Capitulo II Hernández Lamas

Graciela Beatriz Hernández de Lamas
PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA.
El autor
Jean Piaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo, ha dedicado gran parte de su
vida y su obra científica a las investigaciones psicológicas para poder explicar la
construcción del conocimiento en el hombre. El eje de su obra es el conocimiento
científico. Es interesante asomarse a su personalidad para comprender su obra.
Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los 10 años
publica su primer artículo en una revista científica, sobre un “gorrión albino”. Ahí pasa a
ser ayudante del director del Museo de Historia Natural de su ciudad natal. Continúa sus
estudios sobre moluscos, aves y fósiles durante todo su Bachillerato y publica artículos
sobre estos temas. Al terminar su secundario comienza a interesarse por la filosofía y
escribe una novela filosófica. A los 22 años obtiene su Doctorado con una tesis sobre los
moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica en La Sorbona. Comienza
entonces a preocuparse por la Psicología Infantil. Escribe un artículo llamado “El
pensamiento simbólico y el pensamiento en el niño”, a raíz del cual Claparède lo nombra
director de estudios en el instituto JJRousseau en Ginebra. Y enseña en la Facultad de
Ciencias Psicología Infantil. A partir de ahí publica sus libros sobre el lenguaje y el
pensamiento en el niño, luego sobre la inteligencia, pero sigue en la investigación de
moluscos, especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de éstos al medio. Desde la
cátedra de Psicología Experimental trabaja con intensidad en sus temas favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los empiristas como
por los innatistas o racionalistas. Tales son los nombres con los que él denomina a las
corrientes del momento. Hace importantes aportaciones y planteos en lo que respecta a la
Teoría del Conocimiento, la Psicología y la Educación. Hoy no se puede plantear el tema
del aprendizaje sin partir de la discusión con él.
Piaget y la Gestalt
Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de las
experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro [38] que acuerda con la Gestalt
especialmente en:
 Reconocer el valor primario y el carácter inmediato de la Gestalt. También el
concepto piagetiano de “esquema inteligente” que es el punto de llegada y de partida
del conocimiento en el niño, presenta la doble propiedad de ser estructurado y de ser
una totalidad. “Sobre el hecho de la Gestalt hay pleno acuerdo”, dice Fabro.
 Rechazar la hipótesis vitalista e intelectualista de facultad o fuerza especial de
organización. La estructura del esquema es considerada como la
prolongación normal, natural, de la subyacente estructura biológica.
Hasta aquí la base común. Luego, al analizar la evolución de la mente infantil se
distancia de la Gestalt.
Investigación y educación
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Los desafíos del aprendizaje
La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca experimentación en el

campo de la pedagogía y de la psicología, se realicen afirmaciones y se continúen ciertas
prácticas escolares sin considerar su real efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la
enseñanza de la ortografía. Dice que “todo el mundo admite, que para vivir socialmente
es necesario saber ortografía”, ... “pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si
una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se hace a veces
perjudicial para este aprendizaje”[39]. “ ... es casi increíble que el pedagogo no organice
experiencias continuadas y metódicas y se contente con resolver las cuestiones a base de
opiniones que el ‘buen sentido’ recubre, de hecho, más de afectividad que de razones
efectivas”[40].
A Piaget le interesa “determinar si la transmisión de las verdades establecidas se
consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación más
activa”. Quiere establecer las bases de una correcta psicología infantil. Ésta “responde
particularmente a tres puntos, todos ellos de importancia decisiva para la elección de los
métodos didácticos e incluso para la elaboración de programas de enseñanza: la
naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación
de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al
niño”[41].
Psicología y Epistemología genéticas
El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento

racional, que aborda a través de la investigación psicológica de las operaciones
del pensamiento.
En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a la
especificidad de la teoría de Piaget: Epistemología Genética y Psicología Genética,
indisolublemente unidos.
“...Se llama Psicología Genética al estudio del desarrollo de las funciones
mentales en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo menos, un
complemento de información de sus mecanismos en el estado terminal. En otros términos,
la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para encontrar las
soluciones a los problemas psicológicos generales...” [42].
Para responder a la pregunta básica acerca de qué es el conocimiento, hay que
recurrir a la Epistemología Genética, teoría que explica la construcción del conocimiento,
cómo se origina el conocimiento científico, para lo cual necesita investigar los pasos a
través de los cuales se accede a la inteligencia adulta, desde un punto de vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el acento en
la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo, en la génesis del
conocimiento (científico). Y uno explica al otro.
El conocimiento como proceso de equilibrio

Piaget considera que el conocimiento es un proceso, que tiene un punto de
partida, que consiste en un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio, que luego,
por un proceso de reequilibración llega a un estado de mayor equilibrio. Este puesto
central del tema del equilibrio Piaget lo toma de las ciencias biológicas. Precisamente sus
“Seis estudios” comienzan así: “El desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y
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finaliza en la edad adulta es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último,
consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que
el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental puede ser concebida
como si evolucionara en la dirección de una forma de equilibrio final representado por el
espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en un sentido, un progresivo equilibrarse, un
paso perpetuo de un estadio menos equilibrado a un estado superior de equilibrio” [43]. Y
más adelante afirma: “... una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu
debe ser subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo inherente a la
realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento orgánico es
más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y primordialmente más
inestable, de tal modo que, una vez finalizada la evolución ascendente, se inicia
automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez”[44].
“... Si todo conocimiento está siempre en devenir y consiste en pasar de un estado
de menor conocimiento a un estado más completo y más eficaz, será claro que se trata de
conocer este devenir y de analizarlo lo más exactamente posible”...
En la teoría psicogenética subyace la idea básica del constructivismo con respecto
al conocimiento, como así también la de un cierto relativismo y
del interaccionismo. Esto se explica por las características del conocimiento.
Características del conocimiento

Constructivismo: El conocimiento es un proceso constructivo el cual se refiere
tanto al sujeto que conoce, como al objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto y
objeto son el resultado de un proceso continuo de construcción, que ya veremos cómo se
da.
Interaccionismo: El conocimiento surge de la interacción continua sujeto-medio
o sea sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores
internos y externos.
Relativismo: El acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del
objeto por el sujeto, de manera tal que la asimilación del primero a las estructuras del
segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a las características propias
del objeto. En la medida que hay una construcción relativa (en el sentido que depende
uno de otro) tanto del sujeto como del objeto se parte de un relativismo y un
interaccionismo. Además, este proceso activo de elaboración que supone el acto
cognoscitivo es siempre relativo y provisorio, pero paso necesario para un conocimiento
que puede ser necesario y definitivo.
Maduración y ambiente
Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el desarrollo
cognitivo. Con esto Piaget muestra que no considera que sólo el tiempo y la edad
determinen el desarrollo intelectual, como así tampoco que el desarrollo de una persona
esté determinado primordialmente por el medio ambiente físico o social. Ambos
entonces, ambiente y sujeto, influyen en este desarrollo. Por eso dice Piaget en sus
Estudios de Psicología Genética, que “... Se pueden distinguir dos aspectos en el
desarrollo intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto
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psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa en

general y, además, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha: lo que el niño
aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo, y
es esto esencialmente lo que toma tiempo”[45].
Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras obras
Piaget destacaba más el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo secuenciado de
las estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos quedaron en esta etapa de su
pensamiento. Sin embargo él mismo, por la experiencia con sus hijos entre otras cosas,
en la que comprobó que los últimos de ellos adquirían “más rápido” ciertas nociones por
la mayor práctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las
experiencias, dio más importancia a la experiencia y al ambiente.
Funciones básicas del conocimiento

En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se dan ciertos
procesos característicos comunes a todos los sistemas biológicos, con independencia de
la edad, las diferencias individuales y el contenido o material que se está procesando.
Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda necesidad tiende:
“1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto, y por tanto a
‘asimilar’ el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y
“2. A reajustar éstas en función de las transformaciones experimentadas, y por tanto a
‘acomodarlas’ a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, así
como también la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente, y lleva a cabo esta incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos,
cuyo radio de acción es más o menos extenso: la percepción y los movimientos
elementales como la prensión, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos
próximos y en su estado momentáneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia
prácticas permiten simultáneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior y
anticipar sus próximas transformaciones. A continuación el pensamiento intuitivo
refuerza estos dos poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de operaciones concretas
y, en resumen, de deducción abstracta, da término a esta evolución convirtiendo al sujeto
en dueño de los acontecimientos más lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo” [46].
Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:

La organización, que es el proceso de categorización, sistematización y
coordinación de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las posibilidades de la
persona y las exigencias del medio.
Este proceso da como resultado la adaptación, que a nivel biológico es
un proceso que regula los intercambios entre el organismo y el medio y a nivel
psicológico, es el proceso que implica cambios en la organización de las estructuras
cognitivas durante el proceso evolutivo.
La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación.
La asimilación, considerada biológicamente, es el proceso de incorporación de
sustancias y energías externas al organismo. Psicológicamente, es el proceso de
incorporación de información nueva de objetos, interpretación de conocimientos nuevos
en función de esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
La acomodación desde el punto de vista biológico es el proceso en el que el
organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello que pretende
asimilar. Desde el punto de vista psicológico es el proceso en el que se realizan actos
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tendientes a modificar o crear los esquemas en función de las exigencias de realidades

nuevas o complejas. Se produce una modificación causada por los elementos que se
asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: “Se puede denominar
‘adaptación’ al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones: ésta es la forma
general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece entonces, en su progresiva
organización, como una adaptación siempre más precisa a la realidad”[47]. Estos procesos
de asimilación y acomodación con frecuencia se dan al mismo tiempo y desembocan en
el aprendizaje. La adaptación es, en fin, el proceso activo en la búsqueda del equilibrio,
que se desarrolla por intermedio de la asimilación de los elementos mediante la
modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al resultado de
nuevas experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la realidad y la
acomodación a dicha realidad. A veces se asimila información que no se puede
acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas, lo que se da cuando se
recibe información para la que no hay categorías o conceptos que la puedan enmarcar. En
este caso se dice que la persona se halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el cual
las ideas viejas y las nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemático cuando el
sujeto no advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten información
contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha ayudado a hacerlo.
Para Piaget éste es el lugar, privilegiado en la teoría, del conflicto.
El conflicto
El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas que se
originan por la interacción del sujeto con el medio es una parte fundamental de todo
aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una realidad que plantea una situación
conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual da lugar a la búsqueda por parte del sujeto,
de la respuesta que le permita alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una
cierta organización(en el sujeto) que en contacto con el medio recibe su influencia
originándose el conflicto(nuevamente en el sujeto) que provoca la asimilación, lo que
genera un nuevo desequilibrio que motiva la acomodación y luego
un nuevo equilibrio.
El equilibrio
En síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje,

que están prácticamente homologados, son el resultado de un proceso de equilibración
que puede ser analizado en distintas dimensiones:
 Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma

progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e interpretar más
ajustadamente la realidad que lo rodea.
 Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del proceso de
adaptación. La asimilación, por analogía con los procesos biológicos es entendida
como la incorporación de características del medio a las estructuras del sujeto. La
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acomodación, se define como la modificación de tales estructuras para operar

(mediante la acción y/o el pensamiento) en forma más efectiva sobre el medio.
 Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a lo largo
del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibración se observan en forma
integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación que, en términos
piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
Dinámica del aprendizaje

La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da lugar a la
dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente secuencia:
conflicto: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone el sujeto y
las experiencias de la realidad.
toma de conciencia: se hace evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son
insuficientes. Por lo tanto debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe
en el mundo exterior.
búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e
intentos progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se contradiga
con lo que la realidad le muestra.
construcción: implica el logro de un nuevo equilibrio inestable, que
momentáneamente resulta un nuevo esquema suficiente para el sujeto, y permite que sus
hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.
Componentes básicos de la inteligencia

La idea central es que la inteligencia necesita una organización para relacionarse
con el ambiente. Sus componentes básicos son la función, la estructura y el contenido.
“Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como la resultante
de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los órganos
más diferenciados de esta regulación en el seno de las interacciones con el exterior”[48].
El desarrollo cognoscitivo se funda en los mismos principios que el desarrollo biológico
en general. Es continuación del sistema nervioso mismo, que lo explica. Sigue siempre
su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son, al mismo
tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Son operaciones
interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una naturaleza lógica y
matemática.
Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La actividad de
pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan de acciones coordinadas. Una
operación es una acción mental que tiene implicaciones y resultados en el
comportamiento observable del individuo.
“... En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente y cuando
ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son denominadas esquemas”.
“Una estructura intelectual, en un niño, es un esquema. En general, los esquemas
están relacionados con el comportamiento inicial o básico de una estructura. El esquema
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es generalmente denominado en términos del comportamiento que refleja y puede incluso

ser acto reflejo. La estructura es el término que se refiere al componente mental del
comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes” [49].
Estructura y génesis.
Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de todo lo
desarrollado:
La génesis ...es una cierta transformación que parte de un estado A y desemboca
en un estado B más estable que el A. Se produce siempre a partir de un estado inicial que
comporta a su vez, eventualmente una estructura. Es un sistema relativamente
determinado de transformaciones que comparten una historia y conducen por lo tanto de
modo continuo de un estado A a un estado B más estable que el estado inicial, sin dejar
de ser una prolongación[50].
Sobre la base de las nociones, estructura - equilibrio - génesis, Piaget ha
desarrollado como hemos visto toda su teoría de la inteligencia a la que corresponde
estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la socialización, el juego y los
valores morales.
El aprendizaje
La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto

que el problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico.
Concretamente: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento? Y esto en tanto involucra la presencia de un “maestro”,
es plantearse el problema de la enseñanza y del aprendizaje. Desde el punto de
vista escolar, el objetivo sería lograr el desarrollo, que “consiste en la
construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas; es
decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico
y social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el
mismo”[51].
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo
progresivo y ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos
escolares se jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo. “ ...
el énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos
cognitivos, en la madurez de la personalidad”. Dicha adquisición
del conocimiento “implica su asimilación a los esquemas interpretativos
previos del sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de
novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee
una persona en un momento determinado de su vida define su competencia
intelectual”[52].
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así
planteada es que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya
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que la selección de los contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo,

sino que hay otras necesidades.
“Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada
con mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis
de los contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor
medida, de ciencias sociales”[53].
Repercusiones en el aula.
El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo

de elaboración, en el que la actividad del alumno debería ser autodirigida,
organizada y planificada lo más esmeradamente posible no por el alumno
mismo, pero sí a partir de sus posibilidades y necesidades. La intervención
pedagógica debe buscar el desajuste o desequilibrio óptimo que consiste en
presentar un objeto de conocimiento lo suficientemente difícil como para
provocar el desequilibrio pero lo suficientemente accesible a las posibilidades
de comprensión como para que lo pueda asimilar y le interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en los maestros
que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula:
De la instrucción a la construcción.
Del refuerzo al interés.
De la obediencia a la autonomía.
De la coerción a la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas teóricas dadas,
de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un docente orientador, facilitador
de la investigación, de conocimientos, de búsqueda de soluciones a problemas que surgen
de la realidad. Y ello porque para Piaget, aprendizaje es sinónimo de investigación y de
método científico.
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el contenido y en
el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo presentarlos,
cómo transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca privilegiar la posición
del niño como eje del proceso, lo cual no quiere decir que no tenga un importante papel
a desempeñar el docente ni que se deje a los alumnos en total libertad para trabajar o jugar
como deseen. Algunos docentes “piagetianos” han entendido en la práctica su misión
como sinónimo de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda de modo que no sea
necesario estimular con refuerzos ambientales (como haría un conductista). También, de
lograr que el mismo alumno tome ciertas decisiones para encarar el aprendizaje, en el
sentido de que no dependa tan estrechamente de las decisiones docentes. Ése es
el significado “de la obediencia a la autonomía”.
Otra consecuencia para la escuela es que el maestro debe conocer el proceso del
desarrollo del niño para que su intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni
retrasar el aprendizaje.
Éste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que se adquiere información
específica. Y en sentido amplio, es sinónimo de desarrollo, es el progreso de las
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estructuras cognitivas que se da por procesos de equilibración. En realidad es "proceso

de equilibrio en que el organismo aprende y produce activamente esquemas para aplicar
al ambiente, con la consiguiente realimentación y ulterior reajuste"[54].
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una teoría del
desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez “el problema de una teoría del aprendizaje sería
...hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio para
favorecer -y aún acelerar en cierta medida – los procesos dinámicos subyacentes”[55].
Apreciación crítica
Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y

pareció ser en algún momento un marco explicativo para avanzar en el conocimiento
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe tenerse en cuenta que sus investigaciones,
al menos en principio, no tuvieron como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más evidencia
empírica, son las lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo a las investigaciones
de la psicología genética, independientemente de la enseñanza. Cuando en cambio se ha
tratado de investigar acerca de otros tipos de conocimientos, la evidencia sobre su
adquisición ya no es tan clara, y hay que considerar además que esto no se ha investigado
en el aula sino en situaciones controladas fuera de ella.
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de la lecto
escritura. En este caso, en un contexto de investigación, la teoría psicogenética se formula
hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen adquisiciones espontáneas (o al menos
independientes de la acción intencional de enseñar) acerca de la lengua escrita. Muestra
además de qué manera el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los niños y
por lo tanto avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en algunos casos
se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben ser “recontextualizadas”
en el aula y en la institución, discriminando claramente el papel del maestro del papel
del investigador-experimentador. Este punto lo tratamos expresamente al final.
El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje, es que éste,
en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al desarrollo psíquico, proceso
espontáneo, dirigido desde el propio sujeto, en el que la intervención educativa es de
dudosa utilidad. Si bien se parte de la necesidad de la interacción sujeto- objeto, los
resultados del desarrollo psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras lógico-
matemáticas, están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget, en forma
de paradojas que:
 o es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el alumno no lo puede
asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así dice el mismo Piaget (1970):
"Cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido
descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia, entenderlo
completamente"[56].
 Las estructuras son necesarias pero no están predeterminadas. ¿Cómo se puede
entender?
 Cómo compatibilizar ese "individualismo roussoniano” con la labor del docente?
 En definitiva, ¿hay aprendizaje o hay desarrollo?
42
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del

conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R que debe ser
eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso que tiene un sustento lógico. De
este modo puede ser aprovechado por el docente como motor para interesar en la
búsqueda de nuevas soluciones que permitan acceder a una estructura más compleja. Ello
tiene claros referentes en la actividad del aula, donde el docente trabaja con el error del
alumno, pudiendo ignorarlo, corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el
alumno descubra por qué es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando no se

produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este concepto está dada
por la posibilidad de poner en marcha un proceso de aprendizaje como búsqueda del
restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta de la insuficiencia de las estructuras del
sujeto frente a las situaciones que se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en
evidencia de conflictos subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones
experimentales o por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser
resultantes de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de
elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente, conociendo
las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer situaciones de desequilibrio
que los obliguen a avanzar. En todo caso es un buen supuesto motivacional.
La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea original

de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida por sus grupos de trabajo. El
pensamiento del niño se complejiza en forma progresiva a través de un proceso de
estructuración lógica - que determina etapas cualitativamente diferentes- con
posibilidades de interpretar el mundo circundante en forma radicalmente distinta. Esto
implica establecer límites y posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de
desarrollo de las estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son
evidentes, y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el desarrollo
evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas.
Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el

avance del pensamiento científico, que si bien no recorren caminos idénticos, ofrecen
puntos de interés comunes. Ello permite pensar estrategias didácticas vinculadas con el
uso del llamado método científico y la reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y
leyes. Este concepto aporta elementos para el diseño de estrategias de enseñanza donde
el docente - en vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y
comprobados a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende construir
nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del saber, apoyada en su
significación social. Es en cierto sentido, y salvando todas las diferencias, una
reactualización del pensamiento de Santo Tomás, cuando éste afirma que el verdadero
aprendizaje se da cuando se logra que el discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario
que se da en quien descubrió tal contenido o tal conocimiento.
La selección de los métodos didácticos se debe realizar según el tipo de disciplina

de que se trate. Al respecto sostiene que: “El problema, central para la elección de los
métodos de enseñanza, se plantea concretamente en los términos siguientes. Hay
materias, como la historia de Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o
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incluso inventado por el adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o
peor técnica de información; por el contrario, existen materias cuyo característico modo
de verdad no depende de acontecimientos más o menos particulares que hayan resultado
de múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de descubrimientos en
el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de
universalidad y autonomía: una verdad matemática no surge de las contingencias de la
sociedad adulta, sino de una construcción racional accesible a toda inteligencia sana; una
verdad física elemental es verificable mediante un proceso experimental, que no surge en
absoluto de opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y deductiva a
la vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo que se refiere a verdades de este tipo,
el problema es, en consecuencia, decidir si se adquieren mejor mediante una transmisión
educativa análoga a la que sirve más o menos en el caso de los conocimientos del primer
tipo, o si, por el contrario, una verdad no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad
sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad
suficiente”[57]. Piaget mantiene en estas líneas el sentido común que le falta muchas
veces a sus seguidores. No es el mismo método de enseñanza para un tipo de disciplina
que para otro.
En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo de éste al

propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva

emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya hicimos referencia
en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él se excusaría diciendo que el
suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él mismo es un biólogo.
En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos afirmaciones.

Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y desarrollo, no aceptaría jamás
que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia el logro de un conocimiento verdadero. Sería
inconcebible para él – creo - renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas son.
Precisamente por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última instancia es
acomodarse, conformarse con ella.
Los estadios de su psicología evolutiva.
No se entiende la postura de Piaget sin una brevísima referencia a su teoría de los

estadios, como llama a las etapas de la evolución psicológica. El niño pasa por ellos, los
cuales marcan un progresivo desarrollo de su alma. Están uno a continuación del otro
aunque puede haber algún tipo de simultaneidad. Se asciende en y por ellos hacia formas
cada vez más comprensivas. Y cada estadio toma el nombre del nuevo aspecto por el que
el sujeto se diferencia. Hay como un “orden natural” en este desarrollo. La serie es
constante, aunque la experiencia o los factores sociales puedan acelerarla o retrasarla.
 Cada estadio está determinado por una estructura global.
 Dicha estructura está preparada por la que la precede y se integra con la que le sigue,
y funciona como subestructura sobre la que se edifican los nuevos caracteres.
 La diferenciación de cada etapa se caracteriza por la aparición de estructuras
originales.
44
Relacionando esto con los temas expuestos anteriormente, en los procesos de

adaptación se ve también que todo episodio depende del precedente y condiciona el
siguiente según una evolución orgánica. Se da un desarrollo con una asimilación
progresiva, inherente al ejercicio mismo de la actividad que integra y adapta la
organización primitiva. Se manifiesta también con una necesidad creciente de repetición
y en una forma de reconocimiento de naturaleza práctica que permite al niño adaptarse a
los diferentes objetos con los que entra en contacto[58].
“Asimilación generalizadora y asimilación por reconocimiento constituyen los
procesos elementales de la inteligencia infantil a partir de la capacidad de repetición de
los actos”[59]. Y continúa diciendo Fabro que ésta es como un anticipo de la conducta de
la inteligencia. La acomodación, la asimilación y la organización de los primeros
esquemas tienen un curso comparable a los de los esquemas móviles que usa la
inteligencia refleja.
La percepción y la inteligencia se dan en continuidad una de otra. No se
identifican pues la inteligencia muestra una progresiva complicación de funciones e
interviene cuando la percepción inmediata no es suficiente.
Piaget describe la evolución de la psiquis, de manera análoga a lo que ya
hemos visto respecto del conocimiento, en términos de equilibrio. Así el
desarrollo mental es una “construcción continua”. Para ello distingue entre
“estructuras variables”, y “un cierto funcionamiento constante” que asegura el
paso de un nivel al siguiente[60] . Estas últimas son las
llamadas invariantes funcionales, que constituyen funciones constantes,
comunes a todas las edades. Así por ejemplo “en todos los niveles la acción
supone siempre un interés que la desencadena, tanto si se trata de una necesidad
fisiológica, afectiva o intelectual; en todos los niveles la inteligencia intenta
comprender o explicar, etc.”[61]. Las invariantes funcionales serían aquí: el
interés, la necesidad, el intento de explicación. Siempre una necesidad, dice
Piaget siguiendo a Claparède, es la “manifestación de un desequilibrio” [62].
Dicha necesidad genera un interés, y éste, una acción. Ésta finaliza cuando se
restablece el equilibrio entre el nuevo hecho, que ha desencadenado la
necesidad, y la organización mental tal como ésta se presentaba anteriormente.
Las estructuras variables son “formas de organización de la actividad mental,
bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así
como según sus dos dimensiones individual y social (interindividual)” [63].
Primer Estadio: SENSORIO - MOTOR: (Desde El Nacimiento Hasta Los 2 años)
“Es la etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, así como las primeras tendencias
instintivas (nutriciones) y las primeras emociones” seguida por “la etapa de las primeras
costumbres motrices y de las primeras percepciones organizadas, así como los primeros
sentimientos diferenciados”, y luego “la etapa de la inteligencia sensoriomotriz o
práctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras
fijaciones exteriores de la afectividad”[64].
Todo este estadio corresponde a una inteligencia anterior al lenguaje y constituye
el período de mayor desarrollo mental.
45
El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades

motoras corporales.
Se ejercitan los reflejos primarios innatos, como el acto de succionar que con la
misma práctica se va perfeccionando. Estos reflejos conducen a discriminaciones o
reconocimientos prácticos y luego su actividad se va generalizando, de modo que, como
dice Piaget, “el mundo (se convierte) en una realidad que puede ser chupada” [65].
Se adquiere la vivencia de la permanencia del objeto, por la que se intuye que
los objetos existen, aunque no los veamos. En esto se basa uno de los primeros juegos de
la madre con su niño: el taparse la cara para que el pequeño la descubra, con la
consiguiente fiesta.
Conductas
Las conductas características de este estadio son: el egocentrismo, la circularidad,

la experimentación y la imitación.
Egocentrismo: Consiste en la centralización sobre el propio punto de vista. Se

manifiesta en la incapacidad o imposibilidad para pensar en objetos o acontecimientos
desde el punto de vista de otro sujeto. En realidad no se percibe la diferenciación entre
el yo y el mundo exterior. Todo está centrado sobre la propia actividad. Las acciones de
un bebé reflejan preocupación exclusiva por sí mismo.
Circularidad: Supone una serie de conductas primarias (esquemas) que implican
repetición de actos. A partir de aquí la base del desarrollo estará en los esquemas, que se
van enriqueciendo y renovando. El esquema nuevo al que arriba el niño reasume en sí el
pasado y consiste en una organización activa de la experiencia vivida. Tiene una historia
concreta y procede de ella. Es el fruto natural de una asimilación acumulativa que se
adapta, se madura, se organiza en la interacción con el objeto. Viene de un intenso trabajo
psíquico que implica tanteos y aproximaciones.
Se producen tres tipos de reacciones circulares: primarias, secundarias y terciarias.
Las primarias (de 1 mes a 4 meses) implican la repetición de actos corporales sencillos.
Ej.: chuparse el dedo. Son de asimilación perceptivo motriz. Indican el descubrimiento y
la conservación de lo que se adquiere de nuevo. Las secundarias (4 a 8-9 meses) suponen
la repetición de acciones que incluyen a los objetos. Ej.: chuparlos. Son las primeras
formas de conducta activa ejercida sobre las cosas por la conexión que se establece entre
la visión y la prensión. Así surge el primer esquema intencional de la acción. Por ello se
dice que con estas reacciones secundarias “aparece la inteligencia”. También tiende el
bebé a “hacer durar los espectáculos interesantes”. Luego los esquemas se complican para
dar lugar a nuevas formas de conducta frente a circunstancias imprevistas. Surge así la
aprehensión explícita de la relación, con la discriminación de medio a
fin. Las terciarias (11 a 18 meses) involucran ya interacciones con el medio. Ej.: Dejar
caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y después hacia atrás; retorcer la oreja
del osito mirando el “resultado”, o la de la mamá o la del hermano. Es una conducta
exploradora con acciones intencionales que implican cierto tanteo y previsión. Las
reacciones circulares son un medio para descubrir aspectos de la realidad. El niño se
divierte en variar las condiciones del fenómeno para explorar todas las modalidades
posibles.
Experimentación: Implica la repetición recortada de una experiencia, que por
cualquier motivo, el niño la quiere repetir. Aparece por primera vez en las reacciones
circulares terciarias y se considera como determinante fundamental del aprendizaje en la
46
primera infancia. Es bueno fomentar la experimentación, ya que es un componente

esencial del aprendizaje complejo.
Imitación: Supone copiar una acción de otro sujeto o reproducir un
acontecimiento. A los dos años, el niño puede imitar o representar actos o cosas que no
están presentes. Esto se conoce con el nombre de imitación diferida o indirecta y significa
que puede formar imágenes mentales y recordar algo sucedido. La imitación sirve como
“medio auxiliar de conocimiento intelectual y desempeña, al mismo tiempo, un
importante papel en el desarrollo de la conciencia moral” [66]. Piaget le asigna gran valor
a la imitación como fuente de símbolos, y dice que la imagen es un “símbolo del objeto”
o “imitación interiorizada”. Esta función simbólica es la fuente del pensamiento.
Juego
El niño se inicia inmediatamente en el juego. Éste se distingue del acto

intelectual por su finalidad, ya que tiene su fin en sí mismo. En esta etapa se manifiesta
como juego - ejercicio. Corresponde a la necesidad de acción automática. Es motivado
por un placer funcional puro. Primero con el propio cuerpo: juntar y separar manos,
levantar y tapar objetos, disfrutando de la comprobación de la permanencia de
éstos; golpear el plato con el cubierto(y dejar de comer); hacer algo para que los demás
“se enojen” (esto se repite en la adolescencia, ya que el niño y el adolescente se complacen
particularmente en explorar la reacción del adulto y sentir el “poder” de determinar sus
gestos); repetir sílabas y escucharse. Todas las acciones son susceptibles de ser
convertidas en juego.
Afectividad
En cuanto a la afectividad se da un paralelismo constante entre ésta y la vida

intelectual. Más aún: “la afectividad e inteligencia son indisociables y constituyen los dos
aspectos complementarios de toda conducta humana”[67]. Así las emociones primeras se
dan por pérdidas de equilibrio en cualquiera de las esferas: miedo a perder el equilibrio y
caerse; ante la situación nueva: caras, objetos, ausencias; sensación de placer al
ser higienizado. El interés principal del niño en este estadio está en su cuerpo
evidentemente, pero Piaget no le da la interpretación que hace el Psicoanálisis, ya que
dice que sería en todo caso “un narcisismo sin Narciso, o sea, sin la propia conciencia
personal”[68]. Se va diferenciando precisamente a sí mismo por la “objetivación de los
sentimientos y por su proyección sobre otras actividades distintas a las del yo solo” [69]. El
yo o la conciencia del yo surge como polo interior de la realidad. Este estadio finaliza con
el descubrimiento y las combinaciones internas de esquemas.
Segundo Estadio : DE OPERACIONES CONCRETAS.
A. Pensamiento pre-operacional ( 2 a 7 años, primera infancia)
Es la etapa de la “inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales

espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto” [70].
Es un estadio intuitivo, prelógico y de pensamiento subjetivo, donde no hay
diferenciación entre forma y contenido. Se da un dominio completo de la inteligencia, ya
que el pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya en la acción sino en un
47
simbolismo. Aquí se produce precisamente el inicio de las funciones simbólicas y de la

interiorización de los esquemas de acción como representaciones.
Función simbólica y lenguaje
Las palabras son símbolos. “La constitución de la función simbólica consiste en

diferenciar los significantes de los significados, de tal modo que los primeros puedan
permitir la evocación de la representación de los segundos” [71]. Piaget se pregunta
precisamente acerca de la precedencia del pensamiento y del lenguaje y concluye
diciendo que “el pensamiento precede al lenguaje, y que éste se limita a transformarlo
profundamente ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una
esquematización más avanzada y una abstracción más móvil”[72] .
El uso de las palabras se ha iniciado rudimentariamente en el estadio anterior,
especialmente como imitación y juego de exploración. El balbuceo ha sido la primera
manifestación lingüística. El niño se complace en escuchar y escucharse, e intentar nuevas
combinaciones. Luego pasa a la frase de una palabra. Así “mamá” es sinónimo de
“mamá, ven”, “papa” sinónimo de “mamá tengo hambre”. La función eidética del
lenguaje, manifestada en que indica, designa o señala una cosa, surge como prolongación
de sus mismos miembros. Así en vez de señalar con su mano, comienza a nombrar los
objetos (sin ninguna función perlocutoria). Primero utiliza los sustantivos y luego
incorpora verbos. Estas funciones que se han iniciado en el estadio anterior, persisten
enriquecidas. Luego incorpora la narración. Primero relata en presente, como
acompañando las acciones, diciendo lo que hace mientras juega, por ejemplo. Así es
común observar en una misma habitación varios niños de dos o tres años, jugando y
relatando lo que están haciendo, cada uno de manera independiente de los demás, en
verdaderos monólogos y monólogos colectivos. Utiliza el presente, y luego incorpora el
pasado y más tarde el futuro. Así el lenguaje pasa de ser compañía de la acción a ser
reconstrucción de una acción pasada bajo la forma de relato y de anticipo de las
acciones futuras con dicha representación verbal. Aparece toda la gama
de representaciones significativas, el lenguaje como sistema de signos sociales,
imágenes mentales y de iniciación de imitación interiorizada, gestos y juegos simbólicos,
invenciones imaginativas. El universo infantil se ha ampliado considerablemente.
Se inicia la representación pre-conceptual. Así surgen los preconceptos, que son
nociones lingüísticas primitivas que se encuentran a mitad de camino entre el símbolo y
el concepto, entre lo individual y lo universal. Ejemplo: Juan, Pedro, Esteban >
hombre; Balú, Cady, Pompón> perro; casa de la abuela> San Nicolás; España o Italia>
Europa. El concepto en cambio siempre es la representación del objeto en universal.
Ej.: animal, o perro u hombre.
Surgen las organizaciones representativas y se origina un razonamiento prelógico
por transducción (de preconcepto a preconcepto), yuxtaposición (concentración de las
partes sin relacionarlas dentro de un todo) y sincretismo (pensamiento que se origina
mediante la concentración de una experiencia sin relacionar el todo con las partes). Estas
características del pensamiento infantil se expresan en:
1. El modo en que el niño explica la conducta de los casos (causa-efecto).
2. El modo en que expresa en forma verbal sus pensamientos (estructura en frases).
3. El modo en que describe su entendimiento (dibujos).
Tanto el lenguaje como el pensamiento son intuitivos y egocéntricos. El niño
afirma todo el tiempo y no demuestra jamás. Al entrar en contacto con los demás, e
importarle el otro de alguna manera, comienza la necesidad de probar lo que se dice.
48
Así surge la discusión de las objeciones, hasta que se interioriza esta conducta como
discusión interior o reflexión.
Juego
El juego aquí es simbólico y reglado. Se caracteriza por la ficción, es decir por

hacer “como si” y por la utilización de símbolos propios. Así el niño hace “como si
durmiera, comiera”. Dentro de este tipo de juegos está el hacer de gato, perro u otro
animal, el jugar a las visitas, al doctor. También el tomar un palo por caballo, aunque acto
seguido el palo sea una espada. Entran por supuesto dentro del simbólico todos los juegos
de lenguaje, el hacer como si pronunciara mal, el “equivocarse” al llamar a alguien,
etc. A partir de los 6 o 7 años, (a veces antes, pero no de modo permanente, aunque el
adelantamiento de la edad de la escolarización influye en la permanencia), comienza el
juego reglado. Se caracteriza por la subordinación a una regla común. Supone comenzar
a poder ponerse en el lugar de otro.
Progreso del pensamiento
La inteligencia relaciona las cosas según estructuras cada vez más complejas
hasta que es capaz de organizar las mismas estructuras con independencia de las cosas
relacionadas inicialmente.
Al finalizar este subestadio surge la representación articulada o intuitiva y
comienzan los esbozos del pensamiento operacional. Se pasa entonces del pensamiento
pre-operacional al operacional. El lenguaje pasa a ser interiorizado; desaparece el pre-
concepto, la transducción, la yuxtaposición y el sincretismo. El egocentrismo desaparece
parcialmente, ya que se producen avances en el proceso de socialización
simultáneamente. El niño puede clasificar por número de atributos y comienza a seriar
por diferencias.
Es íntima la relación entre el pensamiento y el lenguaje exterior e
interior. Pensamiento y lenguaje se consolidan cocausalmente. El niño de modo
espontáneo va haciendo cosas que relata. Este relato ahora va fortaleciendo su
pensamiento y lo ayuda a expresarlo mejor. Una señal del acabamiento de esta etapa es
el momento en que el lenguaje deja de ser monólogo y ejerce su función dialógica.
Socialización y afectividad
El intercambio con el ambiente tiene una vía concreta en el lenguaje que se

explora particularmente por el principio de socialización básico, lo que trae aparejado
cambios en la vida afectiva. Se desarrollan sentimientos interindividuales en el niño de
simpatías y antipatías, respetos y miedos, que tienen una repercusión distinta en lo
individual ya que la interiorización de la palabra, con el consiguiente emerger del
pensamiento organiza una vida afectiva de mayor estabilidad y quedan claramente
marcados los dos polos de toda la vida futura: el mundo subjetivo y el objetivo, el yo y
el mundo.
“Los intereses, las autovaloraciones, los valores espontáneos y los valores
morales parecen ser las principales cristalizaciones de la vida afectiva característica de
este nivel del desarrollo”[73]. El interés se manifiesta como prolongación de las
necesidades, ya que el objeto se hace interesante en la medida en que responde a una
necesidad. Orienta a la actividad para lograr una asimilación mental. Y “asimilar
mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto y esta relación de
49
incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más

estricto de la expresión (“inter-esse”)” [74]. Los intereses respecto a la actividad propia
condicionan los sentimientos de autovalorización. Se forma así un juicio sobre sí mismo
que “puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. Particularmente, algunas
ansiedades se derivan de fracasos reales o, primordialmente, imaginarios”[75]. En cuanto
a los sentimientos morales, surgen sobre la base del respeto y la obediencia. “La primera
moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho
tiempo, para los pequeños, la voluntad de los padres”[76]. Aún cuando no obedezcan.
B. Pensamiento operacional concreto (7 a 12 años).
“Es la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica), y de

los sentimientos morales y sociales de cooperación ...” [77].
En la etapa anterior el niño se maneja con representaciones, que constituyen
una acción interiorizada. Ahora en cambio, accede a las operaciones, que son también
representaciones pero con cierta característica propia que es la reversibilidad, y
pueden ser coordinadas con otras acciones para formar estructuras operatorias de
conjunto. La base no son los objetos sino las acciones sobre ellos.
Este concepto de operación se aplica a realidades diversas. Así hay operaciones
lógicas, aritméticas, geométricas, físicas, mecánicas, etc. El origen es siempre un
esquema sensorio motor que tiene una base en experiencias afectivas o mentales
(intuitivas). Este material intuitivo y de experiencia es con lo que trabaja la inteligencia.
Y va a hacer posible el paso de la intuición a la operación, de la sensación a la abstracción.
En este estadio las operaciones comienzan siendo “concretas” o de primer
grado, en las cuales el sujeto puede manipular los objetos antes de operar con el lenguaje.
“... el lenguaje extiende indefinidamente su poder y le confiere (a las operaciones) una
movilidad y una generalidad que no tendrían sin él, evidentemente, pero que no es en
absoluto la fuente de tales coordinaciones”[78]. Por ello los números que son accesibles
antes de los siete años son los números intuitivos que corresponden a figuras perceptibles.
“...el número es, en realidad, un compuesto de ciertas operaciones precedentes y supone,
por consiguiente, su construcción previa”[79].
El niño pasa entonces a un estadio lógico por medio de la organización de
sistemas de operaciones: composición; reversibilidad (toda operación puede ser invertida:
+1,-1); nulidad o identidad (la operación directa y su inversa dan una operación nula o
idéntica: +1-1=0); asociación (las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las
formas). El agrupamiento es la estructura que define el modo de razonamiento específico
de las operaciones concretas. “... el paso de la intuición a la lógica o a las operaciones
matemáticas se efectúa en el curso de la segunda infancia mediante la construcción de
agrupaciones y grupos o sea, que las nociones y relaciones no pueden construirse
aisladamente sino que constituyen globalmente organizaciones de conjunto en las cuales
todos los elementos son solidarios y se equilibran. Esta estructura característica de la
asimilación mental de orden superior asegura de esta forma al espíritu un equilibrio muy
superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica, puesto que la reversibilidad ya
adquirida traduce la existencia de un equilibrio permanente entre la asimilación de las
cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas. Es por ello que cuando el
espíritu se libera de su punto de vista inmediato `para ‘agrupar’ las relaciones alcanza un
estado de coherencia y de no – contradicción paralelo a lo que es en el plano social la
cooperación, que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad”[80].
50
En esta etapa se logra la conservación de sustancia: 6 a 8 años; peso: 9 años;

volumen: 11 a 12 años, de una manera constante, por lo que sirve para detectar retrasos
mentales. La raíz de estos logros está en la posibilidad de la reversibilidad, es decir, de
poder retornar al punto de partida haciendo la operación inversa. Esto implica la
posibilidad de superar el primer impulso intuitivo y descentrarse de su propio yo.
Afectividad, socialidad y moralidad
El desarrollo mental del niño de la segunda infancia lo prepara para vivir de un

modo distinto la vida social y moral, las que logran una mejor integración del yo y un
ajuste más eficaz de la vida afectiva. El sentimiento que surge ahora es el de respeto
mutuo, que conduce a nuevas formas de sentimientos morales, que se distinguen o separan
de la obediencia exterior inicial. Así las reglas de los juegos son vividas de modo distinto,
ya que son expresión de una especie de contrato entre los jugadores, y no la imposición
de un adulto. Surge también como consecuencia natural de la nueva modalidad el
sentimiento de justicia, que es muy fuerte en esta edad, regula las relaciones entre los
pares y aún bajo este prisma es juzgado el adulto.
“La organización de los valores morales ... es comparable con la lógica
propiamente dicha”[81]. Y la voluntad se constituye en el auténtico equivalente afectivo
de las operaciones de la razón. Es la que regula y gradúa algunas tendencias a expensas
de otras. Siempre que se da un conflicto de tendencias “está siempre presente una
tendencia inferior, pero fuerte por sí misma (el placer deseado, por ejemplo) y una
tendencia superior pero momentáneamente más débil (el deber). El acto de voluntad
consiste, entonces, no en seguir a la tendencia inferior o fuerte (se hablará al contrario, en
este caso, de un fracaso de la voluntad, de una “voluntad débil”) sino en reforzar la
tendencia superior y débil haciéndola triunfar”[82]. El problema consiste en la
educación en lograr que la tendencia más débil (superior) se convierta en la más fuerte
mediante un acto de voluntad. “La voluntad es .... simplemente una regulación que se ha
hecho reversible” [83] .
Tercer Estadio: OPERACIONES FORMALES. (11/12 a 14/15 Años).

(Adolescencia)
La adolescencia es encarada por Piaget como estadio en el que, sin desconocer

las perturbaciones y desequilibrios críticos, se consolida la estructura final de
pensamiento y vida afectiva, lográndose un equilibrio superior. Esto genera un nuevo
poder en los adolescentes lo que “perturba tanto al pensamiento como a la afectividad,
pero posteriormente los hace más fuertes”[84].
El pensamiento
“Comparado con un niño un adolescente es un individuo que construye sistemas

y ‘teorías’”[85]. Mientras que el niño sólo piensa en el problema concreto que la realidad
le impone sin relacionar soluciones, el adolescente sorprende por su interés por todos los
problemas inactuales, incluso sin relación con lo que él vive, por lo que le gusta resolver
cuestiones quiméricas y elaborar con facilidad teorías abstractas.
51
Esta actitud posibilita el pensamiento formal, que implica el pasaje del plano de
la manipulación concreta al de las ideas, expresadas en cualquier tipo de lenguaje pero
sin el apoyo de la percepción, de la experiencia y ni siquiera de la creencia. El
pensamiento formal es hipotético – deductivo. Requiere la capacidad de reflexionar, es
decir de aplicar las operaciones no a objetos sino a las mismas operaciones. Se constituyen
así las operaciones de segundo grado, en las que el sujeto opera sobre operaciones o sobre
los resultados de dichas operaciones. La reflexión es “un pensamiento en segundo grado:
el pensamiento concreto es la representación de una acción posible y el pensamiento
formal la representación de una representación de acciones posibles”[86].
En este período se da el máximo desarrollo de las estructuras cognitivas. El
desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto. En cuanto a la reversibilidad, el sujeto
puede manejar las dos reversibilidades en forma integrada, simultánea y sincrónica. Esto
es lo que se denomina grupo de las cuatro transformaciones o sistema de las dos
reversibilidades (I. N. C. R.).
I.N.C.R. es un sistema cerrado, ya que es posible partir de una de las cuatro
operaciones y combinarlas de modo que siempre se obtiene como resultado, otra
operación del mismo sistema.
I ....... es la operación idéntica o directa.
N. ..... es la operación inversa o negativa (de I.)
C. ..... es la operación correlativa (de R.)
R. ...... es la operación recíproca (de I.).
El grupo (sobre una operación efectuada con elementos del mismo sistema, da
por resultado otro elemento del mismo sistema), es entonces la estructura característica
del período de las operaciones formales.
De acuerdo con lo señalado, el sujeto puede utilizar supuestos en situaciones de
resolución de problemas. Distingue entre acontecimientos probables e improbables y
puede resolver problemas con cualquiera de los tipos mencionados, como así también
aquellas que exijan el uso del razonamiento proporcional.
Piaget habla de un egocentrismo intelectual de la adolescencia comparable al
egocentrismo de la primera infancia que se origina en la asimilación del mundo. Aquí se
manifiesta por la creencia “en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo debiera
someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. Ésta es la edad metafísica por
excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo y lo
suficientemente grande para incorporárselo” .... “el egocentrismo metafísico de la
adolescencia encuentra paulatinamente su corrección en una reconciliación entre el
pensamiento formal y la realidad: el equilibro se alcanza cuando la reflexión comprende
que su función característica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la
experiencia”[87].
La afectividad y formación de la personalidad definitiva
En esta edad hay una sana superación del egoísmo con la formación de la
personalidad. Ésta resulta “de la autosumisión del yo a una disciplina cualquiera: se dirá,
por ejemplo, de un hombre que posee una fuerte personalidad, no cuando lo refiere todo
a su egoísmo y es incapaz de dominarse a sí mismo, sino cuando encarna un ideal o
defiende una causa con toda su actividad y voluntad”[88]. Esto supone la existencia del
pensamiento formal y de las construcciones reflexivas. Hay personalidad “a partir del
momento en que se constituye un ‘programa de vida’ que sea a la vez la fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación ... (lo que supone) la
52
intervención del pensamiento y de la reflexión libres... (que se dan cuando es posible) el

pensamiento formal o hipotético deductivo” [89].
La “psicogénesis”.
Como consecuencia o como derivada de las teorías piagetianas se

presenta siempre la llamada vulgarmente “Psicogénesis” en el campo
metodológico, que despierta partidarios y enemigos con fervor
extracientífico y extraescolar. En torno a este tema se presentan problemas
varios con algunos equívocos. Ante todo se puede considerar:
1. Qué es
Aquí se plantea el primer problema, debido a la mezcla y confusión que se

produce. Ante todo, hay que discernir el mismo nombre: psico-génesis. ¿De
qué génesis se habla? ¿Del pensamiento, del lenguaje, de la inteligencia, o de la misma
alma?
Se hace necesario distinguir entre:
a) las investigaciones psicológicas de Emilia Ferreiro, a quien se le atribuye la
estructuración y divulgación del método, quien trata de estudiar, en Méjico, dentro de las
clases más bajas, la formación del lenguaje en los niños. Busca la génesis psicológica del
lenguaje, tratando de aplicar algunas de las investigaciones de Piaget, especialmente de
Matemáticas. Se formula hipótesis diversas (cuatro), más o menos posibles. Observa lo
que el niño hace espontáneamente en el orden fonológico, sintáctico y morfológico. A
partir de esto plantea ejercicios secuenciales para salvar dificultades y aprender a leer y
escribir.
b) El método (o antimétodo) espontáneo de aprendizaje de la lecto escritura e iniciación
literaria a partir de los intereses del niño.
c) Lo que se ha hecho en nuestro país, en la difusión de textos y cursillos, y en las
prácticas escolares más o menos consecuentes con los planteos originarios, y con mayor
o menor autenticidad.
d) Las connotaciones y extrapolaciones filosóficas y políticas.
e) La utilización de todo este bagaje con fines políticos para criticar, destruyendo, en el
período anterior a la Reforma, el sistema educativo vigente, preconizando
permanentemente falsos dilemas en la escuela: autoritaria- democrática; muerta-vital;
triste-feliz; puertas cerradas- puertas abiertas; estéril- creativa, etc. Las categorías que
engloban a las demás son las del par: autoritaria-democrática.
2. Fundamentación.
Estas orientaciones psicogenéticas tienen de común ciertos supuestos que son:

a) el conocimiento se construye.
b) la misma inteligencia y el alma se construyen, incluso hay quienes hablan de
un hacerse persona por el uso del lenguaje.
En realidad, todo conocimiento, cada concepto, se construye. Pero hay que dejar
a salvo que ello es a partir de dos realidades: el yo, o sus facultades cognoscitivas, y la
realidad exterior. El fin del conocimiento no es crear nada sino descubrir un orden dado,
al que se lo contempla más o menos adecuadamente, con mayor o menor aproximación.
53
Y se lo expresa mediante signos lingüísticos adecuados (aspecto semántico), que varían

formalmente según las variaciones reales (aspecto morfológico), que se ordenan según el
orden del pensamiento, que sigue el de la realidad, (aspecto sintáctico) y se pronuncian
y escriben (ortología y ortografía) según una manera más o menos variable, pero que se
debe respetar para posibilitar la comunicación verdadera.
c. En el afán de construir llegan algunos textos bastante populares, a “construir” el
mensaje del texto. Es decir, que se supone que lo importante es lo que el alumno piense
a raíz de un texto; que cree, que se sienta bien, que se divierta. Pero no que interprete lo
que el autor ha querido decir. Éste (el autor) no debe imponer “autoritariamente” su punto
de vista, diríamos en esta concepción.
d. Convencionalidad absoluta del lenguaje, ya que en este caso el alumno es
quien asigna significados y nombres arbitrariamente.
e. El lenguaje como hacedor de la realidad, como creador de la misma. Si las palabras no
designan a las cosas por lo que son, éstas terminan siendo creadas al ser nombradas.
3. Valoración y eficacia del método
Aquí habría que hacer nuevamente las distinciones hechas en el primer punto.
Las investigaciones psicológicas que originan esta metodología pueden ser más o
menos válidas. Siempre es útil aproximarse más al conocimiento del desarrollo de la
psicología infantil. Depende de la corrección y seriedad científica en cada caso. A simple
vista suelen terminar en dogmatismos más fuertes que los que tratan de erradicar.
Evidentemente, hay un muestreo de casos exitosos. Y aquí cabe preguntarse: ¿Es
por el método, o por el antimétodo? Además, todo creador de un método, suele tener -
independientemente de que esté o no errado en su fundamentación - un carisma y una
vocación especial, que hace que pueda mostrar éxitos más fácilmente que sus seguidores.
¿Esto es por el maestro o por el método?
Si todo tiene que ser tan espontáneo y no correctivo, el resultado puede ser exitoso
en los bien dotados. Es cierto que hay alumnos que aprenden a leer y escribir con
cualquier método, sin faltas de ortografía, con celeridad y eficacia. Pero no es el caso del
alumno común. Ya en estos años, tal vez por la influencia importante del cognitivismo,
que ha tenido su presencia en la Reforma educativa, se tiende a poner en práctica métodos
más estructurados para la adquisición de habilidades intelectuales y formación de
competencias, que en el marco de la psicogénesis, tal como se había planteado, no
tenían lugar.
Es una utopía por otra parte, propia de quien nunca fue maestro común, de un
curso común, con alumnos comunes, pensar que en nuestros cursos de treinta o más
alumnos, procedentes de medios socioculturales cada vez más diversos y empobrecidos,
pueda planificarse de acuerdo exclusivamente con los intereses de ellos. Se los debe tener
en cuenta en la motivación, para iniciar el proceso desde ahí, pero hay que tratar de
elevar dichas motivaciones, que suelen ser pobres.
Respecto a que el maestro no corrija, es volver a un naturalismo ya superado,
pues demostró abundantemente que no era eficiente. Supone que la inteligencia del
alumno, por ser alumno, no puede equivocarse en su camino hacia las verdades más
elementales. Y que la voluntad se dirige infaliblemente a lo que está bien. Y esto no es
así.
El hablar y escribir con corrección supone una normativa. Ésta no puede
evitar la corrección constante, tendiente a la autocorrección, precisamente para
54
lograr su permanencia. Esto sería, por otra parte, más coherente con el
pensamiento de Piaget.
4. Consecuencias
Respecto a las críticas que se hacen desde estas posturas a la escuela mal llamada
“tradicional”, y que podríamos llamar con cualquier otro nombre, muchas de ellas son en
verdad, válidas. Pero es ideológico no discriminar entre ellas.
Es cierto que la escuela suele estar alejada de la realidad cotidiana y vivida por los
alumnos. Pero eso no se corrige introduciendo sin más la realidad sociocultural cotidiana
de los alumnos en el aula, ya que es una sociedad de hecho desculturalizada,
empobrecida, desjerarquizada, hasta de mal gusto, donde lo bello y bueno parece estar
pasado de moda. Se podrían buscar otros medios, en lengua (textos, metodología,...), en
geografía (más vivenciada), en historia (con más relación con la historia presente), para
hacer más viva la enseñanza, pero que cumpla su fin que no puede ser el de dejar a cada
uno como es o un poquito peor, sino mejorarlo siempre, perfeccionarlo.
Desde los supuestos psicogenéticos, el maestro no es más un guía,
ni mediador ni facilitador, pues estos conceptos suponen el tener la conducción del
plan.
Si el conocimiento se construye totalmente, se llega a la negación de la verdad.
Si se ahonda en el lenguaje como convencional y subjetivo, de acuerdo con
vivencias, incluso variable de acuerdo con las clases y grupos sociales, se termina
negando la comunicación. Lo cual es negar la educación misma.
Que ni en la escuela ni en el aula deba haber autoridad, es falso. Las
investigaciones sociológicas (cualquier observación informal lo corrobora), muestra que
en todo grupo hay quien ejerce el poder, y quien obedece. Si éste no se da, se improvisa,
con todas las consecuencias de la arbitrariedad. Se corre el riesgo de un reemplazo de
autoridades permanente. El tema de la autoridad en la escuela merece un tratamiento serio
y no uno ligero.
VIGOTSKY
LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN
El autor
Lev S. Vigotsky[90], ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y 1934.
Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio – histórico – cultural, cuyas
bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y Marx y en la biología evolutiva
del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos al inicio del Conductismo y de la
Psicología Genética. La obra de este autor ha sido desconocida por varias décadas, dado
que su prematura muerte la dejó inconclusa, y por la poca aceptación en la psicología
soviética de esos años. Estuvo muy interesado en la docencia, pero por cuestiones
políticas no pudo acceder a funciones públicas. Es un autor con una particular sensibilidad
para el arte y la literatura a los que incorpora a su planteo pedagógico. Admira y critica a
su compatriota Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la URSS a fines de la década de los
50, traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia de sus
55
ideas no dejan de crecer, especialmente por la divulgación que le da Bruner a partir del
contacto con su pensamiento, a través de Luria, discípulo de Vigotsky quien compartió
con él muchas de sus investigaciones y que las divulgó en Occidente [91].
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de asociación y
reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos específicamente humanos
como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse de una integración, lo podemos
incluir entre los constructivistas y aun entre los organicistas dado que los procesos de
asociación, por ser más elementales, quedan insertos en los de reestructuración.
Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo
Vigotsky desarrolla su pensamiento simultáneamente con Piaget, en un intento

de superar la controversia entre las teorías asociacionistas del aprendizaje y las posturas
organicistas-constructivistas. Es célebre la “polémica” entre ambos
investigadores, quienes comparten la concepción constructivista del aprendizaje pero se
diferencian en el papel otorgado al medio y especialmente a la cultura. En realidad
Vigostsky, en su libro “Pensamiento y Lenguaje” contrapone efectivamente sus ideas a
las de Piaget, cuyos trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de
Vygotsky cuya primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de siglo desde
su muerte. Mientras que para la psicología genética el desarrollo del individuo tiene un
funcionamiento relativamenteautónomo (a pesar de requerir la interacción entre el
individuo y el medio), para Vigotsky es imprescindible la consideración de lo social, que
aporta los mediadores para transformar la realidad, y en el caso concreto, la educación.
Otra diferencia significativa con Piaget radica en que mientras para éste el desarrollo
precede al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo. Piaget tiene en
cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del aprendizaje, a punto
tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay un desarrollo funcional previo.
En cambio Vigotsky tiene una visión prospectiva: la intervención docente debería
anticiparse al desarrollo. El buen aprendizaje crea desarrollo, el desarrollo es aprendizaje
y el aprendizaje es desarrollo. Pero siempre si hay que elegir cronológicamente el primer
momento, es desde luego, el del aprendizaje, el de la intervención socio cultural, el de
la incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los demás. Y
esto es posible dentro de un grupo y estructura social. “...para Vigotsky el aprendizaje de
conceptos sistemáticos precede al desarrollo de una estructura lógica elaborada ... el
punto de vista de Vigotsky con respecto a la formación de conceptos tiene más que decir
sobre el ámbito cultural en el que el niño desarrolla sus conceptos .... el conjunto
‘científico’ es transmitido sistemáticamente por instituciones diseminadoras de
conocimientos dentro de una sociedad en particular, y no es tanto una elaboración ‘de
clases lógicas’ verdaderas en el plano del pensamiento reflexivo” [92] .
La conciencia
El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La
transformación del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa en conciencia.
Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que permiten realizar
transformaciones en los otros o en el mundo material a través de otros. Son
56
proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas de regulación externa se
convierten así en medios de regulación interna, en medios de autorregulación. Así se
constituyen las funciones psíquicas superiores. A partir de éstas, se modifica, desde
adentro ahora, la conducta externa[93].
Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior es descripta
así por Luria: “La diferencia básica entre nuestro enfoque y el de la psicología tradicional
es que nosotros no buscamos los orígenes de la conciencia humana en las profundidades
del ‘alma’ o en los mecanismos cerebrales que actúan de manera independiente (...). Más
bien, operamos en una esfera totalmente diferente: la verdadera relación de los seres
humanos con la realidad, su historia social, que está estrechamente vinculada con el
trabajo y el lenguaje”[94]. Se retoma la idea de Engels de que el empleo de instrumentos
y el trabajo en común habrían sido los determinantes de la transformación evolutiva de
la mente animal en conciencia humana. Esa realidad nueva, ese ‘salto cualitativo’ se
logra, para Vigotsky, por el uso de las herramientas de transformación con un claro
enfoque sociocultural. La actividad misma se convierte en clave de dicha transformación.
Se amplía el concepto de instrumento, pues incorpora a los signos como utensilios que
median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. “Puesto que la conciencia
es ‘contacto social con uno mismo’, tiene una estructura semiótica. Y el análisis de los
signos es el único método adecuado para investigar la conciencia humana” [95].
La actividad como mediación

Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia, es un
concepto clave en esta concepción. Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía
a partir de él en la psicología y pedagogía soviética[96], lo que en realidad no es más que
la transposición educacional del concepto en Marx. .
El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad como proceso de
transformación del medio es la unidad que hace posible la construcción de la conciencia
y el mantenimiento de sus propiedades. La actividad no es respuesta o
reflejo solamente “sino que implica (ba) un componente de transformación del medio con
ayuda de instrumentos.... estrechamente relacionado con el (concepto) de
mediación”[97]. El sujeto de actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo
colectivo; los medios o instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es
siempre la transformación del medio, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el
alcance más importante de la actividad es la transformación del mismo sujeto, ya que
llega incluso a generar los procesos psicológicos superiores y como hemos visto la misma
conciencia en él. Éstos surgen en efecto por la internalización de la actividad mediadora
con el medio: “Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y
más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en
el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la
atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las
funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos” [98],
y dichas relaciones tienen su fundamento en la actividad. El individuo comienza
respondiendo a un estímulo (de acuerdo al modelo conductista del que se parte: E-R) pero
luego controla activamente el condicionamiento mediante la surgida inteligencia
situacional, superando así la conducta refleja. Aquí aparece una vez más el salto
cualitativo que distingue al hombre del resto de los animales, y hasta de un niño pequeño.
57
Mediadores
La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y objeto
aparecen los mediadores. Éstos son instrumentos que permiten al sujeto transformar la
realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que son en su
sentido originario los elementos materiales, y operan sobre el mundo material (como por
ejemplo un martillo), y los signos y símbolos, que no son materiales, que actúan sobre
la persona y su interacción con el entorno. De entre éstos el más usado es el lenguaje
oral, pero existen muchos sistemas de signos tales como la cronología, los sistemas de
notación, las obras de arte, esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las formas de
medición, los gestos, los usos y costumbres.
“La metodología de Vigotsky se basa en la aplicación del enfoque sociohistórico
marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de actividad de trabajo: la
relación entre los seres humanos y el mundo mediada por herramientas” [99].
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma psiquis
humana. Dicho uso está determinado por las particulares tradiciones histórico sociales,
de ahí que, en última instancia, dicha trama tradicional sea la causa de los procesos
psíquicos superiores. El desarrollo biológico está condicionado por el desarrollo social e
histórico, ya que el desarrollo de un niño tiene que ver con las exigencias de las
instituciones sociales y el carácter modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo del
proceso educativo del joven.
La cultura
Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por la objetivación

de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las herramientas, símbolos y
signos; que da sentido tanto al aprendizaje como, sobre todo, a la enseñanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de
internalización de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que percibe en
función de su propia posibilidad de significación incorporando al mismo tiempo nuevas
significaciones.
Esta internalización se produce a través de una actividad que implica la
reconstrucción y resignificación del universo cultural. En este proceso el lenguaje es la
“herramienta” privilegiada, como medio de comunicación entre el niño y las personas de
su entorno. Pero se convierte luego en una función mental interna, en un lenguaje interno,
que organiza su pensamiento. En este punto referente a la funcionalidad del lenguaje se
diferencia nuevamente con Piaget, ya que para éste el lenguaje es una manifestación del
pensamiento y su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a representarse el
mundo[100]. Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente social y luego, al
internalizarse, origina el pensamiento.
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el sujeto forma de
él, están concebidos como estructuras o sistemas en donde rige un orden, donde puede
establecerse una jerarquía en función de la generalidad. En este punto el autor se une a
las afirmaciones de Piaget y a las de los teóricos del procesamiento de la información.
Opone a las visiones mecanicistas del conocimiento entendido como una sumatoria de
datos e informaciones, su concepción de una totalidad estructurada en forma de sistemas
58
de ideas o de teorías. En ésta los conceptos no son entidades aisladas sino que adquieren
significado en función del marco más amplio en que se incluyen.
A través de este proceso interactivo –en el que la acción parte del sujeto pero está
determinada por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las posiciones del
Sujeto y el Objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en las otras teorías
(excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del sujeto en la teoría piagetiana).
Zona de Desarrollo Próximo
Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador, especialmente las
madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera intuitiva constantemente. Es
el de zona de desarrollo próximo.
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una serie de
acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc., con una cierta
destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. Ahora bien, el mismo niño, con
ayuda de un adulto, o de otro niño, puede –dentro de ciertos límites- realizar más
actividades y de una manera más perfecta. La distancia entre lo que puede hacer solo y
lo que puede hacer ayudado constituye la zona de desarrollo próximo.
“El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus habilidades, pero
sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de desempeñarse mucho mejor
junto con adultos y guiado por ellos que solo, y puede hacerlo con comprensión e
independencia. La diferencia entre el nivel de las tareas resueltas que se pueden realizar
con la guía y ayuda de los adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente
es la zona de desarrollo próximo”[101].
En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz... El
estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo
una clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo
potencial”[102].
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto aprender,
más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él. La Zona de Desarrollo
Próximo es la que efectivamente es ejercitada por la mediación (de cualquier tipo que
ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es ilustrativo
del sistema teórico del autor. Constituye la distancia óptima entre lo que un alumno sabe,
por ejemplo, y lo que con ayuda, puede llegar a saber. Vigotsky considera que el conocer
ambos límites de los alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo, su
cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del propio proceso de madurez y
desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana Zona actual o real. ¿Cómo
se ha producido ese cambio cuantitativo que termina siendo cualitativo, es decir, esa
actualización? Debido a la actividad transformadora de los mediadores (maestro,
herramientas, etc.). Se ve también que el hombre y sus procesos psicológicos superiores,
terminan siendo producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que decíamos que para
éste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible que el alumno aprenda algo si no
tiene la competencia necesaria para ello, dada por las estructuras de su respectivo estadio.
59
En cambio vemos que para Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso social por el
cual se recorre ese trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las funciones
psicológicas específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en común en este
punto, es la interdependencia entre psicología y educación o entre psicología y
aprendizaje, que es prácticamente homologación.
Arte e imaginación
Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea como

mediadores y formadores del niño, como expresión de dicha formación. El
fundamento de la capacidad para el arte, como reproductiva o creativa, está en
el mismo organismo humano. “Fundamento orgánico de esta actividad
reproductora o memorizadora es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa,
entendiendo por plasticidad la propiedad de una sustancia para adaptarse y
conservar las huellas de sus cambios”.... “... lo mismo ocurre con la huella que
deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija los cambios
producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en el futuro.
De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas abren en
nuestro cerebro senderos semejantes”[103]. Es decir, que el fundamento del arte
en el hombre es totalmente fisiológico. No obstante, la actividad creadora “se
encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia
acumulada por el hombre...”[104]. De ahí que es importante para la educación
ampliar la experiencia del niño. Se preocupa mucho Vigotsky por las
condiciones de la educación literaria de los niños, y por la producción del dibujo
infantil. Establece por la propia experiencia ciertos períodos de desarrollo
evolutivo de los niños y jóvenes a partir precisamente de sus manifestaciones
artísticas. Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al supuesto
de la bondad natural del hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello
tornaría innecesaria la educación.
Apreciación crítica y aportaciones didácticas

La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la antropología en
la que se sustenta.
Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo. El hombre
mismo es el resultado de la relación con los otros. Es decir, que se desconoce el carácter
de persona, con su unidad sustancial y su espiritualidad, fundantes de todas las
propiedades específicamente humanas: su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad,
creatividad, educabilidad, etc. Sin dicha espiritualidad la misma posibilidad de
comunicación es inexistente.
Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más fecundos como
serían la Zona de Desarrollo Próximo o su teoría del arte en el niño, se reducen a un plano
materialista. Parecería a veces que el mismo Vigotsky siente la limitación y por ello habla
en repetidas ocasiones de ese “salto cualitativo” en el hombre, que aparece
fenoménicamente pero la teoría no tiene los elementos conceptuales para explicarlo.
60
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría inacabada que
ha sufrido los altibajos de cuestiones políticas y tiene menos evidencia experimental que
las teorías desarrolladas en Occidente. Después de muerto Vigotsky, distintos pensadores,
psicólogos y/o pedagogos, entre ellos Luria y Bruner, han difundido ampliamente sus
ideas y en Rusia Leóntiev, Elkonin, Mescheriakov, Galperin, Zaporózhats y Davidov,
quienes han continuado con experimentaciones variadas.
Las aportaciones más interesantes están en relación con:

a) La inclusión de lo social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorización
de la acción externa para producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es
importante en relación con el escaso papel asignado a lo social en otras teorías
constructivistas, como la misma psicología genética.
b) El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es muy rico en su aplicación
didáctica. Constituye una “distancia óptima” entre lo que el alumno sabe y lo
que puede saber con ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy
importante, para presentar contenidos que no estén tan lejos de las
“herramientas” de que dispone como para poder operar sobre él, ni tan cercano
para que resulte ya demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no se daría
aprendizaje.
c) El recorrido de esta distancia hipotética requiere de la acción docente y
constituye el aprendizaje. Implica la superación del concepto de desarrollo
piagetiano que condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea
conductista de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier cosa puede
ser enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados.
d) Es un buen trabajo de investigación para cada docente averiguar cuáles son las
potencialidades de desarrollo de sus alumnos para estudiar qué estrategias debería
utilizar para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo Potencial, Zonas
de desarrollo real, es decir, promover un efectivo desarrollo en sus alumnos.
Precisamente en este contexto, y basándose en estos conceptos vigotskianos,
Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de interacción maestro
alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo definen como “proceso que
capacita a un niño o novato a resolver un problema, realizar una tarea, o alcanzar
una meta que no lograría sin recibir ayuda”[105]. Ellos mismos orientan para
poner en práctica este proceso, que consiste básicamente en discriminar qué
información, cuándo y cómo presentarla; situarla un poco por encima de la
capacidad actual de los alumnos, de manera que la situación sea retadora; y
planificar el proceso de desandamiaje, es decir, que la intervención docente sea
inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el alumno [106] .
e) El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al sujeto parte
activa y creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir de lo recibido
por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas concretas, que apuntan
a la presentación de problemas y elementos de juicio que permitan a los alumnos
recorrer caminos análogos - aunque acortados y sintetizados - a aquéllos que
recorrieron quienes formularon conceptos y leyes por primera vez, garantizando
un verdadero aprendizaje.
BRUNER. TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN Y DE LA EDUCACIÓN

61
Ubicación del autor
Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque cognitivo. Fundó
con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es considerado el primer centro de
psicología cognitiva, en la Universidad de Harvard. Sus estudios se han dirigido a diversas
áreas de la psicología como el aprendizaje, el desarrollo, la adquisición y uso del
lenguaje, cómo se desarrollan las mentes. A medida que pasa el tiempo sus
investigaciones e intereses son más amplios. Un primer problema que se plantea para
transmitir su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se complace en criticar
o cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.
El problema del aprendizaje

Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es un proceso
activo y creativo, por lo que ve como indispensable la participación del alumno en el
mismo proceso y pone especial énfasis en el aprendizaje por invención. Éste es aquel
aprendizaje que se hace en un ir y venir entre dos personas, “guiado por un modelo
accesible”.
En su obra “La importancia de la educación”, se plantea el problema de cómo
enseñar a un niño, para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de confianza
respecto a la información que recibe para utilizarla posteriormente. Luego el de la
compatibilidad. Se trata de ver cómo utilizar la información de manera compatible con lo
que ya se sabe. El tercero es la motivación, relacionada con el experimentar la propia
capacidad para solucionar problemas y sentirse satisfecho con el ejercicio del
pensamiento. El cuarto consiste en dar ocasión al niño para que utilice las habilidades
adquiridas. El quinto es el de ‘repliegue sobre sí mismo’, para poder explicarse a sí mismo
qué ha hecho. Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la
información, para solucionar con eficacia las dificultades[107].
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto toma parte
activa transformando y asimilando la información a través de tres sistemas o modos de
representación: enactivo, en el que el conocimiento se obtiene a través de la acción y la
manipulación; icónico, que se da a través de imágenes y esquemas espaciales;
y simbólico, que supone el uso del lenguaje, necesario para la formación de conceptos
como el de causalidad o invarianza.
Los modelos de aprendizaje
Modelo enactivo.
Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos,

imitando y actuando. A esto se reduciría el learning by doing de Dewey.
Es la forma en que un niño puede aprender en el estadio sensoriomotor de Piaget.
Por ello es usado con mayor frecuencia por los niños pequeños. Sin embargo, los adultos
62
también lo usan y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras u otros
procesos complejos. Supone una representación del mundo que provoca una respuesta
motriz.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus alumnos
ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para realizar
representaciones de roles.
Modelo icónico.
Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes. Esto se da

debido a que se conforma una organización selectiva de percepciones y de imágenes de
los sucesos a través de estructuras espaciales, temporales y relacionantes.
En este modelo se usan las imágenes o dibujos cuando el alumno debe aprender
conceptos y principios no demostrables con facilidad.
La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio preoperatorio y
en el de las operaciones concretas de Piaget.
Es evidente que para el adulto que estudia habilidades o conceptos complejos
puede ser de gran utilidad.
El docente lo utiliza cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados con los
temas y ayuda a crear imágenes adecuadas.
Modelo simbólico
Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los procesos que
son predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona medios para representar la
experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su campo
perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden determinado.
Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del estadio de las
representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto
en sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar nuestras ideas. Al
ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en particular el tema del
lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno pero
respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio de las distintas
asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente –diferenciado- el lenguaje de la
Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo así como
etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del desarrollo evolutivo
de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional); pero, a diferencia de éste, los
modos de representación de Bruner permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Afirma que el desarrollo psicológico no es independiente de la influencia del
medio ambiente social y cultural y, como Vygostki, sostiene que la educación tiene la
función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que se desarrolla.
La adquisición del lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice Bruner,
mediante “la exposición al medio especializado de una cultura”.
Los contenidos de la enseñanza

63
Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las características
de los contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación, las características de
desarrollo del alumno, además de los aspectos motivacionales y de refuerzo. El material,
dice, debe ser lógicamente significativo. De hecho los contenidos de las disciplinas
académicas están organizados y estructurados. Cada materia tiene un núcleo básico, unas
ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir, posee una estructura
fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estructura, porque la comprensión
de la información esencial proporciona, al que aprende, la capacidad de transferir y aplicar
los conocimientos que se han adquirido significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben enseñarse, pues, estructuras o estrategias de resolución de
problemas que favorezcan la comprensión, más que los conocimientos específicos
y los detalles. Sin embargo, en escritos posteriores habla de la necesidad de que el
estudiante domine dichos conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de
pasar a los contenidos que requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea,
apuntada por Bruner, es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el
material sea lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza
la asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno ya que
incluso puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente estructurado
de forma adecuada a las posibilidades y características del que tiene que asimilarlo. De
nada sirve, señala Bruner, presentar el material estructurado con una lógica que no está
relacionada con la estructura psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más
aconsejable para la enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el
niño de considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas de
pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las ideas
fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos de representación,
de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos en la estructura cognoscitiva del
que aprende. Pero esto es sólo el punto de partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a
uno simbólico. Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse de forma
recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es decir, dando la
oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían adquirido con un modo de
representación inferior, usando un nivel más avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual, fomentar la
reflexión y no la acumulación de informaciones, y sobre todo favorecer el aprendizaje de
procedimientos para la resolución de problemas, de tal manera que el estudiante aprenda
a aprender. Por tanto, destaca en el proceso de enseñanza-aprendizaje la elaboración
autónoma o el aprendizaje por descubrimiento, porque facilita la práctica, favorece la
motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el
material ayudándole a pasar, a su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la
utilización de símbolos.
Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas
64
Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de solución de

problemas. El descubrimiento tiene tal carácter si responde a un interrogante, a un
problema planteado. Como se ve Bruner no es partidario de cualquier tipo de enseñanza
por descubrimiento. En “La importancia de la Educación”[108] recalca que el aprendizaje
por descubrimiento es la “técnica más ineficaz posible para recuperar lo que se ha ido
reuniendo a lo largo de mucho tiempo”, y que “debemos ser precavidos al hablar sobre el
método del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo principal de
educación”. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado. Es sólo un
aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo había sobrevalorado. Bruner
destaca ahora el acervo cultural que se ha ido sedimentando a través del tiempo. En este
sentido rescata como paradigmático el aprendizaje de la lengua, que sostiene que se da
por “invención” “guiado por un modelo accesible” [109].
“En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o transformación
de la evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa en el aprendizaje puede
interpretarse como un descubrimiento personal, aunque objetivamente no aporta nada a
la cultura”.
Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje
significativo, se detiene más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que en describir
la forma de presentar el material y la adecuación de los contenidos, aspectos que
suponen la base de la teoría de la instrucción de Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el material de
enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos, para que el estudiante
descubra, inductivamente, las interacciones de los elementos y la estructura del tema.
Así, presentando suficientes ejemplos de triángulos, el estudiante llegará a conocer cuáles
son las propiedades básicas de un triángulo; a esto Bruner lo llama método de ejemplo-
regla.
Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo cognitivo. Ésta
consiste en el proceso de organización e integración de la información con
otra información aprendida con anterioridad.
De acuerdo a esto, Bruner considera que:
El aprendizaje de habilidades de categorización mejora el aprendizaje en general,
pero esto depende de la forma en que es presentado el material.
Así señala las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos
de categorías conceptuales:
 Ayuda a simplificar el ambiente.
 Facilita el aprendizaje.
 Mejora la capacidad para relacionar acontecimientos y objetos.
 Ayuda a encontrar semejanzas.
 Permite poner en práctica una conducta determinada en muchas y diversas
situaciones.
Principios de la teoría de la instrucción

Los principios en los que debe basarse toda planificación de la instrucción son:
Principio de motivación: El aprendizaje depende de la disposición de la persona
para aprender.
Principio de estructuración: El aprendizaje puede incrementarse seleccionando
métodos de enseñanza que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona.
65
Principio de secuenciación: La ordenación del contenido, o sea de subunidades

y unidades de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que
se produce el aprendizaje.
Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a una persona
(retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta las conductas
posteriores.
Como consecuencia, es importante:

 Presentar los contenidos de enseñanza de manera que los alumnos los perciban
como un conjunto de problemas, de incógnitas y de relaciones que deben resolver por sí
mismo -para que consideren el aprendizaje significativo- y luego consignar la
transferencia de aprendizaje.
 Proporcionar un ambiente con alternativas para que los alumnos puedan
percibir relaciones entre los contenidos presentados.
 Tener presente que el material debe ser organizado por los propios alumnos.
Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de aprendizaje y su estilo para captar
ideas[110].
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra de Vigotsky que
se encarga particularmente de difundir, o por los diversos cargos políticos que ocupa, o
por el cambio en las políticas mundiales, y/o por el desarrollo de sus propios
supuestos e intereses, Bruner amplía su planteo educativo. En efecto, habiendo partido de
los problemas cognitivos y de la fundamentación de una teoría de la instrucción, dentro
del ámbito de la psicología, pasa a ocuparse del problema de la educación en un aspecto
mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita recurrir a una Psicología
cultural como él la llama o mejor aún a un planteo interdisciplinario. Esto es lo que
investiga a partir de los años 90’ y que modifica en parte sus afirmaciones anteriores.
Cultura y educación
Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se da en la escuela.
Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda. La transmisión de la cultura
extraescolarmente es más importante que la que se da en la misma escuela. Considera
que la cultura es un instrumento poderoso para modelar y ampliar las capacidades
cognitivas de la persona. La relación entre cultura y educación es estrecha. “El objetivo
de la educación es ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a
comprenderla en sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar
separada de otras manifestaciones de la cultura”, dice en el prólogo a la edición española
de su libro ya citado, “La educación puerta de la cultura”[111]: “La escolarización sólo es
una pequeña parte de las formas en que una cultura introduce a los niños en sus formas
canónicas”. Según él mismo la tesis central de este libro es “que la cultura da forma a la
mente, (que) nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no sólo
nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros
poderes”. Bruner plantea la educación y el aprendizaje escolar en su contexto cultural,
situado en él, no separado de dicha realidad circundante. “...aunque la propia cultura
esté hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de una
mente distintivamente humana”[112]. Parte de un supuesto evolucionista, en el que se
asigna decisiva importancia al papel que desempeña la cultura, la que integra
consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística, etc.
66
Trata de superar la dicotomía que se establece entre computacionalismo como

teoría de procesamiento rígida de la información, y el culturalismo. Éste último cubre los
procesos “desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creación del
significado”[113] que es el límite del primero. Considera que una teoría de la educación
debe encontrarse en la intersección entre una teoría acerca de la naturaleza de la mente y
una sobre la naturaleza de la cultura[114], ya que “la educación es una importante
encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación para
ella”[115].
Los postulados educacionales
Bruner establece ciertos postulados como necesarios para toda la teoría educativa.
De entre ellos (son nueve) los dos últimos son particularmente interesantes: el de la
identidad y autoestima y el de la narratividad.
El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes: la agencia
y la valoración. “El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a cabo
actividades por nuestra cuenta”[116]. “Lo que caracteriza a la persona humana es la
construcción de un sistema conceptual que organiza, dijéramos, un ‘registro’ de
encuentros agenciales con el mundo, un registro que está relacionado con el pasado (la
‘memoria autobiográfica’) pero que también está extrapolado hacia el futuro; un yo con
historia y con posibilidad”[117]. La agencia implica para Bruner “habilidad o saber –
cómo”. Por ello “el éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la
persona”[118]. Y “no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestra
eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer ... Llamo ‘auto -
estima’ a esta mezcla de eficacia agente y auto – valoración. Combina nuestra idea de
aquello de lo que creemos que somos (o incluso esperamos ser) capaces, y lo que nos
tememos está más allá de nuestro alcance”[119]. En la formación de estos conceptos claves
la escuela tiene un papel protagónico. Éstos requieren apoyos que “incluyen recursos tan
caseros como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque fallido (aquí
recupera el error piagetiano) pero sobre todo la ocasión para el discurso que permite
descubrir por qué o cómo las cosas no funcionaron como se planificaron” [120]. Y esto
representa el aspecto cognitivista de este punto. Bruner propone que las prácticas
cotidianas de la escuela deben examinarse desde esta perspectiva.
Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner que la
narración es ante todo una forma de pensamiento y un vehículo para la creación de
significado. “... la importancia de la narración para la cohesión de una cultura
(probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida de un
individuo”[121]. Sólo a través de la narratividad se puede construir la propia identidad y
encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner.
Y concluye afirmando que la educación “es una empresa compleja de adaptar una
cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus miembros y sus formas de
conocer a las necesidades de la cultura”[122].
El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo pedagógico y cultural
debe ser para Bruner llevar al niño a que sea consciente de sus propios procesos de
pensamiento; a ser consciente de cómo desarrolla su aprendizaje y pensamiento tanto
como del tema que estudia. Y objetivamente entender a través de las narraciones cómo
se transmiten los aspectos íntimos de la cultura.
67
Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner
 Revaloriza lo que ya sabe el alumno;

 Da importancia a la capacidad del niño, y a la cronología de sus aptitudes, que se
extienden hasta la edad adulta;
 Valora la afectividad en la formación del yo y del autoconcepto, el sentimiento de
competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo puramente intelectual,
acercándose a una consideración más integral del sujeto de la educación;
 Valoriza la reflexión del maestro sobre su propia actividad como fuente de saber
pedagógico;
 Revaloriza los contenidos de enseñanza y su específica lógica;
 Propone un curriculum en espiral muy interesante en su fundamentación;
 Valoriza el medio cultural, su historia y tradición como forma de experiencia
modeladora del propio yo y de sus concepciones;
 Asigna a la instrucción un fin trascendente a ella misma: el mundo cultural, en el
cual está inmersa;
 Revaloriza la educación como transmisora de cultura;
 Da importancia especial a la escuela como formadora del autoconcepto y la
autoestima;
 Privilegia el lugar de la literatura en la formación, especialmente a través de la
narratividad;
 La motivación que plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y
tiene que ver con el disfrutar de su acción misma;
 Da importancia al principio formal: aprender a aprender, formar habilidades de
categorización, llevar al hombre a que conozca su propio proceso de pensamiento,
etc.
 Acerca mucho su teoría a la práctica, y no tiene reparos en modificar con honestidad
aquello que verifica que lo requiere;
 Plantea de modo interesante la resolución de problemas para todo tipo de
enseñanza .
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner que
pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus supuestos
antropológicos: un evolucionismo y materialismo “ingenuos”. Éstos terminan poniendo
un grave obstáculo en el camino, que él intenta salvar con una cierta omnipotencia de
la “cultura”. En este sentido dice: “La cultura impone
una discontinuidad revolucionaria entre el hombre y el resto del reino animal. Y es esta
discontinuidad la que crea la dificultad de extrapolar directamente de nuestra biología
evolutiva a la condición humana. ¿Cuál es el giro revolucionario que ha producido la
evolución humana? Voy a defender que, exactamente igual que no podemos entender
completamente al hombre sin referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos
entender al hombre sin referencia a la cultura”[123]. Y en otro lugar “En nuestra especie,
los niños muestran una ‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte” [124]. “...la
mente no podría existir si no fuera por la cultura”[125]. Creo que el problema que
debería plantearse es ¿cómo ha sido posible dicha cultura? ¿Por qué esa “disposición”
? Quiero decir que plantear, como hace Bruner, que la cultura produce el salto
revolucionario del “primate humano” es invertir el orden. La cultura es posible, porque
el hombre es lo que es: un ser con espíritu, cualitativamente diferente e irreductible a lo
biológico.
68
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con cierto

dogmatismo descalifica posturas. Y en ese “cientificismo” desde el cual hasta se burla
de quienes se refieren a causas primeras, habla de una sensibilidad “preternatural”, por
ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros tienen mucha cita literaria pero es muy
selectivo y parcial en sus citas de filosofía, pedagogía o psicología. No obstante, la
ausencia más notoria es la de la historia de la educación, que debería ser el marco
experiencial de muchas de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57’ en
sus citas. Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea, ni
le interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en este nivel. “...
no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de principios metafísicos o
metodológicos. Entender la mente es un propósito suficientemente encajado entre
consideraciones pragmáticas como para estar más allá de tal indagación filosófica, por
útil que pueda ser la indagación”[126] .
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE

AUSUBEL.
Presentación
Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da
preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto significan
procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorización, génesis del
pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en 1973. El marco
teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con estructuras cognitivas que se
amplían y modifican a través de la experiencia y el aprendizaje.
Principios generales
David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos a partir del
material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona que aprende recibe
información verbal, la relaciona con acontecimientos previamente adquiridos y da a esta
información tanto como a la antigua, significación especial. El aprendizaje considerado
es el que se da en un contexto educativo, es decir, que toma como esencial
la instrucción. En las teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos
los casos, extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos a partir de
conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en su vida cotidiana. Atribuye
importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las estructuraciones
que resultan de la interacción entre el sujeto - sus estructuras - con las nuevas
informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración se produzca y
se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción formalmente establecida. La
misma consiste, en términos generales, en la presentación secuenciada de informaciones
que tiendan a desequilibrar las estructuras existentes y resulten apropiadas para generar
otras nuevas que las incluyan.
69
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar

reduccionismos: la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde lo
meramente repetitivo o memorístico hasta el aprendizaje plenamente significativo; la
segunda, la estrategia de enseñanza que provoca desde una actitud puramente receptiva
la enseñanza basada en el descubrimiento por el propio alumno. De esta manera logra
concebir el aprendizaje y la enseñanza como procesos continuos, superando de este modo
la dicotomía entre la asociación y la reestructuración, que son concebidos como
momentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta de la forma
más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta un objetivo deseable para
la práctica docente, más allá de tal o cual postura teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden relacionarse
de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a
estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya adquiere significación en función de
los conocimientos anteriores.
Tipos de aprendizaje
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo es el
que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y éste los recibe. El
significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a tener sentido al
ser incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es relacionado con los
conocimientos previos existentes en su estructura mental.
Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:

Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de vocabulario.
Consiste en hacerse del significado representado por distintos tipos de símbolos,
generalmente palabras.
Aprendizaje de conceptos. Es la aprehensión de ideas, de objetos o acontecimientos que
poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser subordinado,
superordinado y combinatorio.
El aprendizaje subordinado se da cuando una proposición lógicamente

significativa de una disciplina se relaciona significativamente con proposiciones
específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo de esto se
da en el caso de que los alumnos conozcan teorías de aprendizaje de tipo cognitivistas.
Al introducir las proposiciones de una nueva teoría, de Vygotski, por ejemplo, o de
Bruner o Ausubel, el alumno debería relacionar estas proposiciones, con las que ya
posee de mayor extensión y menor comprensión[127], de las proposiciones de teorías
cognitivistas en general. La significatividad se establece al percibir las similitudes y
diferencias y comprobar si en efecto pertenece a esta categoría de pensamiento o no. Lo
mismo se podría aplicar en un contenido de Ciencias Sociales de la EGB para introducir
el pensamiento de Yrigoyen por ejemplo. Para que no sea una mera palabra más, que no
sugiere nada, que es necesario memorizar mecánicamente, se puede hacerlo en relación
con el pensamiento nacionalista o radical, ya que sería un conocimiento más general. El
concepto nacionalista o la ideología radical serían conceptos superordinados. Si los
70
alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se debe relacionar con esos

conceptos más generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una película
o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste, se debería llegar al
concepto más general de nacionalismo o radicalismo. Así, el aprendizaje
superordinado de proposiciones se da cuando una proposición nueva se relaciona con
ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente. Otro ejemplo se da
cuando los alumnos ya conocen el pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se
introduce el concepto de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades del
sulfato de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se
enuncian las propiedades de las sales.
El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una
proposición potencialmente significativa se relaciona con un fundamento amplio de
contenidos generalmente relevantes de tal estructura.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como un cambio
más o menos permanente de los conocimientos, debido a la reorganización
de experiencias pasadas mediante información significativa nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los
alumnos, mediante organizadores avanzados. Éstos tienen la misión de ayudar a que los
nuevos conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el alumno
ya posee.
En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: “...Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de todos los factores que
influyen en el aprendizaje el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto
y enséñese tomándolo en cuenta”.
Organizadores del aprendizaje
Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propósito

primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita
conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con los resúmenes o las
representaciones introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial que influyan
sobre el aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se proponen en el
mismo nivel de abstracción, de generalización e inclusión, que el material subsiguiente.
Los organizadores, para que sean eficaces, deben disponerse a un nivel más alto de
abstracción, generalidad e inclusión.
Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados:

Expositivos: Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo.
Facilitan la estructuración y adquisición significativa de dicho contenido.
Comparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje contiene
material parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar similitudes como diferencias
entre el material nuevo y el aprendido previamente.
71
Perceptuales: Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es el

subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales, como así los
títulos y subtítulos que revelan en forma más clara la estructura organizativa del material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:

Diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, que logran su acabamiento en
la síntesis organizativa de enlace.
La diferenciación progresiva comienza con los conceptos y principios más
generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran en el material
los conceptos básicos para introducir luego conceptos de mayor concreción, indicando
sus diferencias. Los conceptos principales constituyen una organización clara y lógica del
material para que el estudiante se apoye en ellos mientras aprende.
La reconciliación integrativa consiste en hacer explícitas las relaciones entre
ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas incompatibilidades
aparentes o reales para lograr un auténtico aprendizaje significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener ejercicios,
revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y promover la
transferencia de las unidades de estudio que prosiguen.
Por último, la síntesis organizativa de enlace se utiliza para acompañar las
unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de forma
significativa la nueva asignatura con la estructura cognitiva existente en el estudiante.
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo

Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el aprendizaje
sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en el docente o en los
contenidos. Así considera las
Centradas En El Alumno:
Actitud favorable para aprender significativamente.

Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el aprendizaje
significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible para poner en marcha
un proceso, que en términos generales requerirá más esfuerzo que un aprendizaje
repetitivo. Si bien esta predisposición depende del alumno, el docente debe buscar la
forma de favorecerla a partir de la relevancia de los saberes que intenta transmitir.
El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en condiciones de dar
significado al nuevo material. En términos de Ausubel, el alumno debe contar con ideas
inclusoras relacionadas con el nuevo material, que serán los puentes entre la estructura
cognitiva preexistente del sujeto y las ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: “... El deseo
de saber, la necesidad de logro y de autosuperación y la involucración del yo (intereses)
en un campo de estudio determinado ... Estas variables generales afectan a condiciones
relevantes del aprendizaje, como el estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la
persistencia y la concentración...”.
72
Centradas En El Docente.
El docente debe
 advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con
respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las variables motivacionales y
actitudinales, los factores de personalidad, los factores sociales y de grupo, los
materiales didácticos que ha usado con anterioridad y las prácticas o ejercicios
similares que ha realizado.
 enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos con
conceptos relevantes ya adquiridos.
 poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.
Centradas En El Contenido.
Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna, secuencia lógica
en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los elementos componentes.
Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
descendente, esto significa que se deben identificar los elementos fundamentales del
contenido y organizarlos en un esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos
que tengan máxima generalidad.
Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar las ideas integradoras,
recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes y diferencias para que el alumno
pueda reformular los conceptos utilizando sus propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de un
aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo Gimeno
Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de aprendizaje por
recepción diciendo que “el modelo de estrategia didáctica que sugieren los
planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista, estático y receptivo, por lo
que plantea importantes problemas, especialmente cuando la intervención educativa tiene
lugar en contextos culturales muy alejados de las exigencias conceptuales de las
disciplinas de saber y el principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los
alumnos en los contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones antedichas, la
importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en
aquel reducido y significativo espacio del aprendizaje que ha sido objeto de investigación:
el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos”[128].
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera en cada sujeto,
73
Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se descubren, se reciben. El

aprendizaje significativo resulta ser el medio por el cual las personas logran conocer la
cultura elaborada que los rodea, dando lugar a la homogeneidad intracultural de los
significados, más allá de las variantes individuales.
Apreciación crítica.
Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de integrar
muchos aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración de la enseñanza, la
hace de especial interés para la práctica profesional docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos:
 la incorporación no contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces
pre sentada en forma antagónica.
 la valorización de la instrucción y específicamente del docente, dada la necesaria
intervención para la producción de aprendizajes significativos.
 la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como así también de las
condiciones para su logro, no absolutizando la cuestión en la estrategia del docente,
quien en el caso contrario sería el único responsable de que el mismo no se logre.
 la importancia asignada a los conocimientos que ya posee el alumno, que si bien no
es algo absolutamente original de Ausubel[129], es indudable que él le ha dado una
vigencia y divulgación que no tenía. Además ha sido muy efectivo el planteo de la
necesidad de investigar en la búsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo que
el alumno ya sabe.
Una aplicación al aula de la teoría de Ausubel que ya se ha instalado en el

quehacer diario es la técnica de estudio del mapa semántico.
Aplicación didáctica: El mapa semántico.

El mapa semántico es un organizador gráfico de las categorías de la información,
que ayuda a la comprensión lectora e informativa en general. Su aspecto más valioso tal
vez sea que favorece el hacerse consciente de los propios mecanismos y estrategias
cognoscitivas al mismo tiempo que explicita las relaciones internas de un tema o asunto
considerado. Se lo puede aplicar:
a) Para el desarrollo del vocabulario; b) en la prelectura y postlectura de un texto; c) como
técnica de estudio. También, y combinando los elementos adquiridos en los tres casos,
d) como técnica de enseñanza.
El fundamento de esta estrategia de enseñanza aprendizaje se encuentra en la
teoría de los esquemas. Ésta se propone explicar cómo la información contenida en el
texto se integra con los conocimientos previos del lector, influyendo así sobre el proceso
de comprensión. Según los teóricos del esquema, aquello que se experimenta y se aprende
es almacenado en el cerebro en redes o categorías denominadas esquemas. Éstos son
incompletos y están en permanente desarrollo y transformación. Al recibirse nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan.
El método del mapa semántico fomenta una actitud reflexiva y activa durante la
lectura, al poner en acción a todas las funciones para que recuperen lo que ya se sabe
74
sobre el tema y se pueda utilizar esta información. Esa activación del conocimiento
previo es decisiva para la comprensión lectora.
Se trata de recuperar los conocimientos previos relativos al tema sobre el cual se
está leyendo, para lo cual hay que movilizar la información existente, de modo de
relacionar la nueva información con aquélla. El vocabulario nuevo debe presentarse de
modo significativo, sin limitarse a palabras aisladas, sino que debe atenderse a toda la
trama conceptual convocada por el significado de la palabra. En éste se considera también
toda la potencia de las etimologías que hace explícita la significatividad de los conceptos.
Una manera práctica para trabajar los mapas semánticos, siguiendo a Heimlich
y Pittelman[130], sería:
1. En el desarrollo del vocabulario.

1.1.Elegir una palabra o tópico relacionado con el trabajo de aula.
1.2.Anotar la palabra en la pizarra.
1.3.Hacer que los alumnos piensen todas las palabras posibles que se encuentren
relacionadas con la palabra-clave, y que luego las agrupen por categorías en una hoja.
Aquí es importante la reflexión acerca de las justificaciones por las que se han
realizado las categorías. Y el tomar conciencia de las mismas.
1.4. Promover que los alumnos compartan luego, en forma oral, las listas preparadas.
Todas las palabras se escriben en el mapa general, clasificadas en categorías.
1.5.Conversar y discutir acerca de las posibilidades y resultados.
2. En prelectura y postlectura.
Antes de leer un cuento o historia, los alumnos desarrollan un mapa del tema para
aprender el vocabulario fundamental, necesario para la comprensión, y para activar su
base previa de conocimientos. Esta sencilla técnica puede servir para motivar,
diagnosticar y /o evaluar.
A medida que se lee el texto se pueden agregar palabras y conceptos pertinentes,
o -con frecuencia- abandonar lo hipotetizado y confeccionar nuevas categorías y
relaciones.
3. Como estrategia de estudio.

El mapa semántico sirve como organizador durante la lectura, para posibilitar la
comprensión y como sustituto eficaz de procedimientos de tomar notas y hacer
resúmenes. Los pasos a seguir serían los siguientes:
3.1. Identificación de la idea principal: Se escribe en una hoja el título o idea
principal y se lo encierra dentro de alguna figura geométrica. Los alumnos
piensan luego en todo lo que ya saben acerca del tema y conversan acerca
de lo que esperan encontrar en el texto. Luego en el reverso de la hoja,
escriben tres o cuatro preguntas acerca del tema.
3.2. Categorías secundarias. Las partes principales del texto constituirán las categorías
secundarias del mapa semántico. Es preferible no incluir más de seis o siete, las que
suministran una imagen del territorio intelectual por explorar y conquistar, y es más
fácil de memorizar si se reduce su número.
3.3. Datos de apoyo: Se agregan los datos provenientes de la memoria que sean
pertinentes. Esto es importante para activar esta facultad/función, recuperar y
visualizar las relaciones necesarias.
75
RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS

CONCILIADORAS.
Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en dos
grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del asociacionismo y
explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún tipo de conducta más o menos
predecible. Éstas reducen el esquema a Estímulo – Respuesta. El centro del planteo recae
en el ambiente representado a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes. De ahí
el termino de ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran diversos tipos
de conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor medida en el
sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo positivo de
unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy centrado en el sujeto y
sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en tanto valoriza la experiencia, además
de la madurez del propio sujeto, que es desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la información. Éstas
dan importancia a los procesos mentales según la incipiente metáfora o paradigma del
ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.
76

Capitulo II Hernández Lamas

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Graciela Beatriz Hernández de Lamas

PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA.

La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca experimentación en el

Psicología y Epistemología genéticas

El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento

El conocimiento como proceso de equilibrio

Características del conocimiento

psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa en

Funciones básicas del conocimiento

Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:

tendientes a modificar o crear los esquemas en función de las exigencias de realidades

En síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el aprendizaje,

 Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en forma

acomodación, se define como la modificación de tales estructuras para operar

Dinámica del aprendizaje

Componentes básicos de la inteligencia

es generalmente denominado en términos del comportamiento que refleja y puede incluso

La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto

que la selección de los contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo,

El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso activo

estructuras cognitivas que se da por procesos de equilibración. En realidad es "proceso

Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al conductismo y

Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia del

El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando no se

La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no es una idea original

Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia individual y el

La selección de los métodos didácticos se debe realizar según el tipo de disciplina

En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo de éste al

El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en definitiva

En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos afirmaciones.

Los estadios de su psicología evolutiva.

No se entiende la postura de Piaget sin una brevísima referencia a su teoría de los

Relacionando esto con los temas expuestos anteriormente, en los procesos de

Primer Estadio: SENSORIO - MOTOR: (Desde El Nacimiento Hasta Los 2 años)

El aprendizaje depende de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades

Las conductas características de este estadio son: el egocentrismo, la circularidad,

Egocentrismo: Consiste en la centralización sobre el propio punto de vista. Se

primera infancia. Es bueno fomentar la experimentación, ya que es un componente

El niño se inicia inmediatamente en el juego. Éste se distingue del acto

En cuanto a la afectividad se da un paralelismo constante entre ésta y la vida

Segundo Estadio : DE OPERACIONES CONCRETAS.

A. Pensamiento pre-operacional ( 2 a 7 años, primera infancia)

Es la etapa de la “inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales

simbolismo. Aquí se produce precisamente el inicio de las funciones simbólicas y de la

Función simbólica y lenguaje

Las palabras son símbolos. “La constitución de la función simbólica consiste en

El juego aquí es simbólico y reglado. Se caracteriza por la ficción, es decir por

Progreso del pensamiento

El intercambio con el ambiente tiene una vía concreta en el lenguaje que se

incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más

B. Pensamiento operacional concreto (7 a 12 años).

“Es la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la lógica), y de

En esta etapa se logra la conservación de sustancia: 6 a 8 años; peso: 9 años;

Afectividad, socialidad y moralidad

El desarrollo mental del niño de la segunda infancia lo prepara para vivir de un

Tercer Estadio: OPERACIONES FORMALES. (11/12 a 14/15 Años).

La adolescencia es encarada por Piaget como estadio en el que, sin desconocer

“Comparado con un niño un adolescente es un individuo que construye sistemas

La afectividad y formación de la personalidad definitiva

intervención del pensamiento y de la reflexión libres... (que se dan cuando es posible) el

Como consecuencia o como derivada de las teorías piagetianas se

Aquí se plantea el primer problema, debido a la mezcla y confusión que se

Estas orientaciones psicogenéticas tienen de común ciertos supuestos que son: