Estado Del Arte Investigacion Mindfulness Edades Escolares - Tesis de Licenciatura

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Psicología
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Tesis de Licenciatura
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ESTADO DEL ARTE DE LA INVESTIGACIÓN
DE LA ATENCIÓN PLENA EN EDADES ESCOLARES
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Tesista: Chaskielberg, Soledad, L.U. 018870382
Tutora de la tesis: Miracco, Mariana, 28324915
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Buenos Aires, 2022

LA ATENCIÓN PLENA EN EDADES ESCOLARES 1
Lista de contenidos
Resumen 2
Introducción 3
Marco Teórico 4
La atención plena 4
Principios y características 4
Historia de la atención plena en occidente 6
TCC 8
Principios y conceptos básicos 8
Desde el nacimiento de la TCC a las TCCs basadas en la atención plena 10
TCC y edades escolares 13
TCCs basadas en la atención plena 16

Corrientes 16
Definición operacional 17
Instrumentos 18
Componentes / mecanismos de acción 18
Apoyo empírico de los resultados 21
TCCs basadas en la atención plena en edades escolares 22

Objetivos 22
Resultados 25
Discusión 32
El beneficio potencial de las MBIs en edades escolares a la luz de los resultados 37

Conclusiones 38
Lista de referencias 39
ANEXOS 43
Resumen
El presente trabajo busca analizar cualitativamente el estado del arte de la investigación

centrada en la atención plena (conocida también como conciencia plena o mindfulness) en
la niñez y en la adolescencia. Para este fin se revisaron ocho revisiones sistemáticas y
metaanálisis dedicados a intervenciones basadas en atención plena en edades escolares.
Se analizaron las características principales de dichas intervenciones en lo relevante al tipo
de intervención, datos biográficos disponibles, duración y frecuencia, los métodos
utilizados, los resultados y las conclusiones. Los resultados sugieren que las
intervenciones basadas en atención plena en edades escolares pueden ser beneficiosas
en cierta medida, pero que es necesaria la investigación rigurosa adicional para determinar
para qué dominios y bajo qué condiciones.
Palabras clave: metaanálisis, revisión sistemática, atención plena, conciencia plena,

mindfulness, escuelas, niños y adolescentes
El estado del arte de la investigación de la atención plena en edades escolares
El presente trabajo busca analizar cualitativamente el estado del arte de la

investigación centrada en atención plena (conocida también como conciencia plena o
mindfulness) en la niñez y en la adolescencia.
Proveniente del lejano oriente, la atención plena fue introducida en la cultura

occidental y adaptada a ella, a partir de los años 70 del siglo 20, entre otras filosofías y
prácticas basadas en la relación de lo psicológico y lo orgánico. La atención plena fue
reconocida ampliamente como una herramienta de desarrollo personal, de bienestar y para
la reducción del estrés. El hecho de que se encuentre disponible sin mayores
requerimientos con respecto a la capacitación (tanto del practicante como del facilitador), ni
requiera especial equipamiento o ambiente, facilitó su propagación. Al mismo tiempo, sus
implicaciones sobre aspectos de la salud física y mental despertaron el interés de los
médicos, psicólogos y profesionales de las neurociencias y de la biología.
La popularidad de la atención plena junto a su creciente base empírica, la facilidad

de implementación y el hecho de que esta práctica es generalmente considerada inocua,
fueron nutriéndose recíprocamente y abriendo camino para que la atención plena se
adentrase en las clínicas, los laboratorios, las universidades, los hospitales y, como era de
esperar, las escuelas.
En el ámbito de la psicología, las ramas que desarrollan e implementan

intervenciones basadas en atención plena (en adelante, MBI) de manera regular son
ciertas Terapias Cognitivas Comportamentales (también conocidas como Terapias
Cognitivas Conductuales, en adelante, TCCs), agrupadas bajo el nombre TCC de tercera
ola (reconociendo la terapia comportamental como primera ola y la terapia cognitiva como
la segunda ola). Una de las características de las TCCs heredadas por la tercera ola es la
manualización y la investigación que goza de una base empírica que se actualiza
constantemente; esta exigencia se manifestó ya en la primera ola y se mantuvo desde
entonces (Beck y Dozois, 2011; Benjamin y col., 2011; Dobson y Dobson, 2017, p. 1).
Los estudios dedicados a evaluar los efectos psicológicos de las MBIs suelen
buscarlos en torno a los síntomas depresivos y ansiosos, en el estrés, la atención, la
calidad de vida, el bienestar y la vulnerabilidad cognitiva (Bishop y col., 2004). Tanto el
estrés como la atención se ven afectados por el estilo de vida moderno, lo que,
nuevamente, apoya la implementación de este recurso como posible respuesta. Bishop y

col. (2004) mencionaron diferentes fuentes que indicaron que los hallazgos de ensayos
controlados aleatorios sobre los efectos de la atención plena son alentadores, mostrando
mitigación del estrés y aumento del bienestar emocional en muestras no clínicas. Además,
la TCC se ha convertido en el tratamiento considerado "primera línea de defensa" para los
trastornos psicológicos en jóvenes (Benjamin y col., 2011), en una época en la que las
escuelas tienen un papel importante en la promoción de la salud mental y el bienestar de
sus alumnos (Sapthiang y col., 2019).
La niñez y la adolescencia se consideran etapas de desarrollo, asimilación y

plasticidad cognitivos, pero también de alta vulnerabilidad cognitiva y estrés (Fandakova y
Hartley, 2020; Hudson y col., 2020). Estas características, junto con la supuesta inocuidad
de la atención plena, llevaron a los educadores a introducirla en las aulas.
Marco Teórico
La atención plena
Principios y características
La atención plena es una práctica que incluye la consigna de cómo regular la

atención (por ejemplo, llevar la atención a la respiración) y, a la vez, un estado psicológico,
tratándose de una suerte de conciencia inmersa en el momento presente (Carsley y col.,
2018; Germer, 2015). El estado psicológico de atención plena, cercano a otros constructos
teóricos como la introspección, la auto observación y el funcionamiento reflexivo, puede
surgir espontáneamente. Estos estados refieren a un proceso en el que cesa “el modo
automatizado de procesamiento perceptivo” para centrar la atención en “los detalles
minuciosos de la actividad mental que de otro modo podrían escapar” (Bishop y col., 2011,
p. 235). A pesar de esta cercanía, estos constructos carecen de la actitud de apertura y
aceptación que caracterizan la atención plena.
La consigna básica de la práctica de atención plena recomienda una postura

cómoda que represente una actitud de dignidad y atención, tradicionalmente de sentado,
con la espalda recta, el cuerpo relajado y sin rigidez. Se le pide al practicante que dirija su
atención a la respiración para que esta sirva como ancla, manteniendo la atención en el
flujo de los estímulos que se presentan, ya sean internos (como sensaciones somáticas y
pensamientos) o externos (como sonidos u olores). Cada vez que el practicante nota que
su mente se ha desviado de la respiración (como suele pasar, tarde o temprano, por la

naturaleza de la mente humana), se lo orienta a notar aquello que lo distrajo, y a volver
dirigir suavemente la atención a la respiración. Esta tarea sigue sin variación durante toda
la práctica: devolver la atención a la respiración una y otra vez sin emitir juicios ni
evaluaciones sobre los pensamientos, sin desarrollarlos ni elaborar sobre sus
implicaciones, significados o necesidad de acción. Se instruye al practicante a considerar
sus pensamientos como eventos pasajeros, en vez de identificarse con ellos y se lo alienta
a mantener esta actitud en su día a día (Bishop y col., 2004; Segal y col., 2002).
El término mindfulness, en inglés, es la traducción del término sati, del pali (idioma
en el que se registraron originalmente las enseñanzas de Buddha), haciendo referencia a
conciencia, atención y recuerdo. El recuerdo, en este contexto, no es sino el de acordarse
de la actitud que ha de mantenerse en el estado de atención plena (Davids y Stede,
1921/2001, en Siegel y col., 2011). De esta manera se incrementa la habilidad de
reconocer el procesamiento mental en el momento presente. Es decir, se aprende a
discernir los patrones de los propios pensamientos, sentimientos, sensaciones y recuerdos
(Bishop y col., 2004). Se trata de un proceso de defusión o descentralización y de ruptura
del patrón automático y habitual de reactividad.
La descentralización implica una suerte de distanciamiento de los propios

pensamientos, el intento de no sobreidentificarse con ellos y el entendimiento de que estos
no son una representación fiel de la realidad. Estos procesos, a su vez, aumentan la
conciencia, aportan al comportamiento adaptativo y a la habilidad de responder hábilmente
a los procesos mentales que contribuyen a la angustia. Bishop y col. (2004) sugirieron que
la atención plena introduce un "espacio" entre el estímulo y su respectiva respuesta que
permite afrontar las situaciones de manera más reflexiva.
Dos prácticas que suelen confundirse con la práctica de atención plena son la
relajación y la meditación. Con respecto a la primera, el propósito de la práctica de
relajación es proporcionar alivio y reducir la ansiedad y el estrés, y suele tener efectos
inmediatos (Dobson y Dobson, 2017, pp. 124-125). La práctica de atención plena puede
resultar en una sensación de relajación, pero su propósito es el de aumentar la conciencia
del momento presente, la defusión y la tolerancia a la angustia. Volviendo a la meditación,
tanto ella como la práctica de atención plena fomentan la habilidad de atención sostenida
durante largos períodos (Parasuraman, 1998, en Bishop y col., 2011) y la capacidad de
cambiar el foco de atención deliberadamente (Posner, 1980, en Bishop y col., 2011). Como
prácticas difieren en su objeto: mientras en la meditación puede, en general, centrarse en
cualquier objeto, el objeto de la práctica de atención plena es el proceso dinámico de los
propios pensamientos, sensaciones y sentimientos. La atención plena como estado
psicológico es, entonces, el resultado y el objetivo de la práctica meditativa de atención
plena.
Historia de la atención plena en occidente
La atención plena tiene sus raíces en la doctrina budista, nacida en el lejano

oriente en el siglo V o IV a. C., y tiene, como objetivo final, el cese del sufrimiento (Hanh,
1976, en Bishop y col., 2004; Silananda, 1990, en Bishop y col., 2004). Se pueden apreciar
la introducción del pensamiento oriental en occidente en la antigua Grecia, pero existen
puntos de referencia más recientes. McCown y col. (2010) destacaron, en relación a este
proceso, la presencia británica en la India a partir del siglo XVIII, que más tarde se
transformó en colonización. Se generó un intercambio cultural de influencias recíprocas,
aunque desigual.
Junto a las especias y demás productos exóticos del lejano oriente se difundieron
también conceptos y prácticas, alimentando el interés de los habitantes de Europa y
Estados Unidos en la cultura oriental. Mientras que en Inglaterra apareció una suerte de
orientalismo, es decir, se tomaron las características más superficiales de la cultura hindú,
en los Estados Unidos se adoptaron particularidades que tenían que ver con aspectos más
sutiles, las creencias y la espiritualidad budista de la india, como también de china, japón y
corea (McCown y col., 2010).
Con el tiempo, el budismo occidental se fue adaptando a las perspectivas de la

época y del lugar, buscando alinear las promesas espirituales a referencias científicas, lo
que coincidía con el apogeo de la ciencia moderna a fines del siglo XIX y el comienzo del
siglo XX. Habrán sido estas las primeras semillas del New Age contemporáneo, en el que
se mezclan antiguas tradiciones con ciencia actual, principios del zen con desarrollos de la
física cuántica (McCown y col., 2010).
En 1921 apareció por primera vez el término mindfulness como la traducción de la

palabra sati (Davids y Stede, 1921/2001, en Siegel y col., 2011). Poco después, en los
años 40´, el budismo en occidente tuvo otro impulso, con el regreso de los soldados
estadounidenses que habían servido en países del lejano Oriente durante la Segunda
Guerra Mundial. Los psiquiatras militares estadounidenses que sirvieron en Japón tuvieron
la oportunidad de conocer la aceptación como herramienta terapéutica con la psicoterapia
japonesa, que en vez de intentar de eliminar los síntomas, invitaba a los pacientes a
conocerlos y vivirlos plenamente. Este principio tuvo enormes repercusiones en la práctica
occidental (McCown y col., 2010) y, junto con otros elementos importados, culminó en lo
que Korman y Saizar identifican como “orientalización de la psicoterapia” (2017).
Las décadas de los 50 ́ y 60´ del siglo pasado se caracterizaron por “el miedo y la
conformidad (y también por el miedo a la conformidad)” (McCown y col., 2010, p.45), en la
que triunfaron la cultura Beat y la contracultura. Maestros budistas refugiados de Tíbet
llegaron a Estados Unidos por la represión china, y jóvenes estadounidenses que viajaban
por el sur de Asia aportaron a estos movimientos. Apareció una adaptación y simplificación
de las prácticas budistas, centrándose casi exclusivamente en la meditación. Estas
décadas de los 50 ́ y los 60´ son identificadas por McCown y col. (2010) como los años del
boom del zen, que afectó tanto a la comunidad intelectual como a la cultura popular.
Otro paso importante hacia la atención plena como la conocemos hoy se dio en los
años 70´, con el movimiento Insight que tuvo un gran alcance en la difusión de la
meditación Vipassana, y que, una vez más, mantuvo la tendencia occidental de dar
protagonismo a la práctica de meditación, mientras se le resta importancia al ritual, a la
ceremonia y a la jerarquía. Se introduce una práctica más casual e igualitaria, en una
atmósfera individualista y democrática, más acorde a los valores estadounidenses. De los
maestros se destaca menos su figura de autoridad, y el lenguaje es más psicológico que
budista (Prebish, 1999, en McCown y col., 2010). McCown y col. afirmaron que “el
Vipassana está altamente psicologizado; de hecho, muchos, si no la mayoría, de los
maestros de Vipassana en el movimiento Insight son psicoterapeutas capacitados” (p. 19).
Si las décadas de los 60’ y los 70’ fueron período de fundación y crecimiento, en las
que prosperaron los centros y escuelas de meditación de gurús carismáticos, en las
décadas de los 80’ y los 90’ el poder se distribuyó más ampliamente, con éticas
formalizadas, medidas de control y supervisión, que McCown y col. (2010) interpretaron
como un paso hacia la madurez.
Actualmente en occidente, donde predomina la creencia de control de cada

individuo sobre diferentes aspectos de su vida, se alienta a cada persona a asumir
responsabilidad sobre su salud física y mental. En este marco las personas que se sienten
impotentes o que carecen de recursos suficientes sufren alto nivel de estrés y de angustia
(Dobson y Dobson, 2017, pp. 11-12). La atención plena occidental, a pesar de las
modificaciones que fue integrando en su trayectoria en occidente, mantiene el objetivo
original del budismo, este es, el cese del sufrimiento, objetivo que comparte con la
psicoterapia, y que la torna relevante como posible respuesta al estrés y a la angustia.
Como la TCC, la atención plena parte de la hipótesis de que el camino hacia ese objetivo
pasa por el autoconocimiento y el proceso de descentralización.
TCC
Principios y conceptos básicos
La TCC postula que los pensamientos e interpretaciones son, en parte,

predeterminados por estructuras cognitivas que organizan la información, denominadas
esquemas cognitivos. Estos esquemas se desarrollan en las etapas tempranas de la vida,
y se siguen consolidando y organizando a medida que se asimilan nuevas experiencias
(Beck, 1976, en Beck y Dozois, 2011). Los esquemas cognitivos forman, según los definió
Beck, la base de las creencias fundamentales que las personas tienen sobre sí mismas,
los demás, el mundo y el futuro, y de las relaciones entre ellos, así también como objetivos
y expectativas. Otra característica de los esquemas es que se activan frente a
determinadas situaciones y están involucrados en “la selección, codificación,
categorización e interpretación de los estímulos entrantes y la recuperación de la
información almacenada” (Beck y Dozis, 2011, p. 398).
Los esquemas cognitivos generan cogniciones más próximas a la conciencia, como

los pensamientos automáticos o creencias intermedias, que juntos resultan en un sistema
eficiente de procesamiento de información. Sin embargo, cuando las interpretaciones se
vuelven demasiado sesgadas o rígidas, reciben el nombre de distorsiones cognitivas, de
las cuales Beck identificó diferentes tipos (como el pensamiento de todo o nada o la sobre
generalización, entre otros). El sesgo y la rigidez resultan en una conducta desadaptativa y
disfuncional, estrategias de compensación y comportamientos de seguridad. Existen
también evaluaciones secundarias de los comportamientos originales que conducen a más
emociones y comportamientos que exacerban el problema original (Beck y Dozois, 2011;
Beck, 1967, en Dobson y col., 2021; Bolton, 2004).
Se deriva entonces que el sistema de procesamiento de información, es decir, el

sistema cognitivo, está interrelacionado con otros repertorios afectivos, motivacionales y

comportamentales. Beck planteó que este entramado es crucial para la adaptación y para
la supervivencia humana, ya que, según la TCC, la conducta (motriz o afectiva) está
regulada por las valoraciones de los estímulos, en otras palabras, por el significado
asignado a los estímulos; de esto se deriva que influyen más las creencias y suposiciones
del que percibe que el estímulo mismo. El término estímulos hace referencia a eventos en
el mundo, eventos internos corporales o estados mentales de uno mismo y de los demás.
El sistema descrito se manifiesta en el mecanismo de lucha o huida (fight or flight, en
inglés), que sirve para ejemplificar su manera de operación (Beck, 1996, en Beck y Dozois,
2011). El estímulo es percibido e interpretado por el sistema cognitivo. Si el estímulo es
interpretado como amenazante, se activa el sistema afectivo con, por ejemplo, emociones
de miedo; secundariamente el sistema afectivo actúa sobre el sistema motivacional
generando el impulso de confrontar o el de huir frente al estímulo, tras él se activa la
ejecución de la acción (Beck y Dozois, 2011; Bolton, 2004).
Como las personas tienen la capacidad de representarse los estímulos en su

ausencia, no se requiere la presencia del estímulo amenazante para que se desencadene
una respuesta. En la medida en que se intente evitar los estímulos que la persona
interpreta como amenazantes, se limitarán los tipos de situaciones y la variedad de
actividades en las que se desenvuelve (Beck y Dozois, 2011; Dobson y Dobson, 2017). “En
este sentido, las personas literalmente "crean" su propia realidad y reaccionan a ella”
(Dobson y Dobson, 2017, p. 6).
La TCC parte de un modelo de diátesis-estrés, según el cual existe una relación

inversamente proporcional entre la predisposición de una persona a enfermar y el estrés
requerido para que se desencadene un trastorno emocional. Según Dobson y Dobson
(2017, pp. 5,-6), las proposiciones fundamentales de la TCC incluyen tres hipótesis:
1. La hipótesis del acceso afirma que con capacitación y atención adecuadas los
individuos pueden tomar conciencia del proceso y contenido de su pensamiento.
2. La hipótesis de la mediación establece que la manera en que los individuos

piensan e interpretan diversas situaciones median sus respuestas emocionales y
comportamentales. Según el modelo cognitivo-comportamental la forma en que
interpretamos lo que percibimos es fundamental.
3. La hipótesis del cambio, se deriva de la combinación de los dos postulados

anteriores, y según ésta, los individuos pueden ser más funcionales y adaptarse mejor a su
entorno a medida que modifican intencionalmente sus reacciones emocionales,
comportamentales y cognitivas de manera más acorde con sus metas de vida.
La TCC clásica emplea un proceso estructurado y colaborativo en el que se formula

la estrategia específica a cada caso particular a medida que avanza la terapia (Beck y
Dozois, 2011). Al mismo tiempo se intenta identificar las creencias fundamentales
disfuncionales y los pensamientos automáticos negativos y distorsionados que derivan de
ellas, las situaciones en las que se activan, las actitudes disfuncionales y defensivas que
despiertan y las consecuencias negativas que se desencadena tras ellos. Se evalúa tanto
la utilidad como la precisión de las creencias disfuncionales considerando evidencias a
favor y en contra, se las pone a prueba y se consideran interpretaciones o explicaciones
alternativas (Kendall y Finch 1978, en Beck y Dozois, 2011). El origen de las creencias
puede ser considerado en la terapia. Sin embargo, es secundario a la identificación de
aquello que tiene que ser modificado para generar un cambio en el afecto y en la conducta
problemáticos (Bolton, 2004).
En la TCC la supuesta interrelación entre lo cognitivo, lo comportamental y lo

afectivo abre camino a diferentes estrategias terapéuticas, sosteniendo que la intervención
sobre cada uno de los componentes puede influir en los demás componentes (Beck y
Dozois, 2011; Benjamin y col., 2011). Esto es especialmente relevante en las etapas de la
niñez y de la adolescencia, en las que la interconexión entre los componentes
mencionados está aún en proceso (Bolton, 2004). Dicha flexibilidad invita a emplear
herramientas alternativas, lo que nos acerca a las técnicas de la tercera ola.
Desde el nacimiento de la TCC a las TCCs basadas en la atención plena
En los años 50’ del siglo 20 fue desarrollada la terapia comportamental, más tarde
denominada la primera ola en el campo de la psicología. Esta terapia ofrecía una
alternativa frente a la hegemonía del psicoanálisis, corriendo el foco de la conducta interna
del ser humano para ubicarlo sobre la conducta observable. John B. Watson, reconocido
como el padre de la psicología comportamental, formuló la teoría del aprendizaje basado
en condicionamiento clásico. Esta teoría explica la conducta mediante la relación estímulo-
respuesta, y postula que un estímulo que provoca una respuesta específica puede ser
sustituido por otro estímulo, si los dos estímulos aparecen juntos suficientes veces. La
temprana psicología comportamental fue aplicada principalmente a adultos ambulatorios

(Benjamin y col., 2011; Dozois y col., 2019; Hayes y col., 2011). Ha de mencionar que las
sensaciones y señales somáticas también fueron reconocidas como estímulos
condicionados (Gosch y col., 2006 en Benjamin y col., 2011). Más tarde Skinner introdujo
el concepto de condicionamiento operante, según el cual las conductas son facilitadas por
contingencias ambientales, es decir, las condiciones en el entorno influyen sobre la
conducta y esta será aprendida en la medida que reciba refuerzos. La nueva versión de la
psicología comportamental se dirigía particularmente a niños y a pacientes
institucionalizados (Benjamin y col., 2011; Hayes y col., 2011).
Las dos corrientes comportamentales se caracterizaban por la aplicación de

técnicas replicables y especificadas, probadas por investigación experimental, sistemática
y bien diseñada, basada en principios de aprendizaje extraídos de experimentos de
laboratorio (Eysenck, 1972, en Hayes y col., 2011). La perspectiva comportamental dominó
la psicología durante unos años, pero a fines de los años 60’ la mayoría de los
profesionales llegaron a la conclusión de que no era lo suficientemente expansiva como
para dar cuenta de todo el comportamiento humano, ni ofrecía una práctica que dotase a
los pacientes con herramientas útiles (Dozois y col., 2019; Benjamin y col., 2011). Poco a
poco la psicología comportamental, que hasta entonces intentaba mantenerse en el campo
de lo estrictamente observable, comenzó a integrar elementos y conceptos cognitivos, en
particular, de la teoría del aprendizaje social (Hayes y col., 2011).
En aquellos años Ellis, y con mayor protagonismo Beck, introdujeron la terapia

cognitiva, conocida también como la segunda ola de la TCC. Esta terapia buscaba ser más
práctica, con técnicas más activas y directivas. En lugar de modificar la conducta de
manera directa, intentaba, en sus comienzos, generar un cambio emocional y
comportamental a través de la modificación directa del contenido cognitivo. Si bien la
psicología cognitiva en sus principios utilizaba como herramienta principal la persuasión,
los modelos de cambio subyacentes eran débiles. Tras reconocer el valor terapéutico de
ciertos procedimientos comportamentales (como la extinción y la habituación entre otros)
los fueron integrando, así también su rigurosidad en la investigación, en la documentación
y en la medición del comportamiento (Benjamin y col., 2011; Hayes y col., 2011).
A la fusión de la psicología cognitiva con la comportamental se adhirieron también el

aprendizaje social, la psicología de autocontrol y la regulación emocional para, finalmente,
generar una TCC que, según Benjamin y col. (2011), se caracteriza por ser “multifacética,
ampliamente practicada, aplicable y bien investigada” (p. 180), y que “prosperó debido a la
conveniencia y viabilidad de esta combinación para producir resultados clínicamente
significativos” (p.183). Los mismos autores postulan que “terapia cognitiva-
comportamental-social-evolutiva-emocional” sería un nombre más apropiado (p. 180). En el
campo académico hay quienes discuten que se trata de varias ramas diferentes que tal vez
compartan algunos elementos sin llegar a conformar un modelo unificado (Bolton, 2004). A
pesar de estos cuestionamientos, parece que la mayor parte de la comunidad clínica y
académica reconocen la TCC como un modelo unificado, si bien multifacético, que
comparte claros principios y cierta manera de abordar la terapia.
La viabilidad de esta amalgama, junto a los resultados clínicamente significativos y

los subsidios provenientes de importantes instituciones (tanto públicas como privadas)
nutrieron uno al otro y contribuyeron juntos a su difusión (Benjamin y col., 2011; Hayes y
col., 2011). El crecimiento casi exponencial de la TCC desde los años 80´ hasta hoy en día
se debe también al hecho de que responde a las demandas sociales y culturales actuales
del campo de la salud mental (Dobson y Dobson, 2017, p. 1). Por otro lado, se produjo un
alejamiento de cualquier base teórica particular y se incorporaron intervenciones bien
estructuradas según categorías diagnósticas específicas. También se generaron modelos
transdiagnósticos, enfocados en el proceso de cambio más que en la forma propia de cada
evento psicológico o en su frecuencia (Hayes y col., 2011).
En este proceso de apertura, siguiendo el principio TCC según el cual la

intervención puede dirigirse tanto a la conducta observable como a la cognición o al afecto,
comenzaron a aparecer propuestas terapéuticas enfocadas en la atención plena, la
aceptación, la metacognición y temas relacionados.
Heyes y col. (2004) identificaron cinco características de estas nuevas terapias que
surgieron en el campo TCC, reuniéndolas bajo el nombre de tercera ola. Esta
denominación trajo varias críticas, argumentando que Hayes estaba realizando un hecho
de historización del nuevo fenómeno, sin tener la perspectiva suficiente como para poder
evaluar su alcance, además de formar parte del mismo. También hubo críticas por parte de
representantes de la TCC que resaltaron el hecho de que el término “tercera ola” sugiere la
superación de las olas anteriores (Hayes y col., 2011). Otro tipo de resistencia vino tanto
por parte de representantes de la TCC clásica como por representantes de la nueva ola en
cuestión, que argumentaron que la novedad no justifica una nueva categoría, ya que se
trata de los mismos principios con ínfimas modificaciones.
En publicaciones más recientes Hayes y col. (2011), respondiendo a las críticas

sobre la denominación del nuevo fenómeno, propusieron el nombre TCC contextual
(contextual cognitive behavioral therapy). Argumentaron que las terapias agrupadas bajo
esta denominación se destacan por enfatizar el contexto y la función de los eventos
psicológicos más que su validez, frecuencia o forma. De todas maneras, una búsqueda en
el explorador de Google, tanto el común como el académico, demuestra que el nuevo
término no tiene mucho éxito (los términos "third wave" y "CBT" juntos reciben 447.000
resultados en Google y 8.010 en Google Scholar, mientras que "contextual CBT" recibe
9.790 y 0 resultados, respectivamente). Combinaciones parecidas recibieron resultados
análogos. Por esta razón se seguirá utilizando en este trabajo el término “tercera ola” para
referirse a TCCs basadas en atención plena.
TCC y edades escolares
La niñez y la adolescencia son períodos de desarrollo y de aprendizaje intensos y es

por esta razón que la psicología comportamental, que se centraba en el aprendizaje,
dedicó gran parte de sus investigaciones a estas etapas vitales. Los avances teóricos y las
intervenciones del condicionamiento clásico y operante se utilizaban para aumentar o
reducir comportamientos específicos en los niños y en los adolescentes. Específicamente,
se buscaba producir cambios en la conducta utilizando refuerzos. En el marco de la teoría
del aprendizaje operante se estudiaron las maneras en que las contingencias ambientales
influyen sobre el comportamiento de los niños y adolescentes. Se encontró, por ejemplo,
que ambientes agresivos e inestables pueden atentar contra la autoeficiencia y generar un
sistema de creencias desadaptativo (Benjamín y col., 2011).
Estos hallazgos fueron interpretados desde el punto de vista cognitivo cuando Beck
señaló que las contingencias ambientales, durante las primeras experiencias de vida,
tienen influencia fundamental sobre los esquemas cognitivos. Como se ha mencionado, los
esquemas cognitivos se desarrollan en las primeras etapas de vida y se siguen
consolidando y organizando a medida que se asimilan nuevas experiencias. Los eventos
adversos y las malas experiencias durante el apego temprano pueden contribuir al
desarrollo de un sistema de creencias desadaptativo y manifestarse en sesgos de
atención, de memoria o de interpretación, y contribuir a un estado de malestar y al
desarrollo de psicopatologías (Beck, 1976, en Beck y Dozois, 2011).
El modelo de diátesis-estrés de Beck fue ampliado por Barlow (2000, en Benjamin y

col., 2011, p. 184) que explicó la manera en que los niños pueden desarrollar una
sensación de control disminuido, ya sea por un sistema de excitación cortical y alerta
altamente reactivo o por vivacidades de alta afectividad negativa, falta de control externo,
entornos familiares sobre controladores, insensibles o impredecibles. La sensación de
control disminuido fomenta la percepción de eventos externos como incontrolables, incluso
aquellos que el niño podría manejar. De acuerdo con esta propuesta de Barlow, la TCC
para niños y adolescentes pone mayor enfoque en cuestiones contextuales y el desarrollo
del dominio de los niños sobre el entorno.
Otra herencia que dejó la psicología comportamental son los procedimientos

comportamentales que fueron concebidos originariamente para niños y adolescentes, lo
que llevó a que, años después, las intervenciones de la TCC fueran sensibles a los
procesos del desarrollo y del aprendizaje. Este factor sentó las bases para que los estudios
e intervenciones de la TCC en jóvenes aplicarán medidas rigurosas y busquen apoyo
empírico (Benjamín y col., 2011). En este proceso de la evolución de la TCC las influencias
entre la psicología comportamental y la cognitiva eran mutuas. Se fueron acumulando las
muestras sobre el papel de los procesos de pensamiento en el manejo de contingencias y
en el cambio de conducta. La psicología comportamental comenzó a tener en cuenta
cuestiones como el autocontrol, la autoinstrucción y la resolución de problemas (Benjamin
y col., 2011).
Los trabajos de autores dedicados al aprendizaje social, principalmente Bandura

(1977, en Benjamin y col., 2011), incorporaron conceptos del modelo de procesamiento de
información de la psicología cognitiva para explicar cuestiones del aprendizaje. Se fue
reforzando así la relación entre los eventos abiertos y encubiertos. También tuvieron una
profunda influencia los trabajos de Luria (1961, en Benjamín y col., 2011) y de Vygotsky
(1962, en Benjamín y col., 2011), que, como Bandura, plantearon la idea de aprendizaje
mediado, sugiriendo que los niños aprenden a controlar su propio comportamiento a través
del habla, primero en voz alta y eventualmente de forma encubierta. Sus avances teóricos
sobre el desarrollo del lenguaje sentaron las bases del programa de entrenamiento de
autoinstrucción, dirigido a niños con problemas de impulsividad. Luria y Vygotsky, si bien
enfatizaron la relación entre acción y cognición, reconocieron que en las primeras etapas
de vida esta relación es menos estrecha (Benjamin y col., 2011).
Otro autor importante que aportó a este proceso fue Piaget y su teoría de la
epistemología genética. Piaget propuso cuatro estadios de desarrollo. Planteó que en el
primer estadio la cognición se desarrolla gracias a la acción, pero que con la madurez, si
bien el vínculo entre las dos se mantiene, la relación cambia cuando la cognición hace
posible la práctica. Sin embargo, hay quienes se basaron en la teoría de Piaget para
argumentar que la aplicación de la TCC en niños y en adolescentes sería sumamente
limitada, ya que, según la epistemología genética, aún no son capaces de formar teorías
sobre su propio pensamiento, es decir, aún no son capaces de metacognición (Bolton,
2004). A este cuestionamiento Bolton respondió con diferentes argumentos. Si bien
reconoció que existen algunas debilidades en la teoría de Piaget, como son la inexactitud
en las supuestas edades definidas para cada estadio, haber confundido la competencia
con el desempeño y haber restado importancia a las influencias ambientales, Bolton señaló
que la TCC adoptó nuevos paradigmas, como el del procesamiento de la información. Este
paradigma deja de lado los estadios (piagetianos u otros, lo que hace irrelevantes las
discusiones sobre la exactitud de las edades de cada estadio) para centrarse en la
cognición específica involucrada en cada elaboración de respuesta y en su mantenimiento.
Esta manera de abordar cada cognición por sí misma se vincula a una segunda
respuesta que da Bolton frente a los cuestionamientos de la aplicación de la TCC en niños
y en adolescentes, que es que una cognición o habilidad aún no desarrollada no podría ser
la fuente de un problema a enfrentar. Este autor indicó que el nivel de desarrollo cognitivo
que se necesita para la TCC es cualquier nivel que esté involucrado en la generación del
problema en cada caso particular, y resume que la TCC es relevante para niños y
adolescentes “en la medida en que se encuentran en el proceso de forjar vínculos entre el
lenguaje, el afecto y la conducta” (Bolton, 2004, p. 13).
Bolton también argumentó que existen diferentes tipos de metacognición, y que la

presencia de por lo menos unas de ellas en la temprana infancia recibió apoyo empírico, y
que la representación de los propios estados evoluciona para comprender una teoría del
yo, “una narrativa interpretativa que involucra la historia, la personalidad y los planes –
proporcionando la base para los conceptos de autoconciencia, autonomía y
responsabilidad” (Bolton, 2004, p. 16).
Bolton citó hallazgos de estudios con muestras no clínicas que sugieren que las
valoraciones cognitivas asociadas a la depresión y a la ansiedad son similares entre

escolares y adultos (por ejemplo, Hadwin y col., 1997, en Bolton, 2004). A su vez, sugirió
que puede que sean diferentes las cogniciones involucradas en una misma condición
cuando se manifiesta en niños y cuando aparece en adultos (por ejemplo, la ansiedad
infantil y la ansiedad en adultos suelen tener orígenes diferentes). Agregó que las
condiciones clínicas de las que sufren adultos, que suponen una teorización elaborada,
son raras en los niños (por ejemplo, los delirios paranoides; 2004). Bolton señaló también
que la investigación en el campo del desarrollo encuentra variaciones individuales y varios
factores influyentes, como son, por ejemplo, el temperamento y la vida social y familiar.
Esto nos acerca a la importancia de la terapia basada en el contexto, y recibe apoyo
adicional en la siguiente afirmación de Bolton (2004):
“En la adultez las personas han tenido el tiempo, la capacidad y la necesidad de

desarrollar estilos y sistemas de creencias en torno al comportamiento problemático,
incluidas valoraciones secundarias arraigadas que, lamentablemente, exacerban y
mantienen el problema. El niño y el adolescente, por el contrario, como todavía
están en desarrollo, tienen una visión menos fija de sí mismos y del mundo y, por lo
tanto, más abierta a nuevas posibilidades”.
TCCs basadas en la atención plena
La atención plena busca “reducir la vulnerabilidad cognitiva ante los modos reactivos
de la mente” (Bishop y col., 2004, p. 231), lo que se asemeja mucho al intento de la TCC
de atenuar los pensamientos y respuestas automáticos. A su vez, si en la primera y
segunda ola el contenido de los pensamientos es analizado para identificar y modificar
creencias sesgadas y erróneas, la tercera ola, como la atención plena misma, se focaliza
en el proceso dinámico de los pensamientos e intenta incidir en la manera en que nos
relacionamos con ellos, tomando una postura más neutral, de aceptación, y despojada de
juicio (Hayes y col., 2011; Olendzki, 2009).
Corrientes
La primera aplicación de la atención plena como herramienta terapéutica en el

ámbito de la salud occidental, de manera estructurada y documentada, fue a iniciativa de
Kabat-Zinn a fines de los años 70´ (1982, en Bishop y col., 2004; Kabat-Zinn,1990, en
Hayes, 2011). Kabat-Zinn bautizó su terapia con el nombre de Reducción del estrés
basada en la atención plena (MBSR), que se introdujo en un entorno hospitalario y que se
ha aplicado desde entonces a variedad de poblaciones clínicas y no clínicas. Más adelante

fueron desarrollándose otras terapias sobre la base de MBSR, como la Terapia cognitiva
basada en la atención plena (MBCT) de Segal y col. (2002, en Hayes y col., 2011) y la
Prevención de recaídas basada en la atención plena (MBRP; de Witkiewitz y col., 2005, en
Hayes, 2011). Estas terapias incluyen capacitación sobre cómo reconocer, pero no
responder, a las experiencias y los pensamientos negativos. Estas terapias reflejan un
cambio en el procesamiento metacognitivo de la persona, es decir, de sus pensamientos
sobre los pensamientos.
En el marco de la tercera ola (o terapias contextuales) existen también enfoques

integrativos que aplican la atención plena como una de sus herramientas, aunque no la
principal. Entre estas herramientas algunas son propias de la atención plena, como la
aceptación y el enfoque en el momento presente, y otras no están necesariamente
relacionadas con ella, como la relación terapéutica, la motivación para el cambio y la
terapia en grupo. La Terapia de aceptación y compromiso (Acceptance and Commitment
Therapy, ACT; Hayes y col., 1999), por ejemplo, mantiene los supuestos tradicionales de la
TCC buscando aumentar la flexibilidad psicológica mediante técnicas de atención plena y
de activación conductual y compromiso. Otra terapia integrativa de gran alcance, que
implementa la atención plena como parte de su protocolo, es la Terapia dialéctica de
comportamiento (Dialectical Behavior Therapy, DBT; Linehan, 1993), que busca mejorar la
regulación emocional, la efectividad interpersonal y la tolerancia a la angustia en una
combinación de terapia individual y grupal (Bishop y col., 2004; Hayes y col., 2011).
Definición operacional
Como queda mencionado, la atención plena puede ser descrita como estado
psicológico o como práctica. En su encuentro con la TCC se adhiere una tercera forma,
propia del campo científico, que es la atención plena como constructo teórico (Carsley,
Khoury y Heath, 2018; Germer, 2015). A pesar de esto y de la integración de la atención
plena como herramienta terapéutica, en 2004 Bishop y col. señalaron la falta de una
definición operacional consensuada de la atención plena. Si se tiene en cuenta la
diversidad de definiciones en las publicaciones sobre el tema, esta situación sigue vigente.
Los mismos autores destacaron la necesidad de criterios definitorios para poder abordar
cuestiones conceptuales y operacionales e investigar los mecanismos de acción
implicados. Esto permitiría perfeccionar los instrumentos, aumentar su precisión y llegar a
consensuar sobre ellos.
Instrumentos
Desde el mencionado artículo de Bishop y col. (2004) se desplegó un gran esfuerzo

en el campo y se desarrollaron más de 15 instrumentos destinados a medir diferentes
aspectos de la atención plena. Los instrumentos difieren entre sí en la definición
operacional, en la manera de medir y en el objeto de medición; unos están dirigidos a
medir el efecto de las MBIs (por ejemplo, el Toronto Mindfulness Scale), otros buscan
medir las habilidades de atención plena (por ejemplo, el Child and Adolescent Mindfulness
Measure), existen también herramientas que buscan medir el ejercicio de la atención plena
en contextos, situaciones o poblaciones específicas (por ejemplo, el efecto de la atención
plena aplicada a la paternidad en Bangor Mindful Parenting Scale).
Componentes / mecanismos de acción
Las distintas terapias basadas en atención plena llegan a respuestas diferentes

cuando intentan identificar los componentes activos, pero así como pasa con la definición
operacional, sus resultados tienen más similitudes que diferencias.
Stein y Witkiewitz (2020) señalaron la dificultad de ubicar estudios de componentes

activos propiamente dichos (desmantelamiento de componentes o diseños aditivos)
referentes a la atención plena. Los dos autores analizaron estudios de comparaciones de
componentes que sirven para distinguir los procesos psicológicos involucrados en la
atención plena y probar su eficacia relativa. Los componentes activos que se rescatan de
los estudios analizados son:
- La aceptación. Es activa para la reducción de estrés (Chin y col., 2019; Lindsay

y col., 2018b), para las interacciones interpersonales y el procesamiento de la
vida social (Lindsay y col., 2019), y junto con el monitoreo del momento
presente (definido como claridad sensorial) es activa para resultados afectivos
positivos. Puede resultar también, en menor medida, en resultados afectivos
negativos (Lindsay y col., 2018a).
- La atención sostenida en un objetivo u objeto específico. Contribuye a

diferentes aspectos del control cognitivo y a las habilidades de atención plena
(Britton y col., 2018).
- La atención en el momento presente. Además de sus resultados beneficiosos

puede llegar a ser iatrogénica si no está acompañada del componente ´no
juzgar´ (Valdez y col., 2016).
- El monitoreo abierto, definido como una conciencia no reactiva y sin juicio de

las experiencias emocionales, cognitivas o perceptivas presentes, sin un
enfoque atencional específico. Beneficia, como la atención sostenida, el control
cognitivo y las habilidades de atención plena (Britton y col., 2018).
- La meditación. Fue encontrada como componente activo para la depresión y

para la calidad de vida (Chiesa y col., 2015); puede que sea activa para grupos
más vulnerables clínicamente (Williams y col., 2014).
Dobkin y Zhao (2011) examinaron los procesos subyacentes en la mejora informada

por participantes en el programa de MBSR. Intentaron contestar si es posible asociar las
mejoras observadas con el aumento en la atención plena, si las prácticas formales e
informales de atención plena están relacionadas con los resultados y, finalmente, qué
prácticas y aspectos del programa fueron vistos como útiles. Encontraron que la práctica
de atención plena en el marco del programa MBSR está significativamente relacionada con
la reducción en síntomas de estrés percibido, de depresión y de salud física, y a un
aumento en la sensación de coherencia general, pero no pudieron identificar los factores
responsables del cambio. Encontraron que la atención a la respiración es el componente
más significativo en la práctica informal en el día a día y en el marco del curso de MBSR.
Estos autores sugirieron que la conciencia de la respiración puede haber permitido reducir
la velocidad de las respuestas, abriendo una oportunidad para evaluar la situación y elegir
una respuesta más eficaz. También propusieron que el aumento de sentido de coherencia
(que se relaciona significativamente con la conciencia de la respiración) fomenta la
resiliencia y la resistencia al estrés.
Dobkin y Zhao (2011) afirmaron también el hecho de que no está clara la manera en
que influyen la calidad y la cantidad de la práctica, la necesidad de considerar diferencias
intrapersonales e interpersonales y factores como la actitud y la intención del practicante
durante la meditación. Todos estos tornan la tarea de aislar y medir los componentes
activos de la atención plena en un desafío complejo.
Entre los intentos menos estructurados de identificar los componentes de la

atención plena se encuentra el de Bishop y col. (2004), que propusieron un modelo de
atención plena de dos componentes y definieron para cada uno de ellos los
comportamientos específicos, las manifestaciones experienciales y los procesos

psicológicos implicados. El primer componente implica la regulación de la atención,
necesaria para la captura consciente de la experiencia inmediata, lo que permite un mayor
reconocimiento de los eventos mentales. El segundo componente consiste en adoptar una
orientación particular hacia las propias experiencias en el momento presente, una
orientación que se caracteriza por la curiosidad, apertura y aceptación.
Hayes y col. (2011), por su lado, se basaron en más de 40 estudios centrados en

ACT que encontraron que la combinación de aceptación, atención al momento presente,
defusión o el yo contexto, o la atención plena en combinación con valores, tienen efectos
significativos. También señalaron el rol que tiene la disincronía, es decir, la ruptura de los
vínculos entre lo que las personas piensan, sienten y hacen en la reducción de la
automaticidad de la respuesta.
Los mismos autores afirmaron que la capacidad de notar los pensamientos,

sentimientos y sensaciones difíciles sin juzgar, evitar o suprimirlos aumenta la tolerancia
hacia a ellos, reduce la reactividad, la angustia y las conductas de mantenimiento (de los
patrones problemáticos, como la evitación); aumenta la flexibilidad psicológica ampliando
los repertorios comportamentales y cognitivos, mejorando así el autocontrol y el
afrontamiento. Otra manera menos directa en que afecta la conciencia en el momento
presente es su papel de comportamiento alternativo a la rumiación y preocupación sobre el
pasado y el futuro que caracteriza el pensamiento humano (Hayes y col., 2011).
Shapiro y col. (2006) propusieron tres componentes de la atención plena: intención,

atención y actitud, aunque lo hacen en un marco teórico, señalando la necesidad de probar
tales componentes de manera empírica.
La búsqueda de estudios de componentes de la atención plena en el contexto

escolar llevó a un solo resultado (descartando dos estudios que trataban de condiciones
específicas: sueño y alcohol). Puede que una búsqueda más exhaustiva y flexible daría
más resultados, pero ese tipo de búsqueda excede los límites del presente trabajo (la
búsqueda, en el idioma inglés, incluyó diferentes combinaciones en título de los términos
“atención plena”, “escuela” y “componente/s” o “mecanismo/s” o “desmantelamiento”, entre
otros).
La publicación encontrada, de Andreu y García-Rubio (2019) no es un estudio de

componentes propiamente dicho, sino que sugiere unos mecanismos mediadores sobre la
base teórica. Estos autores propusieron que las habilidades y procesos desarrollados en el
marco de una MBI en contexto escolar pueden operar indirectamente, como mecanismos
de acción, promoviendo la salud mental, el bienestar, las relaciones con los compañeros, el
comportamiento en el aula y el rendimiento académico mediante un proceso en espiral
ascendente o ciclos de retroalimentación positiva. Más específicamente, definen como
procesos mediadores las habilidades de atención plena, incluyendo la conciencia mental y
corporal, la atención consciente, la aceptación y la flexibilidad psicológica. Entre los
procesos cognitivos y emocionales incluyen la atención, las funciones ejecutivas y la
autorregulación. Entre las competencias sociales incluyen las disposiciones y conductas
prosociales, la bondad hacia uno mismo y la autocompasión, la amabilidad y la compasión,
la empatía, la gratitud y el altruismo. También mencionan la reducción de problemas de
comportamiento, de agresividad y de ira.
Apoyo empírico de los resultados
Bishop y col. (2004) señalaron que existe una confusión común entre los
componentes de la atención plena y sus resultados y destacaron la importancia de saber
discernirlos. Entre los resultados mencionaron la paciencia (permitir que las cosas se
desarrollen a su propio tiempo), la confianza (en la capacidad de permanecer en contacto
con la experiencia privada), la no reactividad (calma), la sabiduría (autoconocimiento) y la
compasión.
En términos de salud los mismos autores mencionaron varios ensayos controlados

con hallazgos alentadores sobre la morbilidad psicológica, el estrés y el bienestar
emocional (por ejemplo, Astin, 1997; Shapiro y col., 1998; Williams y col., 2001). Hayes y
col. (2011) citaron estudios que encuentran, por citar solo algunos de los resultados, que
las MBIs reducen los procesos cognitivos desadaptativos, la rumiación (Jain y col., 2007) y
la supresión del pensamiento (Bowen y col., 2007). Dobkin y Zhao (2011) señalaron que
los beneficios reportados por los participantes en el programa MBSR en su estudio hacen
eco de los de otros estudios, y destacaron mayor conciencia en la vida cotidiana, el
sentirse digno de vivir la vida plenamente y de ser capaz de responder mejor ante factores
estresantes así también como mayor aceptación.
Otros autores afirmaron la abundancia de ensayos empíricos que apoyan las MBIs
(por ejemplo, Stein y Witkiewitz, 2020). A pesar del creciente apoyo empírico para la
implementación de las MBIs, existen críticas con respecto a la fortaleza del efecto, los
posibles sesgos y la metodología de las evaluaciones, destacando la necesidad de
instrumentos de medición y de investigaciones más rigurosas (Dobson y Dobson, 2017, p.
305).
TCCs basadas en la atención plena en edades escolares
La niñez y la adolescencia son etapas de desarrollo intenso, de adquisición y de

consolidación de patrones, de mayor plasticidad y de cierta facilidad para aprender e
incorporar nuevas conductas. Piaget, por ejemplo, señaló que estas etapas se caracterizan
por un intenso proceso de descentralización, mientras Beck, como mencionado, indicó que
en estas etapas se suelen consolidar los esquemas cognitivos y creencias centrales. A su
vez, por estas mismas razones, son etapas de vulnerabilidad y de estrés, que varias veces
se relacionan a las exigencias escolares y sociales. Las MBIs podrían responder a esta
combinación de etapas críticas, la flexibilidad de adquisición y la vulnerabilidad que
caracterizan estas edades, mientras que los marcos escolares podrían facilitar su
implementación.
Algunos de los esquemas y creencias centrales adquiridos durante la niñez

provienen de ideas que son comunicadas a los niños de manera implícita o explícita. A
medida que los niños crecen, sus experiencias personales e interacciones con el mundo
refuerzan o desafían estas ideas. Se genera un sistema de creencias complejo, cuyas
raíces están inmersas en la historia personal, la cultura e ideas de la persona que se refleja
en la personalidad de cada uno (Dobson y Dobson, 2017, pp. 6-7). En el proceso de
consolidación de la personalidad toman parte la adquisición de habilidades sociales y de
construcción del mundo social. Estos procesos cobran importancia subjetiva en la
adolescencia, cuando el grupo de pares gana preeminencia. Como queda mencionado, se
considera que la práctica de la atención plena genera compasión y sentimientos de
conexión con los demás, aumenta las sensaciones de valor propio, de habilidad y las
sensaciones positivas hacia otros y hacia uno mismo. Esto significa una mejora en las
habilidades personales e interpersonales y un aumento en el bienestar general y en las
emociones positivas (Hayes y col., 2011).
Objetivos
El objetivo general del propuesto trabajo es analizar cualitativamente el estado del

arte de la investigación centrada en atención plena en la niñez y en la adolescencia.
Los objetivos específicos del propuesto trabajo son:
(1) La caracterización de las modalidades de las MBIs en edades escolares en las

investigaciones sobre dicho tema y los resultados de cada modalidad.
(2) La identificación de factores que predicen mayor eficacia, efectividad o

eficiencia de MBIs (como pueden ser la edad, encuadre, modalidad u otros
factores según se destacaron en las publicaciones revisadas).
Metodología
La popularidad de las MBIs en adultos alimentó un notorio cuerpo de

investigaciones en el tema. A modo de ejemplo, la búsqueda del término mindfulness en
los títulos de los buscadores de publicaciones académicas Google Scholar, PubMed y
PsycInfo resulta, a la fecha, en aproximadamente 90.300, 5.655 y 8.913 hallazgos,
respectivamente.
Las publicaciones dedicadas a las MBIs en edades escolares están aumentando

rápidamente, y la búsqueda del término mindfulness en los títulos junto con al menos uno
de los términos “escuela”, “jóvenes”, “adolescentes” o “niños” en inglés (“school”, “youth”,
“adolescents” o “children”) en los mismos buscadores, Google Scholar, PubMed y PsycInfo,
resulta en tan solo 23.000, 930 y 600 publicaciones, respectivamente.
La cantidad de publicaciones halladas me condujo a la búsqueda de metaanálisis y

revisiones sistemáticas que reúnan las características y hallazgos de la investigación en
dicho campo, definiendo esta búsqueda como la metodología del trabajo propuesto, y al
análisis de los resultados como su objetivo.
De los primeros hallazgos, antes de refinar la búsqueda, se rescata la falta de

estudios con diseño y metodología que puedan considerarse como “bien establecidos” o
rigurosos de eficacia. Además, dichos estudios están expuestos a un alto riesgo de sesgo.
Esto fue señalado por la mayoría de los metaanálisis y revisiones sistemáticas centradas
en la atención plena para niños y adolescentes. Puede que estos problemas se deban al
hecho de que la investigación en este campo está aún en su etapa inicial.
Con el fin de realizar el análisis cualitativo de las publicaciones centradas en los

efectos psicológicos de las intervenciones basadas en la atención plena, o en su práctica,
en la niñez y en la adolescencia, se buscaron estudios que respondieran a los siguientes

criterios: metaanálisis y revisiones sistemáticas en inglés o en castellano, publicados entre
el 1 de enero del 2016 y agosto del 2021; indexados por SSCI (Social Sciences Citation
Index), SCI (Science Citation Index), SCIE (Science Citation Index Expanded) o ESCI
(Emerging Sources Citation Index).
Como fuentes de información se utilizaron las bases de datos académicos SciELO,

Eric y Pubmed y en el motor de búsqueda de contenido académico Google Scholar.
La búsqueda se realizó durante el mes de agosto del 2021. La primera búsqueda

con las palabras clave “study”, “mindfulness”, “school”, y “meta analysis”, limitada a
estudios de los últimos 5 años, condujo a 17,000 resultados. Por lo tanto, se decidió incluir
las palabras clave en los títulos. La búsqueda se realizó de la siguiente manera: se
introdujeron las siguientes combinaciones de palabras clave, relevantes a la intervención o
herramienta, a la muestra o al encuadre que verifica la muestra y al tipo de estudio, con la
condición de que formen parte del título de la publicación, en castellano: Mindfulness y/o
TCBAP y/o MBCT y/o MBSR y/o atención plena y/o conciencia plena y niños y/o niñez y/o
adolescentes y/o adolescencia y/o escuela y/o escuelas y meta-análisis y/o metaanálisis
y/o revisión bibliográfica y/o revisión sistemática; en inglés: MBCT y/o MBSR y/o
mindfulness y childhood y/o children y/o adolescents y/o adolescents y/o youth y/o school
y/o schools y meta-analysis y/o literature review y/o systematic review. Se excluyeron los
siguientes términos del título, en castellano: yoga, arte, adultos, padres, maestros,
docentes; en inglés: yoga, art, adults, parents, teachers.
De los estudios centrados en intervenciones basadas en atención plena o en su

práctica, se incluyeron las poblaciones generales, sin síntomas específicos o trastornos
psicológicos, y se excluyeron aquellas publicaciones en las que las enfermedades
orgánicas o sintomatología psicológica (como cáncer o trastorno de ansiedad) u otras
características (por ejemplo, estrato socioeconómico) eran parámetro de inclusión
Al recibir pocos resultados de búsqueda en castellano, se realizó una búsqueda más

flexible exigiendo menos palabras clave, en la que se encontró una publicación que incluye
el término “infanto-juvenil” en vez de los otros términos referentes al grupo etario. En la
base de datos Eric, al quitar del título el término “Systematic Revision” se halló una revisión
sistemática que cumplía con los otros requisitos mencionados.
Los estudios encontrados se filtraron revisando sus resúmenes y capítulos de

Método. Se excluyeron aquellos fuera del rango de 4 a 19 años. Se dejaron de lado
aquellos estudios que su definición de atención plena era demasiado alejada de la
mencionada aquí, demasiado amplia o que sus intervenciones se basaban en otras
prácticas (por ejemplo, Cheang y col., 2019 incluyeron bajo la definición de “intervención
basada en la atención plena”, entre otras, a “cualquier meditación de compasión”).
Se obtuvieron 49 resultados en los diferentes motores de búsqueda, ninguno de

ellos contiene los términos TCBAP, MBSR y/o MBCT. Tras la depuración de los artículos
repetidos quedaron 39 artículos, de los cuales sólo 11 cumplían los criterios definidos.
Después de la revisión de los resúmenes y los capítulos de método se excluyeron tres
estudios adicionales por el tipo de intervención, una definición demasiado vaga de MBI o
su grupo etario.
La muestra final incluyó ocho estudios que responden a las condiciones de inclusión
del presente trabajo (véase Anexos: Figura 1 para el diagrama de flujo del proceso de
búsqueda y selección y la Tabla 1 para la lista de los estudios incluidos). Estos estudios
fueron revisados y se resumieron las características principales de las intervenciones, sus
resultados y sus conclusiones, para poder elaborar las propias.
Resultados
El presente trabajo incluye ocho publicaciones que responden a las condiciones de

inclusión (la lista de los estudios incluidos se encuentra en la Tabla 1 y se incluyen en la
lista de referencias marcados con un asterisco). De estos estudios cuatro son metaanálisis,
tres son revisiones sistemáticas y uno incluye ambos tipos de estudio. Las ocho
publicaciones del presente trabajo incluyen, tras eliminar los estudios duplicados,
aproximadamente 138 estudios objeto y 12.400 participantes. Los datos son aproximados
ya que los metaanálisis y revisiones consideraron de manera diferente los estudios objeto y
sus poblaciones (dependiendo de sus criterios de inclusión). Los estudios objeto de los
metaanálisis y revisiones incluidos fueron publicados entre 1982 y 2019; la gran mayoría
entre los años 2010 y 2016.
Si bien los metaanálisis y revisiones incluidas presentaron cierta homogeneidad en

las definiciones de atención plena, cercanas a las antes mencionadas, variaron mucho en
el tipo y alcance de la información revelada, lo que se refleja en los datos acá sintetizados.
(1) Carsley, Khoury y Heath (2018)
Carsley y col. (2018) realizaron un metaanálisis que consistió en 24 estudios (n =

3.977) con el propósito de examinar los efectos específicos de las MBIs en el marco
escolar y los moderadores que operaron en la intervención. Los resultados generales
mostraron que las MBIs fueron útiles con efectos significativos que oscilaron de pequeño a
moderado en comparación con los grupos de control, con algunos resultados que sugieren
que las mujeres responden mejor que los hombres a la MBI, y recomendaron seguir
investigando esta posibilidad. Tuvieron el mayor efecto los resultados de salud mental y
bienestar en la adolescencia tardía (15 a 18), tras MBIs que consisten en combinaciones
de varias actividades de atención plena (a diferencia de programas preestablecidos, como
MBSR). Los efectos significativos en la salud mental y en el bienestar se registraron con
ambos tipos de facilitadores (interno/externo). Sin embargo, mientras que el efecto sobre la
atención plena fue significativo inmediatamente tras la intervención de un facilitador
externo, el efecto sobre la salud mental fue significativo inmediatamente tras la
intervención de facilitador interno y en el seguimiento. Los autores sugirieron que este
hallazgo se debe a la orientación, cada vez más común, de los educadores hacia la salud
mental de los alumnos, por la relación de confianza establecida entre unos y otros, por la
continuidad de la práctica, y por las oportunidades de seguir implementando elementos de
la intervención de manera informal. Los resultados de atención plena con facilitadores
externos pueden deberse, propusieron, a su mayor conocimiento y experiencia personal en
la atención plena. Como moderadores identificaron la calidad de estudio y el porcentaje de
mujeres en cada grupo.
(2) Dunning, Griffiths, Kuyken, Crane., Foulkes, Parker y Dalgleish (2019)
Dunning y col. (2019) realizaron un metaanálisis restringiendo la inclusión a estudios

que responden al estándar de oro con diseño ECA, con 33 publicaciones (n = 3.666). En
todos los estudios se encontraron efectos significativos. 17 estudios contaron con una
condición de control activo (n = 1.762). En los 16 estudios restantes los efectos se
observaron en las categorías de funciones ejecutivas, atención, comportamiento negativo,
atención plena, depresión y ansiedad/estrés. En los estudios con control activo el efecto
significativo se limitó a las tres últimas categorías. Los autores hallaron un sesgo de
publicación en las subcategorías de comportamiento negativo y ansiedad/estrés y,
además, para los ECA con grupos control activo, en la categoría de atención plena. Según
Dunning y col., esto sugiere que puede haber una sobreestimación de los efectos positivos
de las MBIs. Los autores señalaron como debilidad la tendencia de los estudios a probar
nuevos protocolos de MBI en lugar de replicar MBIs establecidas, con más del 40% de los
protocolos examinados desarrollados e implementados por los propios investigadores.
Además, afirmaron que menos de un tercio de los estudios definieron la atención plena
como un resultado a medir, pese a que es considerada como un mecanismo central de
cambio.
A pesar de las limitaciones, Dunning y col. (2019) encontraron superioridad de las

MBIs por sobre condiciones del control activo, lo que los lleva a la conclusión de que el uso
de MBI para mejorar la salud mental y el bienestar de los jóvenes influye positivamente
sobre la atención plena, la depresión y la ansiedad/estrés, según lo evaluado mediante la
metodología ECA estándar de oro; recomendaron incorporar diseños de ensayos
definitivos ampliados, evaluando con profundidad los mecanismos de acción en las futuras
evaluaciones ECA.
(3) Felver, Celis-de Hoyos, Tezanos y Singh (2016)
Felver y col. (2016) buscaron identificar las limitaciones de la literatura científica e

informar futuras líneas de investigación en el campo de las MBIs en entornos escolares,
para lo cual realizaron una revisión sistemática de 28 estudios (n = 3.414). Estos autores
no cuantificaron los resultados de manera que les permita deducir la eficacia de las MBIs
en contextos escolares o la de sus elementos, más bien analizaron las características de
los estudios y sus intervenciones y formularon recomendaciones en base a ello.
Concluyeron que es probable que las MBIs en el contexto escolar son beneficiosas, pero
que, a pesar de su popularidad, el campo requiere una revisión cuidadosa de la evidencia
empírica existente y de sus limitaciones, y de proyectos de investigación aplicada que
contribuyan y amplíen la base de evidencia.
Felver y col. (2016) codificaron los estudios incluidos según dominios, metodologías
empleadas, características de la población y de la intervención y las variables de resultado.
Identificaron como fortalezas de la literatura examinada el hecho de que los estudios
realizados suelen tener muestras grandes, lo que permite una mejor detección de efectos,
y el hecho de que las muestras suelen ser equilibradas y heterogéneas. Entre las
desventajas destacaron que los estudios incluidos no tuvieron en cuenta la naturaleza
jerárquica de los datos que deriva de la agrupación de los alumnos en clases, y marcan
este hecho como una violación del supuesto de independencia de los datos. También
señalan la importancia de la inclusión de control activo para la futura investigación. Con

respecto al facilitador (interno/externo) no encontraron preferencia al respecto, pero
indicaron que ha de determinar el rango y tipo de capacitación y experiencia personal
necesarias, y que estas tienen que ser amplias. Consideraron como fortaleza de las MBIs
en las escuelas el hecho de que las aulas regulares permiten generalizar los resultados,
son accesibles y aumentan la probabilidad de continuidad.
(4) Klingbeil, Renshaw, Willenbrink, Copek, Chan, Haddock, Yassine y Clifton (2017)
Klingbeil y col. (2017) realizaron un metaanálisis cuantitativo de 76 estudios (n =

6.121). Encontraron que las MBIs se asociaron con pequeños efectos en estudios
controlados, por lo que recomendaron un uso limitado de la MBI en escuelas,
conceptualizando la atención plena como un conjunto de habilidades con potencial
beneficioso, orientado a poblaciones generales y a la prevención, y no como un tratamiento
específico o intensivo; recomendaron implementarlo como un subtipo de las intervenciones
SEL (“aprendizaje social y emocional”, en inglés). Se trata de una clase amplia de
programas que tienen como objetivo producir mejora en cinco competencias
interrelacionadas, que incluyen la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social, las
habilidades para relacionarse y la toma responsable de decisiones (CASEL, 2012, en
Klingbeil y col., 2017).
Para evaluar la efectividad diferencial de la MBI, Klingbeil y col. utilizaron cuatro

dominios de procesos terapéuticos en base al modelo teórico de atención plena propuesto
por Shapiro y col. (2006): (1) atención plena, (2) atención, (3) metacognición y flexibilidad
cognitiva y (4) regulación de la emoción y del comportamiento.
En los 24 estudios que realizaron un seguimiento, los autores encontraron una

pequeña pero significativa mejora, particularmente en la variable del proceso de atención
plena, tras el período de seguimiento en comparación a los resultados registrados
inmediatamente después de la intervención. Klingbeil y col. (2017) señalaron la falta de
estudios que analicen detalladamente esta diferencia y afirmaron que este resultado es
acorde con, y por lo tanto refuerza, lo hallado en metaanálisis previos (con adultos y en
casos únicos de jóvenes). Destacaron que este hallazgo está en línea con la suposición de
que la práctica continua de atención plena es necesaria para ser efectiva (Kabat-Zinn,
1994). Por otro lado, indicaron que para revisar esta hipótesis se ha de investigar con
mayor especificidad la naturaleza de la continuidad de la práctica.
En los análisis de moderadores Klingbeil y col. (2017) no encontraron una relación

significativa para el entorno o para la dosis.
(5) Maynard, Solis, Miller y Brendel (2017)
Maynard y col. (2017) combinaron en su publicación una revisión sistemática y un

metaanálisis. La revisión sistemática incluye 61 estudios (n = 6.207); de estos estudios 35
cuentan con diseño de control aleatorizado o cuasiexperimental, y son los que se
incluyeron en el metaanálisis.
Maynard y col. (2017) afirmaron proporcionar la primera síntesis de efectos

específicos para los resultados cognitivos, académicos y conductuales, ampliando así la
creciente base empírica de los MBI en contextos escolares que contaba, hasta el
momento, con resultados en el campo socioemocional. Los hallazgos que encontraron son
mixtos y consistieron en cierta mejora en lo cognitivo y en lo socioemocional tras la
intervención, y un cambio positivo, pero no significativo, en lo comportamental y en lo
académico. Los autores concluyeron que estos resultados proporcionan cierto apoyo a la
implementación de MBIs en las escuelas para ciertos resultados, y que estos resultados
acuerdan con lo esperado en base a los supuestos mecanismos de acción de la atención
plena. Específicamente, se supone que la atención plena influye primero sobre los
procesos cognitivos, y secundariamente sobre resultados más distales, lo que coincide con
la mayor influencia registrada en el campo cognitivo. Sin embargo, indicaron que puede
que estos resultados estén sesgados por ser el autoinforme el tipo de medición común en
los estudios. Otra posible explicación que proporcionaron es el hecho de que la mayoría de
los participantes son no-clínicos: puede que, para las poblaciones no clínicas, se requiera
una mayor mejora para que esta sea registrada, que, a su vez, precisa de una mayor
dosis. Una posibilidad alternativa que sugirieron es que las MBIs son menos eficaces para
las poblaciones no clínicas. Plantearon la posibilidad de que los niños y adolescentes no se
benefician de las MBIs en las escuelas de la misma manera o en la misma medida que los
adultos. Propusieron que los jóvenes, al estar aún en etapa de desarrollo, aún no están
preparados para las tareas cognitivas complejas, para el enfoque y para el nivel de
conciencia que requieren las MBIs.
Maynard y col. (2017) señalaron el alto riesgo de sesgo y la debilidad de la

evidencia de los estudios analizados y advirtieron, ante la aplicación generalizada de las
MBIs en contextos escolares, que se requiere mayor y mejor investigación y evaluadores
independientes. Aconsejaron la consideración de posibles efectos adversos y de los costos

relacionados a la implementación.
(6) McKeering y Hwang (2019)
McKeering y Hwang (2019) realizaron una revisión sistemática de 13 estudios (n =

2.277) con el objetivo de proporcionar una descripción colectiva de los MBIs dirigidas a
adolescentes de entre 11 y 14 años en el marco escolar. La decisión de centrarse en este
grupo etario se deriva del hecho de que cuenta con el menor efecto reportado en estudios
previos. Además, los autores buscaban identificar la mejor manera de introducir y practicar
la atención plena para estas edades en el ámbito escolar, y que los resultados sirvan para
desarrollar implicaciones prácticas y educativas en el marco de la práctica basada en la
evidencia. Con este propósito, los autores dedicaron especial atención a los objetivos de
los estudios objeto, así también como a las características de las intervenciones en los
estudios objeto, y proporcionaron cuantificación relevante. Otra particularidad de este
estudio es la importancia que le otorgan los autores a la información cualitativa, haciendo
específica referencia a la experiencia subjetiva de los estudiantes, destacando que esta,
generalmente, fue positiva y activa.
En 11 de los 13 estudios se encontraron mejoras en el bienestar de los participantes

lo que, como afirmaron estos autores, respalda la implementación de MBI en contextos
escolares para la prevención y el bienestar. Los dos estudios que no informaron mejora
contaban con el mismo facilitador y emplearon el mismo programa (Mindfulness in Schools
Project), que, según los autores, recibió resultados positivos con adolescentes de la
adolescencia tardía (Kuyken y col., 2013, en McKeering y Hwang, 2019). Frente a estos
hallazgos los autores recomendaron investigar si los diferentes grupos etarios requieren
diferentes MBIs, y que ha de considerar la particularidad de cada facilitador y su
adecuación a los destinatarios específicos de cada intervención. Aportaron también el
conocimiento del facilitador tanto con la práctica de atención plena como con los
estudiantes, la voluntad y el compromiso de los alumnos con la práctica, el apoyo de los
administradores escolares y el de los padres y un ambiente relajado. La duración y la
frecuencia de la intervención, a cambio, no tuvieron efectos significativos sobre los
resultados.
(7) Odgers, Dargue, Creswell, Jones y Hudson (2020)

Odgers y col. (2020) realizaron un metaanálisis de 20 ensayos agrupados

aleatorizados (por ejemplo, agrupados según clases) y ensayos ECA (N = 1.582). El
estudio fue enfocado particularmente en el resultado de ansiedad, y se incluyó en el
presente trabajo ya que consistió, en su gran mayoría, en estudios realizados con alumnos
no clínicos. Los autores destacaron la variabilidad de la calidad hallada entre los estudios
incluidos, con varios estudios con información insuficiente para determinar el riesgo de
sesgo, junto con deficiencias metodológicas que limitan la posibilidad de conclusiones
causales. Sin embargo, hallaron que los tamaños de efecto no estaban relacionados con la
calidad del estudio. Consideraron como desventajosa la heterogeneidad en los métodos de
medición de resultados, específicamente en relación a las escalas de ansiedad (con 12
escalas diferentes).
Una variabilidad que aportó el estudio se pudo encontrar en los diferentes países y
regiones que participaron en él (incluyendo Hong Kong, España e Irán, entre otros), puede
que como consecuencia de no haberse limitado a ningún idioma específico. Si bien
encontraron que la MBI tuvo un efecto significativo pequeño sobre los síntomas de
ansiedad en todos los estudios, el país en el que se realizó la intervención moderó estos
resultados significativamente, con mayor tamaño de efecto en poblaciones no occidentales.
Odgers y col. (2020) sugirieron que las MBIs tienen un efecto pequeño a mediano, aunque
temporal, sobre la reducción de síntomas de ansiedad en niños no occidentales (pero no
en adolescentes), y que las MBIs no reducen la ansiedad en poblaciones de jóvenes
occidentales. Concluyeron que los resultados no respaldan la implementación de las MBIs
en escuelas, y que probablemente no son un medio eficaz para abordar la ansiedad de los
jóvenes.
(8) Sapthiang, Van Gordon y Shonin (2019)
El objetivo de Sapthiang y col. (2019) fue realizar la primera revisión sistemática y

síntesis temática que evalúe rigurosamente la evidencia cualitativa relacionada con las
experiencias de los alumnos participantes de MBI en la escuela, tomando en cuenta la
percepción de los alumnos al respecto. Revisaron siete estudios cualitativos (n = 251),
utilizando técnicas analíticas y de recopilación de datos cualitativos. El análisis y síntesis
de este estudio llevó a cuatro propósitos principales recurrentes en las MBIs: (1) la
regulación de emociones y cogniciones, (2) la reducción del estrés, (3) la mejora de las
habilidades sociales y de afrontamiento, y (4) la calma y/o la relajación. Los autores
encontraron que las MBIs ayudaron a los participantes, según informaron, a afrontar mejor
el estrés y a observar sus pensamientos y sentimientos, lo que aportó a la regulación de
respuesta. También destacaron que en los estudios objeto enfatizaron las aplicaciones
inmediatas y preventivas asociadas a la MBI en edades escolares.
Los autores encontraron un beneficio percibido por los alumnos en relación a la

salud mental y como herramienta de prevención, pero volvieron a marcar la necesidad de
mejorar la calidad metodológica en los futuros estudios.
Discusión
El presente trabajo tuvo como objetivo analizar el estado del arte en el campo de la
MBI en edades escolares. Para este fin se analizaron ocho metaanálisis y revisiones
sistemáticas dedicados a las MBIs en estas edades. Tanto entre las publicaciones
analizadas como en los estudios revisados por ellas se encontró una gran heterogeneidad
en todos sus componentes, hasta donde permitieron sus criterios de elegibilidad.
Con respecto a las características de las MBIs, los resultados de Klingbeil y col.
(2017) reflejan la dificultad de sintetizar estos datos, con 36 tipos diferentes de MBI en los
76 estudios; varios de ellos fueron difíciles de calificar según las categorías
preestablecidas (programa de atención plena prediseñado, combinación de diferentes
actividades de atención plena, etc.) ya sea por la falta de datos, ya sea por los diferentes
enfoques y categorías de los metaanálisis y revisiones. A pesar de estas limitaciones, se
rescata que la mayoría de los estudios utilizaron programas preexistentes, manualizados o
parcialmente manualizados, varias veces basados en los programas de MBSR o MBCT,
con prevalencia a facilitadores capacitados externos, encuadre grupal que tuvo lugar en las
escuelas, con niños y adolescentes, en su mayoría, en la educación general (no clínica).
Efectos significativos
Entre los efectos significativos Maynard y col. (2017) hallaron resultados mixtos con
pequeños efectos positivos en lo cognitivo y en lo socioemocional. Señalan que estos
hallazgos corresponden parcialmente al supuesto teórico según el cual la MBI opera de
manera directa sobre los procesos cognitivos y solo secundariamente sobre procesos más
distales, como son el comportamiento y el rendimiento académico. Una explicación
alternativa que proporcionan es que estos efectos se deben al tipo de medición utilizado
para los resultados académicos y conductuales, el autoinforme, que suele sufrir de sesgo
por deseabilidad social.
Carsley y col. (2018) encontraron efectos significativos que oscilaron de pequeño a

moderado en comparación con los grupos de control, con mayor efecto en los resultados
de salud mental y bienestar en la adolescencia tardía (15 a 18), tras MBIs menos
estructuradas que consisten en combinaciones de diversas actividades de atención plena.
El efecto sobre la atención plena fue significativo inmediatamente tras la intervención de un
facilitador externo, mientras que el efecto sobre la salud mental fue significativo
inmediatamente tras la intervención de facilitador interno y en el seguimiento.
Klingbeil y col. (2017) encontraron que las MBIs con jóvenes tienen efectos positivos
pequeños en los dominios de procesos y resultados, particularmente sobre el proceso de
atención plena, pero indicaron que estos resultados son más bajos de los obtenidos con
otros tratamientos con apoyo empírico para la misma población y de lo hallado en MBI con
adultos.
Dunning y col. (2019) encontraron que la implementación de MBI en jóvenes influye

positivamente sobre la atención plena, la depresión y la ansiedad/estrés, pero no sobre la
conducta o resultados conductuales.
Limitaciones y calidad
Varios de los autores indicaron que los resultados presentados deben interpretarse y
generalizarse con cautela, ya que evalúan la calidad general de los estudios objeto como
baja (Carsley y col., 2018; Odgers y col., 2020) o baja a moderada (Maynard y col., 2017).
Los autores informaron sobre los factores que atentan contra la calidad de los estudios
objeto, dada la extensión limitada del presente trabajo se mencionan sólo las limitaciones
principales, haciendo referencia a todas ellas a continuación, en la síntesis de
recomendaciones de los metaanálisis y revisiones. Entre estos factores los autores
destacan la variabilidad antes mencionada, la calidad metodológica y la falta de
información en los estudios objeto (en relación a la metodología, a la intervención y a sus
componentes, a la población etc.) y diferentes riesgos de sesgo (Carsley y col., 2018,
Dunning y col., 2019; Klingbeil y col., 2017; Maynard y col., 2017, McKeering y Hwang.,
2017; Odgers y col., 2020; Sapthiang y col., 2019). Varios autores identifican como la
mayor limitación de la literatura existente, y de la posibilidad de derivar conclusiones de
ella, el hecho de que son pocos los estudios que utilizan asignación aleatoria y algún tipo
de condición de comparación, específicamente activa (Carsley y col., 2018; Dunning y col.,
2019; Felver y col., 2016; Odgers y col., 2020). También mencionan el hecho de que varias
intervenciones fueron desarrolladas por los propios facilitadores o investigadores (Dunning
y col., 2019; Maynard y col., 2017).
Conclusiones respecto de la efectividad de las MBIs en entornos escolares
Felver y col. (2016) sugirieron cuidadosamente que puede haber un gran beneficio
al adquirir habilidades de atención plena en el marco del proceso educativo de niños y
adolescentes. Coinciden con ellos Dunning y col. (2019), que encuentran en su estudio
apoyo al uso de MBI en jóvenes, especificando su efecto positivo sobre la salud mental y el
bienestar en torno a la habilidad de atención plena, la depresión y la ansiedad/estrés. De
manera similar, Carsley y col. (2018) coinciden en que las MBIs en el contexto escolar son
útiles en relación a la salud mental y al bienestar, especialmente en la adolescencia tardía
y en intervenciones menos estructuradas que combinan diferentes actividades de atención
plena. McKeering y Hwang (2019), al haber limitado su estudio a la adolescencia
temprana, llegaron a la conclusión de que los resultados respaldan la implementación de
MBIs en el marco escolar para el bienestar. Maynard y col. (2017) encontraron que las
MBIs tienen un efecto positivo pequeño sobre resultados cognitivos y socioemocionales.
En relación a la mejora en la salud mental, Sapthiang y col. (2019) enfatizaron la
importancia del hecho de que el beneficio de la intervención fue percibido por los propios
alumnos. Klingbeil y col. (2017) recomendaron un uso limitado de la MBI en escuelas,
conceptualizando la atención plena como un conjunto de habilidades con potencial
beneficioso, orientado a poblaciones generales y a la prevención, y no como un tratamiento
específico o intensivo y recomendaron implementarlo como subtipo de las intervenciones
SEL. Estos autores coinciden con McKeering y Hwang (2019) y con Spathiang y col. (2019)
sobre el aporte preventivo que pueden tener las MBIs. En este contexto, Maynard y col.
(2017) sugirieron que este tipo de implementación universal en la población general de
estudiantes puede ser innecesaria, o que requiere mediciones más sensibles.
Odgers y col. (2020), que centraron su estudio en la eficacia de las MBIs para la
ansiedad, llegaron a la conclusión de que los resultados no respaldan la implementación
de las MBIs en las escuelas como un medio eficaz; por lo menos no en poblaciones
occidentales.
Recomendaciones de los metaanálisis y revisiones para la futura investigación
Gran parte de las siguientes recomendaciones fue expresada explícitamente por los
autores, mientras que algunas fueron deducidas de lo que consideran como limitaciones y
desventajas. Se aplicaron categorías de recomendaciones basadas en las categorías
utilizadas por Felver y col. (2016).
Recomendaciones relacionadas al diseño de estudio. (1) La realización de

investigaciones rigurosas de mayor calidad y amplitud, y específicamente, la
implementación de control activo (Carsley y col., 2018; Dunning y col., 2019; Felver y col.,
2016; Odgers y col., 2020). La necesidad de mayor calidad de estudio fue destacada
también para los estudios cuantitativos (Sapthiang y col., 2019). (2) La inclusión de
componentes didácticos y experienciales en el control activo (Felver y col., 2016). (3) La
realización de estudios con diseño ECA y la aplicación de análisis separados para los
estudios ECA y para prueba previa y posterior (Felver y col., 2016). (4) La realización de
investigaciones comparativas que comparen de manera directa los efectos diferenciales de
las MBIs frente a los tratamientos bien establecidos (Klingbeil y col., 2017). (5) La
realización de estudios de diseño mixto cuantitativo y cualitativo McKeering y Hwang,
2019). (6) La asignación de investigadores ciegos en la evaluación de resultados (Dunning
y col., 2019; Maynard y col., 2017; Odgers y col., 2020). (7) Asignar investigadores
externos independientes, diferentes a quienes desarrollaron la intervención (Maynard y
col., 2017).
Recomendaciones relacionadas a la intervención. (8) La replicación de estudios

con programas de MBIs establecidos (Dunning y col., 2019; Felver y col., 2016). (9) La
implementación realizada por facilitadores no implicados en el desarrollo de la MBI
(Dunning y col., 2019). (10) La especificación detallada de los modelos teóricos que están
en base de la intervención (Klingbeil y col., 2017). (11) La validación de efectos mediadores
y el análisis de modelos de mediación que operan en las MBIs (Klingbeil y col., 2017). (12)
El análisis de los posibles mecanismos de acción (Felver y col., 2016; Klingbeil y col.,
2017) incluyendo la atención plena (Dunning y col., 2019). (13) El análisis de componentes
y moderadores. Entre ellos el tipo de intervención, el tipo de facilitador, la edad y el periodo
de desarrollo, práctica extraescolar y la duración del programa (Carsley y col., 2018; Felver
y col., 2016); se destaca la evaluación de la cantidad necesaria de práctica personal de
atención plena de los participantes (Klingbeil y col., 2017; cabe mencionar que Klingbeil y
col., 2017 no encontraron relación significativa entre la dosis y los resultados después de
controlar la calidad del diseño del estudio). (14) La definición de criterios y la evaluación
empírica de la cantidad de preparación necesaria y práctica personal de atención plena
para el facilitador (Carsley y col., 2018; Felver y col., 2016; Klingbeil y col., 2017).
Recomendaciones relacionadas a la población. (15) La información de detalles

completos sobre la población (Felver y col., 2016). (16) La comparación entre poblaciones
clínicas y no clínicas, con mediciones más prolongadas y sensibles para las poblaciones
no clínicas, sugiriendo que se requiere una mayor dosis para un efecto significativo
(Maynard y col., 2017; Odgers y col., 2020). (17) La consideración de las necesidades de
los alumnos según los diferentes períodos de desarrollo (Carsley y col., 2018). (18) La
investigación de la implementación de MBI con estudiantes con discapacidades y/o
dificultades de aprendizaje (Felver y col., 2016). (19) El reportaje de las estadísticas
descriptivas para cada grupo de género los hallazgos según el género (Carsley y col.,
2018).
Recomendaciones relacionadas a las mediciones de resultados. (20) La

utilización de métodos de medición de resultados confiables (Klingbeil y col., 2017). (21) La
medición independiente mediante el uso de una lista de verificación desarrollada (Hwang y
Kearney 2015, en McKeering y Hwang, 2019). (22) La utilización de múltiples métodos de
medición de resultados con diferentes enfoques, incluyendo mediciones directas físicas y
de desempeño y diferentes informantes (autoinforme e informantes y data de entidades
gubernamentales encargadas de registrar el despeña a nivel escolar) y (Dunning y col.,
2019; Felver y col., 2016; Klingbeil y col., 2017). (23) La implementación de medidas que
reduzcan el riesgo de sesgo de memoria propio del autoinforme (Sapthiang y col., 2019).
(24) La definición y análisis de subdominios de resultados cada vez más específicos (por
ejemplo, dentro del dominio de "problemas de internalización” analizar depresión frente a
ansiedad). (25) La evaluación estadística del efecto del encuadre escolar (Felver y col.,
2016). En este contexto se destaca que Klingbeil y col. (2017) no encontraron que el
entorno, definido como “escuela” u “otro”, se relaciona de manera significativa con los
resultados tras haber controlado la calidad del diseño del estudio. (26) La recopilación de
datos de seguimiento (Dunning y col., 2019; Odgers y col., 2020) y de periodos de
seguimiento más largos (Felver y col., 2016).
Recomendaciones para futuros metaanálisis y revisiones. (27) La integración de

estudios en idiomas diferentes al inglés, para mayor generalización de los resultados
(Carsley y col., 2018; McKeering y Hwang, 2019; Spathiang y col., 2019). (28) La
realización de metaanálisis más rigurosos y con base empírica más firme (Felver y col.,
2016). (29) La revisión del tipo de grupo de control en relación con el tamaño del efecto
(Dunning y col., 2019).
El beneficio potencial de las MBIs en edades escolares a la luz de los resultados
Un factor importante relacionado a la efectividad y que tiene mención en varios de

los estudios es la aceptación de la que goza la MBI, tanto entre los dirigentes del sistema
educativo a nivel estatal, como entre profesionales de la salud mental, integrantes del
equipo educativo, los padres y los mismos alumnos. Este hecho no es de menor
importancia ya que, como señalado por diferentes autores, la implementación combinada
en un contexto amplio y comunitario suele encontrar mayor efectividad, y hasta puede que
tenga valor por sí misma.
Esta cuestión es especialmente importante frente a las particularidades de la época

moderna. Entre ellas se encuentran el estrés, una presión general enfocada en el
rendimiento personal, la reducción en las interacciones familiares y vecinales a cambio de
varias interacciones funcionales, cada vez más mediadas por la tecnología, en escuelas
cada vez más grandes. Bajo estas circunstancias, las interacciones en las escuelas son
varias veces acompañadas por manifestaciones de violencia, de agresividad y de acoso.
Acontecen en el contexto de los importantes desafíos que enfrentan los niños y los
adolescentes, propios de la etapa de desarrollo. Estos pueden incluir sentimientos
negativos como la angustia, la ansiedad y el estrés, y también aspectos y
cuestionamientos en relación a la autoestima, al grupo de pares, a la percepción del
cuerpo y a los cambios que acompañan. Estas etapas son, en términos de la teoría
cognitiva conductual, la época en que se consolidan los esquemas cognitivos y las creencias
centrales. La atención plena sugiere una estrategia que permite un conocimiento consciente
con los propios patrones de pensamientos y una estrategia para reducir la automaticidad
de los pensamientos y respuestas, y reducir la reactividad. La suposición de que estas
etapas se caracterizan también por mayor plasticidad cognitiva da esperanza de que el
cultivo e incorporación de las competencias que fomenta la práctica de atención plena
sirvan para aumentar la salud mental, el bienestar y otras capacidades potenciales que
quizás seguirán disponibles durante la adultez. Entre estas se mencionan la propia

aceptación y la de los demás (que no fueron medidas en las publicaciones incluidas).
Conclusiones
La síntesis de los resultados y las conclusiones de los estudios revisados en el

presente trabajo da, como indicaron Maynard y col., un “cierto soporte para el uso de
intervenciones de atención plena para ciertos resultados” (2017, p. 44). Si bien Odgers y
col. (2020) concluyeron que no se justifica la implementación de MBIs en las escuelas,
limitan esta conjetura a la reducción o prevención de ansiedad, lo que permite, quizás, no
considerar esta postura como excluyente de la conclusión general. Si bien las diferentes
publicaciones revisadas no coinciden en relación al dominio sobre el cual opera la MBI,
acuerdan que, dada la debilidad de los estudios objeto, sus resultados han de ser tomados
con cautela. Si bien la misma afirmación podría llevar a una conclusión más crítica con
respecto a la implementación de MBI en edades escolares, existe más de una razón que
apoya seguir estudiando este ámbito. Entre ellas se encuentran las particularidades de la
niñez y de la adolescencia, especialmente en la actualidad, a los que la práctica de
atención plena busca dar respuesta. Otras dos razones son la vasta aceptación y la
relativa facilidad de aplicación. Todos estos justifican, según mi juicio, el pulido y la
afinación de los programas de intervención basada en atención plena en edades escolares,
para lo cual están disponibles las herramientas científicas y la creciente base empírica en
este campo.
Tanto las futuras investigaciones como intervenciones encontrarán ventaja en la

aplicación de las medidas recomendadas por los metaanálisis y las revisiones aquí
examinados, entre ellos se destacan la recolección amplia y rigurosa de los datos de la
intervención y el trabajo con listas preestablecidas (por ejemplo, el formulario de extracción
de datos utilizado por Maynard y col., 2017, disponible entre sus anexos). De esta manera
cada intervención aportará a la creciente base de datos existente, y ayudará a consolidar la
evidencia en el campo de las MBIs en edades escolares.
Lista de referencias
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ANEXOS
Figura 1
Estrategias de búsqueda
Nota. Las categorías se yuxtaponen.

Tabla 1
Datos y medidas de los metaanálisis y revisiones sistemáticas
Estudio Criterio de elegibilidad Tipos y características de las MBIs Dosis Facilitador
Carsley y (1) La atención plena como enfoque Todos los estudios incluyeron Todos los estudios incluidos informaron la Nueve estudios fueron conducidos por un
col. (2018) principal (2) con datos suficientes para intervenciones escolares. 54% estudios - totalidad de las horas dedicadas a la MBI, maestro capacitado y 15 por un facilitador
calcular los tamaños de efecto (3) emplearon un programa de atención con promedio de 11,64 horas, siendo 0,25 externo. De estos 15 estudios 12 fueron
publicación en revista revisada por pares, plena existente o prediseñado, 25% hora la práctica más corta y 36 horas la conducidos por un practicante o maestro
(4) datos cuantitativos, (5) poblaciones no estudios aplicaron una combinación de más extensa (no se detalla cuánto duró experimentado de atención plena y los tres
especializadas, (6) MBIs realizadas en la diferentes actividades de atención plena, cada sesión). No indicaron la frecuencia o restantes por investigadores y estudiantes
escuela, (7) medición de salud mental o 16,67% estudios emplearon una práctica la duración total de las MBIs. graduados. Los resultados sugieren que el
bienestar. de atención plena basada en yoga como tipo de facilitador puede tener un impacto en
su principal herramienta, y 4,17% los resultados de los estudios.
clasificaron aplicaron una actividad de
atención plena basada en el arte.
Dunning y (1) Diseño ECA, (2) participantes de 18 Todos los estudios incluidos aplicaron una La duración de la intervención en Todas las MBIs fueron guidas por un
col. (2019) años o menos, (3) intervención I: MBI MBI originada en un programa semanas oscilaba entre 2 y 24 semanas, maestro capacitado en atención plena.
según Crane et al., 2017: (a) establecido (por ejemplo, MBSR) que se con un promedio de 9.3 semanas y
descentramiento y enfoque en el centra en la práctica de atención plena. mediana de 12 semanas. La totalidad de
momento presente, (b) desarrollo de Se descartaron aquellos estudios que horas de MBI varió entre una hora y
mayor autorregulación atencional y utilizaban una combinación de métodos media a 8 horas de práctica, con un
conductual, (c) práctica sostenida de (como yoga consciente). promedio de 8.98 horas y mediana de 6
meditación de atención plena, o (4) horas. No se informó cuánto duraba cada
intervención II: (a) más de una sesión de sesión ni la frecuencia.
MBI, (b) la práctica de la atención plena
como componente central o
subcomponente (en lugar de combinarse
con otra actividad), (c) facilitador
capacitado en atención plena.
Felver y (1) Estudios que se publicaron en revistas 32% estudios utilizaron componentes de La mayoría de los estudios informaron la Casi el 60% de las MBIs fueron
col. (2016) con revisión de pares antes de junio del MBSR y 10,71% utilizaron componentes duración de la sesión de MBI (25, transmitidos por un facilitador externo (n =
2014, (2) MBI realizada en el entorno de MBCT. 32% estudios utilizaron 89,28%), oscilando entre 5 y 120 minutos, 16, 57,14%), en diez de los estudios
escolar, (3) participantes menores de 18 intervenciones con previa evaluación con duración total de entre una hora y fueron maestros capacitados y los dos
años, (4) se obtuvo al menos una variable empírica. media y 36 horas de intervención. Solo un estudios restantes combinaron entre
dependiente objetiva de los estudiantes, estudio especificó la frecuencia. facilitador externo y profesor regular.
hhh
Felver y (5) el enfoque del estudio fue evaluar los El componente de práctica extraescolar El número total de sesiones de MBI varió
col. (2016) efectos de una intervención, (6) la estuvo presente en 42% de los estudios, entre 4 y 60 (media = 17,5) que abarcaron
intervención fue dirigida a estudiantes, (6) aunque la mayoría de los estudios no entre 2 y 24 semanas (media = 8,2). La
el componente central de la intervención informaron sobre este detalle. mayoría de los estudios informaron la
era la atención plena o se identificaba 89,28% de las MBIs utilizaron duración de la sesión de MBI (25,
como MBI. intervención grupal, y el resto utilizó 89,28%), oscilando entre 5 y 120 minutos,
enfoque individual con duración total de entre una hora y
68% de los estudios realizaron media y 36 horas de intervención. Solo un
intervenciones dentro de las aulas estudio especificó la frecuencia. El
durante el horario escolar normal. El número total de sesiones de MBI varió
ámbito de la intervención no se informó entre 4 y 60 (media = 17,5) que abarcaron
en 3 estudios. entre 2 y 24 semanas (media = 8,2).
Klingbeil y (1) Estudios que se describieron Los autores registraron 36 tipos diferentes Los MBI se administraron durante 1 a 36 Si bien incluyen entre los parámetros a
col. (2017) explícitamente como intervenciones de de MBI en los 76 estudios, siendo las semanas con un promedio de 9,2 codificar el tipo de facilitador según
atención plena (2) en las que la atención adaptaciones de MBSR (36,67%) y las semanas. El número de sesiones de investigador, médico o miembro del
plena era el componente principal (por adaptaciones de MBCT (33,33%) las más intervención varió de 1 a 125 con un personal escolar, no se proveyeron datos
ejemplo, se excluyeron CBT y ACT), (3) comunes. promedio de 21 sesiones. La cantidad de al respecto. En relación a la capacitación
MBI entregada a los jóvenes de manera Todos los estudios incluidos aplicaron la minutos total varió entre 15 min a 2400 o la experiencia personal de los
directa y dirigida a sus resultados, (4) MBI en grupo, sin explicitar la cantidad de minutos, con promedio 766,2, y el facilitadores con la atención plena los
publicados antes de enero de 2016, (5) en participantes en cada grupo. La mayoría promedio de minutos de tratamiento por autores indicaron que no pudieron
revistas con revisión de pares (6); se de los estudios implementaron las semana fue de 89,1. No indicaron sobre codificar esta información por la
excluyeron: diseños de caso único, intervenciones en entornos urbanos (k = la duración de sesión única. inconsistente de esta variable en los
métodos cualitativos, revisiones narrativas 24) seguidos por entornos suburbanos (k estudios incluidos. Señalaron la
o revisiones de metaanálisis. = 7), rurales (k = 6) o mixtos (k = 1). La importancia de cuantificar la cantidad de
intervención tomó lugar con mayor práctica necesaria para llevar al máximo
frecuencia en las escuelas (k = 46), y con la eficacia de la MBI.
menos frecuencia los entornos clínicos
ambulatorios (k = 16), centros
correccionales (k = 6), un campo de
refugiados (k = 1) y un campamento de
verano (k = 1). El ámbito de la
intervención no se informó en 6 estudios.
Maynard y (1) Estudios de naturaleza no teórica: (a) Casi la mitad de las intervenciones se Las intervenciones variaron en su Los facilitadores fueron en su gran
col. (2017) ECA o cuasi-experimental o (b) sujeto basaron en MBCT o MSBR (n = 20) y/o duración y oscilaron entre 4 y 28 mayoría facilitadoras externos
único con tratamiento alternativo, línea yoga incorporado (n = 21). La mayoría de semanas, y entre 6 a 125 sesiones. La capacitados en atención plena (60%) o
base múltiple o retiro, (2) participantes: (a) las intervenciones fueron por l menos frecuencia varió entre una vez cada dos maestros de aula (31%).
preescolares, primaria o secundaria (b) parcialmente manualizadas (n = 38). semanas a cinco veces por semana con
educación regular, especial o entornos Todas las intervenciones se entregaron en un promedio de 13 horas de instrucción
educativos alternativos (no clínicos), (c) grupo, con la mayoría de los programas de atención plena. Algunas de las MBIs
los estudiantes fueron destinatarios entregados durante el día escolar (n = 40) requerían unos minutos todos los días,
directos de la MBI, (3) MBI: (a) realizada y los demás después de la escuela mientras otros se implementaban durante
HHH
Maynard y en entorno escolar (b) con al mensos un (n = 4). Para los estudios que mayor parte de la clase o incluso durante
col. (2017) componente/estrategia de atención plena proporcionaron información adecuada, las el tiempo de una clase entera.
(c) a través de práctica formal o ejercicios intervenciones variaron de 4 a 28
informales de atención plena (4) se semanas (N = 42, M = 10,5) y se
informaron mediciones de al menos uno proporcionaron en 6 a 125 sesiones (N =
de los siguientes: cognición, rendimiento 42, M = 26). La frecuencia variaba desde
académico, comportamiento, resultados una vez cada dos semanas hasta 5 veces
1990, (6) incluidos en el metaanálisis: por semana (con promedio de 13 horas).
socioemocionales o fisiológicos, (5)
estudio realizado o publicado después de
proporcionaron suficiente información
para calcular el tamaño del efecto.
McKeering (1) artículos revisados por pares, (2) Solo cuatro de los estudios revisados La duración de la intervención osciló entre Los facilitadores del programa en esta
y Hwang artículos publicados en inglés, (3) los contaron con manuales de currículo, y un breves sesiones diarias a sesiones revisión se dividieron equitativamente
(2019) participantes eran estudiantes escolares estudio informó un enfoque descriptivo del semanales más largas. El programa diario entre el personal docente y los
de entre 11 y 14 años, (4) la intervención programa que permite al maestro adaptar más corto tenía entre 3 y 12 minutos, y el facilitadores externos. Todos tenían
tuvo lugar en un entorno escolar, (5) los el programa a su clase. programa semanal más largo tenía una diversos grados de práctica personal,
estudiantes pertenecían a la educación duración de 1 hora. El número de capacitación y experiencia, y los
general, (6) no habían sido reclutados semanas del programa varió de 4 a 12 facilitadores externos generalmente
específicamente en base a dificultades semanas. La dosis de atención plena brindaban más información sobre sus
específicas, (7) la atención plena se utilizó varió entre 187 a 810 minutos de atención credenciales
como el componente principal de la plena.
intervención (en lugar de la atención
plena únicamente como un rasgo, de
programa de concentración o como una
dimensión entre otras, como en DBT y en
ACT; se incluyó la incorporación de otros
elementos, como el yoga).
Odgers y (1) Diseño ECA, (2) participantes: 18 años La mayoría de las intervenciones fueron El período de intervención duró entre 4 y En la mayoría de los MBI los facilitadores
col. (2020) o menos (3) se incluyó definición explícita MBSR o MBCT, o programas adaptados 24 semanas y el total de minutos de fueron instructores externos capacitados y
de la intervención como basada en la de estas intervenciones manualizadas. uno fue impartido por un maestro. En al
atención plena, se administró en más de menos 13 casos, los autores participaron
una sesión, la atención plena definida práctica formal osciló entre 270 y 2160 en un aspecto del diseño, la adaptación o
como componente central de la minutos. la ejecución de la intervención.
intervención y se aplicó en más de la
mitad de las sesiones (se excluyeron
intervenciones como ACT y CBT en las
que la atención plena es un
JJJ
Odgers y subcomponente y otras formas de

col. (2020) meditación), (4) se utilizaron medidas
validadas y fiables de ansiedad como rasgo
o síntomas (excluyendo escalas de ansiedad
situacional); se aplicaron criterios ISOQOL
para las medidas informadas por los
practicantes, (5) se proporcionaron
suficientes datos cuantitativos para calcular
el tamaño del efecto y el cambio en los
síntomas de ansiedad, (6) se incluyeron solo
artículos con revisión de pares. Se
excluyeron disertaciones y resúmenes de
congresos.
Sapthiang (1) La intervención fue definida como MBI y/o Solo cuatro de los estudios revisados eran La duración de la MBI osciló entre Describieron variabilidad relativamente
y col. la atención plena fue su componente manualizados, y un estudio informó un tres minutos a una hora y media, pareja entre los tipos de facilitadores,
(2019) principal (ya sea una sola sesión o de varios enfoque descriptivo del programa. con frecuencia de una a dos veces incluyendo psicólogos, instructores de
meses de duración) (2) participantes; de la Varias veces con otros componentes, como por semana y de duración total del yoga, maestros de la escuela, terapeutas
escuela primaria o secundaria, (3) se empleó yoga, estrategias cognitivo-conductuales o programa de entre cinco a 20 de salud mental e investigadores del
una MBI vinculada a un entorno escolar (ya entrenamiento en habilidades de relajación. semanas. estudio. Y también una actividad dirigida,
sea en la escuela o fuera de ella), (4) se Todas las intervenciones se realizaron en en parte, por la computadora.
utilizaron técnicas de análisis y recopilación formato grupal.
de datos cualitativos, (5) se informaron
hallazgos relevantes para la salud mental,
(6) ser publicó en una revista revisada por
pares en inglés (7) la atención plena como

Estado Del Arte Investigacion Mindfulness Edades Escolares - Tesis de Licenciatura

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Otra herencia que dejó la psicología comportamental son los procedimientos

Los trabajos de autores dedicados al aprendizaje social, principalmente Bandura

de vida esta relación es menos estrecha (Benjamin y col., 2011).

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TCCs basadas en la atención plena

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En el marco de la tercera ola (o terapias contextuales) existen también enfoques

Desde el mencionado artículo de Bishop y col. (2004) se desplegó un gran esfuerzo

Componentes / mecanismos de acción

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Stein y Witkiewitz (2020) señalaron la dificultad de ubicar estudios de componentes