de las relaciones directas se inician así, necesaria-
mente, apoyándose unas en otras. De este mismo hecho surgen también cier·
tas igualdades n·uméricas, ya que los términos equivalentes pueden contarse
y ponerse en correspondencia con otros, etc., de tal manera que el niño de
este nivel podrá acceder a comprender, por ejemplo, que si se vierte un
vaso grande A1 en dos vasos pequeños Ei y E2, o al revés, se tendrá E1 +
E2 = Ai. De una manera general, la medida se hace posible, bajo su forma
elemental de comparación de dos términos, en tanto no interviene todavía
ninguna medida común o composición no intuitiva de unidades.
Pero mientras la coordinación de las relaciones no se generalice, es
imposible que exista un sistema riguroso de composiciones. Pero precisamen-
te durante la segunda etapa, las relaciones surgidas de transformaciones de-
masiado grandes no se coordinan todavía, es decir, que en tales casos el
sujeto conserva más confianza en la percepción actual que en una regla de ·
composición: es por esto que la segunda etapa conserva un carácter intuí·
tivo, pues~o que la intuición no es sino una representación construida por
medio de percepciones interiorizadas y fijadas; no alcanza todavía el nivel
de la operación, puesto que la operación consiste en una composición libe-
rada de la percepción y que relaciona todos los datos sucesivos percibidos
en un sistema coh~rente al mismo tiempo que móvil. ¿Cómo explicar enton-
ces el pasaje de esta etapa intermedia a la composición rigurosa y común a
los diferentes dominios que hemos distinguido?
La aparición de la tercera etapa sólo puede comprenderse, al parecer,
por la constitución de dos sistemas solidarios, el "agrupamiento" de las mul-
tiplicaciones de relaciones y el "grupo" de las multiplicaciones numéricas;
ambos sistemas coordinan las operaciones en cuestión en una totalidad ce·
rrada y re~ersible, el primero de los cuales está u~icado en el plano cuali-
tativo, y el segundo en el de los. números.
En efecto: lo que falta a las multiplicaciones de relaciones asimétricas
propias de la segunda etapa es la posibilidad de su agrupamiento. Por uná
parte, el niño no sabe extraer la equivalencia (h1 X h) = (ha X la)

. 283
de las tfos equivalencias (h 1 X 1i) ·~ (h2 X '2) y (h2 X b) = (Ju X h).
Por otra parte, si empieza a coordinar en cada 11110 de estos Jos úl-
timos casos las relaciones inversas de altura y anchura, lo hacen sólo il<·
una manera global, sin tener en cuenta las proporciones. Ahora bien: iu-
cluso haciendo abstracción por el momento de las proporciones de ímlolt>
numérica para atenernos a las que descansan en la simple multiplic.ación
de las relaciones cualitativas, sigue siendo evidente qne la ausencia de la
preocupación por las proporciones indica la 1lificultad en seriar las relacio-
nes de acuerdo con dos dimensiones al mismo ti.empo, o sea, la tlific:ultml
en agrupar las multiplicacionf's mismas. CuatHlo en la tercera elapa, en
cambio, el niiío consigue ordenar los niveles 1le 5 ó 6 vasos t!i.ferentes en
proporción inversa di:' sus anchuras, sin ni siquiera colocados sobre la mesa
en orden progresivo, está revelando sn capacidad para. agrupar las multi-
plicaciones. En efecto: el agrupamiento de las multiplicaciones de relacio-
nes no es otra cosa c¡ue la seriación simultánea ele estas relaciones según las
dos o n dimensiones diferentes por las cuales aquellas están constituidas.
En el caso tle la anchura y la altura (se trata aquí de 1li111ensiones geomé-
tricas, pero es obvio que la operación sería la misma aplicada a relaciones
Je color, valor, ell'. multiplicadas entre sí) tenemos, por ejemplo, si a1: h1
etc. designan las anchuras seriadas desde el recipiente más estrecho hasta
el más ancho y a:!; b:! =
los niveles seriados cli>sde el más hajo hasta d más
alto:

a1
.
!
.
a't ¡ b'1 :
. C'1
_... - •- ·-····donde a1 + a'1 h1; b1 + b"1 c1 etc.
c.·11
• -
r r r c·1
•- • - . _ , •..• y clonilc> a:! + a':! h2; h:! + h':!
. f.
b'2T f i º~
__....,. ....__.. ............--.. ....

. ._..,.. r...._. l._., l._,, ....

,ª~r a'i

ª .l· l._,. i._,,., .r_...a~ ...

1
-.,.. ~

Qo a1 a·2 01 C'1

Esto es lo que mut'stra el caso de Fol, que podemos tomar como ejem·
plo para ilustrar este agrupamiento de las· relaciones. El sujeto Fol se mues·
tra capaz Je c~ordinar, en efecto, una sucesión de igualdades que el lector

284
se ve casi obligado a consignar por escrito para poder seguirlas: U1 = U2;
después U2 = Li; L1 = E1 + E2; después E1 = Mi; de donde (E2 + Mi
= U2); después 1 /:iU:i = M2; de donde 1/2U2 + M:.? =Mi+ Ei); y si fü =
M 2 , entonces ( 112U2 + E2) = (M1 + Ei), etc. Es claro que además de la
igualación de las diferencias y de la constitución de operaciones de índole
matemática, sobre las que volveremos en seguida, esta coordinación supone
en un mínimum las operaciones lógicas siguientes:

19 Primeramente el niño comprende que si no agrega líquido en el

mo~ento de efectuar un trasvasamiento, a una disminución de anchura co-
rresponderá un aumento de nivel y viceversa. Por ejemplo: si el contenido
U2 comparado con una cantidad nula Qo se expresa por las relaciones
~ t a2 y si las diferencias, y por ende las relaciones asimétricas entre
U2 y L1, se expresan por ~ t a'2, se tiene:
(Qo ~ t a2 fü) + (U2 ~ t a'2 L1) = (Qo ~ f b2 L1).
Ahora bien: independientemente de saber si prevé exactamente el ni·
vel de .L1 (es decir, si sabe igualar las diferencias ~ a'1 y t a'2, lo cual
es ya una operación de índole matemática), está claro que el niño del
presente nivel sabe que volcando U2 en L1, llegará a un aumento de altura,
ya que hay disminución de anchura. Inversamente, sabe que:
(~ t b) + (~ + a'2) = (~ t a2); etc.

De una manera general, resolver en todos los casos posihles el prohl<'-

ma IV (tal como el niño (le estt> nivel logra hacerlo fácilmeutt>) es por lo
tanto, necesariamente, ordenar t'n la rt'alidad o mentalmente, poco impor-
ta, las relaciones de altura y ~nchura sf.'glÍn el cnadro multiplicativo cons-
truido más arriba, incluso sin ningún valor numérico. Desdt' el punto tle
vista clel problema IV, la sucesión ele las ignaldadf.'s de Fol suponen por lo
tanto un agrupamiento de las multiplicaciones de relaciones conforme a
este cuadro.
29• ·En segundo lugar una sucesión de equivalencias corno las q1w los
niños de esta etapa se muestran capaces de efectuar (Fol, por rjr111plo) su-
ponen, natnralmt>nte, los razonamif.'ntos de la forma:
=
(ht 11 =
h:? b) + h:? b = h:c b) (h1 h = h:i 1)
los cuales, si se hace abstracción ele la igualdad 1le orden matemático vie-
nen a ser lo mismo que las equivalencias cualitativas que resultan precisa-
mente de las multiplicaciones precedentes. Es así que la solución 1lel pro·
blema V, que durante la segunda etapa conservaba un carácter inductivo e
intuitivo, implica también, cuando se hace general y operatoria, com.o ocn·
rre a partir ele ahora, un agrupamiento 1le las multiplicaciones de relaciones.
En efecto: llamando h'i 1\ las diferencias de nivel y <le anchura entre
los líquidos de forma hi li y h:? b, y h'2 1'2 las diferencias entrP 112 b y h:1
l:c, el nifro. comprende ele entrada que:
=
[h1 li + (h'1 1'1) h2 b] + [h2 lz + (h'2 1'2) =
h:i b] =
=
[h1 h + (h'1 1'1 + h':i 1':i) h:c l:i]
es decir, que dos transformaciones sucesivas se reducen a una sola.

285
 3~. Más aun: si llega de este modo a extraer de dos equivalencias una
tercera, el niño de la tercera etapa se hace por ello mismo capaz de genera-
lizar. El giro decisivo para el pensamiento consiste en pasar de una relación
intuitiva entre dos objetos a una relación operatoria entre tres, y en cuanto
esta última está constituida, puede extenderse a n objetos. Eso es lo que
muestra precisamente el caso de Fol que hemos recordado en r y 29 • Sea
ht h + (h1' 11') = h2 h
h2 b + (h2' b') = ha h
b:~ l:i + (h~' l:i') = h~ ·~

hm lm + (hm' lm') = hn In
h1 h + (h1' ... m' li' ... m') = hn In
lo cual constituye precisamente el agrupamiento completo de las multipli·
caciones de relaciones asimétricas.
Pero es evidente que el progreso señalado por esta tercera etapa no
se reduce solamente a la realización completa de las coordinaciones cuali-
tativas, es decir, en este caso particular, a un agrupamiento de las multipli-
caciones de relaciones, sino que consiste además en la constitución sincrónica
del grupo de las multiplicaciones aritméticas mismas, entrevisto en los cap.
I y II, y que permite al sujeto aritmetizar las relaciones y sus términos en
un sistema de unidades susceptibles de composición entre sí.
Hemos constatado, efectivamente, ya desde los capítulos 1 y 11, que
cuando el niño de es.ta etapa admite que una ca~tidad de líquido h1 h se
transforma según las diferencias h1 · 11" (por ejemplo un aumento de nivel
h1' y una disminución de anchura lt') en una nueva cantidad de h2 b admite
también que h2 b sigue siendo igual a la cantidad inicial, sea h2 '2 = h1 li.
Pero esta igualda~ va más allá de la composición lógica h1 h + h'i 1'1 = h:i
l:i, y supone la comprensión del hecho de que las diferencias h't y 1'1 se
compensan y s·on por lo tanto ellas mismas iguales entre sí (el aumento del
nivel equivale a la disminución de anchura). En otras palabras: en el cua·
dro de las transformaciones escritas recién, si el niño reconoce que h1 h =
h2 '2 = ha Is = h4 14, etc., reconoce por ello mismo que las difprencias
h'i 1'1; h'2 l'2; h's l'a etc. se anulan, y esta igualación de las relaciones per-
mite la constitución de la noción de unidad.
Este mecanismo se hace muy visible en las soluciones correctas del pro·
hlema 11. Cuando para comparar L1 y G1 el niño vierte espontáneamente
Gl en LI o cuando, pará comparar G y P, pone G en W1 y P en W2, no se
está limitando a seriar las diferencias entre G y L1 o entre· G y P sino que
está tratando de reducir las relaciones de diEer~ncia a igualdades, fo cual
constituye la característica propia de la medida. La forma más simple de
esta igualación consiste en verter G en L2 para compararlo con L1 y mos·
trar así que la disminución de anchura de G a L se ve compensada por el
aumento de nivel entre G y L, ya que L2 = 11:· en este caso, la igualación
de las diferencias se limita a una reducción de· G a L, por lo cual el segundo
de estos dos términos sirve de medida para el primero. En cambio, cuando

286
se vierte Gen W1 y P en W2, las diferencias entre G y P se anulan por me··
dio de una medida común W, que constituye así una unidad elemental, dis·
tinta de los términos a comparar pero no compuesta todavía consigo mis·
roa por adiciones o multiplicaciones.
Con las soluciones correctas del problema 111, finalmente, asistimos a
la completa realización de la igualación de las diferencias en la forma de
la constitución de unidades susceptibles de composición aditiva y multipli·
cativa, o sea, de una medida común en el sentido general de la palabra.
Cuando el niño considera, en efecto, las cantidades G, P y D como equiva-
lentes porque se ha vertido dos veces el vaso E en cada uno de estos reci·
pientes, esto viene a ser lo mismo que decir que las diferencias h'i 1'1 (entre
G y P), h' 2 1'2 (entre P y D) y h'a l'a (entre D y G) se anulan porque las re·
laciones h1 11; h2 12 y ha la (que constituyen por sí mismas las diferencias
entre G, P o D y la cantidad nula Q) son iguales entre sí porque son todas
ellas iguales a 2 E. Y si las relaciones que definen el vaso E son h 1 , es de-
cir, las diferencias entre E y Q puede decirse. que h 1 constituyen de
ahora en adelante una unidad susceptible de c~mposición, aditiva y mul-
tiplicativamente. Vemos así, que tal como lo decíamos ya en los cap. 1 y
11, la· igualación de las diferencias conduce a la partición y a la composi-
ción de las unidades, que se h~n vuelto de esa manera numé.ricas.
Si aplicamos, efectivamente, esta igualación de las diferencias al cua-
dro de las multiplicaciones de las relaciones (pág. 284), vemos inmediata·
mente en que esta operación nueva transforma las multiplicaciones de re-
laciones, que el niño es ahora capaz de agrupar, al mismo tiempo que rea·
lizar aquella, en multiplicaciones aritméticas y constituye por eso m.ismo
un agrupamiento multiplicativo de orden numérico.
Se ha comprobado, por ejemplo, qúe en· cuánto es capaz de resolver
el problema VI en su forma P (= E) +"E = A (si A = 2 E), el niño de
la tercera etapa comprende también que los niveles ·sucesivos de A serán
graduables en un sistema· de unidades y fracciones según el número de E
volcados en este recipiente: si A = 4 E entonces 2 E corresponderán a la
mitad del nivel y l solo E al 14 de 4 E o a la % de 2 E; etc. Llamemos t a2
al nivel de A que corresponde a 1 E; t b2 al nivel de A que corresponde
a 2 E; t c2 al nivel de A que corresponde a 3 E; etc. Llamemos además
a'2 Ja diferencia entre a2 y b2; b'2 = Ja diferencia entre b2 y c2; etc. lgua·
lar las diferencias consistirá por lo tanto en establecer las igualdades a2 =
a'2= =
b'2 =
c'2, etc. y b2 =
2 a; c2 =
3 a2; d2 4 a2, etc. Pero vemos de
entrada cuál es la diferencia entre esa composición de relaciones y la sim-
ple seriación cualitativa: en esta última, las diferencias a'2; b'2; etc. no
son comparables entre sí, ya que solamente se sabe que b2 > a2; que
c2 > b2, etc.; en cambio, basta considerar las diferencias a'2; b'2; c'2, etc.
como iguales para transformarlas en unidades numéricas. Si efectuamos
las mismas operaciones sobre las anchuras fil+;~ ; ~ ; etc., entonces el
agrupamiento de las multiplicaciones de la relación (en el cuadl'.o de la
pág.· 284) llega ipso facto al grupo de las multiplicaciones numéricas mis-
mas, y la equivalencia general de las relaciones elementales transforman
a éstas en otras tantas unidades. Esto es lo que comprende precisamente el

287
 niiío de 1a tl'l'cera etapa en lo 11u1• (•oncierne al problema V[ (ver en § 3
los comentarios a la seguuda } tercera etapas).
H1.·s11lta claro, en efecto. que los sujetos de este tercer nivel conciben
las preguntas II 1, V y V l como problemas de índole multiplicativa. El su-
jt•fo San. que declara en el caso del problema VI, que para. (P + L + A)
hay q111• verU·r ··cuatro vect~ .. el vaso L "po;';¡ne en (A) hay rlos veces"', Cl'-
1111 ejemplo partic11laru1ente t-xacto tlel proceso que eucont.ramos infalta-
hlementt· 1·n toda medida, y donde la i1lea de medida común se basa en la
tic la eq11ivalenria rnultíplicativa.
Hemos sido llt>vados así nuevamente, en definitiva, a lo qne habíamos
rstahlecirlo como conclusión en el cap. IX. Mientras que la multiplicación
tic las clases y la de las relaciones constituyen 1los operaciones bien distin-
tas, de las cuales la priu1era consiste t-n poner en correspondencia términos
cualitativamente equivalentes entre sí, y la segunda, relaciones asimétricas
(= diferencias) entre términos no equivalentes, es bastante con igualar es-
tas difert'ncias para introducir la equivalencia entre los términos mismos
1le estas relaciones y fusionar así la multiplicación de las relaciones y la de
las clases en un único to1fo operatorio que no es otro que la multiplicación
ele los ntímeros.~!!..J!ºnsecuerrci'1F=d.i. ár osr~~-~"'11fás~l"número se
presenta com la' síntesis de la clase y éle la relación asimét~~ o, lo que
viene a ser l mismo, de la rel~ión-s1 ·:trica (igualdad_y_d?t~s difet·'n·
cias (relaciones asunetncas). Los estudios <pH' preceden nos han permilicb
•:, ve~ificar esta misma conclusión getwral en todos los puntos a lo~ q11!' he·.
mos aplicado t>I análisis 1ld mímero.

288
OBRAS DEL MISMO AUTOR

Le langage et la pensée clze:; l'rnfant, D. et N.

Le jugement et le raiso11nemerll che:. l'c•11fan1. D. t>t N.

l.a représentation du monde che:; l'e11fant, Alean rl P.U.F.

[,a causalíté physique chez l'e11/a111, Alean.

[,e jugement moral che:: l'e11/ant, Alean et P.U.F.

La nai.$sance de l'intelligence cliez l'e11/ant, D. et N.

La construction du réel che:: fen/~nt, D. et N.

La ge11ese du nombre che: l'en/ant (con A. S;eminslw). D. <·t N.

Classes, relations et nombres, V rin.

LP dét•eloppement de la notian dP temps chp:. l' en/ant, P.U.F.

l.Ps notioris dP~ moiwement et de ·vitesse che: l'e11/c111t. P.U.F.

La formation du symbole che;; l'enfant. D . ..t N.

La psychologie de l'ir1tel/ige11<·e, Colin.

Traité de logi;¡ue, Colin.

ln1rotl1tclio11' ri l'i>pisténwlvgie gé11étic¡ue. T. l. La pen.,ée 111a1hé111atique: T. II.
l.11 pe11.,.:.e ¡1h.1·ú1¡11,,: T. 111. /,a ¡w11séf' /Jíologiq1w. p.<yrlwlogit¡11P "' wdolo-
gique, P.U.F.
Essai sitr le.~ trans/ormations de.< OfJPríllion.< logic¡ues. P.U.F.
l.Ps mécanismes prrce ptif s. P. lJ.F:
i
E[li.Hé111ologi1• 111flthcitn e11iq11e ('/ JIS,\'rlwlogíi¡llr' (ron w·. E. Ret" ), P. o. f. ·~.

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