SUPREMO CONSEJO DEL GRADO XXXIII PARA LA REPUBLICA DE CHILE

Cuerpo Capitular: CONSEJO DE CABALLEROS KADOSCH, GRADO XXX Nombre Distintivo: SABER Y VIRTUD N 5. VALDIVIA PROGRAMA DE ENSEANZA MASONICA CAPITULAR AO 2009 Cdigo Tema: Ttulo: La Perspectiva Masnica de la Educacin Educacin Formal y Educacin Permanente Clase de Trabajo: CC 3.Coordinador: Juan Romo Casanueva Qumico Farmacutico Integrantes /Relatores: Pedro Morales Vejar, Egresado de Derecho Agricultor Gr 30 Firma: ________ Gr 30 Firma: ________ Gr 30 Gr 30 Firma ________ Firma: ________ Gr 30 Firma: ________

Pablo Augsburger Aeschlimann,

Oscar Viuela Aller, Juez Oral en lo Penal Orlando Andaur Ibacache, Contador Antigedad: 2 aos en el Grado Fecha de Presentacin en Tenida: 22 de Agosto 2009 Bosquejo y Bibliografa en Anexos Informado con Calificacin del Presidente el: Remitido al Sob.: Trib.: Grado XXXI, el:_______________________________________________ Remitido a la Comisin de docencia del Sup.: Consejo el: _______________________________________________

Nombre y Grado del Presidente Cap.: Francisco Hurtado Garca 33 Ttulo del Presidente Capitular: Eminente Comendador Firma del Presidente: ______________________________

Camp.: de Valdivia, a 22 del mes de Agosto 2009 e.:v.:

I II

BOSQUEJO DE TRABAJO: ( Anexo 1) Introduccin: Juan Romo Casanueva

III Desarrollo: III 1.- Desde el Punto de Vista Masnico: III _ 2 III 3 III 4 Proyeccin de la Educacin: Pedro Morales V. Pablo Augsburger A.

Aspectos Histricos de la Educacin: Orlando Andaur I. Educacin y Democracia: Oscar Viuela A.

IV Conclusiones: Juan Romo Casanueva V Bibliografa: (Anexo 2 )

LA PERSPECTIVA MASONICA DE LA EDUCACION. EDUCACION FORMAL Y EDUCACION PERMANENTE.

II.- INTRODUCCION.-

E.: C.: e

II.:CC.: KK.:

Quin quiera ensearnos una verdad, que nos site de modo que la descubramos Nosotros (Ortega y Gasset, 1914). De Oswald Wirth, libro del aprendiz, Pg. 11 y 12 : por sus facultades intelectuales es que el hombre se distingue del brutopensar es reinar. el pensador no es el hombre que sabe mucho.se forma por si solo, es hijo de sus obras.la francmasonera repudia la fraseologa y las formulas, con las cuales los espritus vulgares se enseorean para engalanarse de todos los oropeles de un falso saber.. invita a reflexionar a comprender y a descubrir.en su pagina 127 nos habla de nuestro gabinete de reflexinpara aprender a pensar, es necesario ejercitarse en aislarse y abstraerse mirando hacia adentro sin dejarse distraer por lo que pasa afuera.en estas tinieblas absolutas, la lmpara de la razn ilumina solo unos fragmentos.estos restos de osamenta figuran la realidad.es la verdad brutal, privada del velo de las ilusiones, la verdad enteramente desnuda, que se oculta en el fondo de un pozo.--- que termina en el centro del mundo. es el interior del hombre, solo lo entendemos los alquimistas, pero, perseverad y entenderis a que puede compararse una logia regularmente cubierta?= todo cerebro pensante representa, adems un taller cerrado: es una asamblea deliberante, al abrigo de la agitacin exterior. En definitiva, segn la filosofa bombalesca, con los ojos cerrados el hombre se ensimisma a lo profundo de si mismo, mejora su atencin a lo que las palabras del relator entregan en cada frase, en cada idea. Una de las perversiones ms malficas es no admitir que se desconoce algo o que no se tiene las competencias para ejecutar determinadas acciones y, no obstante, incursionar en ello, opinar de ello, ambicionar aquello, actuar pretendiendo que se tienen las competencias requeridas, entre otras tantas perversiones humanas de proceder en medio de los sistemas sociales en los cuales actuamos. Qu duda cabe que la educacin es la nica va conocida para desarrollar una debida prevencin de males como los sealados arriba. Tampoco sirven el control o la legislacin acabada: El primero, porque habra que tener tantos controladores o vigilantes como personas a controlar o vigilar y luego un crculo interminable a controladores o vigilantes de los controladores o vigilantes, ya que por cierto habra que controlar o vigilar todo, con un ojo omnipotente, como bien lo hace un viga desde un panptico. La segunda, porque lo judicial acta principalmente una vez ocurridos los hechos de trasgresin de un orden establecido. Hacer justicia es un hecho reparatorio, por un lado, y punitivo, por el otro. Los males ya ocurrieron. Slo la educacin acabada permite prevenir actos sociales indeseables. Para ello cual la educacin ha de fundarse en: El respeto a la diversidad, la inclusin autntica del otro, en la confianza, entre otros atributos valricos, sin los cuales no habra mtodo alguno que sirviera para los fines constructivos del bien comn. 3

Masonera, es una institucin arquetpica de la moral universal y de la docencia humanitaria, con su mtodo docente que reposa sobre un sistema de enseanza activo, dinmico, mielorista y progresista. Carcter de dicho mtodo es un lenguaje sugestivo, alegrico y velado simblico- como el mejor acicate para un estudio exhaustivo, una abstraccin y una sntesis reflexiva. Como escucharemos detalladamente: es la Gran Logia de Chile, la encargada de formular y promover, realizar sper vigilar y evaluar los planes y programas especficos de docencia, tanto en lo que respecta a preparacin del material bsico cuanto en lo que se refiere a educadores y educandos. Establezcamos como objetivo que quienes imparten docencia masnica, deben tener claramente establecido los fines y medios de la accin educativa, entendiendo que ello, encierra la improvisacin y la rutina. Comprenderemos en el desarrollo del trabajo y creemos fundamental proponer objetivos, basados en nuestros principios masnicos de forma tal, de detectar y concensuar los aspectos mas crticos de nuestra realidad a objeto de incrementar nuestra calidad, superando brechas que podamos identificar, basado fundamentalmente como insistimos una vez ms en el Principio Meliorista de nuestra Augusta Orden. Queremos contribuir a que nuestro Captulo, sea un aporte que influya en el desarrollo de una Sociedad ms Instruida y Humanista, que permita concensuar valores masnicos con valores sociales, no olvidemos que Masonera, centra su inters en el individuo y en la sociedad, estimulando la accin de sus miembros en tareas de progreso, de bienestar y de dignidad de las personas. La accin Docente, se ejercita sobre elementos humanos adultos, poseedores de una cultura general aceptable y de conocimientos suficientes para el desempeo idneo de determinadas funciones; poseen adems, una personalidad que les define e individualiza. Es a ste grupo de hombres escogidos al que la Orden debe educar con orientacin iniciatica, valrica y axiolgica que resumimos como el deber ser , abriendo, todo el significado que encierra el simbolismo inicitico. Como introduccin, finalmente demostraremos en el desarrollo del trabajo, que desde nuestra perspectiva masnica nuestra Augusta Orden, es en esencia una institucin eminentemente formadora, docente por excelencia, consagrada a travs de los siglos a la noble y generosa tarea de plasmar un tipo de hombre culto, solidario y fraternal, amante de la verdad, libre de prejuicios y dogmas. Este carcter docente que la singulariza, le impone el perentorio deber de preocuparse de todo cuanto dice relacin con los procesos educativos, y sobre todo: entender con claridad el significado e importancia de la educacin sistmica, con individuos y sociedad en un ambiente depurado, con docentes y alumnos con mtodos precisos, y por sobre, todo entender con claridad el significado e importancia de la educacin en nosotros, para luego llevarla a la sociedad.

III.- DESARROLLO.III.- 1 DESDE ELPUNTO DE VISTA MASONICO.ANALISIS NORMATIVO MASONICO. Programa de docencia masnica de la Gran Logia de Chile. El programa de Docencia esta vigente desde el ao 1962, publicado el ao 1965, y, el ao 1998 fue reaprobado, slo con cambios en los comentarios previos. La docencia Masnica de la Augusta Orden en el Simbolismo, se rige por este instrumento, el cual debe ser utilizado por las Logias bajo responsabilidad del Venerable Maestro de las Logias. Este ltimo, con toda su Oficialidad es el principal responsable de la educacin iniciatica de los miembros de su Logia. Los Grandes Vigilantes y el Gran Orador de la Gran Logia de Chile tienen la responsabilidad de impartir y supervisar la docencia de los tres grados: Aprendiz, Compaero y Maestro, y tratar que esta docencia cuente con los mejores auxiliares didcticos. Este Programa NO se rige por los cnones modernos; pudiendo ser descrito como una Lista de contenidos que obliga al Maestro docente a crear y proponer iniciativas y complementar su trabajo con modalidades propias y de libre eleccin, para que tenga xito, en impartir los conocimientos a sus discpulos. Se estima que el principal lugar de aprendizaje masnico es la Cmara de Instruccin, en la cual cada Vigilante debe hacer la evaluacin diagnstica de los resultados de su accin, tanto de si mismo, como de la captacin del conocimiento entregado, por los recipiendarios. Los trabajos de Cmara deben ser conocidos por la direccin de la Logia y enviados al conocimiento de los Grandes Vigilantes y del Gran Orador. El Programa Oficial considera materias fundamentales: de ritual, de simbologa, de historia y de filosofa, lo que debe organizarse en relaciones de unidad, secuencia y extensin, durante el lapso asignado a cada grupo de hermanos, y en cada grado; ello complementado con la obligacin de lectura de determinados libros, revistas y manuales. Est dividido en temas para cada Grado, con: Objetivos Generales, Objetivos especficos y Sugerencias Metodolgicas Generales; luego, se especifican las Unidades Temticas, con Objetivos especficos a alcanzar, contenidos, sugerencia de actividades y bibliografa especifica. Constitucin y Reglamento General de la Gran Logia de Chile. Constitucin.- En el Titulo De los Principios, se indica que la estructura fundamental de la Francmasonera la constituye un sistema educativo, tradicional y simblico. Se identifica como una Institucin Docente, que busca la verdad, el conocimiento de si mismo y del hombre en el medio en que vive y convive, para proyectar sus valores, principios y aspiraciones ticas para el perfeccionamiento del Hombre y de la Sociedad. Reconoce la Gran Logia de Chile, importancia fundamental a la Docencia Masnica, como funcin arquetpica para la formacin inicitica de sus miembros. Considera a los diferentes Ritos, sistemas de enseanza por su universalidad. Reconoce como una de las funciones de las Logias, el impartir docencia masnica en los 3 grados simblicos. Reglamento.- Expresa que la Gran Logia de Chile, asume su Derecho de Territorialidad docente para la formacin integral de sus recursos humanos. La Gran Logia, reconoce oficialmente al Supremo Consejo del Grado XXXIII, como sistema de enseanza de los grados del mismo Rito comprendidos entre el IV y el XXXIII inclusive. 5

Francmasonera es institucin de docencia humanitaria, su mtodo docente reposa sobre un sistema de enseanza activa, dinmica, meliorista y progresista; es carcter de dicho mtodo un lenguaje sugestivo, alegrico y velado, acicate para un estudio profundo y una abstraccin reflexiva y para la propia sntesis creadora. La Gran Logia formula, promueve, realiza, supervigilia y evacua planes y programas especficos de docencia, tanto en el material como a los educadores y educandos. Se dictar un Reglamento Especial sobre Docencia Masnica. Se dice que Rito es el conjunto de ceremonias emblemticas a travs de las cuales la Francmasonera imparte sus enseanzas sobre la base de smbolos y alegoras; traduce esta expresin ceremonial y un sistema de enseanza. Los Grandes Vigilantes tienen la obligacin de inspeccionar la instruccin histrica, jurdica, filosfica y simblica de la Orden, de acuerdo con las normas que les fije el Gran Maestro y los acuerdos que adopte el Departamento de Docencia Masnica. Corresponde al Venerable Maestro en cada Logia, promover estudios sobre el simbolismo de los diversos grados, y velar porque los Vigilantes efecten las Tenidas de instruccin. El Orador de cada Logia es el responsable de la docencia masnica en el Tercer Grado y deber efectuar a lo menos una Cmara al mes. Reglamento para los Cuerpos Capitulares del Supremo Consejo. Declaracin de Principios.- En una de sus partes dice: La FRANCMASONERIA tiene por objeto luchar contra la ignorancia bajo todas sus formas; es una escuela. En sus Finalidades expresa: que el Escocesismo esta constituido como un Sistema Autnomo de Enseanza. Planifica sus enseanzas en ciclos progresivos, con el fin de complementar y enriquecer el intelecto y la cultura de sus integrantes, de desarrollar sus aptitudes psquicas y de robustecer su personalidad. Es una institucin paradigma de la docencia humanstica. El Sistema de Enseanza masnica, expresa que las Liturgias, Rituales y Monitores de los distintos grados constituyen el primer y ms importante medio de enseanza, que debe complementarse con la instruccin propia del grado a impartir por los Presidentes. El Plan General de Docencia constituye la base del proceso sistemtico de la formacin del masn capitular, y se desarrolla de acuerdo con los Programas Anuales de Docencia elaborados por los Presidentes de los Cuerpos Capitulares del grado IV al XXX inclusive, lo que informaran en abril de cada ao al Soberano Tribunal Grado XXXI. El Plan General de Docencia ser misin especfica de la Comisin General de Docencia, que deber prepararlo, supervisarlo y evaluarlo de acuerdo con las normas que imparta el Soberano Gran Comendador. La integraran por derecho propio los Presidentes del Consistorio Grado XXXII y del Soberano Tribunal Grado XXXI. Es presidida por el IPH:. Lugarteniente Gran Comendador. En cada Capitulo del Grado IV al XXX el Presidente elegir una Comisin de Docencia, la que deber calificar los trabajos realizados por los Hermanos dentro del programa Anual de Docencia del Cuerpo Capitular, sean individuales o Grupales, asimismo, los comentarios escritos. Las calificaciones son supervisadas por el Soberano Tribunal, y, en definitiva se registran en la Base de Datos de cada Hermano. Los Grandes Representantes del Soberano Gran Comendador conjugaran el cumplimiento el Plan de Docencia vigente, en el sector jurisdiccional en que ejercen su cargo. Cualquier Cuerpo Capitular podr, siempre que lo autorice el Soberano Gran Comendador, en ciudades alejadas de su sede, en nmero no inferior a cinco, reunirse y trabajar en conjunto, tipo Comit, con el exclusivo objeto de escuchar y comentar los temas del Programa del Plan General de Docencia que se les haya asignado.

La Carpeta que cada Hermano escocs tiene en un Cuerpo Capitular, debe contener entre otras cosas, Copia de todos sus trabajos para el Plan General de Docencia, con la calificacin obtenida. Los Presidentes de cada Cuerpo Capitular tienen entre sus obligaciones que Dar cumplimiento al Plan General de Docencia, sper vigilar el desarrollo y modalidades de los trabajos de Grupo orientando su conduccin, e impartirn las instrucciones propias del grado. La docencia masnica vista por el I:.P:.H:. Oscar Pereira Henrquez. En trminos generales esta obra, confirma lo ya expuesto. Expresa que los Ritos, son sistemas de enseanza; la enseanza masnica es activa, dinmica, meliorista y progresista, con un mtodo de lenguaje sugestivo, alegrico y velado. La accin docente de la Orden se ejercita sobre elementos humanos adultos poseedores de una cultura general aceptable y de conocimientos suficientes para el desempeo idneo de determinadas funciones tcnicas o profesionales. Son hombres escogidos a los que le Orden debe educar. Los instructores masnicos deben saber que se entiende por educacin; que la actividad masnica es una vocacin; y que la moral de aspiracin del masn autentico ha de ser cumplir como exigencia un ideal fundamental: el deber ser. Los hermanos que imparten docencia masnica deben tener claramente establecidos los fines y medios de la accin educativa, ya que es un gran peligro la improvisacin y la falta de responsabilidad en su trascendental cometido. Dice este libro, que no es raro observar confusin de fines y medios, que trae como consecuencia esterilidad o pobreza en las accin formativa y desencanto y alejamiento de nuestras Columnas de muchos elementos humanos valiosos que no supimos o no fuimos capaces de retener. Debemos cuidar que el medio ambiente en el que ha de convivir el Iniciado, sea real y efectivamente educativo y asegurmonos de que los Instructores o Vigilantes sean de la mas alta calidad y eficiencia, capaces de exhibir amplia y slida cultura, dominio de los contenidos programticos de los cuales se responsabilizan los procesos de enseanza y aprendizaje y demostrar una efectiva aptitud docente. Deben incursionar responsablemente en la Filosofa de la Educacin, los fines, las metas, ideales y valores que es preciso alcanzar y realizar; conocer el mtodo y la exigencia de un cabal conocimiento de los recursos de accin educativa, mltiples y complejos, reglamentos particulares, Reglamento General, Constitucin masnica, el simbolismo, los rituales y liturgias, las Cmaras de instruccin y las Tenidas de la Logia, todos valiosos medios o recursos de accin de los cuales se vale la docencia masnica para el desarrollo del proceso formativo iniciatico. Y, el momento de educar y ensear; el proceso de educacin no tiene trmino sino con la muerte del sujeto sometido a educacin, es un autntico proceso de autoformacin, en las Cmaras, Tenidas y en la convivencia diaria, lo que exige un ambiente o medio logial depurado, educativo, liberado de enconos, odios y pasiones, resentimientos y actitudes negativas, que es la antinomia de una tolerancia y de una fraternidad autnticamente sentidas. El hombre slo logra ser hombre en relacin con los de ms hombres. La Francmasonera debe estimular la accin de sus miembros en tareas de progreso, de bienestar y de dignidad de los individuos y de los conjuntos humanos, debe luchar cada masn incansablemente en el mundo profano para que los postulados, principios e ideales masnicos imperen all. La accin bienhechora se efecta en la sociedad profana a travs de los elementos humanos que ella misma ha elegido y educado. Radica su inters en el individuo y a travs de l pretende mejorar y perfeccionar la sociedad humana. Atiende por medio del hombre, todas las cuestiones que afectan al 7

mejoramiento, al bienestar y a la evolucin natural y lgica de los conjuntos humanos. La Masonera es lo que son los masones; el hombre bueno es el punto de partida y el objetivo de nuestra Orden. La inteligencia del Hombre fortifica la voluntad y ennoblece los sentimientos, y para que llene su funcin directora de la personalidad humana, debe nicamente cultivar la verdad; quien busca, y ensea, y defiende la verdad, debe amarla y debe afrontar contra los ambiciosos, los hipcritas y los ignorantes. Respecto de los Vigilantes, debe tenerse en consideracin que no son profesionales de la educacin, y tenerse especial cuidado del desgraciado propsito que se constata en el momento actual de transformar a la masonera en un conglomerado poltico al servicio de posiciones revolucionarias y demaggicas. Es lamentable que estos propsitos torcidos y equivocados hayan conquistado a algunos francmasones, que pretenden minimizar el valor del individuo y dar mayor realce a la sociedad y al grupo social. La Francmasonera Universal es una institucin de lite que trabaja en sentido contrario a la standardizacin, y anhela, desea y pretende la diferenciacin, la individualizacin, formacin y acentuacin de recias personalidades; finca su inters en el hombre, el individuo. Nuestra Augusta Orden respeta y defiende como derecho inalienable la facultad de disentir, que cada individuo sea realmente capaz de elegir su propio destino. Los instructores masnicos tienen la misin de formar las nuevas generaciones y deben saber que se entiende por Educacin. Esta en su sentido amplio tiene como misin el desenvolvimiento racional de las facultades y aptitudes del ser humano y tiene por objeto despertar y adoptar ordenadamente a los fines del ser, aquellas aptitudes y tendencias conque el hombre nace, creando hbitos permanentes que faciliten la accin. Educar es extraer de los estados potenciales que posee el sujeto sometido a educacin, una capacidad que tiene impulso propio. - No debe confundirse Instruccin, Enseanza y Educacin. Instruir es ensear deliberadamente en forma gradual, ordenada, sistematizada, utilizando recursos didcticos a fin de producir la estructuracin interior del conocimiento o la habilidad que ha de aprenderse. Ensear es poner de manifiesto un conocimiento de modo que resulte accesible para quien se supone debe aprenderlo. Educar es dirigir, encaminar, desarrollar o perfeccionar las facultades, perfeccionar y afinar los sentidos; promover el mayor desarrollo posible de las facultades cognoscitivas del educando, y encauzarlo hacia metas de superacin, despertar los poderes que se hallan en estado latente. Es motivar, sacar afuera el impulso de formacin, desarrollo y perfeccionamiento de las virtualidades del individuo. Cada hombre es un educador sin percatarse de ello, fenmeno inseparable de la existencia humana y funcin originaria del espritu. La educacin masnica es un proceso formativo intencionado, sistemtico e integral, destinado a la formacin plena de los Iniciados, capacitndolos para que se comporten y acten como eficientes masones. Ella necesita de instrumentos, medios o recursos de accin. Estos son materiales, tcnicos, legales, humanos y espirituales: Materiales: la casa masnica, el templo, el gabinete de reflexin, el recinto de los gapes, etc. Tcnicos: Planes de docencia, programas masnicos, los rituales, el simbolismo, los manuales y catecismos, la biblioteca y los textos, los mtodos de organizacin y transmisin de las materias de enseanza, los seminarios y tcnicas grupales, las cmaras de instruccin, las tenidas, los gapes, etc.

Legales: Reglamentos particulares de las logias, la Constitucin masnica y el Reglamento General, el Reglamento de justicia masnica, las circulares y documentos de la Gran Logia, los Landmarks, etc. Humanos: Los Vigilantes o Instructores, el Venerable Maestro, las Autoridades de la Orden, la Comisin de docencia, etc. Y, Espirituales: las normas de convivencia fraternal, los estmulos y aumentos de salario, las sanciones, etc. Delicada misin es la de ser Vigilantes, ya que no basta el simple deseo y la buena voluntad, la simpata y la amistad no son requisitos suficientes. Muchas veces, el instructor carente de las mas elementales condiciones pedaggicas o de muy escasa formacin cultural, es el nico responsable de una enseanza mal impartida o de la deficiente calidad iniciatica de muchos de nuestros hermanos; cuantos profanos bien intencionados, en la Logia slo encontraron mediocridad, incultura y hasta carencia de fe masnica en los encargados de impartir docencia. Anlisis de la educacin masnica general. La Docencia en Nuestros Talleres Es aventurado intentar una metodologa en el interior de nuestros talleres por cuanto esta se sita en un plano de tan alta y delicada responsabilidad, cuando se ejerce con eficacia, que podemos considerarla como Arte Real, como lo expresa claramente, el Manual del Maestro. Quienes practican este arte dentro de la Orden, desarrollan por excelencia una actividad creadora, libre, sin ataduras de ningn carcter. En la practica, en nuestras Logias desarrollan esta actividad Maestros, que sin ser pedagogos, han alcanzado la Maestra Masnica, por el camino tal vez mas slido, que es el amor a la Orden, a la Adhesin de sus postulados, sobre todo al humanismo que preconiza. Maestros que han desarrollado condiciones para dar a otros, algo de lo que ellos saben, para comunicar sabidura e indicar la senda del perfeccionamiento individual con conviccin, con fuerza persuasiva, sacrificndose, las mas de las veces, a si mismos a fin de constituirse el mismo en un referente del ideal expresado. Es por ello talvez, salvo honrosas excepciones, que en la prctica la docencia masnica oscila entre dos extremos: la improvisacin - y la rutina. La improvisacin suele acompaarse de calidez humana y suele tener excelente resultado cuando el H:. Vigilante es brillante, y le adornan cualidades afectivas, persuasivas, que sin siquiera proponrselo, se transforma en un lder para aquellos a quien dirige. Pera la improvisacin es problemtica y riesgosa. Hasta el genio o el artista ms asombroso es producto de un largo proceso de preparacin y aprendizaje. El genio es una equilibrada combinacin de factores, que separadamente pueden se de escaso valor, y quienes no siendo genios tratan de imitarlo y confa en sus dotes de improvisacin, pueden irresponsablemente conducir al fracaso a los dems y producir decepcin y frustracin a quienes conduce, sobre todo a aquellos quienes vienen premunidos de una slida disciplina y de un vasto bagaje de conocimientos. En el otro extremo de nuestras prcticas docentes se halla la rutina. QQ:. HH:. Vigilantes un da hallaron un modelo que los impresiono vivamente, y se ajustaron a su modo de actuar, y han seguido repitiendo las mismas recetas como si fuera el nico mtodo, infalible, y se han tornado la mas de las veces refractarios a cualquier innovacin o cambio. La rutina endurese al hombre, detiene su evolucin mental, paraliza su capacidad reflexiva, y simplemente se reduce a unos cuantos hbitos.

Se justifica que el Gobierno Superior de la Orden se sienta preocupado y quiera mejorar la calidad de la docencia masnica y superar este estado ambiguo que gira en torno de la improvisacin y la rutina. La Docencia Masnica, en todos sus niveles, ya no puede conformarse con preparar para un futuro hipottico, y ayudar a adaptarse a cambios que posiblemente vendrn. Hoy se requiere de un accin educativa activa, que capacite responsable e inteligentemente a los cambios que la convivencia requiere, para que la humanidad progrese y realice los altos valores que nuestra Orden sustenta. Necesita la Masonera, hoy ms que nunca, superar su eficacia como institucin formadora de hombres, con un sentido constructivo de la vida. Nadie puede sostener que la tarea es fcil. Los mtodos de la docencia masnica, requieren comprensin inteligente del humanismo masnico, conocimiento de la psicologa humana, objetividad, equilibrio, conviccin de que los ms altos valores se expresan en la conducta, no en el discurso elocuente. Nadie puede ofrecer y dar a otro lo que no tiene y no ha cultivado en si mismo. - Un buen referente sobre el tema es un trabajo elaborado por el Q.. H.. MARTIN PINO BTORY el ao 1968. Tan interesante y tan completo es que, a pesar del tiempo trascurrido, mantiene plena vigencia. Es as como en esa fecha y en la actualidad, la aspiracin de nuestra A.. O.. es superarse y perfeccionarse como institucin Docente, para lograr atraer hacia sus columnas lo mejor de las reservas humanas que se pueda encontrar en la cantera de la vida, con el objeto de educarlos, teniendo en consideracin los ms altos fines de la Orden. Esta tarea no es fcil; requiere, segn el H.: Pino, de comprensin inteligente del humanismo masnico, sensibilidad, perseverancia, conocimiento de la psicologa humana, espritu de objetividad, simpata, equilibrio y conviccin de que los ms altos valores se expresan en la CONDUCTA. DESARROLLO DE LA EDUCACIN MASNICA. Histrica y tradicionalmente, la Educacin Masnica tiene por finalidad incluir en la experiencia de cada iniciado la interiorizacin de los conocimientos masnicos que se encuentran en los rituales, en los manuales de instruccin de los respectivos grados, en los landmarks, en los documentos oficiales de las Grandes Logias y Grandes Orientes donde destacan los Principios, y/o valores, y/o ideales y normas que estructuran, organizan y dan sentido a la moderna Francmasonera universal. Fundamentalmente, la educacin masnica se despliega en las siguientes instancias institucionales. - Las tenidas de Logia. En ellas se efecta la aplicacin y desarrollo del ritual respectivo a lo que se agregan temas que cada obediencia y la Logia estiman pertinentes y valiosas para la formacin integral de la membresa. En las tenidas se realizan las ceremonias, los procesos iniciticos de ingreso y aumentos de grado, los que conllevan un profundo sentido simblico-esotrico y ritualstico. - Las Cmaras de Instruccin. Llevadas a cabo bajo la direccin de los oficiales docentes de la Logia, se llevan a cabo en lugares consagrados como es el Templo. Estas cmaras tienen por objetivo transmitir el mensaje masnico correspondiente, de acuerdo a la hora y la edad. De esta manera se logra que el masn objeto de la cmara se interne de los conocimientos base de la formacin inicitica a los cuales se agregan elementos de historia, legislacin, filosofa, sociologa, psicologa, antropologa, etc. Usualmente, la tcnica de comunicacin es la transmisin oral y el dilogo constructivo y participativo.

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- Los pasos perdidos. Se identifica como tal al lugar exterior al Templo, del cual lo separa la puerta. Se concibe, entonces, como el espacio lmite conscientemente asumido que separa el mundo profano del mbito sagrado. Para la educacin del masn, los pasos perdidos deben significar espiritualmente su preparacin consciente con el fin de ingresar al templo en condiciones fsicas y afectivas aptas para el trabajo masnico. - El gape. El gape tiene en el contexto de la educacin masnica un rol de suma importancia: estimular los sentimientos de fraternidad y de pertenencia durante la cena. Por ello representa la culminacin del trabajo masnico y su contenido por tanto traspasa los lmites de una simple comida, ya que debe guiarse por un ceremonial cuyo ritual involucra incluso el tipo de comida y banquete. El gape es continuacin ritual de la tenida en un sentido formal y ritual, a cargo de un oficial de la Logia, el Maestro de Banquetes y, con cooperacin del Maestro de Ceremonias. En estas cuatro dimensiones formativas debieran lograrse a cabalidad los principales objetivos de la educacin masnica, para lo cual debe requerirse de direcciones logiales capacitadas, para transmitir los contenidos fundamentales de la formacin y educacin masnica, lo que en la prctica se ve limitado por la experiencia y la competencia de quienes imparten nuestro modelo educativo a las tres columnas del Templo. Sintetizando lo planteado, debemos decir que la prctica efectiva de la educacin masnica permite la gradual aparicin del hombre nuevo que, a partir de la iniciacin, empieza su propio camino de perfeccionamiento que lo conducir, primero, a la culminacin simblica del proceso inicitico y luego a la conquista de la excelencia espiritual, manifestada como control y dominio de s mismo, dotado de autonoma moral, lugar en que estado ubicado, y lo hace proyectarse con su pensamiento y accin a la sociedad profana. - SISTEMAS DOCENTES MASONICOS. La docencia masnica se constituye y legitima como un instrumento necesario para la estructuracin y la organizacin de la educacin masnica, justificndose ella por la necesidad de preservar en forma sistematizada el patrimonio doctrinario y su correcta transmisin, evitando de tal manera los espontanesmos o ruidos deformantes del mensaje inicitico. Esta idea de la preservacin se liga a la necesidad de generar instancias de formacin sistemtica lo que permite facilitar la accin educativa que le corresponde ejercer a la maestra. , De esta manera se asegura la viabilidad de metodologa con que opera la docencia masnica. Debemos decir que el mtodo docente descansa en un sistema de enseanza activa, dinmica, meliorista y progresista. La principal caracterstica de este mtodo consiste en el uso de un lenguaje sugestivo, alegrico y velado. Se estima que el procedimiento docente el mejor acicate para efectuar un estudio profundo, vale decir, reflexivo y crtico; as como tambin para desplegar una abstraccin meditativa, y en fin para facilitar la elaboracin de la propia sntesis creadora. Al proceder de esta manera aceptando las ventajas que proporciona este mtodo docente, la francmasonera junto con preservar su tradicin, acrecienta su patrimonio espiritual por los cauces iniciticos y simblicos, a la vez que enriquece los conocimientos esotricos de los que es depositara. Deriva de lo anterior que la docencia masnica tiene como principales propsitos: 1.- Modelar la personalidad del masn como sujeto y objeto docente en su permanencia institucional. 11

2.- Alcanzar los fines melioristas durante la trayectoria masnica hasta lograr el horizonte temporal de cada uno. 3.- Seleccionar los medios ms idneos para lograr el modelamiento individual y los fines seculares proclamados por la Francmasonera universal. La experiencia de la Gran Logia de Chile en su aporte a la docencia masnica. Desde su instalacin, la Gran Logia de Chile ha ido implementando acciones docentes que hoy configuran un todo organizado y en constante proceso de innovacin. Situados en el presente debemos mencionar: - La existencia de un texto oficial de docencia masnica que contiene los programas para los tres grados simblicos. Estos programas tienen objetivos, contenidos temticos, sugerencias metodolgicas y de evaluacin; y, tienen carcter normativo para la obediencia chilena segn indica la Gran Maestra. - La realizacin de una planificacin anual de docencia donde destacan: - Cmaras de Instruccin en conjunto; - Jornadas Nacionales de Docencia; - Cmaras de Instruccin por grados a nivel logial; - Cmaras de Verano que se realizan por jurisdicciones a lo largo del pas, donde se tratan temas de relevancia nacional, tratados desde una "ptica masnica"; Tambin bajo el auspicio y direccin de la Gran Logia se publican: - cuadernos docentes por grados simblicos; - revistas masnicas, y - variados ttulos de inters formativo docente que realiza un Departamento de Publicaciones. La Gran Logia de Chile ha institucionalizado la docencia masnica y reglamentado rganos para su funcionamiento: - Departamento de Docencia de la Gran Logia de Chile. - Funciones de los Oficiales docentes a todo nivel. - Sistemas de comunicacin entre cuerpos docentes e institucionales. - Comits Asesores de Docencia a nivel Gran Logia. - Comisiones logiales de docencia. - rganos de apoyo a la docencia, entre los cuales se destacan: * La Escuela de Docencia Masnica. Este organismo fue creado por la Gran Maestra para formar Instructores en Docencia Masnica, quienes una vez aprobado un curso regular tienen las competencias generales para apoyar la instruccin institucional en los tres grados simblicos. La Escuela existe a nivel nacional y con sedes regionales. La Escuela de Docencia entre sus principales trabajos tericos se ha encargado de elaborar y sistematizar lo que ha llamado Fundamentos de la Docencia Masnica, que a lo largo de diez aos ha probado sistemticamente. Estos fundamentos, que as denominados para no contraponerlos ni menos confundirlos con los Principios de la Orden Masnica, poseen una importancia metodolgica decisiva porque constituyen los ejes referenciales y los hilos conductores de las estrategias de trabajo docente programadas por cada instructor masnico para su Cmara Pertinente. Los fundamentos masnicos de la docencia institucional fueron elaborados hace diez aos con el aporte, colaboracin y experiencia docente de varios VV:. HH:. Son los que a continuacin se indican: 1 Unidad dentro de la heterogeneidad, postulado operante que admite la bsqueda de la verdad y el cultivo de la fraternidad, respetando la diversidad de opiniones de los Hermanos.

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2 Identidad Logial que involucra la tradicin y el proyecto de futuro que posee como grupo y/o equipo en cada Taller, la cual se proyecta en actitudes y procedimientos singulares que los distinguen unos de otros. 3 Diversidad Cultural de los Hermanos, postulado activo, que acepta las diferencias informativas y motivacionales de cada Hermano. Y, el consiguiente respeto a su espacio de desarrollo fraternal. 4 Valorizacin del Tiempo de Permanencia en el Grado de cada hermano, puesto que considera el tiempo inicitico y su impacto diferencial, que afecta su comportamiento individual y logial. 5 Funcionalidad de la Instruccin, ya que se establece una relacin con las temticas del cmo y el para qu se imparte docencia en cada cmara de instruccin. 6 Integracin de Experiencias Mltiples, postulado que se traduce en lograr una consolidacin de variadas experiencias de aprendizajes, provenientes de distintos mbitos de influencia, con el fin de potenciar en forma integral la docencia institucional. En la praxis docente organizacional se percibe actualmente, un progresivo manejo conceptual y operativo de estos fundamentos, en gran parte de los distintos oficiales docentes de las logias de la jurisdiccin chilena, varios de los cuales son egresados de esta Escuela y, hasta el ao 2007, 60 de ellos han sido elegidos RR:. MM:. de sus respectivos Talleres. Tambin dispone de documentacin interna sobre el tema de la docencia, su teora y accin intramuros. * Centros de Documentacin Masnica. Como rgano colaborador de la docencia masnica est integrado por la Biblioteca, el Archivo y el Museo Masnico y su existencia, al igual que la Escuela de Docencia, es de tipo nacional y con sedes regionales. - ANLISIS COMPARATIVO ENTRE LA EDUCACIN PROFANA Y LA MASNICA. . La educacin es concebida hoy como un proceso sistemtico de formacin de las generaciones nuevas por las mayores, a fin de mantener las ideas y valores sociales, como tambin, incorporar a la cultura que hoy tiene un sentido globalizado, y adems realizar una formacin integral en lo fsico-cientfico y tcnico del futuro ciudadano, garantizndole la obtencin de competencias individuales y sociales mnimas. Tambin es un medio de seleccin y ascenso social en la idea de la formacin de capital humano. Para realizar un anlisis comparativo proponemos hablar de: 1) Educacin profana de adultos; 2) Educacin masnica. 1) Educacin profana de adultos. Caractersticas. - Es permanente: Esto es, un proceso continuo que hoy se extiende a lo largo de la vida, respondiendo a las necesidades del entorno del sujeto. - Es transferible a la prctica: Tiene mayoritariamente un sentido pragmtico como es servir para mejorar desempeos laborales principalmente. - Contenidos y metodologas funcionales: Su orientacin prctica se dirige a entregar una calificacin laboral o reactualizante de sta conforme a perfiles de competencia. - Uno de sus objetivos es la vigencia en el mercado: Dado que son programas muy acotados esto debe considerar lo que se necesita hacer para tener presencia en el mercado. En los hechos, se aplica pragmtica y productivamente lo que seala UNESCO como fines de la educacin profana actual: - Aprender a ser. - Aprender a aprender. 13

- Aprender a hacer. - Aprender a convivir. Tambin existen cursos y programas culturales y de formacin general que no son susceptibles de comparar por lo especfico de sus orientaciones. 2) Educacin Masnica. En general coincide con muchos planteamientos de la educacin profana, pero tiene finalidades, objetivos y procedimientos particulares: - Es cara a cara: Se realiza en sesiones de trabajo donde se privilegia el hablar y se da lugar a la expresin afectiva y tolerante. - Es graduada: Respecto a la entrega de conocimientos, y no se sujeta a procedimientos rigurosos ni a plazos. - Es exclusiva y excluyente: Se le entrega a iniciados, previamente seleccionados; a lo cual no accede la totalidad de la poblacin. - Es alegrica y se expresa mediante smbolos: Estimula fuertemente la curiosidad del Iniciado y su inters, sin sujetarse a patrones preestablecidos. - Es inicitica: Ofrece el conocimiento y profundizacin de estudios esotricos que permiten un crecimiento personal espiritual. - Es meliorista: Estimula el proceso de conciencia tica y moral orientado hacia un perfeccionamiento ascendente. - Es citeriorista y constructivista: Permite el despliegue de las potencias humanas orientadas idealmente al desarrollo interior mediante procesos de reflexin, crtica y elevacin. - Es eclctica: Estimula la meditacin filosfica, tica y religiosa a travs de bsquedas sincrticas y personales que permitan elaborar sus propias ideas. - Es globalizante: Al buscar respuestas a los grandes temas del Universo y la Humanidad, promueve el crecimiento personal y la autonoma moral y reflexiva.

III.- 2 PROYECCION DE LA EDUCACION.Algunos Conceptos Fundamentales. La Didctica moderna de enseanza aprendizaje afirma que no slo interesa ensear, sino, fundamentalmente, ensear a aprender. Sobre el particular se dice que quien ensea el contenido de una determinada disciplina, no slo se debe ocupar de ese contenido en si mismo, como si tuviera valor docente por si solo; necesita ocuparse de la relacin dinmica que debe producirse entre tal contenido y el espritu de quien deber asimilarlo. Por su parte, don Lus Gmez Cataln deca: La enseanza debe vigorizar, robustecer, estimular el desarrollo de la personalidad tica de los educandos. Aprendizaje es un proceso y a la vez un producto que debe comprender lo afectivo, lo intelectivo y lo volitivo de la personalidad. Aprender es una accin consciente que modifica la conducta y la lleva hacia un plano de ms amplia y fecunda experiencia de la vida, en la que el saber es apenas una parte. El que aprende desarrolla en su interior sus aptitudes y las trasforma paulatinamente en capacidades. El individuo adquiere mayor dominio de si mismo y se adapta inteligentemente al mundo que lo rodea, descubre la razn de ser de la convivencia fraternal en el dilogo de dar y recibir con sus semejantes. El aprendizaje es adaptacin, pero n acomodacin, como se suele creer. La verdadera adaptacin es la capacidad de sintonizar nuestros actos con una realidad para aportar constructivamente a la transformacin y mejoramiento de esa realidad, los hombres debemos sentir que somos protagonistas de la Historia presente y futura, as 14

como lo fueron nuestros antepasados. La historia es leccin que se aprende vivindola y n slo contemplndola. - W.Kilpatrick distingue tres aspectos inseparables y simultneos en el aprendizaje; ellos son: a) Aprender intencional, que resulta de un esfuerzo deliberado, voluntario y decidido para aprender algo. Su contenido est presente en textos y sus resultados pueden comprobarse por medio de preguntas que exijan respuestas reveladoras de su comprensin. b) Aprender asociado, que surge incidentalmente en el transcurso del anterior. Su contenido no se puede prever y consiste en ideas, sugestiones, problemas, soluciones, etc., que aparecen entretejidos en la trama de la compleja vida squica de quien aprende. Depende de la amplitud y la profundidad de la cultura, del carcter, la inteligencia, la sensibilidad y la imaginacin de quien est aprendiendo. c) Aprender subconsciente, que consiste en aquello que se adquiere por impregnacin de elementos sugestivos que predominan en el ambiente. Se traduce en sentimientos y valoraciones positivas o negativas, en actitudes que emanan de las relaciones humanas que el propio educador es capaz de producir. Objetivos y fines de la educacin. Objetivos.- La educacin no tiene una misin puramente intelectual, dirigida a la acumulacin de conocimientos, el enciclopedismo, la memorizacin, y en general, la formacin "terica" y el entrenamiento de la mente. Su objetivo es preparar a las personas para actuar en situaciones de la vida real; no se reduce solo a entregar una formacin til. Una persona ha aprendido algo cuando es capaz de realizar de una manera digna de confianza, nuevas acciones para encauzar sus propias inquietudes y las de los dems. Podramos afirmar, con certeza, que toda sociedad se haya obligada a educar. No podemos sustraernos como miembros de una sociedad de este proceso educativo. Histricamente, desde que se tiene conocimiento del hombre, este proceso ha estado presente en mayor o menor grado en los pueblos primitivos, tribus y naciones desarrolladas. Por ese medio se transmitan conocimientos, cultura, a fin que puedan desenvolverse en su medio, dando capacidades para desarrollarse plenamente en la vida comn. Con el tiempo y para estos efectos, cada nacin crea la forma que mejor exprese sus aspiraciones, y que a la vez den respuestas a las interrogantes que acosan al hombre en su afn de crecimiento y perfeccionamiento. Estas interrogantes en el campo educativo dieron respuesta solo a los aspectos mas bsicos como; Qu es necesario aprender o que se debe de ensear?, Cmo educar o quienes deben de educar y a quienes debe considerarse como educables, y finalmente como debe de considerarse este servicio?. Las respuestas dadas a estas interrogantes a lo largo de la historia de la civilizacin configuran los diferentes ideales educativos que rigen a las comunidades y que han sido factor principal de su desarrollo. Las sociedades que ms xito han tenido en configurar una slida educacin capaz de adaptarse a los cambios de la sociedad y de anticiparse a los desafos del futuro, son aquellas que han estado dispuestas a calificar su ideal educativo y a renovarlo peridicamente, comprometiendo para ello, espritu, inteligencia y voluntad. Para que ello ocurriera, debieron concurrir con su aporte tres campos diferentes del saber, que se relacionan funcionalmente entre si, solo con una inteligente interaccin de ellos se consigue seriedad y dignidad en la tarea educativa. El primer elemento es el aporte del filsofo, aquel que penetra en el mundo de los valores, determinando para estas acciones sus roles, fines y objetivos, significado,

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propsitos, principios, criterios, ideales, estndares y aptitudes bsicas, las que le dan razn de ser a estos procesos educativos sociales. Lo segundo, es el aporte del cientfico, que suministra bases, fundamentos, datos comprobados, conocimientos y hechos experimentales validos, con los cuales se explican, comprenden e interpretan los fenmenos, y se fundamenta el pensamiento y la accin pedaggica. El tercero, muy importante, es el aspecto tcnico prctico que se relaciona con la habilidad y dominio operativo, con los mtodos, la tcnica y procedimiento que resuelvan los objetivos deseados, con una adecuada estrategia de planteamientos, conduccin y evaluacin de los procesos, en fin, con todo aquello que permita traducir o traspasar "el buen pensar" en "el buen saber". Resulta obvio sealar que estos tres campos no van representndose en forma sucesiva, sino simultnea, ni tampoco entraan importancias desiguales, por el contrario, como se ha dicho, se relacionan estrechamente entre si, funcionalmente. Espritus poco informados han querido siempre contraponer teora y practica. Hoy esta postura significa definitivamente vulgaridad, accin sin sentido y abandono de los resultados finales al azar. Finalidades de la Educacin. La educacin es un proceso que tiende a resolver fines, fines esencialmente dictados por la sociedad, y en que se resumen la tica y los valores de un tiempo en relacin con los intereses y aspiracin de los individuos. Es por ello que la educacin guarda relacin en el marco de sociedad y de ideologa dominante. En nuestra sociedad, hoy, la filosofa de la educacin se relaciona con el ideal de hombre que se persigue, con un cuerpo de principios y de valores que regula y orienta la vida del ciudadano. No obstante, se advierte cierta particularidad en los pases y hasta en las comunidades con respecto a las finalidades de la educacin en el mundo moderno, como testimonio que los problemas del hombre se mundializan y que la comunidad internacional levanta las fronteras del aislamiento y seala destinos comunes, de tal suerte que la humanidad ser la natural sntesis de la suerte de todos los hombres. Este aperturismo ha impulsado violentamente a las nuevas generaciones a replantearse su forma de vida debido al fabuloso desarrollo del conocimiento que no tiene fronteras. Este desarrollo ha producido un tipo de desequilibrio en la sociedad, en su forma de vida y de educacin que debe de darse. Este proceso ha generado un cambio violento en la sociedad: - Disminucin del rea rural y aumento de la urbana. -Vida mecanizada. -Disminucin del sector primario del trabajo. -Aumento del sector terciario (distribucin y servicios). -El artesano y el pen tienden a desaparecer. -Reduccin del tiempo de trabajo y aumento del tiempo libre. -Configuracin de una civilizacin del ocio. -Desarrollo de enfermedades psicogenticas, cardiovasculares, y respiratorias. -Prdida del sentido de actora, el hombre se transforma en simple medio para resolver el problema de los dems. -Desacuerdo de las caractersticas del mundo contemporneo y la forma como se educa para este perodo. -Prdida del sentido trascendente de la vida. Sigue el mundo refractario a transformar en accin los ideales supremos de convivencia pacfica, justicia, libertad, fraternidad y solidaridad humana. 16

La UNESCO ha estudiado recientemente estas variables y sus conclusiones las ha publicado en un texto titulado "Aprender a Ser". De sus partes pertinente resalto. 1.- El hombre debe de formarse para un humanismo cientfico y real. La educacin debe reconocer en el educando a un hombre concreto, personal en el mundo de hoy, impregnado de ciencia y tcnica y prepararlo para un maana diferente. No cabe hablar en abstracto, quedndose con definiciones tericas, masificando conceptos, desencajado del mundo de hoy y de su problemtica presente, sin visualizar siquiera el devenir del futuro. Solo conociendo la realidad es posible prepararse para una vida ms fecunda, que nos haga trascender ms all de lo cercano, lo superfluo, lo cotidiano. 2.- Preparacin para la creatividad. Inserto el hombre en esta realidad de vida, sin posibilidad de renunciar a ella, debe no obstante desplegarse emergente, con toda su potencialidad creadora tanto en accin como en reflexin. Para llegar a ser lo que debe de ser, hay que pagar el precio de la creatividad; originalidad, ingenio, expresin personal, aventura, riesgos, descubrimientos, bsqueda, invencin. Son estos los valores por los cuales el hombre se realiza autnticamente. La educacin debe de cultivar la creatividad no la repeticin de viejo sofismas, permitiendo el libre juego de la imaginacin, la curiosidad, la fantasa, la solucin de problemas, el respeto por el estilo personal permitiendo hacer las criticas responsables y una evaluacin descarnada a los sistemas muchas veces dirigidos autocrticamente en base a modelo preestablecidos. 3.- Educar para un compromiso social. La educacin debe de preparar al hombre para vivir en sociedad, instalndolo en un universo moral intelectual y afectivo. Para que la educacin sea efectiva en este propsito social, debe plantearse situaciones de vida y comunidad; para el ejercicio real de derechos y deberes, con alternativas de victorias y derrotas recuperantes; para la lucha y cooperacin; para el aislamiento intra mundano y el compromiso social. Una educacin que engendre confianza, amistad seguridad y fe en los otros; deseo de comprensin profunda y comunin con todos una educacin que proclama la paz y la solidaridad como principios fundamentales de la vida y el progreso. 4.- La educacin para la bsqueda de un hombre completo. El hombre es un conjunto de posibilidades en bsqueda de la plena realizacin. Pero es indudable que factores de todo orden contribuyen a la reduccin de su desenvolvimiento a su mutilante divisin, a su disociacin que limitan su normal evolucin. Ignorancia, mitos, creencias, ideologas, alimentacin, trabajo, estudios, concepciones tericas y prcticas, valores, factores ecolgicos, afectivos, sociales, crianza, ambiente familiar, local, tradiciones, cultura, crisis, salud, etc., concurren al empobrecimiento humano. La educacin a veces contribuye a la reduccin formativa con sus erradas concepciones. Nadie discute, desde el punto de vista antropolgico, que el hombre es una unidad bio sico-espiritual, con un destino personal, social, histrico y trascendente. Pero es evidente, a la vez, que la educacin destaca arbitrariamente solo una de sus dimensiones, la intelectual, con rescate de lo cognoscitivo y cultural. El hombre realizado como obra acabada, es una utopa. Hoy se entiende que la vida del hombre es un proceso sin fin de maduracin y aprendizaje. Por lo tanto, frente a este hombre inacabado la obligacin de aprender es constante. Ello da origen a la educacin permanente. Toda poca o edad es propicia para aprender. A una concepcin del hombre como una unidad integral, corresponde una concepcin educacional integral. Para ella es fundamental, adems del desarrollo del intelecto, el desarrollo fsico. Sin educacin fsica, no excite educacin completa ni desarrollo armnico del hombre. Sin ella no se alcanza el humanismo integral a que los mejores educadores del mundo aspiran.

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Todos estos principios no se formulan por adhesin a un lirismo pedaggico, sino que las ciencias, las estadsticas, la historia, la experiencia diaria, la investigacin y las ms elementales posiciones antropolgicas actuales estn dndole una rotunda validez. Un menosprecio velado o manifiesto, de la educacin fsica significa hoy un insensato apego a concepciones muy propias de la escolstica medieval. Puntualizacin de lo expresado: - El ser humano es un conjunto de posibilidades y limitaciones; ser nico e irrepetible, agente de su propio desarrollo y autor intransferible de su vida. - La educacin debe de ofrecer las mejores condiciones para la mejor realizacin. - La posibilidad y calidad de los aprendizajes no son funciones exclusivas de la edad. Toda enseanza debe de adaptarse y no debe esta ceirse a reglas preestablecidas. Todo proceso enseanza-aprendizaje debe de ser graduado, progresivo, motivado, cooperativo, satisfactorio, y correctamente evaluado. El mtodo de la imitacin o de reproduccin de mtodos externos cede hoy su paso a otro de mayor participacin creativa, al de la solucin de tareas y problemas, al descubrimiento personal y al de la comprensin y evaluacin de lo que se hace y se persigue. III 3 ASPECTOS HISTORICOS DE LA EDUCACION.-

Estructura y desarrollo de la educacin en Chile. La constitucin dictada en 1925 separ la iglesia del Estado, mantuvo el principio de libertad de enseanza y declar que la educacin era atencin preferente del Estado Hacia fines de los aos 20 se reorganiz el sistema educacional pblico y se cre el actual Ministerio de Educacin. Se reforzaron los rasgos centralizados del sistema y se estableci una minuciosa regulacin de los aspectos administrativos y pedaggicos del mismo. En estos mismos aos, se manifestaba una tendencia de base cientfica, que promova, particularmente en la enseanza primaria, una pedagoga, activa y centrada en el educado. Se inici entonces, en el sistema pblico, un movimiento de experimentacin educacional, traducido en el funcionamiento de diversas escuelas de ensayo, y se aprobaron varias reformas curriculares. Este movimiento se prolongara hasta comienzos de los aos 70. Como un dato previo a la descripcin de las tendencias cuantitativas, debe tenerse presente que en una primera parte del perodo desde 1950 hasta 1967 el sistema escolar tena una estructura distinta a la actual. As, la educacin primaria tena una duracin de 6 aos, y, la educacin media en sus diversas ramas o modalidades, duraciones que oscilaban entre 5 y 7 cursos. La reforma educacional iniciada a fines de 1965 alter esa estructura e introdujo, en trminos gruesos, la que rige en la actualidad. Se estableci entonces una educacin general bsica de 8 aos y una educacin media de 4 o 5 aos de duracin, segn de trate de la modalidad cientfico-humanstica, o, de la modalidad tcnico-profesional, respectivamente. En el perodo 1950-1990, el sistema educativo nacional se hace ms complejo y va respondiendo, de algn modo, a las demandas de una sociedad cambiante. En 1970, se crea La Junta Nacional de jardines Infantiles, entre pblico que dio un gran impulso al rea de la educacin prebsica, mediante una red creciente de jardines infantiles establecidos en los sectores de poblaciones de bajos ingresos. Posteriormente,

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otras entidades con financiamiento pblico o privado, crearon diversas modalidades de atencin a preescolares de familias en situacin de marginalidad. En 1988, se cre el llamado SIMCE, sistema de medicin de la calidad de la educacin, muy similar al PER, y que actualmente est en plena aplicacin. Los resultados de los sistemas PER y SIMCE permitieron comprobar tcnicamente que, a pesar de todos los esfuerzos modernizantes, el nivel general de los aprendizajes en la educacin bsica era bajo y que stos se distribuan de manera socialmente discriminatoria; esto es, los alumnos de las escuelas ubicadas en sectores de ingresos medio-altos o altos aprendan notablemente ms que los alumnos de los sectores medios y, principalmente, que los de los sectores de bajos ingresos. Comprobaron tambin que los establecimientos de la educacin pagada obtenan resultados claramente superiores a los de la educacin municipal y particular subvencionada. En general, las pruebas PER y SIMCE, adems de sus efectos posibles en el nivel de establecimiento o de aula, permitieron tomar conciencia pblica de la centralidad del problema de la calidad de la educacin. A ello ha contribuido tambin el conocimiento de los resultados del sistema de pruebas estandarizadas que miden la aptitud acadmica y los conocimientos especficos para efectos de la seleccin de ingreso a la educacin superior. En marzo de 1990, en los ltimos das del rgimen del general Pinochet se aprob la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE. En los aspectos propiamente curriculares referidos a la educacin bsica y a media, en la dicha Ley se aprobaron objetivos generales para cada uno de ambos ciclos, muy similares a los adoptados por Decreto respectivamente en 1980 y 1981. En la misma ley se estableci un mecanismo para hacer efectiva la libertad de enseanza, a travs de una profundizacin del principio de flexibilidad curricular ya introducido en 1980 y 1981. Otro aspecto de esta ley con incidencia en materias curriculares fue la norma que obliga al Ministerio de Educacin a mantener sistemas de evaluacin de la calidad de la enseanza. El gobierno del Presidente Aylwin valoriz este aspecto de la referida ley e intent darle cumplimiento. Durante 1991 elabor y en 1992 hizo pblica una propuesta que, junto con actualizar los contenidos innovaba en la organizacin del currculo. La propuesta fue debatida pblicamente y se someti a reelaboracin, sin que fuese posible su aprobacin en el perodo presidencial sealado. Recin en 1995, el Ministerio de educacin retom la tarea de elaboracin de una propuesta de reforma curricular, inicialmente limitada a la educacin bsica. En enero de 1996 se dict el decreto que aprobaba los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios ara cada grado de este nivel educativo y con ellos se abra paso a la facultad de los establecimientos para elaborar sus propios planes y programas, sobre la base de los referidos objetivos y contenidos obligatorios. Al mismo tiempo, se anunci el compromiso de preparar durante 1996 los objetivos fundamentales y los contenidos mnimos para cada grado de la educacin media, de modo que en 1997 se diese curso a la elaboracin descentralizada de planes y programas de estudio para el nivel medio. Volviendo un poco hacia atrs, tenemos que en 1977, el Ministerio de Educacin se desprendi de buena parte de las escuelas o institutos de educacin media tcnicoprofesional y los entreg a la administracin de corporaciones privadas creadas por las asociaciones gremiales de empresarios de la industria, el comercio y la agricultura. En 1979, una Directiva Presidencial para la Educacin norm la doctrina del Estado Subsidiario, segn la cual se privilegiaba la libertad educacional, se estimulaba la iniciativa privada en educacin, la cual debera hacerse cargo de la futura expansin y mejoramiento del sistema y el Estado deba retraerse a cumplir aquellas funciones que la accin de los particulares no era posible o era insuficiente o ineficiente. La descentralizacin de la gestin sera el corolario de esta nueva concepcin. 19

El Estado, a travs del Ministerio respectivo, retuvo la funcin normativa, que le permita fijar los objetivos y contenidos de la educacin; mantuvo tambin la funcin de supervisin, tanto en sus dimensiones de control del cumplimiento de las regulaciones estatales como de apoyo al mejoramiento de la educacin; ejerci tambin la funcin de financiamiento de la educacin gratuita y el correspondiente control de los requisitos para la percepcin de subvencin escolar. La Constitucin Poltica dictada den 1980, replante los preceptos sobre la libertad de enseanza y el rol del Estado en educacin. Asimismo, encarg a una ley orgnica constitucional sobre enseanza, que permitirn al Estado velar por su aplicacin. Adems, dicha ley debera fijar los requisitos para el reconocimiento oficial de los centros educativos de todo nivel. La ley se dict slo en marzo de 1990. En el mismo ao 1980, se decret el traspaso gradual de las escuelas bsicas y los liceos de enseanza media del Ministerio a las municipalidades del pas, proceso que se completara en 1986. Ello implic que en diversas formas, las municipalidades entonces dependientes del Ministerio del Interior- se haran cargo de la infraestructura y equipamiento, de la administracin financiera y del personal de los establecimientos, el cual fue transferido con el estatus jurdico de trabajadores del sector privado. Al mismo tiempo, se modific sustantivamente el sistema de subvenciones a la educacin particular, de modo de alentar y sustentar la creacin y el mantenimiento de nuevas escuelas privadas gratuitas y el crecimiento de las existentes. El sistema se extendi a la educacin bajo administracin municipal, de modo que el conjunto de la educacin gratuita tuvo apoyo estatal en los mismos trminos. La misma legislacin de 1980, permiti la fcil creacin de nuevas Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica de carcter privado, sin aporte estatal, de modo de crear una especie de mercado acadmico en el que las instituciones competiran por atraer a los estudiantes, cuyas familias pagaran los costos de la docencia recibida. Atribuyendo a la competencia y al mercado un rol limitado y hasta peligroso en la educacin, se produjeron en el perodo referido diversas rectificaciones en el ordenamiento administrativo de los aos 80. En el mbito poltico general, se democratizaron las municipalidades y los gobiernos regionales se hicieron representativos. En la gestin educacional, hechos significativos han sido, por una parte, la dictacin del estatuto de los Profesionales de la Educacin, que modific de modo importante la administracin del personal docente, y introdujo un sistema de reajustabilidad de las subvenciones que preserv su valor de ao en ao, aument lenta pero sostenidamente el gasto pblico y se estableci una modalidad de financiamiento que permite y favorece el aporte familiar en escuelas subvencionadas por el Estado. Otra expresin de redefinicin del papel del estado fue la fundacin de diversos programas ministeriales de intervencin directa en el mejoramiento de la calidad y en apoyo de la innovacin educativa, as como otros que han apuntado a favorecer la equidad y la igualdad de oportunidades. En suma: paralelo a un gran esfuerzo de ampliacin, diversificacin y modernizacin del sistema educativo nacional, ste evoluciono desde un esquema de fuerte y directa responsabilidad estatal en la oferta, ejercida en trminos centralizados, a una creciente participacin del sector privado y a un replanteamiento del rol del Estado, en un sentido de los centros educativos. Este planteamiento ha tenido en los ltimos quince aos, expresiones y matices diversos. Hacia una Metodologa enseanza-aprendizaje. Si nadie puede ensear y slo es el otro el que puede aprender Cul es la metodologa efectiva para el aprendizaje?

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Quiz si enseramos menos permitiramos que el otro se eduque mejor a travs de aprender ms. Aunque si de enseanza se tratara, ojala esta fuera, al decir de Edgar Morin, una enseanza educativa. Hay quienes creyeron, durante algn prolongado perodo, que aquello de que la letra con sangre entra era un mtodo legtimo y eficiente. Otros, an creen que la opresin, los juicios y el castigo, son mtodos efectivos, en particular si son ejemplificadores, depuradores y radicales. Slo recordemos el tema de la nia del jarro de agua y la Ministra de Educacin vaya paradoja! Se plantea como vlido educar marginando del colegio a quin ms requiere estar en mbitos formativos o es que es bueno remover todo lo que evoque fracaso, en este caso de sus educadores? Acaso no es tapar el sol con una mano? Acaso no es simplemente una evidencia ms del fracaso del mtodo educacional que solventa nuestra sociedad? O Por qu no decirlo, acaso no es simplemente una evidencia ms del fracaso del ordenamiento social que hemos alcanzado? Qu inadmisible resulta tener el hechor a la vista? Qu habrn hecho con el arma y qu con el cuerpo del delito? Por qu dejan a la vista el cuerpo del delito? Los productos perversos y sus efectos hay que eliminarlos, encerrarlos, desterrarlos o enterrarlos. Qu distincin tiene la conducta de los hechores respecto de la de los constructores del ordenamiento vigente, en situaciones como la esbozada? Ahora volvamos a la lnea argumental inicial: Nadie puede ensear y slo es el otro el que puede aprender. Todo intento por ensear o instruir es un fracaso, ya que slo si hay disposicin por Aprender se podr incorporar novedad, conocimiento, actitudes o destrezas. Por esto es que esconder el saber constituye un fracaso, ms an desde el momento que la redes virtuales cubren gran parte del espectro del conocimiento vigente. Esconder, como lo narra Humberto Eco en el Nombre de la Rosa, impide dar curso a la curiosidad, no obstante ser un elemento bsico que moviliza el aprendizaje y genera esa Inagotable sed por aprender. Recordemos tan slo que se conceba imposible que se comprendiera la Biblia por parte de otros que no fueran los sacerdotes, nicos Intermediarios ante Dios. Afortunadamente hubo quienes se revelaron contra dichas Intermediaciones y abren as caminos ms expeditos a la lectura directa, al aprendizaje Directo, a las bibliotecas progresivamente con menos censuras. Pero cunto nos queda a nosotros de dichas antiguas prcticas restrictivas y en qu nos inspiramos para Justificarlas? Actualmente, por fortuna, ni siquiera el factor econmico es una limitante absoluta para acceder a las redes de la informacin, del conocimiento y del know how. No quiero decir con esto que hayamos dejado de ser una sociedad sin odiosas estratificaciones que, sin embargo, no tienen su origen nica y exclusivamente en el mbito econmico. La verdad es que las oligarquas emergen por doquier. Es as que persisten mundos inaccesibles para muchos, pero quiz ms bien tengan relacin con restricciones ideolgicas que cercenan los accesos a la libertad por medio de la educacin que actualmente se requiere tener. Los mtodos restrictivos, jerarquizados, estratificados y, en mi opinin, los excesivamente graduados, slo sirven para concentrar Poder en las cspides de las pirmides que conforman dichos ordenamientos sociales. Cspides que reflejan las cercanas al Dios Sol, al Dios de los cristianos o simplemente a las alturas que se estn idolatrando en cada momento y lugar en las particulares organizaciones. Estas particulares organizaciones elevan slo a algunos elegidos a las alturas, a la plenitud de derechos y a los lamentables usos y abusos de dichos derechos. Como lo he expresado en alguna otra ocasin no reconozco poderes omnmodos sobre la faz de la tierra, excepto los del Papa como representante de Dios en la tierra, pero como no creo en Dios no creo en el Papa; por ello es que no acepto poderes 21

incuestionables entre los seres humanos, ya que sea desde la posicin que tenga o edad que haya alcanzado, siempre es un ser sujeto de perfeccionamiento, en suma, s creo en el principio meliorista que postulamos entre nosotros, no en su infalibilidad! Con todo lo comentado volvamos a la interrogante central del trabajo: Cul es la metodologa efectiva para el aprendizaje? Pero antes todava, requerimos elaborar algunos comentarios respecto del para qu aprender? y qu aprender? Sin un claro QU no tiene sentido hablar de Metodologa. Se trata de educar para alcanzar saberes integrados con el objeto de ser capaces de abordar realidades pluridisciplinarias, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarias, como nica forma de aprehender nuestras realidades que, sin excepcin, estn tejidas como un todo y en un todo. Esto en esencia se traduce en la necesidad de generar aptitudes generales para plantear y analizar problemas, tanto como de disponer de principios organizadores que permitan vincular los saberes y darles sentido. Nuestras realidades son inciertas o, al decir de muchos, son complejas3. Derivado de esto Morin identifica dos grandes incertidumbres para las cuales debemos formarnos: La incertidumbre cognitiva La incertidumbre histrica y, yo agregara, La incertidumbre del devenir. La incertidumbre cognitiva. Esta se funda en que nunca el conocimiento es reflejo de lo real, conlleva el riesgo del error. Los hechos son siempre tributarios de la interpretacin. Existe, qu duda cabe!, una crisis de certezas tanto en filosofa como en ciencia. La incertidumbre histrica. Se vincula con el carcter intrnsecamente catico de la historia humana. Pg 13, Edgar Morin (2002) Pg 23, Edgar Morin (2002) Incertidumbre y complejidad se usan como sinnimos La incertidumbre del devenir. No hay duda que el futuro no lo conocemos. Ms bien tenemos que construirlo, a lo que yo agregara para no ser imprudente, en la medida de lo posible. Para lo expuesto es para lo que debemos educar y educarnos y de ello se desprende qu debemos aprender. Durante las primeras etapas de la formacin de las personas parece importante inducir a conocer las relaciones existentes en el mundo, trasmitir destrezas que permitan el aprendizaje de por vida y destrezas ms especficas que las preescolares para vincularse con el mundo. Afortunadamente esto es lo que se observa cada da ms en el quehacer escolar bsico. Durante etapas secundarias se requiere abundar en lo anterior profundizando en el abanico de disciplinas que visten, engrosan y afiatan los atributos anteriores. La cultura, en el ms amplio sentido, debiera ser el leit motiv de esta etapa. Aprender a amar el conocimiento fundado en la informacin para luego sentar las bases de lo que podra ser la sabidura fundada en el conocimiento y en las prcticas humanas vinculantes con el otro y con el medio (ecologa). Convergencias podra ser una palabra clave y podran darse en los mbitos disciplinarios y sociales, en suma, culturales; cargadas de las expresiones emocionales, todas vlidas en sus respectivos contextos: Amores, odios, incomprensin, malentendidos, encuentros, separaciones, felicidad, infelicidad, dolor y enfermedad, muerte y duelo, esperanza, desesperanza, poder, astucia, ambicin, engao, dinero y ambiciones, evasiones, elaciones, entre tantas otras expresiones humanas que requieren ser trabajadas, integradas, reconocidas y asumidas como parte de la condicin humana. Luego, la educacin del adulto se da entre todos los incluidos por la sociedad a travs del quehacer laboral para muchos, en el nivel de aprendizaje tcnico para otros o en el universitario para la minora. Sin duda que son diversas las posibilidades que se dan entre los distintos escenarios mencionados. No obstante, quiz todos, podran aspirar cumplir con alcanzar competencias pertinentes en la medida que den cuenta de: 22

Modificado de Pg 85, Edgar Morin (2002) Lo global: De los eventos o cosas u ordenamientos sociales con sus respectivos contextos o entornos Las mltiple dimensiones que tiene todo. La ineludible complejidad o incertidumbre de cuanto ocupe nuestra atencin. Todo lo anterior podr ocurrir, con mayor o menor sistematizacin, si se siguen los Principios formulados conjuntamente por Edgar Morin, Emilio Roger Ciurana y Ral Domingo Motta en Educar en la Era Planetaria (2003) y sintetizados a continuacin. Antes de exponerlos comentemos que ellos se podrn sistematizar probablemente con mayor precisin en otro trabajo, lo que no excluye que se puedan profundizar en el dilogo actual. En resumen, ellos son: Principio sistmico. Pascal dice: Tengo por imposible conocer las partes sin conocer el todo. A esto se agrega en el tiempo que para conocer el todo es necesario conocer tambin lo que le rodea o el contexto o su entorno, ya que contexto y organizacin (familia, persona, empresa, entre otros) son biunvocos, uno no puede existir sin el otro cmo podra existir la tierra sin el universo que la contiene?, cmo podra existir una empresa de negocios sin el universo de consumidores?, como muchos otros ejemplos. Si no nos integramos con nuestro entorno no tendramos de dnde sacar informacin, ni energa, ni comida, entre otros muchos insumos que requerimos para vivir. Principio Hologramtico. Originado en la fsica. Cualesquiera de las partes que resultaran de la ruptura de una imagen hologramtica no determina imgenes mutiladas, sino que se observarn imgenes completas en cada una de las partes. Desde la biologa se puede entender si evocamos el genoma humano, no de otro modo se habra logrado la clonacin. Es fundado en esto que lo social est presente en nosotros por medio del lenguaje, la cultura, sus reglamentos, entre otros. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro de Edgar Morin, UNESCO (1999) Principio de retroactividad o ms precisamente, este principio es lo recursivo, o desde otras concepciones, lo mismo se entiende como lo helicoidal o espiral. El tema de sola circularidad ciberntica ni siquiera est bien para misiles o termostatos porque si as fuera, no estaramos considerando el factor temporal. El punto anterior nos abre las puertas a dos conceptos que no abordaremos en esta oportunidad por razones de tiempo, como son: La autopoiesis y la autoorganizacin al interior de los sistemas vivos, sean estos organismos biolgicos, sistemas squicos o entidades sociales. Principio dialgico. Para pensar en la complementariedad imaginemos la figura del ying y el yang que en el fondo son la dualidad de nuestro mosaico. El principio de construccin de realidades. Nosotros, los sujetos somos los constructores de realidades. Respecto de lo cual sugiero repensar aquello de que son slo los maestros los que trazan los planos con lpiz, barro y carbn, en el marco del celo, fervor y constancia. - Metodologa enseanza-aprendizaje. Teniendo en consideracin lo formulado anteriormente, podemos incursionar por fin en el tema del mtodo orientado a un aprendizaje efectivo. La verdad es que creo que el mtodo se puede derivar por aadidura ya que no hay nada ms prctico que una buena teora, como apuntaba un decano de una escuela de negocios. Mtodo y paradigma son inseparables, tienen una relacin biunvoca al igual que la tienen mtodo y teora. En mi quehacer reitero una y otra vez que es necesario un QU para desarrollar un CMO, pero sin un CMO no se alcanzar jams un QU. Al respecto: El QU se expresa en la misin, los sueos, los objetivos, las metas o contenidos, en los distintos niveles de especificidad y con distintas denominaciones, segn se trate de empresas con fines de lucro, organizaciones como la nuestra, entidades educacionales, entre algunos ejemplos para no abundar innecesariamente en esto. 23

EL CMO, es el camino, es el mtodo. Cada mtodo es de mayor validez en la medida que sea creativo y adecuado a los particulares QU que deseamos alcanzar. Un pensamiento de Gastn Bachelard dice: Todo descubrimiento real determina un mtodo nuevo, por lo tanto debe arruinar un mtodo anterior. El mtodo como programa es insuficiente, porque ante situaciones cambiantes e inciertas o complejas los programas sirven de poco y, en cambio, es necesaria la presencia de un sujeto pensante y estratega. All donde cohabitan el orden y el desorden, el determinismo y el azar, all donde hay incertidumbre es necesaria la actitud estratgica. Se requiere un mtodo generativo de estrategias para el pensamiento y desde el pensamiento: Slo as se alcanzar un sujeto capaz de aprender, inventar y crear en y durante el caminar. El mtodo no precede a la experiencia, el mtodo emerge durante la experiencia, al final podr ser visto como un viaje. Nietzsche apunta al respecto que el mtodo viene al final y Antonio Machado nos regala con la conocida idea Caminante no hay camino, se hace camino al andar. Esta es la base esencial de la libertad. Dijimos antes, que el mtodo es una relacin complementaria entre teora y mtodo, agreguemos ahora que el error humano, en su inmensa vastedad, es fuente de aprendizaje incalculable por lo que requiere validarse como parte efectiva del mtodo del aprendizaje efectivo. Esta idea est en la base misma del concepto de la evolucin, sino cmo habra sido posible la evolucin de las especies? Rpidamente en los procesos sociales, cientficos, personales y biolgicos, las verdades se transforman en errores que deben superarse. As de frgil es la verdad. As de vlidos son los errores, constituyen un acicate para el aprendizaje y el desarrollo mismo. Para concluir el tema del mtodo, precisemos aquello que privilegia el mtodo como estrategia por sobre el mtodo como programa. Existe una mirada compartida sobre las deficiencias que tiene el sistema de educacin pblica. De distintas maneras y con distintos nfasis se concluye que la educacin municipalizada entrega una educacin de menor calidad, es despersonalizada, tiene una dbil identidad y muy poco desarrollado de los sentidos de pertenencia, tanto a nivel directivo, docente y alumnado; falta fortalecer los sentidos de trabajo en equipo y las direcciones de los establecimientos cumplen ms bien roles administrativos con escaso desarrollo de su rol de lder, lo que afecta significativamente su autonoma. El dominio de estas visiones obstaculiza encontrar puntos de apoyo y referencia positivas al interior del sistema de educacin pblica. Estas visiones no slo se transmiten a nivel de los profesores, sino que tambin a nivel de los alumnos y apoderados, lo que refuerza una falta de credibilidad en las posibilidades de mejorar la educacin. Adems, cuando hoy hablamos de mejorar la calidad de esta educacin, se busca como referencia, imagen, modelo o ejemplo, el sistema de educacin privada. Urge resolver esta tensin, pues el sistema de educacin pblica es el que seguir absorbiendo la demanda de educacin de los sectores ms pobres Sin embargo, los que no han logrado buenos resultados asumen una serie de creencias que les confirman sus bajas expectativas. En el ambiente educativo circula la nocin de que la falta de apoyo de los padres, la ausencia de capital cultural de las familias, la baja capacidad intelectual, las carencias de lenguaje, los problemas de aprendizaje, que se perciben como prevalentes en los sectores pobres, impediran alcanzar altos rendimientos. Si bien la evidencia indica que estos factores son condicionantes, no muestra que sean determinantes. Segn la IV Encuesta a Actores del Sistema Educativo, realizada por el CIDE el ao 2003, los directores de escuela y los docentes estiman que las principales causas del fracaso escolar (bajo rendimiento y repitencia) en el establecimiento se deben a: problemas relacionados con la familia y apoderados (59,9 % directores; 65,3% docentes); problemas 24

sociales del medio sociocultural (47,5% directores; 51,6% docentes); capacidad intelectual de los nios - Conviccin de que la instruccin acadmica es importante: Si est establecido que los nios pueden aprender, es necesario avanzar a un segundo paso: tener claro que es importante que los alumnos en pobreza logren una slida formacin acadmica. Parte del sistema de creencias que debe regir a las escuelas en pobreza es la idea de que la instruccin acadmica es importante y debe ser prioridad central de la escuela. Con instruccin acadmica me refiero al desarrollo de las destrezas bsicas: hablar, leer, escribir, calcular y razonar bien, como tambin al logro de un bagaje de conocimientos amplio y articulado. Parece de Perogrullo que el objetivo de la escuela sea entregar una formacin acadmica, pero no lo es. El estudio Elementos Constituyentes de la Representacin Social de la Educacin de los Profesores de Educacin Bsica, realizado por Carlos Ossa, explora la concepcin de educacin que prima entre los maestros de enseanza bsica y encuentra que: a) Los profesores de educacin bsica conciben que su funcin principal es el desarrollo afectivo y valrico de los alumnos, dejando los contenidos especficos para la educacin media. b) La formacin e instruccin se ven como objetivos que se pueden lograr alternadamente y no en forma complementaria. Por lo tanto, a la hora de elegir postulan que deben privilegiarse los elementos valricos y la preparacin afectiva y social, ya que se considera ms importante que lo instruccional. c) La gua del proceso formativo-valrico adopta caractersticas cercanas al rol familiar. Posiblemente esta visin se intensifica an ms en sectores de pobreza, en que se percibe claramente que los alumnos tienen carencias afectivas y de formacin en sus hogares. Esta visin no es compatible con el currculo nacional, que pretende lograr que los alumnos adquieran, en sus primeros aos, una slida base de destrezas y conocimientos. Los lderes y los profesores de los proyectos educacionales en pobreza deben convencerse de que: No se debe escoger entre la formacin afectiva y la acadmica, ya que stas se pueden aprender en forma complementaria. Por ejemplo, cuando se aplica un plan de lectura intenso se busca desarrollar las habilidades lectoras y junto con ello que el alumno aprenda sobre la vida, sobre los dinamismos psicolgicos de las personas, a ponerse en el lugar de otros, que adquiera y clarifique sus valores, que explore sus sentimientos, etc. ( en mi concepto esto no basta, ya que se debe ensear al nio, por el pedagogo directamente los valores de la fraternidad, del respeto por los dominios ajenos, y, a pensar por s mismo sin menospreciar o descalificar al adversario) El aprendizaje es acumulativo, si no se parte temprano y a un ritmo sostenido, los nios quedarn con una desventaja prcticamente insalvable respecto de aquellos que tienen una iniciacin slida y un entorno cultural ms rico. Los pobres y marginados necesitan integrarse a la sociedad. Un cuerpo de conocimientos slidos es lo que permite el acceso a los diarios, a los debates y a los avances de la sociedad. Si la escuela no provee el marco cultural general compartido por la sociedad dirigente, se quedarn sin adquirirlo, ya que, en general, los hogares menos acomodados no pueden entregrselos. Una educacin de calidad permite acceder a mejores sueldos, menor posibilidad de estar desempleado, menor posibilidad de depender del Estado, menor posibilidad de caer en la delincuencia. (Y para el autor, se deben crear escuelas que preparen profesores, verdaderos gua espirituales y NO meros gana panes). --- El aprendizaje acadmico es una fuente de placer en s mismo, que puede ayudar a trascender las situaciones carenciales que viven los alumnos. Por ejemplo, la alegra de 25

los nios de 3 bsico al hablar de la muralla china, de la construccin de canales artificiales para conectar las principales ciudades del imperio, nos muestra que el mundo de las ideas puede ser una fuente de riqueza vital. Adems, el saber ms y el saber hacer ayudan a fortalecer la autoestima y el sentido de ser competente. - Vase al respecto a Carlos Ossa, Elementos Constituyentes de la Representacin Social de la Educacin de los Profesores de Educacin Bsica (2002). Si se cree que la formacin acadmica es importante, no basta con que el profesor cumpla el rol de misionero, orientador, psiclogo, gua, padre sustituto: el profesor debe responsabilizarse del aprendizaje de destrezas y conocimientos acadmicos de sus alumnos. El sistema de creencias que articula la conviccin ntima de que los nios en pobreza pueden y deben alcanzar un alto rendimiento acadmico debe concretarse en: Fijar y perseguir metas acadmicas altas, concretas y medibles. Ejemplos de metas altas: lograr que un 95% de los alumnos de primero bsico termine leyendo ms de 50 palabras por minuto en textos sencillos; ubicarse en el 10% de mejores resultados en el SIMCE en cada generacin; lograr un promedio sobre los 600 puntos en las pruebas de ingreso a la universidad. Destinar tiempo, recursos y personas a lo acadmico: usar la extensin de la jornada en las asignaturas instrumentales, priorizar la supervisin desde la direccin hacia los objetivos pedaggicos, buscar e invertir recursos en buenos textos, tomar cursos de perfeccionamiento sobre los contenidos acadmicos y su didctica. - La educacin en pobreza no difiere esencialmente de la educacin del resto de los nios: Cuando empec a trabajar en escuelas pobres pensaba que se necesitaba una educacin especial para abordar los problemas que all se presentaban. De hecho, nuestro equipo se dedic al estudio de distintos programas de intervencin para grupos de nios desaventajados. Estudiamos el Programa de Enriquecimiento Cognitivo desarrollado por Reuven Feuerstein, para lo cual viajamos a Israel tres aos consecutivos; revisamos el programa de matemtica de Mary y Robert Baratta Lorton diseado especialmente para alumnos de minoras tnicas en Estados Unidos y adems investigamos las metodologas empleadas en la Sociedad de Instruccin Primaria y la Fundacin Barnechea, ambas con una larga trayectoria en la educacin en pobreza. Sin embargo, al observar clases, revisar cuadernos y tareas e interiorizarnos en la organizacin de las escuelas de sectores desaventajados, constatamos que gran parte del bajo rendimiento de los alumnos se poda (Vase al efecto R. Feuerstein, Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability (1980). M. Baratta-Lorton, Mathematics Their Way (1988) explicar por un retraso pedaggico ms que por problemas especficos de aprendizaje de los nios. Es decir, los nios no haban tenido acceso a un proceso de enseanza sistemtico que les ofreciera la oportunidad de aprender. En realidad, en esas condiciones muy pocos alumnos de cualquier condicin socioeconmica lograran adquirir los conocimientos y destrezas fundamentales. Desde luego, la lectura inicial no se abordaba con la graduacin necesaria ni con la persistencia adecuada, a excepcin de algunas profesoras que manejaban su mtodo propio, por lo tanto, muchos nios no aprendan a leer, lo que se traduca en desniveles inmanejables en aos posteriores13. A esto se agregaba una falta de planificacin de clases y de coordinacin entre los distintos grados, un trabajo casi individualizado con cada nio, lo que resultaba improductivo para la mayora, ausencia de tareas para la casa, ejercitacin escasa, nula correccin de cuadernos, baja educacin de la atencin y del autodominio. De estas observaciones se desprende que las primeras medidas que se deben aplicar para lograr aprendizajes adecuados deben dirigirse a la institucin de un sistema 26

de gestin pedaggica tpico de cualquier escuela eficiente, independientemente del nivel socioeconmico que atienda. Hay evidencia, adems, de que los nios pobres que ingresan a escuelas eficientes, con buena pedagoga general, logran buenos rendimientos y un desarrollo adecuado de las destrezas cognitivas sin tener que recurrir a mtodos nicos para este sector. En este sentido, los programas especiales de enriquecimiento cognitivo pueden ser un complemento, pero no son esenciales para el desarrollo del razonamiento. Si se enfatiza en el currculo la comprensin de lectura, el razonamiento y la resolucin de problemas en matemtica, la aplicacin de conceptos en ciencias y la relacin de fenmenos en historia, se apunta a la formacin de las habilidades lgicas a travs de las asignaturas. Si se abordan con seriedad, facultan a los nios para razonar bien. No obstante, cuando los establecimientos pretenden cambiar una historia de bajo rendimiento por otra de alto rendimiento, requieren de una intervencin inicial especial. En estos colegios se hace evidente que hay nios de cursos altos con un fuerte retraso pedaggico, por ejemplo nios sin saber leer en 5 bsico, nios sin entender el valor posicional, etc. Por ejemplo, en una de las escuelas municipalizadas estudiadas, con una matrcula de 478 alumnos, no lea el 86% de los nios en 2 bsico, el 70% en 3 bsico, el 25%, el 13% y el 7% en 4, 5 y 6 bsico, respectivamente. Vase Fundacin Educacional Barnechea, Evaluacin y Diagnstico de los Alumnos que Cursan Educacin General Bsica en una Escuela Municipalizada de una Comuna de Escasos Recursos de la Regin Metropolitana (1989). Vase CEDEP, Estudio Longitudinal: Informacin Detallada de los Resultados de Ambas Cohortes segn rea Evaluada, Grupo Muestral y Variables Asociadas (1997), p. 49. Por lo tanto, en estos proyectos hay que dedicarse a remediar los dficits, desarrollando un plan que los nivele. En esta etapa se debe evitar hacer la mmica de pasar los planes correspondientes a cada nivel, enfrentando directamente las carencias en las destrezas bsicas de lectura y clculo. Al mismo tiempo, se debe partir ordenando el sistema desde Kinder y primero bsico para que las generaciones que vienen no vuelvan a repetir la historia anterior. Para estos cursos se plantea desde el inicio el logro a cabalidad del currculo nacional, como para cualquier otro nio del pas. En concreto, los colegios de sectores pobres al igual que los de sectores acomodados, deben contar con una buena gestin pedaggica y respetar los principios didcticos bsicos. Entre los elementos centrales encontramos: Definicin de metas de aprendizaje claras y medibles. Sistema expedito para comunicar y exigir las metas. Listado operativo de la red de contenidos y destrezas a trabajar. Calendarizacin de los contenidos del ao. Planificacin detallada de las clases, incluyendo el modo en que se introducirn los conceptos, las explicaciones y demostraciones, ejercicios, guas de trabajo y tareas. Seleccin anticipada de textos y construccin de guas y materiales instruccionales para cada clase. Correccin de tareas y cuadernos permanente. Observacin de la sala de clases desde la direccin para monitorear y ayudar a mejorar las prcticas docentes. Constatacin de que se cumplan los principios bsicos del aprendizaje: entrega de informacin clara y precisa, prctica abundante, variada y reflexiva, evaluacin y retroalimentacin del desempeo, actividades compensatorias en trminos de motivacin intrnseca o extrnseca15. Reuniones individuales quincenales de los profesores con la direccin, para coordinar la planificacin y ejecucin de las clases. Revisin y correccin desde la direccin de cuadernos, guas, pruebas. Perfeccionamiento alineado con las metas trazadas. 27

 Evaluaciones por nivel desde la direccin para monitorear los avances y responsabilizar a los profesores por las metas de aprendizaje. Evaluaciones externas alineadas con las metas para monitorear los avances con objetividad: Davis Perkins, en su libro La Escuela Inteligente: - Del Adiestramiento de la Memoria a la Educacin de la Mente (1997), pp. 72-78, describe las caractersticas mnimas que deben estar presentes en una situacin de aprendizaje para que sea efectivo. Aun cuando se elijan perspectivas educativas ms sofisticadas, como el constructivismo o el aprendizaje cooperativo, las caractersticas antes mencionadas deben cumplirse para que ocurra el aprendizaje. Rendicin de cuentas del director, ante el sostenedor y apoderados, de los aprendizajes de los alumnos. Con este listado no se pretende agotar los factores que hacen eficiente una escuela, pues ellos estn bien descritos en la literatura de las escuelas efectivas; lo importante es que stos se apliquen en las escuelas en pobreza. Ellas deben profesionalizarse en este sentido y dejar a un lado la prctica de que cada profesor funcione aisladamente en su sala de clases y no le rinda cuentas a nadie. - Proyectos focalizados: Las escuelas que educan en pobreza, en general, cuentan con pocos recursos. Por lo tanto, hay que concentrar los esfuerzos en unas pocas reas para lograr avances. Lo ms sensato es partir mejorando lenguaje y matemtica. Emplear los recursos humanos y monetarios en la definicin de metas, el desarrollo de las planificaciones, la elaboracin de pruebas de nivel, seleccin y confeccin de buenos materiales didcticos y en el perfeccionamiento de los profesores en esas reas especficas. Cuando las escuelas establecen prioridades y se concentran en ellas tienen ms posibilidades de lograr xito. Y ste es un factor crucial para la motivacin de todo el equipo escolar, incluidos los alumnos. Ayuda a salir de la resignacin aprendida y empuja hacia un crculo virtuoso. Por lo dems, cuando se establece un foco y se persiste en l hasta lograr resultados, se puede actuar de una manera ms cientfica. Si se establece una meta clara y se evala en torno a ella, se hace posible identificar por ensayo y error los mtodos que funcionan. En cambio, si las iniciativas son mltiples y dispersas, difcilmente se podr descartar lo que no opera bien y mantener lo que aporta. En mi experiencia, muchas escuelas se permiten abordar proyectos complementarios sin haber resuelto antes los problemas de gestin pedaggica que obstaculizan el logro de los objetivos mnimos. Quizs les resulta atractivo salir de la rutina y poner en marcha la radio escolar, talleres artsticos, competencias deportivas, huerta escolar; quizs luce ms equipar una sala multimedia y talleres de computacin. Sin embargo, cada uno de estos proyectos desva la atencin de la direccin y de los profesores hacia objetivos que pueden ser loables pero no centrales. Tambin he observado que los problemas asistenciales consumen parte importante del tiempo de los equipos docentes. En pobreza, las familias. Un buen catastro de las prcticas efectivas se puede encontrar en R. Marzano, What Works in Schools: Translate Research into Action (2003). BRBARA EYZAGUIRRE 263www.cepchile.cl Los alumnos de las escuelas enfrentan mltiples conflictos de relaciones humanas y carencias materiales. stos siempre tienen un carcter humano y urgente, lo cual presiona a los establecimientos a encontrarles solucin. Sin embargo, si las escuelas no se organizan para responder a estos problemas de manera institucionalizada, ellos terminan por consumir gran parte de la energa y el tiempo de los directores y profesores. Si la escuela se proyecta en el largo plazo y tiene claro que una de las cosas importantes que les puede legar a sus alumnos es la capacidad de leer y calcular bien, 28

debe ser capaz de delegar lo asistencial a los organismos que corresponden, como los centros de asistencia social, de salud y judiciales de las municipalidades, el Centro Nacional de la Familia, las fundaciones que atienden los problemas de drogadiccin, etc. Quizs vale la pena destinar recursos para contratar a un orientador que canalice los problemas de los nios y sus familias hacia las instancias adecuadas, permitiendo as que el director y los profesores se focalicen en lo acadmico. Segn he constatado, la disciplina es otra fuente de distraccin de lo acadmico para la direccin y el cuerpo docente. El problema ms frecuente es que sta se aborda caso a caso desde la direccin y no se implanta como un sistema de normas claras. Instituir un clima en que resulte natural cumplir las normas porque todos se comportan bien debe ser una de las primeras prioridades de la escuela. Una vez que esto se ha logrado, debiera demandar menos tiempo mantener la disciplina y los casos especiales debieran resolverse sobre la base de criterios comunes preexistentes por cada profesor jefe y en casos muy excepcionales debieran llegar a la direccin. Otro factor que consume parte importante del tiempo de la direccin son los aspectos administrativos y de aseo. stos suelen constituirse en ejes que impiden que la direccin pueda destinar tiempo a los programas de estudios. Una buena gestin debe delegar estos asuntos a un secretario administrativo o subcontratar el servicio, as la direccin se encargar slo de la supervisin y le quedara ms tiempo para dedicar a lo pedaggico. Es crucial que el director ejerza un liderazgo directo en lo acadmico porque en las escuelas los equipos se abocan a lo que el director supervisa. En concreto, la focalizacin debe traducirse en: La elaboracin de un plan estratgico que jerarquice las pocas metas centrales que se perseguirn. La ordenacin de los recursos de personal, tiempo y los materiales en torno a esas metas y prioridades. La alineacin de las evaluaciones en torno a las prioridades para comprobar si se cumplen o no las metas. El director toma personalmente a su cargo la supervisin de las metas prioritarias y delega las secundarias. - Sentido de urgencia: Los alumnos en pobreza tienen carencias en su bagaje cultural que deben ser compensadas. Los nios de sectores acomodados reciben en sus casas, en promedio, un conjunto de conocimientos que los nios desaventajados no encuentran en sus hogares. Si queremos disminuir las brechas de equidad y alcanzar rendimientos razonables, las escuelas pobres deben apurar el tranco. Esta realidad crea un sentido de urgencia, la nocin de que no hay tiempo que perder. Por otra parte, los bajos resultados obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales nos indican que hay que imprimirles ritmo a todas las escuelas si queremos que los alumnos alcancen a aprender los conocimientos que son necesarios para funcionar en el mundo de hoy. Por ejemplo, en el SIMCE de 4 bsico del ao 2000 un 35% de los nios tienen un desempeo deficiente, lo que implica que ni siquiera dominan los conocimientos de 2 bsico, y tenemos a un 29% de los alumnos que slo logran dominar los contenidos bsicos de ese curso. Es decir, un 64% de los nios tienen al menos un retraso pedaggico de dos aos en este ciclo fundacional. El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para revertir las brechas y para remediar los dficits. Uno de los elementos que inciden positivamente en los logros 29

de aprendizaje es el tiempo dedicado al tema de estudio. Por lo tanto, hay que maximizar las oportunidades que se les ofrece a los nios para involucrase en las tareas de aprendizaje. Las investigaciones diferencian tres tipos de tiempos que se pueden dedicar al estudio: el primero se refiere al numero total de das y horas del calendario escolar, lo que incluye tiempos instruccionales y no instruccionales como recreos y otros; el segundo tipo se refiere al tiempo de la hora de clase dedicado especficamente al estudio o a la tarea, descontado el tiempo que se emplea en pasar lista, distribuir materiales, etc.; el tercer tipo se refiere al tiempo comprometido en el aprendizaje acadmico, a los perodos precisos en que el alumno se enfrenta y concentra en materiales que no domina totalmente y que a la vez no son extremadamente difciles, es decir que estn alineados en el punto en que el alumno puede hacer un avance en su aprendizaje. En este sentido, las investigaciones demuestran que hay poca relacin entre la jornada escolar y el rendimiento, que hay relacin entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y que esta relacin sera ms fuerte an cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje acadmico: Vase J. Aronson, J. Zimmerman, L. Carlos, Improving Student Achievement by Extending School: Is It Just a Matter of Time? (1988), West Ed., en WWW. wested.org Las investigaciones sobre la Oportunidad para Aprender. El ao escolar puede parecer extenso, a priori puede dar la sensacin de que hay mucho tiempo para tratar cada uno de los contenidos del currculo. Sin embargo, si se calendariza cada uno de ellos, se constata que para cubrirlos todos debe seguirse un ritmo apretado. Una calendarizacin anual es una ayuda clara para no desperdiciar oportunidades de aprendizaje. Este ejercicio de asignarle una fecha anticipada a cada uno de los contenidos u objetivos del programa parece trivial, pero en general no se hace. Existe la costumbre de ir tratando los temas de uno en uno, desenvolviendo el programa poco a poco, con el resultado de que los contenidos del ao que figuran al final de la lista no se alcanzan a estudiar. El sentido de urgencia se traduce en las siguientes medidas que incrementan el tiempo que los alumnos dedican al estudio: Tomar los cursos a tiempo y empezar la leccin sin demora. No permitir la interrupcin de clases. En Chile es ms frecuente que se interrumpan las clases que en pases con buenos resultados acadmicos y sta es una prctica que debe modificarse. No permitir la prctica de que los profesores corrijan pruebas y realicen labores administrativas durante las clases. Cuando los alumnos trabajan en forma independiente en clase, el docente debe supervisarlos. La dedicacin al trabajo de los alumnos aumenta considerablemente cuando el profesor se pasea por el curso. Planificar las clases detalladamente para no divagar. Implementar sistemas clsicos de ahorro de tiempo (guas para no dictar; mtodos eficientes para corregir tareas, para pasar lista, para disminuir los tiempos de transicin entre actividades, etc.). Dar tareas, exigirlas y corregirlas. Las tareas extienden el tiempo que el nio trabaja en un tema y por lo tanto sus posibilidades de aprender. Las tareas tienen un efecto positivo sobre el aprendizaje. sta es una planificacin que cubre los objetivos mnimos del currculo nacional ms un enriquecimiento del mismo con nociones de historia y geografa universal, segn la propuesta de E. D. Hirsch en Core Knowledge Sequence (1997). En el Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) de 8 ao de 1999 se recoge en la encuesta realizada a los profesores de los cursos evaluados que un 33% de los profesores es interrumpido frecuentemente, desde fuera de la clase, durante el transcurso de la leccin, 30

en contraposicin a un 5% en Japn y Corea y a un 6% en Holanda. Vase: I. V. S. Mullis, M. O. Martin et al., TIMSS 1999: International Mathematics Report; Findings from the IEA Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eighth Grade (2000). Entregar lecturas previas sobre los temas que se tratarn en la prxima clase. Lograr una buena coordinacin logstica para que pruebas, guas y materiales de laboratorio estn preparados a tiempo. - Cultura del esfuerzo: Las culturas asiticas han alcanzado, en un corto plazo, buenos resultados educacionales. Han logrado posicionarse en los primeros lugares en las pruebas internacionales de matemticas y ciencias, aun cuando en la dcada de los 60 tenan un nivel de ingreso per. cpita inferior al nuestro y un analfabetismo muy superior. Una de las caractersticas que distinguen a los pases asiticos y que puede explicar parte de este xito es la importancia que le atribuyen al esfuerzo. Si un alumno obtiene puntajes altos en una prueba se interpreta como un signo de dedicacin, y si obtiene malos resultados se toma como una indicacin de que el individuo todava no ha aprendido lo que podra lograr con un trabajo duro y persistente. En Estados Unidos, en cambio, atribuyen el xito y el fracaso a las habilidades intelectuales del alumno. Frente a la atribucin de logro por habilidad es poco lo que el individuo puede hacer porque se nace o no talentoso, mientras que en la hiptesis del esfuerzo el poder lo tiene el estudiante: Vase el captulo N 5 sobre las investigaciones y las teoras acerca de las tareas en R. J. Marzano, D. J. Pickering y J. E. Pollock, Classroom Instruction That Works: Research Based Strategies for Increasing Student Achievement (2001). En educacin bsica se entregan lecturas cortas y de naturaleza anecdtica. En educacin media los textos pueden ser ms complejos. Las lecturas previas, el trabajo en clases, las tareas para la casa y el estudio para las pruebas constituyen cuatro instancias para contactarse con un mismo contenido; de esta manera se favorece la profundizacin, la interrelacin de conceptos y la memorizacin:Vase la importancia de la prctica para el aprendizaje de conceptos y destrezas en J. R. Anderson, Learning and Memory: An Integrated Approach (1995). En el captulo Effort and Ability del libro de H. W. Stevenson y J. W. Stigler, The Learning Gap: Why our Schools are Failing and What We Can Learn from Japanese and Chinese Education (1994). La cultura asitica se basa en la filosofa de Confucio y esta cita resume muy bien cul es su concepcin frente al aprendizaje. Mientras algunos tratan una vez y lo logran, otros tendrn que tratar cien veces antes de lograrlo. Mientras algunos tratan diez veces y tienen xito, l encontrar el xito aunque tenga que hacerlo mil veces. De esta forma, aun cuando haya nacido con poco talento, encontrar el entendimiento. Y aun cuando haya nacido dbil, se volver fuerte. El xito proviene del aprendizaje acumulativo y la prctica. (Confucio) La cultura del esfuerzo es dura. Los nios que tienen mayores dificultades tienen que esforzarse el doble para alcanzar los mismos resultados que los alumnos que tienen ms facilidades. Sin embargo, uno de los factores que contribuyen a la formacin de una buena autoestima es darse cuenta de que uno puede vencer los desafos. Los profesores deben atreverse a exigir y deben resistir los reclamos de alumnos y padres. Tiene que haber conciencia de que el paternalismo y la sobreproteccin son dainos. En las escuelas que creen en el esfuerzo no hay espacio para las excusas. Tanto los profesores como los alumnos tienen que saber que si surgen inconvenientes hay que

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buscarles una solucin por alguna va. Por ejemplo, si los nios no hacen tareas porque sus padres no los apoyan, lo peor que se puede hacer es suspenderlas. Hay que buscar soluciones, ya sea por el lado de tutores, o ensear auto rresponsabilidad a travs de sermones y castigos, o ensearles a los padres a supervisar las tareas, o instituir espacios en el colegio para que los nios se queden a realizarlas. En concreto, los alumnos que tienen ms dificultades deben tener oportunidades para trabajar y estudiar ms, para ello se debe: Dar tareas y ejercitacin abundante. Exigir estudio a diario, interrogando clase a clase. Entregar guas de repaso. - Currculo enriquecido: En los hogares pobres el capital cultural intelectual (conocimientos) que aporta la familia es menor, por lo tanto la escuela debe compensar esta carencia con un currculo rico en contenidos: Vase en Tsai Chih Chung, The Wisdom of Confucius: The Doctrine of the Mean (1994), p. 114.BRBARA EYZAGUIRRE 269www.cepchile.cl La habilidad para aprender depende de la posibilidad de acomodar lo nuevo a lo ya conocido. Los conocimientos anteriores funcionan como un velcro en el cual se pegan los nuevos. Se aprende a travs de analogas; por ejemplo, si hablamos de electrones alrededor del ncleo al igual que los planetas alrededor del sol, necesito el conocimiento previo del sistema planetario. Los conocimientos funcionan como una fuente de analogas potenciales, por lo tanto, quien ms sabe, ms puede aprender. La posibilidad de integrarse a la sociedad pasa por compartir un conjunto de conocimientos comunes. Los medios de comunicacin, los grupos dominantes, los servicios pblicos suponen que su audiencia domina una serie de conocimientos bsicos y se dirigen a ellos desde esta base. No explican el significado de cada concepto, dan por hecho que el pblico medio los conoce. Para participar en la sociedad y tener acceso a sus beneficios es necesario acceder al cuerpo de conocimientos que prima en la cultura dominante. Una de las tareas centrales de la educacin en pobreza es proveer de este marco comn, compensando la carencia en los hogares desposedos de conversaciones que trascienden lo cotidiano, de paseos y experiencias culturales y de acceso a los libros. En concreto: Darles importancia a los contenidos del currculo. Cubrirlos sistemticamente sin saltarse temas, por el contrario, complementar el programa de estudio con ms informacin a travs de charlas, paseos, lecturas, videos, experiencias. Plan de lectura amplio y abundante. La asignatura de lenguaje y comunicacin no es la nica instancia donde se pide que los alumnos lean. Arte, ciencias sociales y naturales, filosofa, religin, orientacin deben entregar lecturas en forma peridica y planificada para enriquecer el bagaje cultural de los alumnos. Para que se cumpla el plan lector, hay que fijar un nmero de pginas mnimas a leer semanalmente por curso y solucionar la logstica para que los alumnos cuenten con sus textos a tiempo. La lectura debe ser controlada a travs de discusiones y pequeos ensayos. Los problemas de matemtica no se deben referir slo a bolitas, globos y muecas. Deben trabajar con informacin real; por ejemplo, longitud de ros, metros cbicos de agua liberados en una represa. As se aprovecha cada momento para enriquecer el bagaje cultural de los alumnos y su comprensin matemtica. Para una discusin extendida de este punto vese E. D. Hirsch, Cultural Literacy:What Every American Needs to Know (1987).270 ESTUDIOS PBLICOS. www.cepchile.cl - Mtodos probados: Las escuelas en pobreza tienen pocos recursos para desarrollar productos propios. Hay que copiar. Tendemos a inventarlo todo desde cero, no nos damos el trabajo de buscar lo que ya est hecho. Hay que buscarlo, ser humilde y aprender de las experiencias. Mirar 32

sobre todo los detalles, esas cosas que funcionan bien porque se han ido puliendo con el tiempo. Lo importante es copiar aquello que funciona y que logra resultados concretos, aunque no est de moda ni tenga una teora sofisticada que lo respalde. Muchos mtodos suenan atractivos y lgicos pero no logran buenos resultados. Las escuelas deben destinar tiempo para ir a observar y aprender de aquellos establecimientos que logran buenos resultados, tanto del mismo nivel socioeconmico como de estratos ms altos. Siempre habr algo que pueda replicarse. Estas visitas deben emprenderse con una mentalidad abierta y no defensiva. Siempre encontraremos cosas criticables en otras escuelas, siempre habr razones justificadas que expliquen por qu no se han implementado ciertas medidas en nuestras escuelas, pero normalmente podremos encontrar ciertas ideas que podemos copiar y que constituirn un avance. Pueden ser listas de lecturas obligatorias, sistemas para corregir tareas, guas de aprendizaje, mtodos de lectura, etc. En Chile hay pocas instancias de difusin de las experiencias exitosas, sin embargo est surgiendo una cultura de pasantas y de asesoras que sera bueno que se extendiera. En concreto: Fijar tiempo para realizar visitas de observacin a otras escuelas. Seleccionar perfeccionamientos sobre experiencias probadas que han logrado resultados. Por ejemplo, las impartidas por Fundacin Barnechea, Sociedad de Instruccin Primaria, Instituto Humboldt, Portal Educativo Educando Juntos. Detectar a travs de las observaciones de clases aquellas estrategias y metodologas que funcionan y lograr que los profesores que las aplican las traspasen al resto del equipo docente. - Evaluacin externa constante: Educar en pobreza exige grandes esfuerzos y por lo tanto existe la tendencia a creer que porque se invirti gran cantidad de energa, buenas intenciones y cario en lo emprendido se tendrn buenos resultados. Una de las primeras lecciones que sacamos en el Colegio San Joaqun en el cual trabajo es que programas bien intencionados pueden no traducirse en un desempeo adecuado. Por lo tanto, hay que evaluar externamente. Slo de ese modo sabremos si los mtodos empleados son los correctos, si los profesores estn siendo rigurosos y sistemticos y si los alumnos se estn aplicando lo suficiente. Las evaluaciones externas deben referirse a las metas concretas de aprendizaje fijadas previamente. Deben poder compararse de ao en ao y la responsabilizacin por los resultados debe partir por quienes lideran el proyecto, es decir directivos y luego los profesores. Las pruebas finales que disea cada profesor no cumplen el mismo propsito que las pruebas externas. El profesor debe preguntar sobre la materia que l ha cubierto en clase y normalmente orienta la prueba hacia los enfoques que l ha privilegiado durante el ao. En cambio las pruebas de nivel evalan lo que el currculo obliga a pasar y el enfoque que propone. En Chile hay pocas evaluaciones externas estandarizadas de pblica disposicin. Contamos con el SIMCE, que es un buen instrumento pero que debe mejorar para entregarnos informacin ms detallada y ms frecuente. Estn las pruebas de complejidad lectora progresiva, velocidad lectora y poco ms. Los establecimientos tienen que hacer esfuerzos para desarrollar estas pruebas. Un sistema de evaluacin externo implica no slo la elaboracin y aplicacin de las pruebas sino que todo el trabajo posterior de interpretacin, devolucin de informacin y responsabilizacin. A partir de los resultados, se revisa si los mtodos empleados son los 33

adecuados o deben cambiarse; si el trabajo del profesor debe mejorar, si necesita apoyo, perfeccionamiento o ms dedicacin; si los textos han funcionado bien, etc. Las metas y el plan de accin para el ao siguiente surgen del anlisis de los resultados. - Ambiente personalizado y ordenado: Las investigaciones muestran que los colegios chicos funcionan mejor en pobreza. Logran mejores resultados acadmicos y disminuyen la desercin. Estamos hablando de colegios de entre 700 y 800 alumnos:Vase W. J. Fowler y H. J. Walberg, School Size Characteristics and Outcomes (1991), y la discusin sobre la importancia de reducir el tamao de las escuelas realizada por Dianne Ravitch en Somebodys Children: Educational Opportunity for All American Children(1997).272 ESTUDIOS PBLICOS www.cepchile.cl Si en pobreza son ms frecuentes los hogares poco estructurados, con menor ascendiente y preocupacin de los padres por la educacin formal de sus hijos, la escuela tiene que crear lazos personales con los nios. El alumno debe sentir que en las escuelas hay personas a quienes les importa su presencia, su bienestar, su futuro y su comportamiento. Aparte de lo que esto significa para sentirse importante y querido, interesa porque los nios se mueven para responderle a alguien concreto, no se mueven para responder por un futuro abstracto. En un principio quieren la aprobacin de aquellas figuras que les son significativas afectivamente. Con la madurez generalizan a principios lo que les han enseado y lo independizan de las personas, pero hasta entrada la adolescencia se necesita la presencia de adultos ante los cuales responder. El colegio debe ser un lugar que cree lazos de pertenencia, el alumno debe sentir que recibe mucho y que por lo mismo quiere entregar por una natural reciprocidad. En concreto esto se traduce en: El director conoce el nombre de los nios y a sus padres. La disciplina no se delega en inspectores, la asume cada profesor jefe. El cuerpo de profesores conoce por su nombre a todos los nios y educan a todos los nios en todo momento, no slo en su clase. El profesor jefe conoce la historia del alumno, sus principales problemas y fortalezas. Esfuerzo explcito para crear un ambiente clido y acogedor: profesores alegres y optimistas, trato amable, salas limpias, carteles frescos y no destartalados, implementos para jugar, rincones para sentarse, etc. Por otra parte, en pobreza puede resultar ms frecuente que los nios lleguen al colegio sin hbitos de orden, obediencia, capacidad para postergar necesidades, tolerancia a la frustracin. Generar buenos hbitos es importante como un objetivo en s mismo, pero tambin para crear un ambiente que permita y facilite el aprendizaje. Desde el primer momento, el colegio debe proveer un marco claro de comportamiento y exigirlo en los mnimos detalles. Slo de esta forma el nio sentir que sa es la forma natural de portarse en la escuela, aunque en la casa imperen otras reglas de conducta. En concreto: Establecer rutinas, que dan seguridad a los nios porque las pueden anticipar. Reglas claras Sanciones definidas para los que no cumplen y aplicarlas. No dejar pasar los detalles, hacer escndalo por lo pequeo ayuda a evitar faltas en lo grande. Por ejemplo, si se pierde un material didctico en el Kinder, buscarlo hasta encontrarlo, mostrarse triste, explicar que si eso falta ellos no podrn aprender y los hermanos que vendrn ms adelante tampoco. Todos los profesores y administrativos exigen y ensean buen comportamiento. Altas expectativas con respecto al comportamiento: de respeto y delicadeza en el trato con todos, cuidado con su colegio, cumplimiento de compromisos, etc. 34

A pesar de las restricciones del sistema educativo chileno, hay escuelas en pobreza que han salido adelante y han logrado buenos resultados. Los equipos directivos y docentes de establecimientos con bajos puntajes podran tomarlas como ejemplo y animarse a seguir su camino. El Ministerio de Educacin debiera, a su vez, emprender un conjunto de medidas orientadas a apoyar a las escuelas en esta misin. La primera es establecer estndares que todos los establecimientos deben cumplir, la evaluacin de los mismos y asociar consecuencias al incumplimiento de estas metas. Esta medida acompaara a los equipos directivos en su tarea de exigir resultados y de definir un foco acadmico al interior de las escuelas. Ya no seran ellos los que imponen las exigencias, stas vendran determinadas desde el exterior, con lo cual podran cambiar su rol y hacer un frente comn con los profesores. Un director con una fuerte voluntad y alta capacidad de liderazgo puede, con esfuerzo, crear un ambiente de trabajo conducente a altos niveles de aprendizaje. Sin embargo, esta tarea se puede facilitar y generalizar a otras escuelas que no tienen directores tan carismticos si el sistema institucional en el cual funcionan las escuelas contempla mecanismos para presionar a los establecimientos para hacerlo bien. En la actualidad, mover una escuela hacia un buen funcionamiento es resorte de la motivacin personal de los equipos de las escuelas y de los sostenedores, ya que las escuelas no enfrentan consecuencias por tener bajos desempeos en forma sostenida. La instauracin de estndares, es decir de metas de aprendizaje concretas y medibles por curso, su evaluacin externa y el establecer consecuencias severas por su incumplimiento debiera afectar positivamente a la motivacin y al desempeo de todos los involucrados en el proceso educativo. De hecho, la reforma educacional emprendida en Estados Unidos, cuyo nfasis ha sido exigir cuentas a las escuelas, est dando frutos en trminos de rendimiento en las pruebas nacionales. El testimonio del director de escuela Kim Marshall confirma la importancia de contar con una poltica que exija el cumplimiento de estndares. Su gran sueo era convertirse en director de escuela, para cumplirlo tuvo que recorrer un largo camino. Durante nueve aos fue profesor de aula, en ese perodo se dio cuenta de que poda funcionar como un lobo solitario, sin coordinarse con los otros niveles e interpretando el currculo a su gusto. Nunca se le exigi cuentas por el rendimiento de sus alumnos. Luego sinti curiosidad por las investigaciones sobre escuelas efectivas, entr a estudiar un postgrado en ese tema en la escuela de educacin de Harvard. Ms tarde utiliz sus conocimientos en las oficinas centrales del sistema educacional de Boston y estuvo a cargo del diseo del nuevo currculo para la ciudad y de un ambicioso proyecto para introducir la planificacin estratgica en las escuelas. Y finalmente lleg a ser director de una escuela que requera de una fuerte intervencin para alcanzar rendimientos razonables. En su trayectoria pudo experimentar en carne propia lo fcil que resultaba el no cumplir con las exigencias regulatorias del currculo; las limitaciones que enfrentan las oficinas centrales para impulsar cambios cuando las escuelas tienen altos grados de autonoma en la gestin pedaggica y pocas instancias de rendicin de cuentas; y por ltimo, las dificultades de alinear a los profesores de su escuela en torno a las metas trazadas en el proyecto educativo. Tras quince aos en la direccin de la escuela consigui mejorar significativamente el desempeo de la escuela. Sin embargo, en sus palabras: los avances se lograron gracias a incrementos agonizantemente Los niveles de aprendizaje haban estado estancados durante un largo perodo. Sin embargo, desde el ao 1990 hasta el ao 2003 se ha observado un alza en los puntajes de las pruebas de matemtica de 4 y 8 ao bsico, y en lectura, el nmero de 35

alumnos que est por sobre el nivel esperado aument significativamente entre los aos 1992 y 2003: Vase National Center for Education Statistics, NAEP Results, Matehematics 2003 Major Results, Reading 2003 Major Results. www.nces.ed.org, 2003. Y, Kim Marshall, A Principal Looks Back: Standards Matter (2003). Traduccin al castellano en Estudios Pblicos, 91 (2003). l saba que los profesores de un curso determinado deban coordinar su trabajo con los grados ms bajos para lograr cumplir con las metas del nivel. Sin embargo, los profesores eran renuentes a hacerlo porque preferan jerarquizar los tiempos y el enfoque de los temas del currculo de sus cursos de acuerdo a sus propias convicciones. Slo cuando el estado impuso las pruebas con altas consecuencias, los profesores se dieron cuenta de que deban coordinarse entre ellos y ajustarse a lo que se les peda. Todos empezaron a girar en torno a un foco comn. Los profesores de los cursos superiores se interesaron por exigir cuentas a los profesores de los cursos inferiores, ya que si stos no preparaban bien a los alumnos, ellos no seran capaces de cumplir sus metas. El ambiente entre los profesores mejor, ya que los que siempre haban sido constructivos se atrevieron a sacar su voz y los negativos se replegaron. Las reuniones de coordinacin empezaron a girar en torno a lo pedaggico, cosa que antes no se haba podido lograr a pesar de todos los intentos del director. En Chile, el currculo especifica los objetivos y contenidos fundamentales que deben ser cubiertos por curso y se aplican pruebas externas alineadas a los programas de estudio al final de 4, 8 y II medio. Sin embargo, no se han establecido concretamente las metas de logro y de avance que deben cumplir las escuelas y las evaluaciones no tienen la periodicidad suficiente. Se ha implementado un sistema de incentivos para las escuelas que lo hacen bien (Sistema Nacional de Evaluacin del Desempeo, SNED) pero no han instaurado consecuencias para las escuelas que lo hacen sostenidamente mal. Estas medidas deben ser anunciadas con anticipacin y deben ser crebles. Si se percibe que las amenazas no se cumplirn, las escuelas no modificarn su comportamiento. Otro grupo importante de medidas que contribuiran a la aplicacin de las claves es el fortalecimiento de las atribuciones del director. Un director requiere autonoma para manejar su presupuesto, para destinar las platas hacia las metas que se han focalizado. Tambin debe tener injerencia en el manejo del personal, de modo que pueda formar un equipo con una tica de trabajo alta. El Estatuto Docente prcticamente no deja espacio para que el director acte si los profesores no estn cumpliendo con sus tareas. La nueva evaluacin docente pretende corregir este problema, pero si en ella la voz del director tiene una ponderacin baja, persistirn las dificultades de los directores para instaurar un ritmo de trabajo exigente en el da a da. El Ministerio de Educacin debe preocuparse de crear estos espacios de libertad y al mismo tiempo exigir resultados. Por ltimo, dos medidas para facilitar las evaluaciones externas constantes y el traspaso de experiencias exitosas. Para las escuelas en pobreza es difcil desarrollar pruebas de evaluacin de alta calidad tcnica. stas son una herramienta indispensable para monitorear los avances. El Ministerio de Educacin debiera aumentar los niveles evaluados y su frecuencia, ya que al implementar las pruebas a escala nacional las economas son grandes. Tambin debiera disponer de fondos concursables para sistematizar y difundir experiencias que han demostrado buenos resultados en las pruebas de rendimiento. La mayora de las veces, las escuelas exitosas no tienen personal para escribir y difundir y sin l es difcil que se abran a otros buenos establecimientos. En este sentido, sera una contribucin el que se creara un banco de proyectos de experiencias educativas desarrolladas en detalle.

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Me gustara finalizar transmitiendo entusiasmo, la idea de que aun con las limitaciones que hay en el sistema, los directores y sus equipos de profesores pueden cambiar las oportunidades de los nios, de que podemos mejorar la educacin que entregamos. Y como dice Michael Feinberg, director de un exitoso proyecto de escuelas, En educacin no hay atajos, se necesita trabajo arduo y sistemtico.

III 4 EDUCACION Y DEMOCRACIA. La esencia de la democracia es la igualdad y la participacin sobre la base de este aserto podra definirse la democracia como el conjunto de condiciones y relaciones sociales que hacen posible la igualdad y la participacin. Pero no podemos olvidar que el objeto concreto de la igualdad y la participacin, el aspecto de lo humano en el cual los hombres luchan por ser iguales y participar, cambia constantemente, ha cambiado y sigue cambiando ante nuestros ojos. As ocurre en el esplendor de Grecia, en el Cristianismo, en la Edad Media, en el Renacimiento, en el siglo XIX, en el siglo XX y en nuestro siglo XXI. Cambia, pues, el contenido concreto del ideal. Y s que es injusto afirmar que el ideal sea absolutamente irrealizable. Ha habido un progreso en el conjunto de condiciones y relaciones sociales que hacen posible la igualdad y la participacin. Ha habido un progreso de la democracia, y en nuestra mano est que contine, si creemos que la democracia acrecienta y enriquece la condicin del ser humano. La igualdad y la participacin no significan, empero, al ser esencias de la democracia, desconocer las diferencias individuales. Significa acentuar todo lo que hace a los hombres semejantes. Significa acentuar la dignidad del hombre, hacer posible el pleno ejercicio de su libertad, esto es, que cada individuo sea un agente libre de decidir su conducta y de contribuir a formular los fines de la accin del grupo y de la sociedad a que pertenece. La igualdad y la participacin son, por lo tanto, condiciones indispensables de la expresin de la personalidad y de las diferencias individuales. De este modo entendido, la democracia se opone a toda forma de tirana o dictadura. Porque en la dictadura, cualquiera que sea la excelsitud de los fines que se pretende conseguir, ocurre, en el hecho, que un grupo reducido y cerrado se erige en rbitro de los fines y medios de la accin social y toma decisiones en lugar de los miembros del grupo, presumiendo que sabe mejor que ellos lo que les conviene, sin otra norma que la arbitrariedad de unas pocas personas. La democracia se opone inconciliablemente, pues, a toda forma de aristocracia, de plutocracia y de demagogia. As entendida, la democracia supone la participacin directa en la formulacin de los fines de la accin del grupo, o indirecta por medio de representantes libremente elegidos, sometidos a control y crtica, y esencialmente revocables. Supone la aceptacin de las decisiones de la mayora y el respeto de la opinin discrepante de las minoras, es decir, la respetuosa tolerancia de toda oposicin que se ajusta a las normas y respete las reglas del juego de la democracia. Supone, adems, la crtica y la vigilancia constantes y la capacitacin efectiva de todos los miembros del grupo, mediante una educacin democrtica adecuada, para ejercer dicha crtica y dicha vigilancia en forma constructiva, con eficacia y valenta. De ah la necesidad, para la educacin democrtica, de ser una preparacin para el ejercicio real de la democracia. La enseanza de la democracia no puede separarse de la prctica poltica. Debe, al mismo tiempo, proporcionar a los ciudadanos bases slidas de conocimiento en materias socioeconmicas y desarrollar su capacidad de juicio. Incitarles a participar de manera activa en la vida pblica, social, sindical y cultural, ayudndoles a mantener intacto su libre albedro y a preservar la autenticidad de sus

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elecciones. Ensearles a defenderse contra las propagandas abusivas y los mensajes tentadores de las comunicaciones de masas y contra los riesgos de la alienacin. Por otra parte, la democracia se funda, mejor que ningn otro de los dems sistemas de convivencia social, en la naturaleza psicolgica y social del hombre. En el aspecto psicolgico, es fcil mostrar cmo la democracia es la condicin social ms favorable para la expresin de la personalidad y de las diferencias individuales. En el aspecto social baste recordar que toda sociedad est compuesta de innumerables grupos, asociaciones e instituciones diversas que engendran actitudes y opiniones distintas en los individuos que a ellas pertenecen, y que cada individuo, en el curso de su vida, pertenece a muchos de esos diversos grupos que contribuyen a formar y moldear su personalidad, misin cardinal de la educacin. Es decir, que la sociedad es plural por su naturaleza misma, y que toda concepcin totalitaria del Estado tiende a ignorar este hecho sociolgico fundamental que no ignora la democracia. Las consecuencias de este error se revelan especialmente en el tipo de control social que caracteriza a la sociedad totalitaria. El Estado totalitario es necesariamente un Estado policial y un control social predominantemente represivo es incompatible con la democracia. El terreno en el cual se plantea, en el ltimo tiempo, la lucha por la igualdad y la participacin, es el terreno de la economa como fundamental para el mejor logro de lo social y poltico. Ante este hecho, la responsabilidad de la educacin democrtica solamente se ampla. Pero en el fondo, sigue siendo la misma: capacitar a cada individuo para la ms plena expresin de su personalidad y de su libertad y para la participacin ms eficaz en las decisiones de su grupo. En una palabra, es ayudar a dar el paso que corresponde a nuestro tiempo en el sentido de defender y enriquecer la dignidad del hombre. Tal vez convenga intercalar y precisar aqu que toda idea, toda cualidad, toda condicin, toda actitud, existen en potencia, antes de que se la haya definido. La definicin de un estado de razn es posterior a su existencia; la definicin es obra de la educacin y la cultura. Por eso precisa dejar bien asentado que la democracia existe antes de que un filsofo como Aristteles o un jurista como Licurgo, la hayan reducido a expresiones verbales o prcticas. En tal sentido, puede asegurarse, por ejemplo, que el campesino es demcrata. La ciencia nos ha venido a ensear que los pueblos pastores, cuya vida primitiva es trashumante, viven dentro de un concepto igualitario y participativo. Como resultado de todo esto, no es hipottico decir que la democracia se realiza de modo inconsciente o de modo consciente. La democracia inconsciente es esa forma de vida que reside en la ndole de un grupo humano. Ese grupo la prctica, sin saber definirla; la vive, simplemente. Consciente es la democracia cuando los pueblos, llegados a cierto grado de educacin y de cultura, aprenden la definicin de ella, saben cmo ejercerla y sostenerla y conocen las ventajas de ella sobre otros sistemas de gobierno. En ese aprendizaje entran a ser factores primordiales las luchas sociales y econmicas los perodos de servidumbre poltica y la educacin. Esa educacin viene, ms que de todo, de las plumas y labios de los doctrinarios, de los pioneros, de los maestros, de los guas del pensamiento colectivo. Es deber de ellos ante todo, dar a los pueblos una idea exacta, y honrada de los principios, aunque despus tengan que atacarlos; pero en esta forma, el pueblo sabe ciertamente qu se ataca y puede colegir qu es mejor. El porvenir de nuestras sociedades es, pues, reiterado lo dicho, la democracia, el desarrollo, el cambio. El hombre que nuestra educacin tiene que formar es el hombre de la democracia, del desarrollo humanizado y del cambio. El hombre en la lucha incesante por la dignidad y alcurnia del propio hombre. Y la educacin, pues, tiene el rol capital que cumplir.

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La educacin, que como propsito deliberado promueve la realizacin plena de las potencialidades del hombre y la mujer, se basa en los mismos principios de la democracia y asegura su vigencia y continuidad en lo personal y en lo social. En su doble sentido, como estilo de vida y como sistema de organizacin, la democracia constituye una estructura dinmica y progresiva que se renueva constantemente gracias al poder de la educacin. Por eso, sta defiende los principios de universalidad, obligatoriedad, laicidad, unidad, gratuidad, socializacin y trabajo y tiende a la formacin de hombres y mujeres libres, de espritu abierto, solidarios, capaces de ligarse a los deberes que impone la convivencia social y de trabajar por los ms fundamentales valores humanos. Sabemos que la nueva dimensin del mundo plantea al ciudadano actual la ingrata tarea de su real participacin en l. La mente humana ha dado un salto que permite al hombre y a la mujer identificarse con fenmenos ajenos a la visin tradicional del cosmos y participar en ellos no ya como espectadores del drama sino como sus verdaderos actores. Pero hay una salvaguardia, la nica: la educacin. Educacin que es comunicacin de valores. Educacin para que el hombre y la mujer puedan pensar, reflexionar, dialogar, participar y comunicarse de verdad. Es evidente que este mundo nuestro est ansioso de retos y esperanzas. Y la educacin y el humanismo sern, en este mundo de desafos, el mejor ejemplo de su alianza, porque a esa plenitud marchamos. Abiertos todos a una cultura en la que queremos se identifiquen, en una nica voluntad del compromiso con la verdad, con los altos valores y los conceptos ticos. Y, en estos momentos definitorios, de la esperanza de un despertar educativo, la tarea de hacer del individuo que se educa un ser social, exige de la escuela amplia informacin acerca de las normas y valores que dan forma a la sociedad de su tiempo. Reconocemos hoy que el profesor moderno no acta exclusivamente sobre el alumno, dentro del aula y en contenido restringido de lo especfico que ensea. Alumno y escuela viven dentro de una sociedad y la sociedad toda es concebida por l como un sistema de estmulos educativos y como una energa que permanentemente es canalizada y formada por la educacin. Se educa a los alumnos para la vida social, pero se educa tambin a la sociedad para que est siempre abierta a la tarea de educar!

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IV CONCLUSIONES.E:. C:. y CC:. KK:.

En nuestras conclusiones no podramos dejar de dedicar algunas lneas al Tema de Evaluacin: palabras que significan mrito de un obra realizada, o resultados obtenidos, en la cual, creemos se deben plantear las siguientes interrogantes: Que nos propusimos obtener?, Qu hemos obtenido?, Hemos logrado ms o menos de lo previsto?, Qu podemos hacer en adelante para perfeccionar lo ya logrado, o para superar errores?. Dicho en otros trminos la evaluacin e crtica y auto crtica de intenciones de resultados y procedimientos, debe procurarse hacerla en un ambiente de sincera fraternidad en el que los errores no se sealen como culpas, sino, como advertencias en iguales fracasos en el futuro y como indicaciones para saber a que actividades debemos dedicar mayores energas para superarnos. La consecuencia de una evaluacin debe ser una adecuada formulacin de criterios tiles para emprender la futura etapa del trabajo. As, el prximo esfuerzo estar afianzado en la solidez de la experiencia y podr constituir un real avance. En cuanto a los distintos caminos del aprender: existen las actividades actuales concretas y las actividades abstractas o substantivas: Concretas: aprender haciendo, aprender observando, aprender oyendo, y describir lo que se hace, aprender mirando grabaciones y diagramas, aprender escuchando conferencias, aprender por medio de la lectura y de la reflexin. Cuanto menos maduro es nuestro educando necesita transitar ms por los caminos directos o actividades concretas .Si se le conduce prematuramente por medio de actividades abstractas, quedar aprisionado en lo formal del aprender sin captar el contenido. - Todo aprendizaje debe conducir gradualmente hacia la configuracin interior de grandes sntesis de saber y de experiencias humanas. Este aprendizaje logrado debe ser significativo: es decir permanente y de tipo integral, provechoso, creativo, participativo, socializante y grupal. - Todo aprendizaje debe facilitar y ampliar constantemente las posibilidades de comunicacin inter-individual. - Todo aprendizaje debe tener un objetivo definido respecto de los aprendizajes esperados por los educandos. - Todo aprendizaje debe poner en juego las capacidades y competencias de quien aprende. - Todo aprendizaje es una experiencia que compromete al desarrollo integral de la personalidad del aprendiz. - Todo aprendizaje requiere motivacin especialmente de los alumnos ms tmidos. Nuestra institucin da al smbolo el nacimiento y desarrollo de procesos que convergen, concuerdan y armonizan: desde el mundo de las ideas al mundo de las cosas, como el lenguaje ms universal y primigenio del hombre responden a una necesidad y llenan unan funcin. Respecto de la Didctica: concluyamos que: la didctica moderna, afirma que no solamente interesa ensear sino fundamentalmente ensear a aprender. Necesita preocuparse de la relacin dinmica que debe producirse entre tal contenido y el espritu del educando que deber asimilarlo. Ensear es poner de manifiesto un conocimiento de modo que resulte accesible para quien se supone deber aprenderlo, utilizando para ello todas las habilidades y estrategias cognitivas del aprendizaje

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Finalmente nos interesa estudiar y sugerir formas de planteamiento, desarrollo y evaluacin de los procesos de enseanza aprendizaje.- No se puede reformar una institucin sin haber reformado previamente las mentes, pero no se pueden reformar las mentes si no se reformaron previamente las instituciones. Los problemas de la educacin no son slo problemas cuantitativos referidos al nmero de crditos, ms docentes, ms asistencia, nmero de actividades, ms dinero, entre muchos otros cuntos. Los problemas de la formacin (educacin) requieren reformas en aspectos tales como: generar espacios de flexibilidad, remover ordenamientos burocrticos, imprimir movilidad, creatividad y adecuacin a los educandos. Se requiere deponer actitudes disciplinarias que slo uniforman a los individuos e impiden tanto sus creaciones como sus miradas abarcativas, globales y comprensivas de lo fundamental en el contexto de la complejidad que hemos aludido y que hemos homologado a incertidumbre. Quiz allegando ms sentimientos y emociones, afectos y refuerzos positivos, permitan ms aprendizajes significativos que todo mtodo conocido, si es que somos ms humanos y procedemos como tales, como reclamaba Charles Chaplin en su discurso del Gran Dictador. El desarrollo de los desarrollados es un subdesarrollo moral, psquico e intelectual. Mientras se contine siendo mentalmente subdesarrollado, se acrecentar el subdesarrollo de los subdesarrollados. Es as entonces que la misin de la educacin para la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de emergencias por medio de ciudadanos protagonistas, conscientes y crticamente comprometidos en la construccin de una civilizacin planetaria. Esto supone fe en la cultura y fe en las posibilidades del espritu humano. La misin es elevada y difcil, porque supone al mismo tiempo arte, fe y amor. El mtodo entonces requiere dar cuenta: - De la plenitud del individuo, a travs de la msica, de la poesa, de la mstica y de las artes, excediendo los objetivos del desarrollo especfico y de la sola instalacin de competencias especficas. Tambin estas son competencias requeridas. -El mtodo requiere permitir aprender a vivir con comprensin, solidaridad y compasin, ser capaz de ponerse en el lugar del otro, ser capaz de aceptar al otro. Ser efectivamente inclusivo del otro.

S:. E:. P:.

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BIBLIOGRAFIA.-

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