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SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL
Terapia Cognitivo Conductual
Ficha de actividad
Semana 02
Integrantes:
- Carol Nathalie Sanchez Guardales
-Danitza Pucuhuayla Paucar
-Katherine Zilpa Ponce Jiménez
-Deicy Fiorella Rivera Osorio
-Iris Regalado Guzmán
-Milagros Roca Bermudez
-Roberth Quilla de la Cruz
Marzo/2023
ACTIVIDAD CONTINUA 01
Modalidad: grupal / individual

Indicaciones:
Considerando el desarrollo de clase e indicaciones, desarrolle uno de los procesos asignados:
1. Anamnesis/historia psicológica (equipo 1)

2. Entrevista (equipo 2)
3. Evaluación (equipo 3)
4. Informe (equipo 4)
5. Tratamiento (equipo 5)
6. Seguimiento (equipo 6)
Definición operaciones y El origen etimológico del término tratamiento emana de la suma del verbo tractare, que puede traducirse como
teórica “tratar”, y del sufijo –miento, que es sinónimo de “instrumento o resultado”. Es un conjunto de medios que se utilizan
para aliviar o curar una enfermedad, llegar a la esencia de aquello que se desconoce o transformar algo.
La TCC es un tratamiento a corto plazo que suele durar entre seis semanas y seis meses. Consiste en sesiones
individuales de tratamiento, a las que se suele asistir semanalmente. En ocasiones, también se ofrecen sesiones de
grupo. La cantidad de sesiones dependerá del trastorno y del compromiso con el tratamiento. Cada sesión suele
durar una hora aproximadamente. La TCC se usa mayormente para tratar trastornos de ansiedad o depresión, entre
otros trastornos mentales. El objeto del tratamiento es la conducta, y sus procesos subyacentes, en sus distintos
niveles (conductual, cognitivo, fisiológico y emocional), considerando como actividad susceptible de medicion y
evaluacion (aunque sea directamente), en la que se incluyen tanto los aspectos manifiestos como los encubierto.
La TCC posee un carácter auto-evaluador a lo largo de todo el proceso de intervención, con continua referencia a la
metodología experimental y énfasis en la validación empírica de los tratamientos.
Procesos/etapas/ Las Etapas de la TCC

componentes /técnicas
Evaluación: el objetivo es recabar toda la información necesaria sobre el problema objeto de la consulta. A través
de preguntas guiadas, cuestionarios, tests y registros. Se indaga el origen del problema y su mantenimiento en el
tiempo. La duración de esta fase es variable dependiendo del paciente, el problema u otras variables. Suele variar
de dos a cuatro sesiones.
Explicación de hipótesis: se le explica al paciente el por qué de su problema. Esta fase es muy importante, porque
marcará los objetivos a conseguir dentro de la terapia. También se podrá especificar en qué consistirá el tratamiento
y se avanzará posibles técnicas o recursos necesarios. Suele durar una sesión.
Tratamiento: se enseñará al paciente los recursos que le ayuden a obtener nuevos conocimientos, habilidades,
formas alternativas de actuar, etc., con la finalidad de que estos aprendizajes ayuden en la solución del problema.
Estas estrategias brindarán al paciente nuevas formas de pensamiento o actuación.
En el lapso de esta fase se da la realización de tareas entre las sesiones. Estas son necesarias para aportar más
información de cómo la persona piensa, siente, o actúa.
Generalmente las sesiones son semanales, se puede programar de forma quincenal, mensual, y de forma general
con una menor frecuencia según la evolución del paciente. Es difícil predecir la duración de esta fase ya que
depende del problema, el ritmo de cambio del paciente, la motivación, etc.
Seguimiento: Al contar con los recursos necesarios, lo que se pretende es que el paciente aprenda a manejarse
solo, poniendo en práctica todo lo aprendido.
El objetivo es apoyar al paciente durante un periodo donde nuestras intervenciones sean menores (generalmente
de 3 a 6 por año), y donde se afronten las posibles recaídas e incluso las nuevas situaciones problemáticas donde
sea necesario nuevos aprendizaje
Técnicas de la TCC
- Reestructuración Cognitiva
- Entrenamiento en Autoinstrucciones
- Técnicas de exposición
- Desensibilización Sistemática
- Técnica de modelado
- Técnica de relajación y respiración
Qué dicen las A la fecha, se han publicado centenares de estudios que indican la utilidad y efectividad de la terapia
investigaciones cognitivo-conductual (TCC) para numerosos trastornos psicológicos, e incluso físicos, en todo el mundo.
En 2001, Chambless & Ollendick revisan varias investigaciones que identifican intervenciones psicológicas
empíricamente validadas o “Tratamientos con Apoyo Empírico”
Psicología Clínica con Apoyo Empírico, el estudio mostró que en las investigaciones compiladas, los procedimientos
y técnicas cognitivas y conductuales son las intervenciones de elección específicas más útiles y efectivas para la
mayor parte de los problemas de salud mental, tanto en adultos como en niños.
Aquéllas “de eficacia probable” también se basan en experimentos de caso único y Ensayos Clínicos Aleatorizados.
La demostración de la eficacia de las intervenciones psicológicas es uno de los desafíos más relevantes de la
psicología clínica. Una tentativa significativa para establecer una base de evidencia científica fue llevada a cabo por
la división 12 de la APA (Chambles, Sanderson, Shoham, BennetJhonson, Pope, Cris-Cristoph, et al. 1996;
Chambless y Hodson, 1998; APA, 2000). Dichos trabajos dieron lugar al desarrollo de criterios para las
investigaciones controladas de evaluación de los tratamientos en psicoterapia, y una lista de los tratamientos
específicos para desórdenes específicos, en los cuales se habían hallado suficientes datos sobre su eficacia.
Los desafíos para fomentar un uso más extendido de los tratamientos empíricamente validados giran en torno a
varios factores: la generalización (a profesionales, pacientes y contextos), aplicabilidad (tipo de entrenamiento y a
qué profesionales), rentabilidad (costes en comparación a otros tratamientos). Los estudios de eficacia se critican
con frecuencia por su limitada generalidad a los problemas del mundo real, mientras que los estudios de efectividad
resaltan las características ecológicas del diseño, pero tiene dificultades para eliminar explicaciones alternativas a
los resultados. (Klein y Smith, 1999).
Un último aspecto a destacar es el énfasis reciente sobre la preferencia y la satisfacción de los pacientes como
indicadores de la utilidad y el valor de un tratamiento (McLellan y Hunkeler, 1998; Holcomb et al, 1998; Rohland,
Langbehn y Rohrer, 2000). Los indicadores de la satisfacción de los pacientes son importantes en la determinación
de si un nuevo acercamiento agregaría valor a un programa haciéndolo más atractivo a los pacientes. La mayor
intensidad y satisfacción con el servicio ha sido relacionada positivamente con la terminación del tratamiento, o una
retención más larga en éste con resultados favorables. Esto se da tanto en pacientes en programas de
recuperación, en pacientes no internados y en pacientes residenciales. Mayor intensidad del servicio y satisfacción
de los pacientes, terminación del tratamiento y retención, son elementos del proceso que mejoran los resultados del
tratamiento (Hser, Evans, Huang y Anglin, 2004).
Reflexiones de equipo El tratamiento de la terapia cognitivo-conductual (TCC) ha mostrado una eficacia significativamente y empírica en
casos de depresión, ansiedad, alcoholismo y entre otros, en un periodo de 6 a 12 meses.
Se considera como un proceso, se enseña al paciente formas de adquirir nuevos conocimientos, habilidades,
formas alternativas de hacer las cosas, etc., para que estos aprendizajes ayuden a solucionar el problema. Estas
estrategias proporcionan al paciente nuevas formas de pensar o actuar.
El tratamiento es una de las etapas más importantes del proceso terapéutico, logrando avances de acuerdo a los
objetivos planteados..
El tratamiento permite ejecutar las sesiones programadas con técnicas psicológicas, validando su eficacia y
eficiencia en la evolución de mejoría.
- Álvarez, J. (2008).Programa autoaplicado para el control de la ansiedad ante los exámenes.
Bibliografía https://w3.ual.es/Universidad/GabPrensa/controlexamenes/pdfs/capitulo08.
- Badós, A. (2015). Trastorno de ansiedad generalizada. Guía para el terapeuta. Síntesis
- Copeland, WE, Angold, A., Shanahan, L. y Costello, EJ. (2014). Patrones longitudinales de ansiedad
desde la niñez hasta la edad adulta: Estudio de las Grandes Montaña
Humeantes. Revista de la Academia Estadounidense de Psiquiatría Infantil y
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- Eysenck, H. (1980). The bio-social model of man and unification of psychology. En A.J
- Padilla, C. (2014). Tratamiento cognitivo-conductual de un adolescente con trastorno de ansiedad
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https://www.revistapcna.com/sites/default/files/7-rpcna_vol.2.pdf .
- Ruiz, A, Diaz, M. Y Villalobos, A. (2012) Manual de técnica de intervención cognitivo conductual.
Indicaciones:
Considerando el desarrollo de clase e indicaciones, determina un caso clínico que del cual será el referente para la elaboración del programa de
intervención:
Seleccione un caso
El Trastorno de Ansiedad Generalizada en un adolescente de 14 años.
Describa la razón por

la que el equipo elige El caso se eligió buscando enfocarnos en la intervención cognitivo conductual para la remisión de los síntomas.
Definiciones de ansiedad
La ansiedad ha estado presente desde el inicio de la historia de la humanidad, por lo que los principales líderes y
filósofos del viejo mundo y, más recientemente, la comunidad científica y profesionales de la salud han tratado de
develar cómo pueden intervenir y tratar con efectividad esta problemática. (Norris, 2005)
A lo largo de los años, la psicología ha englobado distintos conceptos para el término ansiedad, lo que
originó que exista una gran confusión respecto a la definición del mismo (Sierra et al., 2003). A continuación, se
presentan algunas aproximaciones sobre la ansiedad.
Según Barlow (2000), “el fenómeno de la ansiedad para algunos filósofos y psicólogos prominentes, como
Kierkegaard o Rollo May, está en la misma base de lo que significa ser humano” (como se citó en Garavito, 2017, p.7).
Para, Clark y Beck (2012) la ansiedad se define como:
Un sistema complejo de respuesta fisiológica, conductual, afectiva y cognitiva (es decir, a modo de amenaza)
que se activa al anticipar sucesos o circunstancias que se juzgan como muy aversivas porque se perciben como
Establezca acontecimientos imprevisibles, incontrolables que potencialmente podrían amenazar los intereses vitales de un
lineamientos del individuo. (p.23)
marco teórico
Para Ellis (2010), como se citó en Pedroza (2015) la ansiedad ha sido benéfica para la evolución del ser
humano, ya que le ha permitido sortear riesgos y temores, así como enfrentar desafíos temporales y circunstanciales.
Sin embargo, la ansiedad se convierte en problema cuando la persona lleva al “extremo” sus miedos, inventando ideas
irracionales que rigen su forma de pensar, sentir y actuar.
Asimismo, Clark y Beck (2012) señalan que cualquier teoría de la ansiedad que espere ser útil para la
investigación o tratamiento de la misma debe distinguir claramente el “miedo” de la “ansiedad”, en esta línea, Barlow
(2002, citado en Clark y Beck, 2012) se refería al miedo como una alarma primitiva en respuesta a un peligro presente,
caracterizado por una intensa activación y por las tendencias a la acción. La ansiedad, por otro lado, se definiría como
una emoción orientada hacia el futuro, caracterizada por las percepciones de incontrolabilidad con respecto a sucesos
potencialmente aversivos y con un cambio rápido en la atención hacia el foco de acontecimientos potencialmente
peligrosos o hacia la propia respuesta afectiva ante tales sucesos. (p.22)
Para Clark y Beck (2012), existen 5 valoraciones que pueden hallarse en la ansiedad de carácter clínico:
1. Cognición disfuncional: En la ansiedad patológica existe una valoración errónea de peligro en una
situación que no se corrobora mediante la observación directa.
2. Deterioro del funcionamiento: El individuo que la evidencia, ve perturbado su funcionamiento,
reduciendo su efectividad en su vida diaria.
3. Persistencia: El estado de ansiedad clínica puede subsistir durante mucho tiempo, existan o no
mociones de amenazas en el ámbito actual.
4. Falsas Alarmas: Sensación de amenaza en el sujeto, a pesar de la ausencia o de la más mínima
provocación de un estímulo.
5. Hipersensibilidad a los estímulos: Donde la sensación de amenaza en sujetos con ansiedad es

provocada por una amplia gama de estímulos o situaciones en las que la intensidad es leve y que
podrían percibirse como inofensivas por sujetos sin ningún padecimiento (Beck y Greenberg,
1988).
Teorías explicativas de la ansiedad
Dentro de los tantos esclarecimientos sobre el origen de la ansiedad, podemos identificar diferentes modelos teóricos
que tratan de exponer su etiología.
a). Teoría biológica: Sustentada por Eysenck (1980), el cual refiere que el ser humano nace con cierta vulnerabilidad
emocional frente a estímulos medioambientales debido a que posee un sistema nervioso central lábil. Cierta tendencia
a la ansiedad desprende el concepto de neuroticismo (Eysenck 1967, 1981, citado en Cia, 2007) la cual es
característica de aquellos sujetos que poseen una lenta adaptación a los estímulos y una considerable activación del
sistema nervioso autónomo.
El neuroticista posee un sistema nervioso autónomo y lábil, muy reactivo a las situaciones ambientales de frustración y
tensión: es una persona generalmente tensa, ansiosa, insegura y tímida, presenta bloqueos de conducta, respuestas
inadecuadas o irrupciones emocionales desproporcionadas, con tendencia a sufrir trastornos psicosomáticos (Rojas,
1986, como se citó en Saavedra, 2002).
Por otro lado, LeDoux (1995) refieren que diversas investigaciones sobre el papel de la intervención de la amígdala en
ansiedad, la definen como una de las estructuras primordiales en las conductas defensivas y el miedo.
Asimismo, Gómez (2007), describe a la ansiedad, como producto de diferentes activaciones fisiológicas, centrándose
en tres neurotransmisores específicos: la noradrenalina (NA), la serotonina (5HT) y el ácido Gamma Aminobutírico
(GABA). Atribuyendo a estos dos últimos la capacidad de generar la ansiedad que los individuos sienten cuando saben
que van a ser expuestos al estímulo y las reacciones evasivas al mismo.
b).- Teoría conductual: Hull (1921, como se citó en Sierra et al., 2003) conceptualiza la ansiedad como un impulso
motivacional, responsable de la capacidad del individuo para responder ante una estimulación determinada. Esta
escuela utiliza en el estudio de la respuesta de ansiedad los términos de miedo y temor frecuentemente.
Según Edelmann (1992), desde el condicionamiento clásico, cuando un estímulo neutro se relaciona
repetidas veces con una experiencia aversiva (estímulo incondicionado), el cual encamina a
experimentar ansiedad (respuesta incondicionada), se vincula con cierta experiencia aversiva
disponiendo respuestas semejantes a la ansiedad (respuesta condicionada). Así desde esta línea,
la ansiedad conductual parte del nexo de esta última con un refuerzo obtenido anteriormente.
Así pues, se entiende que la ansiedad se aprende a través de la observación y por modelaje (Sierra et
al., 2003).
c).- Teoría social: Basado en la teoría cognitivo social de Bandura, donde destaca la idea de que gran parte del
aprendizaje humano se da en el medio social, confiriendo a los procesos cognitivos un papel fundamental vinculado
con el aprendizaje y modificación de la conducta. Según esta teoría el aprendizaje social resalta el papel activo del
individuo en su interacción con su entorno, es decir, el comportamiento está definido por procesos cognitivos
(valoración de estímulos), variables ambientales (físicas y sociales) y patrones de respuesta que también modifican el
propio medio.
Asimismo, Bandura (1974, 1977,1982), concibió la idea de la ansiedad como resultado de la valoración
de estímulos externos e internos, donde el desenlace disponía la intensidad, tipo y subsistencia de
la experiencia emocional.
En cuanto a la ansiedad, la teoría del aprendizaje social se refiere a ello como resultado de las
cogniciones del individuo acerca del medio (anticipación cognitiva de consecuencias aversivas) y
acerca de si mismo (la autoeficacia o la capacidad que ve la persona de hacer frente a amenazas
eventuales), además afirma que la ansiedad y la conducta de evitación son coefectos de la
ineficacia del ser humano al no hacer frente a situaciones amenazantes (Villamarín,1990).
d).- Teoría cognitivo conductual: Según Quero et al. (2001) en la actualidad el modelo cognitivo conductual no solo se
centra en el contenido de las cogniciones de los sujetos, sino también como el individuo interpreta la información de su
entorno, es decir, la conducta quedaría definida a partir del nexo entre las características individuales de la persona y
las condiciones situacionales que se presentan. (Estímulos discriminativos que activan la emisión de la conducta).
Clark y Beck (2012) señalan que la intensidad de un estado de ansiedad depende del equilibrio entre la
propia valoración inicial de la amenaza y la valoración secundaria de la capacidad de
afrontamiento y de la seguridad. (p.70)
Por ende, cuando un individuo siente o afirma tener ansiedad, intervienen en dicho proceso distintas
variables, por lo que ninguna de ellas debe ser despreciada para el estudio del mismo. Según
esto, la ansiedad pasa de ser valorada como un concepto multidimensional, existiendo áreas
situacionales específicas asociadas a diferencias relativas al rasgo de personalidad. (Sierra et al.,
2003)
Síntomas de la ansiedad
Según Clark y Beck (2012), la ansiedad es una respuesta emocional que engloba diversos procesos en
continua interrelación, los cuales comprenden:
Síntomas fisiológicos: taquicardia, cambios en la respiración: respiración entrecortada, respiración
acelerada; opresión torácica; sensación de asfixia; náuseas, diarrea; aturdimiento, mareo; sudores,
escalofríos; temblores, estremecimientos; adormecimiento; debilidad, inestabilidad; rigidez,
parestesias.
Síntomas cognitivos: miedo a perder el control, a ser incapaz de afrontarlo; miedo al daño físico o a la
muerte; miedo a “enloquecer”; miedo a la evaluación negativa de los demás; pensamientos,
sensación de irrealidad, escasa concentración, confusión, hipervigilancia hacia la amenaza, poca
memoria; dificultades de razonamiento, pérdida de objetividad, entre otras.
Síntomas conductuales: incluyen respuestas de evitación o abandono, paralización, inquietud,
agitación, marcha, hiperventilación, dificultad para hablar.
Síntomas afectivos: Nerviosismo, temor, tensión, impaciencia, aprehensión, frustración.
Clasificación de la ansiedad
Según el DSM-V (2013), los trastornos de ansiedad se organizan en diversos cuadros clínicos, que
comprenden desde estados que se definen por la experimentación de preocupaciones excesivas
y/o temores irracionales hacia personas, situaciones u objetos, hasta estados ansiosos
caracterizados por crisis de pánico u presencia de obsesiones (imágenes, pensamientos).
Clasificándose de la siguiente manera: Ansiedad por separación, Ansiedad fóbica,
Ansiedad social, Trastorno de pánico, Agorafobia, Ansiedad generalizada, Trastorno por Estrés Agudo,
Trastorno por Estrés Postraumático (TEPT), Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) y
Trastorno de ansiedad debido a pensamientos de tener Enfermedad Médica.
El DSM-IV-TR lo define como una ansiedad y preocupación excesiva que se prolonga más de
seis meses y que provoca un malestar clínicamente significativo o un deterioro social. Los síntomas
más frecuentes son la inquietud, fatigabilidad, irritabilidad, tensiones musculares, dificultad para
concentrarse, alteraciones del sueño, etc. Es decir se trataría de una angustia flotante no crítica o
endógena. Se trata de una de las patologías más comunes.El Trastorno de Ansiedad Generalizada
(DSM 5) se caracteriza por:Ansiedad y preocupación excesiva (anticipación aprensiva), que se
produce durante más días de los que ha estado ausente durante un mínimo de seis meses, en relación
con diversos sucesos o actividades (como en la actividad laboral o escolar).
Respecto a los antecedentes de estudios, se ha procedido a optar por nacionales como internacionales, encontrando
diferentes trabajos de investigación que a continuación se detallan:
Antecedentes Nacionales:
Rojas (2021) realizó un estudio de caso clínico en una joven de 22 años con trastorno de ansiedad generalizada. Se
aplicó un abordaje terapéutico con enfoque cognitivo conductual ofrecido de forma remota vía online y telefónica a
causa del aislamiento social decretado por el Gobierno del Perú, debido a la emergencia sanitaria por la propagación
del COVID – 19 a nivel mundial. Para la evaluación, se efectuaron las pruebas como: el Inventario de Ansiedad de
Beck, Escala GAD – 7 (Generalized Anxiety Disorder – 7), Inventario de Preocupación de Pensilvania, Escala de
Detección del Trastorno de Ansiedad Generalizada de Carroll y Davidson, entre otras. Asimismo, se utilizaron técnicas
cognitivas, conductuales y emotivas; usando principalmente: la programación de actividades, la relajación aplicada y
distracción sensorial. Como resultado se observó la disminución de los síntomas ansiosos y la modificación de las
conductas poco saludables, mejorando así la calidad de vida de la paciente.
Mallqui (2020) realizó un estudio de caso clínico en un usuario de 27 años con Trastorno de Ansiedad Generalizada.
Para la evaluación se realizaron entrevistas, observaciones, autorregistros, aplicación de pruebas como el Test de
personalidad de Eysenck, Test caracterológico de Gaston-Berger, Inventario de ansiedad de Beck, Test de ansiedad y
depresión de Zung. Se aplicó un plan de intervención desde el modelo cognitivo conductual, el cual consistió en
psicoeducación, técnicas de relajación y respiración, confrontación/exposición, registro de pensamientos y
reestructuración cognitiva TRE-Beck. Como resultado, se logró reducir los niveles de ansiedad, contribuir con cambios
relacionados con el sistema de creencias, estrategias de afrontamiento funcionales; devolviendo al paciente su
funcionalidad.
Zegarra (2019) realizó un estudio de caso único en un paciente de 20 años con trastorno de ansiedad generalizada
bajo el modelo Cognitivo Conductual. Se establecieron 10 sesiones donde se utilizaron técnicas cognitivas
conductuales, como son: Componente Cognitivo: Reestructuración Cognitiva, Técnicas Auto instrucciones, Detención
Establezca del Pensamiento, Técnica de Tres Columnas. Así como estrategias de ejercicios de respiración, relajación progresiva e
lineamientos de los imaginación en vivo con afrontamiento en situaciones similares en el contexto natural. Los resultados indicaron la
antecedentes remisión de síntomas de diagnóstico inicial.
Antecedentes Internacionales:
Díaz (2021) realizó en Colombia un estudio de caso bajo el modelo cognitivo-conductual en un niño de 10 años con
trastorno de ansiedad generalizada. Se llevaron a cabo 10 sesiones, donde se utilizaron como instrumentos: la escala
de ansiedad manifiesta versión niños revisada, CMAS –R, Escala de ansiedad para niños de Spence (SCAS), el
cuestionario de depresión infantil (CDI). El proceso de intervención estuvo fundamentado en el libro tratamiento
cognitivo conductual para trastornos de ansiedad en niños de los protocolos Kendall, p.c. (2010). y el libro de Barlow,
(2017). Clinical handbook of psychological disorders in children and adolescents. a step by step treatment manual. Los
resultados mostraron una mejoría en el sistema de creencias, estrategias de afrontamiento funcionales y el control
emocional.
Noguera (2018) presentó en Colombia un estudio de caso sobre un paciente de 11 años con Trastorno de Ansiedad
Generalizada bajo el Modelo Cognitivo Conductual, donde se da a conocer el proceso de evaluación y plan de
tratamiento diseñado para el abordaje del TAG, por lo que se le aplicó instrumentos de medición como el CDI:
Inventario de depresión infantil y (SCAS) Escala de ansiedad infantil de Spence. Se llevaron a cabo 18 sesiones, las
cuales tuvieron como objetivos: evaluar al usuario con el fin de conocer la problemática, generar un diagnóstico y plan
de tratamiento, implementar técnicas de relajación con el fin de disminuir los síntomas de ansiedad y sustituir los
pensamientos irracionales por unos más adaptativos; notando así una mejoría del paciente.
Dewinta y Menaldi (2018) realizaron en Indonesia una investigación en una mujer de 22 años con trastorno de
ansiedad generalizada (TAG), con el objetivo de probar la eficacia de la terapia cognitivo-conductual (TCC) en la
disminución del nivel de ansiedad en pacientes con arritmia. Esta investigación utilizó el método cualitativo, donde se
evaluó a la usuaria a través del cuestionario Hamilton Anxiety Rating Scale (HARS). El tratamiento se llevó a cabo de
forma intensiva en cinco sesiones en un lapso de tres semanas, siendo la duración de cada sesión es de 90 – 120
minutos, donde se buscó identificar los pensamientos negativos y su efecto en los comportamientos, hacer el uso de
una respuesta racional a los pensamientos negativos, modificar comportamientos negativos a comportamientos
positivos, evaluar el desarrollo de pensamientos y comportamientos positivos , así como explicar la importancia de
psicofarmacología .Como resultado hubo una disminución de la ansiedad y control sobre pensamientos negativos,
también se logró probar que la TCC es efectiva para reducir la ansiedad en pacientes cardíacos.

American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM–IV (cuarta
edición).
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-V) (5th Ed.).
American Psychiatric Publishing.
Badós, A. (2015). Trastorno de ansiedad generalizada. Guía para el terapeuta. Síntesis
Bandura, A. y Walters, R.H. (1974). Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza Editorial
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Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122-147. https://doi.
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Beck, A.T. y Greenberg, R.L. (1988). Cognitive therapy of panic disorder. In R.E. Hales y A.J. Frances (Eds.), Review of
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Clark, D. A y Beck, A.T. (2012). Terapia Cognitiva para Trastornos de Ansiedad. Editorial: Desclée De Brouwer.
https://www.srmcursos.com/archivos/arch_5847348cec977.pdf
Dewinta, P. y Menaldi, A. (2018). Terapia cognitivo-conductual para el trastorno de ansiedad generalizada: un estudio
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AB402C7BD752/cognitive-behavior-therapy-for-generalized-anxiety-disorder-a-casestudy-of-arrhythmia-patient/
Díaz, P. (2021). Evaluación e Intervención desde el Modelo Cognitivo Conductual Del Trastorno de Ansiedad
Bibliografía Generalizada en un niño de 10 Años: Estudio de caso único [Trabajo académico de posgrado, Universidad del Norte].
Repositorio Institucional Universidad del Norte. http://hdl.handle.net/10584/9659
Noguera, N. (2018). Intervención cognitivo conductual en un caso de ansiedad [Universidad de San Buenaventura
Colombia, Trabajo de pregrado]. Repositorio Institucional de la Universidad de San
Buenaventura.http://hdl.handle.net/10819/6317
Organización Mundial de la Salud. (28 de septiembre de 2020). Salud mental del adolescente.
https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health
Mallqui, M. (2020). Intervención cognitivo conductual aplicado a un adulto con ansiedad [Trabajo Académico de
segunda Especialidad, Universidad Nacional Federico Villarreal]. Repositorio
Institucional UNFV.
http://repositorio.unfv.edu.pe/handle/UNFV/4399
Rojas, P. (2021). Caso clínico de trastorno generalizado de ansiedad [Tesis de pregrado,

Universidad Femenina del Sagrado Corazón]. Repositorio Institucional de la Universidad Femenina del Sagrado
Corazón. http://hdl.handle.net/20.500.11955/811
Spence SH, Barrett PM, Turner CM. Psychometric properties of the Spence Children's Anxiety Scale with young
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Organización Mundial de la Salud. (28 de septiembre de 2020). Salud mental del adolescente.
https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/adolescent-mental-health
Padilla, C. (2014). Tratamiento cognitivo-conductual de un adolescente con trastorno de ansiedad generalizada.

Revista de Psicología Clínica con Niños y Adolescentes, 1(2), 157-163.
https://www.revistapcna.com/sites/default/files/7-rpcna_vol.2.pdf
Zegarra, M. (2019). Terapia cognitiva conductual en un paciente de 20 años con trastorno de ansiedad generalizada
[Trabajo académico de segunda Especialidad, Universidad Nacional Federico Villarreal]. Repositorio Institucional
UNFV.
http://repositorio.unfv.edu.pe/handle/UNFV/4541
Indicaciones:
Considerando el caso clínico seleccionado, elige los instrumentos de evaluación correspondiente, considerando los siguientes criterios,
fundamenta.
1. Criterios: utilidad, calidad y económico
2. Tipo de técnica: (observación directa, autoinformes estandarizados, autoinformes personalizados, observación de productos permanentes
y medidas psicofisiológicas)
3. Uso según: variable (inteligencia, personalidad, pensamientos, entre otros
4. Grupo etareo
5. Componente de la conducta (emocional, motor, fisiológico y/o cognitivo)
6. Contenido del instrumento 01 (anexo)
Instrumento 01 Escala de Ansiedad de Spence
Fundamente la elección Es un instrumento que permite identificar tipos de ansiedad que se sustentan en criterios diagnósticos del DSM IV
por lo que su utilidad en el campo clínico es amplia dado que permite contar con criterios específicos sobre los tipos
de ansiedad más comunes en la infancia. Además su aplicación es sencilla al contar con criterios de valoración que
son comprensibles para los niños entre 8 a 12 años.
Instrumento 02 Registro de Opiniones - Forma A (REGOPINA). Versión modificada Guzmán (1988).
Fundamente la elección Es un instrumento de tipo inventario destinado a medir la presencia de 6 de las más importantes ideas irracionales
según la propuesta teórica de la Terapia Racional Emotiva Conductual de Albert Ellis. Es de naturaleza
autodescriptiva, consta de 65 ítems y puede aplicarse en forma individual o colectiva, en adolescentes y adultos, sin
tiempo límite en su resolución (aproximadamente 20 minutos).
Tiene como objetivo poner de manifiesto las ideas irracionales particulares que contribuyen, de forma encubierta, a
crear y mantener el estrés y la infelicidad del adolescente. Grupo etáreo para el ámbito de administración es para
adolescentes y adultos que hayan cursado y aprobado por lo menos un año de instrucción secundaria. Los
principales usos serán dentro de un contexto psicoterapéutico con técnicas racional-emotivas, TCC y con fines de
investigación.
Instrumento 03 MACI Inventario Clinico para Adolescentes de Millon
Fundamente la elección El MACI es un instrumento orientado clínicamente, idóneo para trabajar con jóvenes que presentan trastornos
emocionales o conductuales. Su validez y utilidad para caracterizar adolescentes con problemas psicológicos ha
sido ampliamente documentada en adolescentes consultantes con trastornos psiquiátricos (Grilo, Fehon, Walker y
Martino, 1996; Grilo, Sanislow, Fehon, Martino y McGlushan, 1999; Hiatt y Cornell, 1999; Velting, Rathus y Miller,
2000).
Casullo, M. M., Góngora, V. & Castro, A. (1998). La adaptación del inventario MACI (Millon Adolescent Clinical
Inventory).
Instrumento 04 Escala de Habilidades Sociales (Arnold Goldstein)
Fundamente la elección La escala nos va permitir ver cómo el individuo se desarrolla en distintas situaciones donde nos ayudará a recolectar
la información de las habilidades básicas hasta las avanzadas, dando a conocer cuál es el déficit o en cual es más
competente. El diagnóstico del evaluado nos indica que hay un déficit en las habilidades sociales la escala nos
brindará un perfil de acuerdo a estas habilidades sociales .
Instrumento 05 Inventario de Coopersmith
Fundamente la elección El inventario de Autoestima de Coopersmith corresponde a un instrumento de medición cuantitativa de la autoestima.
El grupo etáreo para el ámbito de administración es para adolescentes de 8 a 15 años de edad.
La elección del inventario nos brindará un alcance de la autoestima que presenta el paciente, enfocado en la
evaluación que el individuo hace de sí mismo expresando una actitud de aprobación o desaprobación, en la cual el
individuo se cree capaz, significativo y exitoso.
Reflexiones - Identificar y manejar los instrumentos que tengan una validez y confiabilidad adecuada.
- Elegir una batería de pruebas adecuadas para el apoyo de la presunción diagnóstica.
- La búsqueda de información detallada nos ayuda a tener mayor amplitud en el caso así como una idea de las
evaluaciones y tratamientos.
Bibliografía Delgado-Floody, P., Caamaño-Navarrete, F., Jerez-Mayorga, D., & Cofré-Lizama, A. (2019). Calidad de vida,
autoestima, condición física y estado nutricional en adolescentes y su relación con el rendimiento académico.
[Quality of life, physical fitness and self-esteem and nutritional status in adolescents and their relationship with
academic performance] Archivos Latinoamericanos De Nutrición, 69(3) Retrieved from
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De Stanley Coopersmith. (2010). Escala de Autoestima de Coopersmith Escolar

SEI.file:///C:/Users/milagros.roca/Downloads/manualdecoopersmithescolares-210924204050.pdf
Goldstein, A. R. N. O. L. D. (1978). Escala de evaluación de habilidades sociales. Syracuse University.
Guzmán, J. (2020). El registro de opiniones (REGOPINA), una medida de las ideas irracionales según la terapia
racional emotiva conductual. Juicio moral y violencia de género en estudiantes universitarios. UCV-Revista de
Psicología (22) 2, pág 26 – 96. https://doi.org/10.18050/ revpsi.v22i2.2287
Vinet, E. y Salvo, S. (2005). Anuario de Psicología, vol. 36, nº 1, abril 2005, pp. 83-97 © 2005, Universitat de
Barcelona, Facultat de Psicologia.
file:///C:/Users/Admin/Downloads/61808-Text%20de%20l'article-76342-1-10-20070618.pdf
ANEXOS
CONTENIDO DEL INSTRUMENTO 01
A continuación, desarrolló los contenidos del instrumento que has determinado para la evaluación, las variables son referenciales, de acuerdo con la
información y su disponibilidad.
FICHA TÉCNICA ESCALA DE ANSIEDAD INFANTIL DE SPENCE SCAS
OBJETIVO Evaluar la gravedad de los síntomas de ansiedad general, en línea con las dimensiones del
trastorno de ansiedad propuestos por el DSM-IV.
DESCRIPCIÓN La escala evalúa seis dominios de ansiedad incluyendo ansiedad generalizada, pánico / agorafobia,
fobia social, ansiedad de separación, trastorno obsesivo compulsivo y el temor de lesiones físicas.
Está diseñado para ser relativamente fácil y rápido para que los niños completen, teniendo
normalmente sólo alrededor de 10 minutos para contestar las preguntas. A los jóvenes se les pidió
que calificaran el grado en que ellos experimentan cada síntoma en una escala de frecuencia de 4
puntos. Esta medida consiste en 44 ítems, de los cuales 38 reflejan los síntomas específicos de la
ansiedad y 6 se refieren a elementos de relleno, positivos para reducir el sesgo de respuesta
negativa. De los 38 ítems de ansiedad, 6 reflejan la ansiedad por separación, fobia social 6, 6
problemas obsesivos compulsivos, pánico 6/3 agorafobia, ansiedad / 6 síntomas excesivamente
ansiosos generalizados y 5 artículos se refieren a los temores de una lesión física. Los productos
que se asignan al azar dentro del cuestionario.
DESARROLLO Los artículos fueron seleccionados de un grupo inicial de 80 elementos generados para reflejar un
amplio espectro de síntomas de ansiedad. Los artículos fueron seleccionados a partir de una
revisión de la literatura existente, la experiencia clínica de 4 psicólogos clínicos especializados en
trastornos de ansiedad, medidas de evaluación de la ansiedad infantil existentes, entrevistas
clínicas estructuradas, y los criterios diagnósticos del DSM. Los productos que se eliminan si se
referían claramente a un evento traumático específico o condición médica. Los últimos 38 artículos
fueron seleccionados después de extensas pruebas piloto.
CARACTERÍSTICAS Enfoque conceptual

PSICOMÉTRICAS
Su enfoque es de tipo diagnóstico alineado con los criterios diagnósticos del dsm IV en función de la
clasificación de la APA de los trastornos mentales’
Muestra de tipificación
Escolares entre las edades de 8 a 12 años.
Fiabilidad
La consistencia interna, Alfa de Cronbach, de la SCAS fue de .88; de .81 para el factor Ataque de
Pánico/Agorafobia; de .74 para ansiedad de separación; para el factor de Fobia Social, fue de .71;
en el factor Miedo al Daño Físico, de .75; para el factor Trastorno Obsesivo-Compulsivo, fue de .77,
y finalmente, el factor Ansiedad Generalizada, tuvo una confiabilidad de .72.
Validez
La validez convergente se estableció con respecto a la otra medida de ansiedad: el ITA-UNAM

(Hernández-Guzmán et al., 2003). La calificación total de la SCAS alcanzó una correlación de .70 (p
<.000) con la calificación total del ITA-UNAM (Hernández-Guzmán et al., 2003). Asimismo, las
correlaciones entre la calificación total de la SCAS y cada una de las escalas del ITA-UNAM
(Hernández-Guzmán et al., 2003) fueron, respectivamente, .65 con la escala fobia específica, .60
con trastorno de ansiedad de separación, .62 con trastorno obsesivo-compulsivo, .64 con el
trastorno de estrés postraumático, y .47 con fobia social (todas con una probabilidad asociada p <
.000).
APLICACIÓN Y CORRECCIÓN Se pide a los niños que escojan en una escala de 4 puntos, que implica que nunca (0), a veces (1),
a menudo (2), y siempre(3), la frecuencia con que se experimentan cada síntoma.
CALIFICACIÓN
Está compuesta por 38 ítems referidos a síntomas de ansiedad con cuatro opciones tipo Likert:
nunca (0), a veces (1), muchas veces (2) y siempre (3). Incluye, además, 6 ítems positivos de
relleno para contrarrestar el sesgo negativo de los anteriores, y cuya calificación no se califica, ni se
toma en cuenta en los análisis. Se califica mediante la suma de los puntos obtenidos para cada
ítem. A mayor puntaje, más ansiedad. Para lograr la versión en español, se empleó el procedimiento
tradicional de traducción y retraducción.
FICHA TÉCNICA Nombre: Registro de Opiniones. Forma A. (REGOPINA)1
Autores: Martha Davis, Matthew Mckay y Elizabeth Eshelman
Año: 1982, 1987 (versión modificada), 2009
Forma de Administración: Individual o colectiva
Tiempo de Administración: No hay tiempo límite. Aproximadamente 20 minutos
Ámbito de Administración: Para adolescentes y adultos que hayan cursado y aprobado por lo menos
un año de instrucción secundaria.
Principales usos: Dentro de un contexto psicoterapéutico con técnicas racional-emotivas y con fines
de investigación.
OBJETIVO Poner de manifiesto las ideas irracionales particulares que contribuyen, de forma encubierta, a crear
y mantener el estrés y la infelicidad.
DESCRIPCIÓN El Registro de Opiniones (REGOPINA) de Davis, McKay y Eshelman (1987), fue originalmente
divulgado como una técnica de autoevaluación. En su forma original constaba de 100 ítems
formados por afirmaciones diversas. En todo el cuestionario estaban presentes 10 de las 12
principales ideas irracionales tal como fueron formuladas en un principio por Albert Ellis (1958),
quien al revisarlas nuevamente decidió dejarlas en 11 en su libro clásico sobre la Terapia Racional
Emotiva Ellis (1962).
Fue adaptado por Guzmán (2009), quien validó el registro de opiniones para el contexto Peruano
reduciendo a las 6 creencias irracionales consideradas, con 65 ítems, constituido por seis escalas,
las que evalúan seis creencias irracionales, cada creencia es explorada a través de 10 ítems y es
aplicable a partir de los 14 años, siendo sus principales usos dentro de un contexto psicoterapéutico
con técnicas racional-emotivas y con fines de investigación.
DESARROLLO Se debe procurar establecer un clima libre de presiones, en el que el examinado se sienta lo más
cómodo y dispuesto posible para una colaboración motivada.
De nuestra experiencia hemos podido apreciar que el nivel de conceptualización que demandan los
ítems difícilmente estará al alcance de las personas que tengan un rango intelectual menor al
Promedio-inferior, quienes en grado de instrucción (dato usualmente más disponible que el cociente
intelectual) generalmente no superan el nivel primario. Por ello es que recomendamos que solo se
administre a personas que hayan llegado a cursar con éxito por lo menos un año de educación
secundaria; aunque no se descarta que, empleando una administración individual, en la que se
reformulen y se expliquen en los términos más sencillos posibles los ítems –constatando la debida
comprensión de los mismos- su uso pueda extenderse a sujetos de menor capacidad.
No hay tiempo límite para la administración, que generalmente toma alrededor de 20 minutos.
Las indicaciones para el usuario deben incluir: “El Registro de Opiniones es un cuestionario que
explora las creencias acerca de diferentes temas. No es una prueba de inteligencia y no es
necesario que piense mucho rato en cada ítem. Señale si considera verdadera (V) o falsa (F) cada
afirmación. Asegúrese de que contesta lo que usted realmente piensa, no lo que cree que debería
pensar.”
Durante la administración, el examinador deberá contestar las interrogantes del usuario acerca del
significado de alguna palabra u oración, procurando conservar en lo posible el fraseo original y no
influir indebidamente en la respuesta.
CARACTERÍSTICAS Enfoque conceptual:

PSICOMÉTRICAS
Es una prueba psicológica de tipo inventario destinada a medir la presencia de 6 de las más
importantes ideas irracionales según la propuesta teórica de la Terapia Racional Emotiva
Conductual de Albert Ellis.
Es de naturaleza autodescriptiva, consta de 65 ítems y puede aplicarse en forma individual o

colectiva, en adolescentes y adultos, sin tiempo límite en su resolución (aproximadamente 20
minutos).
Fue elaborado a partir de una propuesta de autoevaluación presentada en un texto académico. Se

eliminaron, adaptaron y añadieron ciertos ítems, y se diseñó una hoja de respuesta. Se ha verificado
su confiabilidad y validez en Lima (Coeficientes Alfa de Cronbach de 0.61, y V de Aiken de 0.95) y
establecido un baremo a partir de una muestra piloto de 276 adolescentes de ambos sexos
provenientes de Lima-Este.
Muestra de tipificación:
Está destinado a explorar la presencia de 6 de las más importantes ideas irracionales, responsables
de la mayor parte de los desajustes emocionales y conductuales, elaboradas por Albert Ellis para el
trabajo con la terapia racional emotiva; contando con un total de 65 ítems (10 por cada idea, más 5
de consistencia de respuestas). En el 2008 se efectuó una revisión exhaustiva de REGOPINA en
base a la experiencia clínica acumulada en su uso, el criterio de jueces (6) y los resultados de su
administración en una muestra piloto de adolescentes de 14 a 18 años (n= 276) que, acerca de los
reactivos, determinó los siguientes cambios sobre la versión de 1987.
Fiabilidad
La prueba fue aplicada en una muestra piloto de 276 adolescentes de ambos sexos, de 14 a 18
años, de la jurisdicción de Lima-Este, pertenecientes a una extracción social Media-baja y Baja
(sectores C y D), y con un grado de instrucción fluctuante entre el 3ro y el 5to de Secundaria (ver
detalles específicos de la muestra en el apéndice 2). Se encontró un Alfa de Cronbach de 0.61, que
se considera aceptable para medir variables de esta naturaleza y para su empleo en investigaciones
sustantivas (Aiken, 1996; Quintana, 2009; Watkins et al, 2001). Asimismo, analizando la
confiabilidad por mitades, se obtienen coeficientes de SpearmanBrown y de Guttman semejantes
(0.610 y 0.604, respectivamente; ver apéndice 3). Por otra parte, las correlaciones (r) entre las 6
subescalas (ideas irracionales medidas por REGOPINA) y el puntaje total fluctúan entre 0.44 y 0.68,
siendo en todos los casos significativas al nivel 0.01 (bilateral). En esa misma línea, también se
encuentra que las correlaciones ítem-test muestran el ordenamiento esperado dentro de las
subescalas, de manera que cada una de ellas correlaciona significativamente (nivel de 0.01) con los
10 ítems que la componen, encontrándose sólo en 2 de los 60 ítems niveles de significatividad
menores (ítems N°26 y 47, ver apéndice 3). Estos hallazgos nos permiten concluir que la
confiabilidad (consistencia interna) de la prueba es aceptable y apropiada, en especial, para la
investigación sustantiva grupal.
Validez
Se estableció la validez de contenido a través del criterio de 6 jueces, especialistas reconocidos y
de experiencia en el uso de la Terapia Racional Emotiva; determinando Coeficientes V de Aiken
(Escurra, 1988) para las 6 subescalas fluctuantes entre 0.92 y 0.98, y para la prueba completa de
0.95, que se considera elevado y muy significativo (ver el detalle para cada ítem y subescala en el
apéndice 3). Este resultado nos permite afirmar que para los jueces consultados los ítems
propuestos son consistentes y corresponden a la variable que se pretende medir (ideas
irracionales). Cabe mencionar que en una investigación desarrollada con pacientes (adolescentes y
jóvenes) y con estudiantes universitarios, efectuada con la versión original (Guzmán, 1994), el
Registro de Opiniones reveló hallazgos significativos en dichas muestras (n= 105) que pasamos a
resumir, ya que son consistentes con diversos postulados teóricos: 1. Una correlación directa y
sustantiva entre las creencias irracionales y el neuroticismo (r= 0.50 en la muestra de estudiantes),
existiendo diferencias significativas (p= 0.01) en la puntuación total de ideas irracionales entre los
sujetos con Bajo y Alto neuroticismo. 2. Una correlación inversa y marcada entre las creencias
irracionales y la extraversión (r= -0.42), significativa al nivel 0.01. Hallazgo congruente con la
reconocida tendencia de los introvertidos a formar huellas más firmes y duraderas desde temprana
edad, cuando estaríamos más expuestos a modelos e ideas disfuncionales; igualmente, puede
asumirse que la tendencia hacia la seriedad y rigidez en el estilo de vida de los introvertidos los
torna más vulnerables al desarrollo y mantenimiento de este tipo de ideas comparados con los
extrovertidos (Ellis y Grieger, 1977; Ellis y Dryden, 1987). 3. Una correlación directa y marcada entre
las creencias irracionales y la calidad del ajuste al ambiente (r= 0.62, significativa al nivel 0.01), en el
sentido esperado teóricamente (a mayor puntaje de ideas irracionales se daba un peor ajuste);
asimismo, se encontraban diferencias significativas (p= 0.01) en el puntaje total de ideas irracionales
entre los sujetos con Buena y Pobre adaptación al medio. 4. La tendencia al predominio en la
muestra de pacientes de la autoexigencia perfeccionista (idea irracional B en REGOPINA) y a la
obtención de puntajes totales mayores que en la muestra de estudiantes; en tanto que en estos
últimos se reproducía en sus puntajes promedio, por subescala, la jerarquía teórica de la
importancia de las seis ideas irracionales exploradas por REGOPINA.
APLICACIÓN Y CORRECCIÓN La calificación abarca 2 aspectos:
- El establecimiento de la consistencia en las respuestas. Para llevarla a cabo basta con

realizar una comparación entre las respuestas dadas a los 5 últimos ítems, que aparecen
en la línea final del protocolo (Nros. 61, 62, 63, 64 y 65), con la dada en los ítems que
figuran entre paréntesis exactamente debajo de ellos (2, 12, 17, 38 y 53,
respectivamente). En principio, se considera inconsistente que las respuestas a ambos
ítems sean iguales, ya que semánticamente son antónimos; aunque ocasionalmente
puedan surgir en algunas personas interpretaciones muy particulares que ofrezcan cierto
sustento a tales resultados. Se calcula de esa manera el total de inconsistencias,
marcándose la suma de ellas en la columna inferior derecha, al costado de la palabra
“Consistencia”, de acuerdo con la categoría que le correspondiera:
0–2 : Buena (B)
3 : Regular (R)
4–5 : Mala (M)
Hemos establecido un límite de 3 inconsistencias sobre un máximo de 5 para considerar

válido el protocolo, pues de otra manera el porcentaje posible de errores por ausencia de
comprensión, descuido, apresuramiento, falseamiento o alguna otra razón, sería
demasiado grande.
- El establecimiento del puntaje para las 6 ideas irracionales representadas y para el total
del protocolo. Se llevará a cabo utilizando la plantilla de calificación que acompaña al
material de REGOPINA, que se colocará encima del protocolo de respuesta,
procediéndose a contar en columna las respuestas que coincidan con la clave para cada
una de las seis letras (A, B, C, D, E, F); trasladándose la suma de cada letra al espacio
respectivo en la zona inferior izquierda al lado de la palabra “TOTALES”. Los paréntesis ()
al costado de cada letra sirven para indicar ordinalmente la importancia relativa de cada
idea. En el espacio correspondiente al “GRAN TOTAL” se colocará la suma de todas las
letras. La zona inferior bajo el subtítulo de APRECIACIÓN, sirve para anotar cualquier
aspecto de la situación o de la conducta del examinado que pudiera considerarse
relevante, o para mencionar las ideas irracionales que parecen tener un mayor peso en
sus vivencias.
INTERPRETACIÓN DEL REGISTRO DE OPINIONES
Normas de Clasificación y de interpretación: Es recomendable que la interpretación de los

inventarios autodescriptivos se haga en función de las normas establecidas para la población a la
que está dirigida. En principio, con la muestra piloto hemos delimitado un baremo aplicable con
adolescentes de ambos sexos, entre los 14 y los 18 años, que procedan de una extracción social y
académica comparable a las mencionadas líneas arriba. En ese sentido, se han establecido las
normas de clasificación e interpretación de resultados aplicables por cada subescala y para la
prueba total, que aparecen en la siguiente página en las tablas 1 y 2.
Diferencias por género y por edad: Los resultados de la investigación efectuada en la muestra piloto
revelan que no hay diferencias significativas entre varones y mujeres en relación con la puntuación
total de REGOPINA, conclusión que también se repite para cada una de las subescalas (ideas
irracionales), con la sola excepción de la B (Debemos ser absolutamente competentes, inteligentes
y eficaces en todos los aspectos posibles), donde se encuentran diferencias al nivel 0.013 en favor
de las mujeres (t= 2.505), indicando el predominio de esta idea en ellas sobre los varones (ver
detalles estadísticos en el apéndice 2). Un resultado semejante para esta misma subescala (t= 2.02,
significativo al nivel 0.05) ya se había observado en la investigación citada con la versión original de
REGOPINA (Guzmán, 1994).
FICHA TÉCNICA MACI Inventario Clinico para Adolescentes de Millon

Nombre original: MACI: Millon Adolescent Clinical Inventory
Autor: Theodore Millon, con la colaboración de Carre Millon, Ph D. y Roger Davis.
Procedencia: National Computer System (1993)
Adaptación española: Gloria Aguirre Llagostera (2003)
Aplicación: Normalmente, individual. En ocasiones puede hacerse en aplicación colectiva.
Ámbito de aplicación: De 13 a 19 años.
Duración: Variable, aproximadamente 30 minutos
OBJETIVO Evaluar las características de la personalidad y síndromes clínicos de los adolescentes.
DESCRIPCIÓN El MACI es un inventario de autoinforme que consta de 160 ítems y 31 escalas, el cual evalúa
específicamente características de la personalidad y síndromes clínicos de los adolescentes.
Diseñado como sustitución del MAPI (Inventario de Personalidad para Adolescentes de Millon).
Doce escalas evalúan Patrones de Personalidad (1, Introvertido; 2A, Inhibido; 2B, Afligido; 3,
Sumiso; 4, Dramatizador; 5, Egoísta; 6A, Transgresor; 6B, Poderoso; 7, Conformista; 8A,
Oposicionista; 8B, Autodegradante; y 9, Tendencia Limítrofe). Ocho escalas analizan
Preocupaciones Expresadas (A, Difusión de Identidad; B, Autodevaluación; C, Desaprobación
Corporal; D, Incomodidad Sexual; E, Inseguridad Grupal; F, Insensibilidad Social; G, Discordia
Familiar; y H, Abuso Sexual), y siete escalas evalúan Síndromes Clínicos (AA, Disfunciones
Alimentarias; BB, Tendencia al Abuso de Sustancias; CC, Predisposición Delictual; DD, Tendencia a
la Impulsividad; EE, Sentimientos Ansiosos; FF, Afecto Depresivo; y GG, Tendencia Suicida). Las
escalas no clínicas son tres escalas de control (X, Deseabilidad; Y, Alteración y Z, Degradación) y
una escala de validez de sólo dos ítems.
DESARROLLO El MACI es un autoinforme organizado en dos partes. En la primera parte se solicita al sujeto sus
datos sociodemográficos y se le pide que identifique, de entre once problemas (conflicto familiar,
problemas en el trabajo o estudio, soledad, estado de ánimo, etc.), aquel que le preocupa en mayor
medida. En la segunda parte se le pide que responda a 160 ítems, según el formato de respuesta
«verdadero-falso». Cada ítem presenta una conducta clínicamente no adaptada. Este conjunto de
ítems se organiza en doce escalas que evalúan patrones de personalidad, ocho escalas que
analizan preocupaciones del adolescente y siente escalas que reflejan problemas clínicos. El test
dispone, además, de cuatro escalas de control. El número de ítems que configura cada escala es
variable, y los ítems reciben distinto peso (1, 2 o 3 puntos) en función del valor de su contenido en
relación con la significación clínica de la escala.

PSICOMÉTRICAS El MACI es un autoinforme de construcción racional basado en los modelos de aprendizaje biosocial
y evolutivo de la personalidad desarrollados por Millon (1969, 1990)
En el proyecto de desarrollo del maci un total de 1.017 adolescentes y sus clínicos ,participaron (806
en la primera fase y 211 en la segunda ) ambas fases , se mantenía a los adolescentes en la
muestra de investigación si se ajustaban a diversas condiciones de validez.
Fiabilidad
Tiene los ítems de cada escala y los coeficientes de consistencia interna (alpha). Calculados con la
muestra de desarrollo A y las de validación cruzada ByC. El rango va desde 0,73 a 0,91 con
variación en las escalas.
Y el rango va de 0,69 a 0,90 cuando se halla la fiabilidad con ByC combinadas.
Test-retest
Tabla 4.2, Se realizó con un subgrupo de las muestras AyB con intervalo de aplicación de 3 a 7 días.
Tiene un rango de 0,57 a 0,92. La mediana del coeficiente de estabilidad es de 0.82
Validez
Correlación entre las puntuaciones de las escalas y el criterio clínico:
Las correlaciones de los estudios por ejemplo la escala de depresión de Beck y el criterio clínico de
depresión fue de 0.20. Aseguran que los resultados de validación cruzada (tabla 4.3) no fueron
impresionantes dada la complejidad para valorar características tan complicadas como los
prototipos de personalidad.
Las correlaciones de validez se calcularon por separado en cada grupo.
A los clínicos de la muestra B, se les pidió valorar cuál de las 10 personalidades se aproximaba con
mayor exactitud a la impresión que tenía de su cliente y cuál era el segundo más cercano. Al igual
que con las preocupaciones expresadas y síndromes clínicos. EN la tabla 4.3 están las
correlaciones entre las TB y las variables de valoración más adecuadas. A los clínicos de la muestra
C, se les pidió lo mismo con las características de una lista de 12 personalidades.
El tamaño de las correlaciones está limitado por la proporción de adolescentes cuyos clínicos
consideran que presentan esa característica como su rasgo más destacado.
En la muestra B, 14 de los 25 coeficientes fueron significativos, la mediana fue de 0,17. En la

muestra C, 20 de los 24 coeficientes fueron significativos, la mediana fue de 0,25.
Correlaciones entre las puntuaciones de las escalas y las puntuaciones de los instrumentos
auxiliares:
Las puntuaciones de cada subescala aparecen en el apéndice C. varían de 0.59 a 0.88, varían en
cada subescala.
APLICACIÓN Y CORRECCIÓN El instrumento fue diseñado para ser utilizado por profesionales en la salud con el fin de identificar
dificultades psicológicas, problemas personales en adolescentes y para facilitar a los clínicos la
valoración de clientes con mayor probabilidad de mostrar comportamientos actuadores, ansiosos o
suicida a su vez también puede ayudar a incrementar los puntos fuertes en los adolescentes.
FICHA TÉCNICA NOMBRE : Escala de Habilidades sociales
AUTOR : Arnold GOLDSTEIN et al.
AÑO : 1978
APLICACIÓN : Individual y colectivo
TIEMPO : 15 a 20 minutos aproximadamente
EDAD : 12 años en adelante
SIGNIFICACIÓN: Indica habilidades sociales en déficit en niños del primer ciclo educativo,
pudiéndose ampliar a grupos de mayor edad.
Traducción: Rosa Vásquez (1983)
Traducción y adaptación: Ambrosio Tomás (1994-95)
OBJETIVO Indica habilidades sociales en déficit en niños del primer ciclo educativo, pudiéndose ampliar a
grupos de mayor edad.
DESCRIPCIÓN La escala de habilidades sociales de Goldstein, es una prueba ipsativa, que puede ser aplicada
tanto en forma individual como grupal, pudiendo incluso en algunos casos ser autoadministrada.
Está conformada por 50 frases que están asociadas a la valoración que se tiene de cada habilidad
basándose en la conducta personal frente a distintas situaciones. Que cuenta con 6 grupos.
Habilidades Sociales Básicas, Habilidades sociales avanzadas, Habilidades relacionadas con los
sentimientos, Habilidades alternativas a la agresión, Habilidades para hacer frente al estrés y
Habilidades de planificación.
DESARROLLO El cuestionario tiene por finalidad conocer cómo te desenvuelves en distintas situaciones, y que tipo
de conducta desarrollas para enfrentar dichas situaciones. En este cuestionario además de sus
datos personales, encontrará una lista de habilidades que pueden poseer en mayor o menor grado.

PSICOMÉTRICAS
Teóricos como Goldstein (1987) definen las habilidades sociales como un “conjunto de
comportamiento eficaces en las relaciones interpersonales”.Según este autor, estas conductas
son aprendidas, facilitan la relación con los otros, la reivindicación de los propios derechos,
sin negar de los derechos de los demás, evita la ansiedad en situaciones difíciles o
novedosas, facilitan la comunicación y la resolución de problemas
La escala está determinada por el criterio de jueces, basado en la experiencia de Goldstein y

sus colaboradores en sus estudios de niños en edad preescolar y escolar. Su criterio se
basa en el factor x de aprendizaje social esperado para la etapa escolar para el primer Nivel (5
a 8 años de edad)
Fiabilidad
Lista de Chequeo de Habilidades Sociales halló correlaciones significativas (p< .05, .01 y. 001),
quedando el instrumento intacto, es decir, con todos sus ítems completos ya que no hubo necesidad
de eliminar alguno. Asimismo, cada una de las Escalas componentes obtuvieron una
correlación positiva y altamente significativa a un nivel de p < .001 con la Escala Total de
Habilidades sociales.
Validez
La prueba test-retest fue calculada mediante el coeficiente de correlación Producto-momento de

Pearson, obteniéndose una “r” = 0.6137 y una “t” = 3.011, la cual es muy significativa al p< .01. El
tiempo entre el test y el re-test fue de 4 meses. Con propósitos de aumentar la precisión
de la confiabilidad se calculó el Coeficiente Alpha de Cronbach, de consistencia interna,
obteniéndose Alpha Total “rtt” =0.9244. Finalmente, todos estos valores demuestran la
precisión y estabilidad de la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein.
APLICACIÓN Y CORRECCIÓN El/la evaluador/a leerá en voz alta las instrucciones que aparecen en el cuadernillo y ofrecerá a los
/as evaluados/as las explicaciones que soliciten, respecto a las instrucciones, no así en cuanto a los
contenidos de cada elemento.
Se les insistirá en que deben leer determinadamente cada frase y procurar contestar al significado
estricto de la misma, según la escala explicada:
1. = Cuando es nunca. (Nunca usa esa habilidad) 2. = Cuando es Muy Pocas veces (Rara vez) 3. =
Cuando es Alguna vez 4. = Cuando es A menudo 5. = Cuando es Siempre o casi siempre.
Se enfatiza en cuanto a la necesidad que contesten todos los apartados poniendo especial cuidado
en el puntaje que le brinde a cada situación.
Corrección:
1) El puntaje obtenido en el ítem, el cual va de 1 a 5 nos permite identificar en qué medida el sujeto
es competente o deficiente en el empleo de una habilidad social, así como el tipo de situación en la
que lo es. Las puntuaciones 1 y 2 indican, en general, un déficit en la habilidad.
2) El puntaje por áreas, el cual indica las deficiencias o logros del sujeto en un área específica se
obtiene sumando los puntajes obtenidos en los ítems comprendidos en cada área del instrumento y
comparándolo con los baremos correspondientes.
3) El puntaje total, que varía en función al número de ítems que responde el sujeto en cada valor de
1 a 5, es como mínimo 50 y como máximo de 250 puntos. Este tipo de puntaje nos sirve como
indicador objetivo del éxito o progreso del programa de tratamiento conductual, al aplicarse la
prueba a manera de re-test luego del tratamiento.
FICHA TÉCNICA Inventario de Autoestima de Stanley Copersmith, (SEI) versión escolar.
Autor : Stanley Coopersmith
Administración : Individual y colectiva.
Duración : Aproximadamente 30 minutos.
Niveles de aplicación : De 8 a 15 años de edad.
OBJETIVO Medir las actitudes valorativas hacia el SÍ MISMO, en las áreas : académica, familiar y personal de
la experiencia de un sujeto
DESCRIPCIÓN El Inventario de Autoestima de Coopersmith versión Escolar,
Está compuesto por 58 Ítems, en los que se encuentran incluidos 8 ítems correspondientes a la
escala de mentiras.
Fue desarrollado originalmente en Palo Alto-California (Estados Unidos), siendo creado junto con un
extenso estudio sobre autoestima en niños, a partir de la creencia de que la autoestima está
significativamente asociada con la satisfacción personal y con el funcionamiento afectivo.
La prueba se encuentra diseñada para medir las actitudes valorativas con estudiantes de 08 a 15
años. Los ítems se deben responder de acuerdo a si el sujeto se identifica o no con cada afirmación
en términos de verdadero o falso. Los 50 ítems del inventario generan un puntaje total así como
puntajes separados en Cuatro Áreas:
I. SI MISMO GENERAL: El cual refiere a las actitudes que presenta el sujeto frente a su
autopercepción y propia experiencia valorativa sobre sus características físicas y
psicológicas.
II. SOCIAL - PARES: Se encuentra construido por ítems que refieren las actitudes del sujeto
en el medio social frente a sus compañeros o amigos.
III. HOGAR-PADRES: Expone ítems en los que se hace referencia a las actitudes y/o
experiencias en el medio familiar con relación a la convivencia con los padres.
IV. ESCUELA: Referente a las vivencias en el interior de la escuela y sus expectativas con
relación a su satisfacción de su rendimiento académico.
DESARROLLO La administración puede ser llevada a cabo en forma individual o grupal (colectivo). Y tiene un
tiempo de duración aproximado de 30 minutos.

PSICOMÉTRICAS
Confiabilidad
La confiablidad se obtuvo a través de 3 métodos:
I.Confiabilidad a través de la Fórmula K de Richardson
KIMBALL (1972) administró el CEI a 7,600 niños de escuelas públicas entre el 4º y 8º grado de
todas las clases socioeconómicas, incluyendo a los estudiantes latinos y negros, el coeficiente que
arrojó el Kuder-Richardson fue entre 0.87 - 0.92. para los diferentes grados académicos.
II.Confiabilidad por mitades
TAYLOR y RETZ (1968) (Citado por MIRANDA, 1987) a través de una investigación realizada en los
EEUU, reportaron un coeficiente de confiabilidad por mitades de 0,90; por otro lado FULLERTON
(1972) (Citado por CARDÓ, 1989), reportó un coeficiente de 0,87 en una población de 104
estudiantes entre 5º y 6º grado.
III.Confiabilidad por test retest
COOPERSMITH halló que la veracidad de la prueba-reprueba del SEI era de 0.88 para una muestra
de 50 niños en el 5º grado (con cinco semanas de intervalo) y 0.70 para una muestra de 56 niños de
4º grado (con tres años de intervalo) DONALSON (1974) realizó una correlación de sub-escalas
para 643 niños entre el 3º y 8º grado, los coeficientes oscilan entre 0.2 y 0.52.
Validez
Fue hallada a través de métodos:
I.Validez de constructo
En un estudio realizado por KIMBALL (1972) (referido por PANIZO, 1985) se trabajó con 5600 niños
provenientes de escuelas públicas, seleccionadas como muestras representativas de la población
de USA, confirmándose la validez de construcción.
Respecto a la validez, PANIZO (1985) refieren que KOKENES (1974-1978) en una investigación con
7600 alumnos del 4º al 8 grado diseñado para observar la importancia comparativa de los padres,
pares y escuela en la autoestima global de los preadolescentes confirmó la validez de la estructura
de las subescalas que Coopersmith propuso como fuentes de medición de la Autoestima.
II. Validez Coexistente
En 1975, SIMONS y SIMONS correlacionan los puntajes de las series de logros del SEI y del SRA
(Archivement Series Scores) de 87 niños que cursan el 4º grado, encontrando un coeficiente de
0,33.
Los puntajes de la prueba del SEI fueron relacionados con los puntajes de la Prueba de Inteligencia
de Lorgethordndike determinando un coeficiente de 0.36. Los autores consideran estos resultados
como muestra de validez concurrente.
III.Validez Predictiva
En base a los resultados revisados por Coopersmith, se estableció que los puntajes del SEI se
relacionan significativamente con creatividad, logros académicos, resistencia a la presión grupal, la
complacencia de expresar opiniones poco populares, constancia y perspectiva a los gustos
recíprocos percibidos.
Investigaciones posteriores también fueron en la misma línea y hallaron que los puntajes del
inventario de autoestima se relacionaban significativamente con la percepción de popularidad
(SIMON, 1972), con la ansiedad (MANY, 1973); con una efectiva comunicación entre padres y
jóvenes y con el ajuste familiar (MATTESON, 1974).
En nuestro Medio Validez y Confiabilidad
El Inventario de autoestima de Coopersmith, forma escolar, ha sido traducido y validado en nuestro

medio, en primer lugar por María Isabel PANIZO (1985) en el estudio realizado sobre autoestima y
Rendimiento Escolar con niños de 5º y 6º grado de primaria; de edades entre 10 y 11 años, de
sectores socioeconómicos alto y bajo (estudio comparativo); y posteriormente, en 1989 María
Graciela CARDÓ, en su investigación sobre Enuresis y Autoestima en el niño, y aceptación y
rechazo de la madre según la percepción del niño, con niños de 8, 9 y 10 años de edad, de un
sector socioeconómico bajo. Ambas investigaciones se llevaron a cabo en Lima.
Validez
Para establecer la validez, luego de haber traducido el inventario al español, PANIZO (1985) trabajó
en dos etapas :
1º Traducción y Validación de contenido a 3 personas con experiencias en niños, para recolectar

sugerencias acerca de la redacción de los ítems, también cambió algunas formas de expresión de
éstos. 2º Validez de Constructo: utilizó el procedimiento de correlacionar ítems de sub-escalas. Los
ítems que correlacionan bajo fueron eliminados y se completó el procedimiento con la correlación
entre la subescala y el total; luego depuró la muestra separando los sujetos que presentaban
puntuaciones altas en la escala de mentiras, estableciendo igual que Coopersmith el criterio de
invalidación de la prueba cuando el puntaje de mentiras era superior a 4 puntos.
APLICACIÓN Y CORRECCIÓN Puntaje y Calificación:
El puntaje máximo es de 100 puntos y el de la Escala de mentiras invalida la prueba si es un puntaje

superior a cuatro (4).
La calificación es un procedimiento directo, el sujeto debe responder de acuerdo a la identificación

que se tenga o no con la afirmación en términos de Verdadero (Tal como a mí) o Falso (No como a
mí).
Cada respuesta vale un punto, así mismo un puntaje total de autoestima que resulta de la suma de
los totales de las subescalas y multiplicando éste por dos (2).
Los puntajes se obtienen haciendo uso de la clave de respuestas se procede a la calificación

(JOSUE TEST ha elaborado una plantilla y protocolo para ser utilizado en la calificación individual o
grupal).
El puntaje se obtiene sumando el número de ítem respondido en forma correcta (de acuerdo a la
clave, siendo al final el puntaje máximo 100 sin incluir el puntaje de la Escala de mentiras que son 8.
Un puntaje superior en la escala de mentiras indicaría que el sujeto ha respondido de manera

defensiva, o bien ha podido comprender la intención del inventario y ha tratado de responder
positivamente a todos los ítems, criterios que llevan a invalidar el Inventario.
Los intervalos para cada categoría de autoestima son:
De 0 a 24 Baja Autoestima
25 a 49 Promedio bajo
50 a 74 Promedio alto
75 a 100 Alta autoestima
Clave de Respuestas:
La Clave de respuestas por cada subescala es:
SI MISMO GENERAL: (26 ÍTEMS). 1,3,4,7,10,12,13,15,18,
19,24,25,27,30,31,34,35,38,39,43,47,48,51,55,56,57.
SOCIAL – PARES: (8 ïtems). 5,8,14,21,28,40,49,52.
HOGAR-PADRES: (8 ïtems). 6,9,11,16,20,22,29,44.
ESCUELA: (8 ïtems). 2,17,23,33,37,42,46,54.
MENTIRAS: (8 ïtems). 26,32,36,41,45,50,53,58.
Ítems Verdaderos:
1,4,5,8,9,14,19,20,26,27,28,29,32,33,36,37,38,39, 41,42,43,47,50,53,58.
Ítems Falsos:
2,3,6,7,10,11,12,13,15,16,17,18,21,22,23,24,25,30,31,34,35,40,44,46,48,49,51,52,54, 55,56,57.

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SEGUNDA ESPECIALIDAD PROFESIONAL

Terapia Cognitivo Conductual

Modalidad: grupal / individual

Considerando el desarrollo de clase e indicaciones, desarrolle uno de los procesos asignados:

1. Anamnesis/historia psicológica (equipo 1)

Procesos/etapas/ Las Etapas de la TCC

Modalidad: grupal / individual

Describa la razón por

5. Hipersensibilidad a los estímulos: Donde la sensación de amenaza en sujetos con ansiedad es

Badós, A. (2015). Trastorno de ansiedad generalizada. Guía para el terapeuta. Síntesis

Cia, A. (2007). La ansiedad y sus trastornos: Manual diagnóstico y terapéutico. Polemos.

Rojas, P. (2021). Caso clínico de trastorno generalizado de ansiedad [Tesis de pregrado,

Padilla, C. (2014). Tratamiento cognitivo-conductual de un adolescente con trastorno de ansiedad generalizada.

Modalidad: grupal / individual

1. Criterios: utilidad, calidad y económico

3. Uso según: variable (inteligencia, personalidad, pensamientos, entre otros

5. Componente de la conducta (emocional, motor, fisiológico y/o cognitivo)

6. Contenido del instrumento 01 (anexo)

Instrumento 01 Escala de Ansiedad de Spence

Instrumento 02 Registro de Opiniones - Forma A (REGOPINA). Versión modificada Guzmán (1988).

Instrumento 03 MACI Inventario Clinico para Adolescentes de Millon

Instrumento 05 Inventario de Coopersmith

El grupo etáreo para el ámbito de administración es para adolescentes de 8 a 15 años de edad.

De Stanley Coopersmith. (2010). Escala de Autoestima de Coopersmith Escolar

Goldstein, A. R. N. O. L. D. (1978). Escala de evaluación de habilidades sociales. Syracuse University.

CONTENIDO DEL INSTRUMENTO 01

FICHA TÉCNICA ESCALA DE ANSIEDAD INFANTIL DE SPENCE SCAS

CARACTERÍSTICAS Enfoque conceptual

Escolares entre las edades de 8 a 12 años.

La validez convergente se estableció con respecto a la otra medida de ansiedad: el ITA-UNAM

FICHA TÉCNICA Nombre: Registro de Opiniones. Forma A. (REGOPINA)1

Autores: Martha Davis, Matthew Mckay y Elizabeth Eshelman

Año: 1982, 1987 (versión modificada), 2009

Forma de Administración: Individual o colectiva

Tiempo de Administración: No hay tiempo límite. Aproximadamente 20 minutos

CARACTERÍSTICAS Enfoque conceptual:

Es de naturaleza autodescriptiva, consta de 65 ítems y puede aplicarse en forma individual o

Fue elaborado a partir de una propuesta de autoevaluación presentada en un texto académico. Se

APLICACIÓN Y CORRECCIÓN La calificación abarca 2 aspectos:

- El establecimiento de la consistencia en las respuestas. Para llevarla a cabo basta con

0–2 : Buena (B)

4–5 : Mala (M)

Hemos establecido un límite de 3 inconsistencias sobre un máximo de 5 para considerar

INTERPRETACIÓN DEL REGISTRO DE OPINIONES

Normas de Clasificación y de interpretación: Es recomendable que la interpretación de los

FICHA TÉCNICA MACI Inventario Clinico para Adolescentes de Millon

Autor: Theodore Millon, con la colaboración de Carre Millon, Ph D. y Roger Davis.

Procedencia: National Computer System (1993)

Adaptación española: Gloria Aguirre Llagostera (2003)

Aplicación: Normalmente, individual. En ocasiones puede hacerse en aplicación colectiva.

Ámbito de aplicación: De 13 a 19 años.

Duración: Variable, aproximadamente 30 minutos

OBJETIVO Evaluar las características de la personalidad y síndromes clínicos de los adolescentes.

CARACTERÍSTICAS Enfoque conceptual

Y el rango va de 0,69 a 0,90 cuando se halla la fiabilidad con ByC combinadas.

Las correlaciones de validez se calcularon por separado en cada grupo.

En la muestra B, 14 de los 25 coeficientes fueron significativos, la mediana fue de 0,17. En la

FICHA TÉCNICA NOMBRE : Escala de Habilidades sociales

AUTOR : Arnold GOLDSTEIN et al.

APLICACIÓN : Individual y colectivo

TIEMPO : 15 a 20 minutos aproximadamente

EDAD : 12 años en adelante

Traducción: Rosa Vásquez (1983)

Traducción y adaptación: Ambrosio Tomás (1994-95)