RESUMEN DEL 2° PARCIAL NIÑEZ61

TEORICO 11: FREUD “ TRES ENSAYOS DE UNA TEORIA SEXUAL , SEGUNDO ENSAYO “

1- CARACTERÍSTICAS DE LAFASE SÁDICO ANAL

✗ Apuntalamiento: Excreción
✗ Zona erógena anal (ligada al estímulo de la defecación y los cuidados maternos)
✗ Pulsión parcial - No hay subordinación a la genitalidad.
✗ Autoerotismo: se satisface en el propio cuerpo: (Musculatura y mucosa anal)

FUENTES DE LA PULSIÓN SÁDICO-ANAL

-Erotismo de la mucosa anal estimulada por el pasaje de las heces.

-Actividad muscular: Pulsión de apoderamiento.

✗ La excitación sexual nace por Apuntalamiento sobre la función excretoria, como calco de una satisfacción
vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos, como también a partir de los
cuidados maternos, por una apropiada estimulación periférica de zonas erógenas.

✔ La zona anal, a semejanza de la oral, es apta por su posición para proporcionar un apuntalamiento de la
sexualidad en otras funciones corporales.

✔ Valor erógeno de esta zona del cuerpo. Se conserva durante toda la vida la excitabilidad sexual.

✔ Trastornos intestinales frecuentes en la infancia generan excitaciones en la zona (Cólicos intestinales,

parásitos, hemorroides dan cuenta de la erotización de la zona en niños y adultos)

POLARIDAD ACTIVO/PASIVO/APODERAMIENTO

Freud Plantea en la página 180 del texto Tres Ensayos :

“Se ha desplegado la división en opuestos. No podemos llamar
todavía masculino y femenino, sino que es preciso decir ACTIVO Y PASIVO.

La actividad es producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo y

como órgano de meta sexual pasiva se constituye la mucosa erógena del intestino. Ya son
pesquisables la polaridad sexual (activo/pasivo) y el objeto ajeno . Falta todavía la organización y la
subordinación a la función de la reproducción”

AMBIVALENCIA

Amor y odio al objeto van juntos en la organización anal, marcada por la ambivalencia.

.El objeto de amor del que el niño depende, es atacado y despreciado.

Placer en la agresión (crueldad) y en la función excretoria.
Dominio del objeto / Pulsión de apoderamiento.
La compasión por el objeto se instala tardíamente.

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La Ambivalencia se expresará en la conflictividad del proceso ligado al control de esfínteres.

2- FASE SÁDICO ANAL: Conceptualización de ambos términos.

SÁDICO: En relación al desarrollo muscular. Placer obtenido en la manipulación y el

dominio muscular. Valor erógeno de la musculatura. Pulsión de apoderamiento.
El niño afirma su propia voluntad.

ANAL: Organización de la libido bajo la primacía de la zona anal. Ganancia de placer a partir de la
mucosa anal y sus productos. La retención de las heces genera contracciones musculares y al pasar
por el ano pueden ejercer un intenso estímulo sobre la mucosa.Con ello se generan sensaciones
voluptuosas junto a las dolorosas. (función excretoria)
✔Valor libidinal de las heces, reconocidas como una parte del yo que se puede retener y expulsar .

Control de esfínteres. Conflicto en la fase sádico anal

Conflicto entre autoerotismo y amor objetal. (Transposiciones de la pulsión pág 120)

Crisis narcisista : El yo es un yo corporal. Perder una parte (heces) implica una

pérdida en el yo .

Para retener el amor de la madre, el niño renuncia a su placer y a su producto.

Al “entregar” las heces adoptan el valor de “regalo”.
Aparece el miramiento (cuidados) por el objeto.
Intercambia placer por dignidad social. Obedece las normas.

✔ El lactante se rehúsa a vaciar el intestino, logra así una ganancia colateral de placer que puede conseguir con
la defecación.
✔ El contenido de los intestinos tiene en el niño importantes
significados.
✔ “Primer regalo” mediante el cual el niño expresa obediencia al medio.
✔ Desafío rehusándose a entregar las heces .
✔ La retención de las heces en relación a los adultos cuidadores es una manifestación de oposición y desafío.
Tiene relación con el estreñimiento.(Página 169 Tres Ensayos )

DESARROLLO Y CONTROL DE ESFÍNTERES: articulación de diversos textos

El control de esfínteres requiere como condición la adquisición del lenguaje verbal y de la marcha,
pero también supone la posibilidad de esperar, de realizar transacciones y de evacuar en el lugar
designado culturalmente. Es decir, implica la tolerancia de urgencias internas y la incorporación de
normas culturales.

También presupone dominar al objeto pero tolerar renunciar a él, dominarse (en tanto dominio del
propio cuerpo) y aceptar ser dominado por reglas impuestas por otro.
Al enunciar el “no”, el niño va estableciendo un freno a la voluntad del otro y a sus propios deseos

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Control de esfínteres: antecedente temprano de la instalación de los diques anímicos

"La primera prohibición que recibe un niño, es la de ganar placer con la actividad anal y con sus
productos. Prohibición decisiva para su desarrollo. El niño encuentra un medio hostil
para sus mociones pulsionales. Después de la represión consumará la prohibición de sus
posibilidades de placer. Lo “anal” permanecerá como símbolo de lo que hay que desechar.” Lous
Andreas Salomé. 1916 Tres Ensayos página 170

Sobre las transposiciones de la pulsión, en particular del erotismo anal (1917)

El destino de las investiduras libidinales tempranas en el desarrollo psíquico

✗ Algunas se conservan

✗ Otras utilizadas como actos preparatorios dentro de la función sexual (placer previo)

✗ Otras son reprimidas (excluidas de la organización)

✗ Otras experimentan una aplicación diversa dentro del yo (rasgos de carácter) o sublimaciones con
desplazamiento de meta. (Esquema de Psicoanálisis pág 153)

Freud investiga el destino de las investiduras eróticas a medida que va progresando la evolución
psico -sexual

La zona erótica anal pierde su significación erógena a lo largo del desarrollo.

Sólo una parte de las excitaciones provenientes de erogeneidad anal es aportada a la vida sexual.

Otra parte es desviada de los fines sexuales y orientada y transpuesta en rasgos de carácter. Es
decir en modos de reacción privilegiados del yo

EL CARÁCTER TIENE ORIGEN PULSIONAL

Tres cualidades de carácter

✗ Ordenado
✗ Ahorrativo
✗ Tenaz
- Serían herederas de una acentuación erógena de la zona anal en la infancia.
- Formaciones reactivas contra el interés hacia lo sucio, perturbador y no perteneciente a nuestro
cuerpo.
PASAJE DELEROTISMO ANAL AL EROTISMO FÁLICO

EQUIVALENCIAS SIMBÓLICAS

En las producciones de lo inconciente (ocurrencias, fantasías, sueños y síntomas) los

conceptos de caca, dinero, regalo, hijo, pene, son permutados entre sí.

CACA-REGALO-DINERO
La caca entrega su valor erótico a otros elementos por desplazamiento:

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CACA – REGALO. Los niños ceden su placer autoerótico por amor al objeto

REGALO - DINERO. El único dinero que conocen los niños es el que le regalan.

CACA- PENE “el pequeño regalo “ - HIJO “ el pequeño regalo de la vida “

Pasaje del erotismo anal al fálico a partir de la importancia erógena del pene.

• Analogía por ser cuerpos sólidos que estimulan una mucosa cuando la atraviesan (el placer sentido
por el “palo de caca que atraviesa la mucosa intestinal”). Las heces se homologan al pene y la
mucosa anal a la vagina.
• Cuando el niño/a se percata de la diferencia anatómica de los sexos, especialmente en el varón,
homologa al pene y la caca como partes que pueden ser desprendidas del cuerpo.

Por teorías sexuales infantiles sustentadas en su experiencia corporal (Teoría cloacal) los infantes
creen que los bebés son adquiridos por la comida y expulsados como la caca).

TEORICO 12 : BOWLBY - EL APEGO

TERIA DEL APEGO: Base segura

Los bebés se apegan a los adultos que son sensibles y receptivos a las relaciones sociales
con ellos, y que permanecen como cuidadores consistentes durante un período (desde cerca de los
seis meses a los dos/ tres años de edad). Y también posteriormente.
Cuando el bebé comienza a gatear y caminar, empieza a utilizar las figuras de apego
(personas conocidas) como una base segura para lograr:
Explorar , jugar y luego regresar a ellos.

Figura de apego
La reacción de los padres lleva al desarrollo de patrones de apego :
conforma una figura de apego accesible y disponible.

La meta biológica :supervivencia

La meta psicológica :seguridad

Cuando hay miedo o peligro se instala la “alarma”. Angustia de separación.

La ausencia prolongada, interrupción de la comunicación, indisponibilidad emocional o signos de
rechazo o abandono, Producen: angustia de separación en niños mayores y adultos.
Vínculo niño-madre promueve conducta de apego
El vínculo que une al niño con la madre es producto de la actividad de
sistema de conductas, que posibilitan aproximarse a ella.

LA CONDUCTA DE APEGO DESDE EL PUNTO DE VISTA

DE LOS SISTEMAS DE CONTROL. CAP 13 p 317-336

El papel de la madre y del niño en la interacción materno-filial.

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Algunas conductas contribuyen a aumentar o mantener la proximidad entre cada miembro de la
pareja madre-hijo, otras no. Si bien, en la pareja madre-hijo se da un equilibrio dinámico.
Se destacan 4 tipos de conducta que ponen de manifiesto la distancia entre ambos:

a) conducta de apego del niño ( homogénea respecto a su funcion )

b) conducta antitética del niño: exploración, juego ( heterogénea ). la novedad es la que produce
la activación y la familiaridad la que da lugar a que la actividad se termine. La conducta exploratoria
se caracteriza concretamente por transformar lo nuevo en familiar. Cuando se aparta al niño de la
madre, su conducta exploratoria y de juego es antitética de su conducta de apego.

c) conducta de atención materna ( homogénea). «recuperación» pone el acento en el hecho de

que la m ayor parte de la conducta materna tiene que ver con reducir la distancia entre el bebé y la
madre y mantener a éste en estrecho contacto físico con la madre.
Así como la conducta de apego del hijo suele orientarse hacia una figura materna en
particular, la conducta de recuperación materna también se dirige hacia su hijo en particular.
Otro aspecto en el que se parecen es en su función biologica.

d) conducta materna antitética de cuidados parentales. ( heterogénea ) Cuando la madre cuida

al hijo siempre tiene, también, otras pautas de conducta.
Algunas de ellas, aunque intrínsecamente no resultan incompatibles con el cuidado del niño,
a pesar de todo compiten con éste en mayor o menor grado ( tareas del hogar )
Sin embargo, otras pautas de conducta son completamente opuestas a esos cuidados, por lo que
resultan incompatibles con ellos de manera intrínseca ( exigencias de otros miembros de la flia,
marido, otros hijos..). También puede influir el factor emocional de la madre que en ocasiones actúa
alejándose la madre del hijo.

Cada una de estas conductas varía en intensidad de un momento a otro, puede no registrarse
conducta alguna. Además, sobre cada una de ellas suele influir la presencia o ausencia de terceros,.
En la pareja madre-hijo en general los 4 tipos de conducta progresan de manera armónica, también
pueden surgir conflictos.
Se contempla una Interacción promotora de apego e Interacción antitética.

Madre
Conducta de atención
Conducta compite con cuidados y se puede interrumpir, son compatibles con cuidados (tareas del
hogar).
Conducta antitética de los cuidados parentales (ocasional o desatención por perturbación emocional-
patológica).

Hijo
Conducta de apego
Conducta exploratoria y de juego (antitética del apego porque aleja al niño de la madre).

Formas de conducta relacionadas con el apego: su organización

Las pautas de conducta que facilitan el apego, pueden clasificarse en dos categorías:

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A) señales: lleva la madre hacia el hijo
B) acercamiento: lleva al niño hacia la madre.

Cada una es identificable y complementaria de la otra.

Conducta de Señales y qde acercamiento

Señales: sonrisa, grito, llanto,

6 meses gesto de estirar los brazos para ser levantado .
Conducta con corrección de objetivos: cambios para lograr atraer la atención de la madre.

Desde 8 m o un año, juego, mira y sigue a la madre si ella se mueve.

Mantiene inactivo el sistema si está en su campo visual, pero se activa si ella se aleja.

9 meses, 4to estadio de Piaget, busca y sigue la voz.

Gateo: sistemas de conducta facilitan la corrección de objetivos.

Dos años, intensidad al llamarla, acorde a los movimientos, o si se prepara para irse.

Pautas de conducta en el bebé que promueven el apego

A) Conducta de Señales del niño Respuestas de la madre/ cuidador

Llanto (se da desde el nacimiento) : por Reacciona generalmente en forma inmediata

hambre (rítmico) por dolor (arrítmico) al llanto de dolor, no así al de hambre.

Sonrisa y balbuceo (luego de las 4 semanas) Sonrisa: efectos inmediatos, como una
“recompensa” para los cuidadores. “Conducta
de amor materno”.

Gesto de levantar los brazos. Atraer y Lo levanta en brazos.

mantener la atención: 8m.

Llamar la atención Puede provocar irritación en el adulto.

Si es entendida como conducta de apego, se
(no se dan por vencidos hasta lograrlo) vuelve inteligible y se encara con mayor
comprensión.

B) Conductas de acercamiento para mantener próximo a la madre / cuidador:

1) Acercamiento y seguimiento: búsqueda de la madre, desplazamiento. Corrección de objetivos.

2) Conducta de Aferramiento: con las manos , en particular cuando se siente alarmado de perder la
proximidad.
3) Función de Aferramiento: succión dedo, chupete, pezón. Succión no alimenticia o el agarrarse al
pezón, logra mantener contacto estrecho con la madre.

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Cap. 14: Los comienzos de la conducta de apego

Fases del desarrollo del vínculo de apego

● BB. Nace equipado con sistemas de conducta preparados para entrar en actividad.
● Se activa por estímulos dentro de categorías más amplias, las que refuerzan o debilitan
sistemas posteriores.
● Los sistemas están determinados son base del desarrollo de la conducta de apego: llanto,
succión, aprehensión y orientación del recién nacido, sonrisa, balbuceo, gateo, marcha.

Fases de Apego

Fase 1 orientación y señales con discriminación limitada de la figura.

Nacimiento hasta ocho-doce semanas. Estímulos olfativos y auditivos. Deja de llorar al escuchar voz
o ver una cara humana. El bebé presenta: una reacción social plena con espontaneidad y vivacidad
(Rheingold, 1961).La conducta del bebé hacia cualquier persona cercana incluye su orientación
hacia esa persona, movimientos oculares de seguimiento, agarrar y tratar de alcanzar, sonrisas y
balbuceo.

Fase 2: orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras discriminadas

A las 12 semanas reacción frente a estímulos auditivos y visuales, con más claridad si provienen de
la figura materna. Comienzo del apego.

Fase 3: mantenimiento de la proximidad con una figura discriminada por medio de

locomoción y señales.
Seguimiento de la madre en marcha, saludo a su regreso y elección como base para explorar. el
bebé comienza a mantener la proximidad con la figura de apego por medio de sistemas con
corrección de objetivos de organización sencilla,
Apego evidente: Inicio 6 o 7 meses. Se prolonga hacia 2do y 3er años de vida.

Fase 4: formación de una pareja con corrección de objetivos.

empieza a concebir Reacciones tempranas ante las personasa la misma figura materna como un
objetReacciones tempranas ante las personaso independiente, que persiste
en el tiempo y en el espacio y que se mueve de manera más o menos previsible en un continuo
espaciotemporal.

El niño observa la conducta materna y “analiza” los factores que la afectan, deduce las metas
prefijadas por ella y los planes que adopta para lograrlas.
Comprensión de sentimientos y motivaciones de la madre. Comienza una relación compleja:
ASOCIACIÓN (Partnership). Se completa hacia la mitad del tercer año.

Reacciones tempranas ante las personas

● Al tercer día puede discriminar la voz de la madre.

● 2-3 semanas sigue el objeto con la mirada y la cabeza.
● 4 semanas tendencia a mirar cara humana antes que otro objeto. Estimula la convergencia.
● 3 meses mira movimiento de la cara.
● 14 semanas preferencia cara materna, aun estando en otros brazos.

Cap. 16: Pautas de apego y condiciones que contribuyen a su desarrollo

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Otros aportes: Mary Ainsworth

Las investigaciones realizadas por la psicóloga del desarrollo Mary

Ainsworth entre 1960 y 70 reforzaron los conceptos básicos.

● Plantea como dimensión útil la “seguridad” en el apego del niño.

● Experiencia de la situación extraña:

•apego seguro: predicción de la conducta materna.

•apego ansioso-evitativo: rehuye cuando la madre vuelve.
•apego ansioso-rechazante: oscila entre acercamiento y rechazo.

Conductas que indican fuerza del apego

a) saludo, aproximarse, tocarla, abrazarla, llamarla, ocultar el rostro,

hacerse ovillo sobre ella, sonreír, levantar las manos.

b) conducta reacción ante iniciativa de la madre.

c) conducta a evitar separaciones: llanto, aferrarse, seguimiento.

d) conducta reencuentro: saludo, desapego, rechazo, ambivalencia.

e) conducta exploratoria.

f) conducta de retirada ( miedo).

Reacción de niños institucionalizados 1ros seis meses

● Correlación entre conducta materna y la capacidad frustración y tensión: evaluación contacto

físico, sostén, técnicas de apaciguamiento materna, estimulación, experiencias, expresión de
sentimientos.

● Correlación entre la pauta de apego y la pauta de maternaje. Cuanto más satisfacción aporte
la pauta de interacción más estable será esa pauta. Menor estabilidad si hay insatisfacción
en una de las partes.

Acercamiento del niño hacia la madre se denomina: Cuidados maternos , crianza o maternaje.
Conducta de recuperación, sentido de reducir distancia bebé-madre y mantener
estrecho contacto físico con la madre.

Condiciones que activan el funcionamiento de este sistema:

A) Variables orgánicas: lo hormonal de la madre

B) Variables ambientales: si el niño se aleja, la madre suele orientarse a buscarlo.
Vigila y presta atención a sus gritos: señal de alarma.
C) Variable biológica : función protectora. Conducta de recuperación.
Estrecho contacto: mantener al niño en su campo visual o auditivo.

En comunidades más desarrolladas, los padres designan un sustituto, aunque buscarán un estrecho
contacto con los bebés e hijos pequeños.
Modelo Operativo Interno: MOI

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No refiere al cuidador primario como un objeto exterior, prefirió el término de “figura de apego”. En
vez de considerar la representación interna del otro como un objeto interno, plantea “Modelo
Operativo Interno” (MOI) de las figuras de apego.
Modelo para observar el impacto de los problemas parentales sobre los hijos; lo más importante:
interacción entre el individuo y su entorno. Teoría del trauma freudiana valor a experiencias en
génesis sintomática.
9 meses protesta y llanto si está con persona desconocida, conforma un patrón o MOI de la madre
que se vuelve accesible para él con el fin de establecer comparaciones durante su
ausencia y de reconocerla cuando regresa. Como complemento, desarrolla un “modelo operante” de
sí mismo en interacción con ella; y lo mismo hace con su padre. Simbolización en ausencia.
Son la base de las estructuras intrapsíquicas ( Dio Bleichmar) Meta:protegerse de percepciones,
sentimientos y pensamientos/ causarían ansiedad intolerable y sufrimiento psicológico.

TEORICO 13 Y 15 : FASE FALICA Módulo 3: De los 2 a los 6 años

Fase fálica de la evolución libidinal. Conflictiva edípica. La constitución del superyó. Represión de
la sexualidad infantil. Aporte critico de autores contemporáneos.

Bibliografía
- Freud, S. (1923). La organización genital infantil. En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed., Vol. XIX).
Amorrortu.
- Freud, S. (1923). El yo y el ello. (Parte III: El yo y el superyó). En Freud, S. Obras Completas. (2a.
ed., Vol. XIX). Amorrortu.
- Freud, S. (1924). El sepultamiento del complejo de Edipo. En Freud, S. Obras Completas. (2a. ed.,
Vol. XIX). Amorrortu.

FREUD - LA ORGANIZACION GENITAL INFANTIL

Sintetizando, en “La organización genital infantil”...

Freud postula la existencia de una organización genital en el niño caracterizada por:

- La elección de objeto (a quien dirige el conjunto de las aspiraciones sexuales y con
quien desea realizar su meta)

- La significación dominante de la zona genital.

- El reconocimiento de un único genital: el masculino.

No hay un primado genital sino un “primado del falo”. Teoría Sexual Infantil (TSI).

El genital femenino sigue sin ser descubierto (p. 148) así como el valor
fecundante del semen. Esto da lugar a complejas teorías infantiles destinadas a explicar el trueque
de un pene a cambio de un hijo.
(Teoría Cloacal: el niño vive en el vientre de la madre y es parido por el ano).

“La aproximación de la vida sexual infantil a la del adulto llega mucho más allá, y no se circunscribe
a la emergencia de una elección de objeto.
El carácter principal de esta «organización genital infantil». Reside en que, para ambos sexos, sólo
desempeña un papel un genital, el masculino. Por tanto, no hay un primado genital, sino un primado
del falo.”

“Aquel percibe, sin duda, la diferencia entre varones y mujeres, pero al comienzo no tiene ocasión
de relacionarla con una diversidad de sus genitales. Para él es natural presuponer en todos los otros

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seres vivos, humanos y animales, un genital parecido al que él mismo posee; más aún: sabemos
que hasta en las cosas inanimadas busca una forma análoga a su miembro.
Esta parte del cuerpo que se excita con facilidad, parte cambiante y tan rica en sensaciones, ocupa
en alto grado el interés del niño y de continuo plantea nuevas y nuevas tareas a su pulsión de
investigación.”

“En el curso de estas indagaciones el niño llega a descubrir que el pene no es un patrimonio común
de todos los seres semejantes a él. Da ocasión a ello la visión casual de los genitales de una
hermanita o compañerita de juegos “

“Es notoria su reacción frente a las primeras impresiones de la falta del pene. Desconocen esa falta;
creen ver un miembro a pesar de todo; cohonestar la contradicción entre observación y prejuicio
mediante el subterfugio de que aún sería pequeño y ya va a crecer,’’ y después, poco a poco, llegan
a la conclusión, afectivamente sustantiva, de que sin duda estuvo presente y luego fue removido. La
falta de pene es entendida como resultado de una castración, y ahora se le plantea al niño la tarea
de habérselas con la referencia de la castración a su propia persona.”

“sólo puede apreciarse rectamente la significatividad del complejo de castración si a la vez se toma
en cuenta su génesis en la fase del primado del falo.”

Es notorio, asimismo, cuánto menosprecio por la mujer,horror a ella, disposición a la

homosexualidad, derivan del convencimiento final acerca de la falta de pene en la mujer.
El niño cree, al contrario, que sólo personas despreciables del sexo femenino, probablemen-
te culpables de las mismas mociones prohibidas en que él mismo incurrió, habrían perdido el genital.
Pero las personas respetables, como su madre, siguen conservando el pene.
Sólo más tarde, colige que sólo mujeres pueden parir hijos, también la madre perderá el pene y,
entretanto, se edificarán complejísimas teorías destinadas a explicar el trueque del pene a cambio
de un hijo.
Empero, sólo cabe hablar de un complejo de castración cuando esa representación de una pérdida
se ha enlazado con los genitales masculinos.

Texto: El sepultamiento del complejo de Edipo (1924)

En el texto El sepultamiento del Complejo de Edipo Freud retoma el desarrollo de fase fálica en el
varón, vinculada al complejo de Edipo y su disolución.
Plantea el Complejo de Edipo como un fenómeno central del período sexual y vincula la
masturbación genital de la fase también con la excitación sexual inherente al vínculo con los
progenitores (mencionada como actitud edípica) p 184.
En el contexto de la excitación genital y de los lazos libidinales del C de E el niño experimenta la
mirada reprobatoria de los adultos respecto de su práctica onanista, o por mojar todas las noches su
cama y no habituarse a la limpieza, en ocasiones acompañada de amenaza de castigo, amenaza
que se representará como riesgo de pérdida de su genital a partir de la observación de la ausencia
de pene en la niña dando lugar a la oposición fálico-castrado (teoría sexual infantil, tema
desarrollado en teórico 14).
“La Amenaza de Castración” obtiene su efecto con posterioridad” p. 183.
El complejo de Edipo ofrecía al niño dos posibilidades de satisfacción, una activa
y una pasiva.
Pudo situarse de manera masculina en el lugar del padre y, como él, mantener comercio con la
madre, a raíz de lo cual el padre fue sentido pronto como un obstáculo; o quiso sustituir a la madre y
hacerse amar por el padre, con lo cual la madre quedó sobrando.
Denominando esta doble dimensión como complejo de Edipo completo.

La intelección de la castración femenina pone fin a ambas posiciones

A- como castigo (por desear a la madre)

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B- como premisa (por ubicarse en el lugar de la madre)
Ambas posiciones enfrentan al “varoncito” a la amenaza de castración
“La organización fálico genital se va al fundamento a raíz de la amenaza de castración” dando lugar
al final del complejo de edipo.
➔ El niño “se extraña” del Complejo de Edipo para salvar sus genitales, por horror a la posibilidad de la
consumación de la castración.
➔ Entre el interés narcisista por esa parte del cuerpo y la investidura libidinal de los objetos parentales elige por
la conservación de sus genitales.
➔ El C de E se irá al fundamento a raíz de su fracaso, de su imposibilidad interna. Los
contenidos ligados al C de E dejan de ser conscientes.

Final del Complejo de edipo. Formación del super-yo

• Las investiduras de objeto son resignadas y sustituidas por identificación.

• La autoridad del padre o de ambos progenitores introyectada en el yo, forma el núcleo del super-yo
que toma prestado la severidad del padre y perpetúa la prohibición del incesto y asegura al yo contra
el retorno de la investidura libidinal de objeto.
• Las investiduras libidinales del complejo de Edipo son:
- sublimadas y desexualizadas
- inhibidas en su meta y mudadas en mociones tiernas
• Se inicia así, el período de latencia.

Final del complejo de Edipo en el varón

➔ Bajo la amenaza de castración no es simplemente reprimido sino que “zozobra formalmente” y en el caso
ideal ya no subsiste en el inconsciente. (Naufragio)

➔ La angustia de castración como angustia señal lleva a que el yo desconozca para siempre el sentido de sus
propios impulsos.

Texto: Conferencia 32 Ang y vida pulsional. 1933. p. 81 a 87

Angustia: Estado afectivo. Sensaciones de la serie placer displacer con las correspondientes
inervaciones de descarga y su percepción

Angustia Automática (AA)

➢ invasión cuantitativa del aparato
➢ el yo la padece

Angustia Señal (AS)

➢ alerta sobre un peligro
➢ el yo la produce y la siente

La angustia y el desarrollo psicosexual.

- A cada edad del desarrollo le corresponde una condición de angustia y, por lo tanto, una situación
de peligro.
- La angustia de nacimiento es el arquetipo de toda situación de peligro.

Condiciones de angustia y situaciones de peligro

Temprana inmadurez del yo Desvalimiento psíquico. (AA) Fase oral

Heteronomía de la 1° infancia Pérdida de objeto (AS) Fase anal

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 Moción libidinal e Importancia Castración (AS) Fase fálica en varón
narcisista del pene

Importancia de reconstitución del Pérdida de amor (AS) Fase fálica en niña

narcisismo

Internalización de la norma Pérdida de amor del SY y miedo a

sanción de la Cc Moral (AS) Periodo de
latencia

Angustia de castración en el varón

• Un peligro pulsional interno (amor edípico en el C de E activo)

• Es condición y preparación de una situación de peligro objetiva externa: la castración
• Es la angustia la que produce la represión

Angustia señal de castración y final del C de E

- ”El yo anticipa (angustia señal) la satisfacción de la moción pulsional dudosa y reproduce las
sensaciones de displacer que corresponden al inicio de la situación de peligro temida.
• El niño “se extraña” del C de E para salvar sus genitales, es decir, por angustia de castración.
A- en el Edipo positivo: como castigo
B- en el Edipo negativo: como premisa.

Desarrollo psicosexual de la niña: fase fálica/ complejo de edipo/ constitución del super-yo

Freud plantea que la niña también desarrolla una fase fálica, un complejo de castración, un complejo
de edipo y un período de latencia, pero acontece de otro modo.

Antes del reconocimiento de la diferencia sexual anatómica las nenas disfrutan de la estimulación de
la zona erógena correspondiente. (Masturbación clitorídea)
El intenso vínculo erótico con la madre da lugar a la llamada Fase preedípica.
Prehistoria del Complejo de Edipo:
- Clítoris como falo: la nena generaliza su atributo antes de representarse la diferencia anatómica.
- Papel sexual activo en relación con la madre.

Reacción de la niña ante la evidencia de la falta de pene

Freud plantea que la diferencia morfológica tiene que exteriorizarse en diversidades del
desarrollo psíquico.
En los planteos freudianos se enfatiza la importancia del sustrato del cuerpo en la
constitución del psiquismo y la importancia de la percepción en la constitución de las
representaciones.
El clítoris de la niña se comporta en un comienzo como el pene. Por la comparación al
ver a un compañero, percibe que es “demasiado corto” y siente este hecho como un perjuicio y una
inferioridad.
Por un tiempo alberga la esperanza de que va a crecer. La niña no comprende la
ausencia de pene como un carácter sexual. Se explica su falta de pene mediante el supuesto de que
una vez lo poseyó y después lo perdió por castración. TEORÍA SEXUAL INFANTIL
No parece extender esta inferencia de entrada a todas las mujeres, sino que les atribuye
un pene a otras mujeres importantes en el sentido de la fase fálica. Adopta su juicio: “lo ha visto,
sabe que no lo tiene y quiere tenerlo”. Se constituye así la hipótesis freudiana acerca de la ENVIDIA
FÁLICA.

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Otro camino se abre cuando no acepta esa falta y sigue esperando un pene. Esto da
lugar al posicionamiento en lo que Freud denomina: COMPLEJO DE MASCULINIDAD:
La niña rechaza aceptar el hecho de su castración y sostiene la convicción de que sí
posee un pene. (Desmentida)
Freud subraya la diferencia entre el camino que recorre la niña en la fase fálica respecto del varón:
-La niña acepta la castración como un hecho consumado.
-El varón tiene miedo a su consumación

Consecuencias psíquicas de la envidia fálica

● Sentimiento de inferioridad.
● Celos. Reforzados por la envidia.
● Aflojamiento de los vínculos tiernos con la madre.
● Corriente contraria a la masturbación fálica (clítoris) Se aleja del onanismo.
● La renuncia al pene no se soportará sin un intento de resarcimiento, poniendo en su lugar el deseo
de un hijo, tomando al padre como objeto amoroso.
● Se constituye así el COMPLEJO DE EDIPO que culmina en el deseo de recibir como regalo del
padre un hijo. (deslizamiento por la ecuación pene – niño).
● Posibilidad de un retorno al Complejo de Masculinidad si la ligazón padre debe abandonarse por
malograda (por regresión).

Final del complejo de edipo en la niña

- Al no presentarse en la niña la angustia de castración, Freud plantea que falta un motivo fuerte
para la instalación del super-yo.
- El Complejo de Edipo es abandonado poco a poco porque el deseo de recibir un hijo del padre no
se cumple nunca. Es tramitado por represión.
- Resulta importante la incidencia de la educación, del amedrentamiento externo que amenaza con
la pérdida de ser amada (angustia señal en la mujer)
- "Ambos deseos (poseer un pene y recibir un hijo del padre) permanecen en el Inconciente, donde
se conservan con fuerte investidura y contribuyen a preparar al ser femenino para su posterior papel
sexual...”

Algunos cuestionamientos que suscitan los planteos freudianos sobre la constitución

psicosexual femenina desde el campo feminista dentro y fuera del psicoanálisis.

• Masculinidad primaria en la mujer (referida a la sexualidad clitoridea, de acuerdo a la equiparación

clítoris pene)
• Envidia del pene que la subordina a la comparación con el hombre
• Sentimiento de inferioridad como organizador de la posición femenina
Hace varias décadas desde el campo del psicoanálisis argentino, Dío Bleichmar (1985) y Glocer
Fiorini (2001) entre otros, han venido desarrollando otros planteos.
(Estos desarrollos no están incluidos en la bibliografía de la clase)

TEXTO : El yo y el ello (1923).

Génesis del super-yo y comienzo del período de latencia

• Resultado de dos factores:

- Uno biológico →→ Desvalimiento y dependencia del ser humano durante su prolongada infancia.

- Otro histórico →→ el complejo de Edipo.

13
• En época tempranisima el varón realiza una elección de objeto de la madre (por apuntalamiento)
• Con el padre se vincula por identificación.
• Ambas cursan en forma paralela.
• Por refuerzo de los deseos sexuales hacia la madre y por la percepción de que el padre
constituye un obstáculo para estos deseos nace el Complejo de Edipo: desea eliminar al
padre para sustituirlo junto a a madre

Se constituye así la disposición triangular de la constelación edípica por la constitución del lugar del
rival
Ambos vínculos (elección por apuntalamiento de la madre e identificación primaria con el padre en el
varón) van en paralelo hasta que por el reforzamiento de los deseos sexuales hacia la madre y por
la percepción de que el padre es un obstáculo para esos deseos nace el Complejo de Edipo.
La identificación con el padre se trueca en el deseo de eliminar al padre para sustituirlo.

Constitución del super yo (continuación del capítulo 3 de El Yo y el Ello)

Hablar del superyo es ante todo hablar de identificaciones...

● Toma el Modelo de la Melancolía: “la sombra del objeto...” la identificación es la condición para
que el ello abandone sus objetos.
● Fundamental papel de la identificación en la resignación de los objetos libidinales edípicos ya que
le permite al yo dominar al Ello: ”Puedes amarme pues soy parecido al objeto perdido”. Resigna así
las metas sexuales .
● Las elecciones de objeto de los primeros períodos sexuales (con la madre y el padre) tienen su
desenlace, en el final del C de E, en una identificación que refuerza las identificaciones primarias.
● Cambio de libido objetal en narcisista →→ Desexualización →→identificación

SUPERYO :
1. Heredero del complejo de Edipo
2.Formación reactiva
3.Hunde sus raíces en el ello
4.Funciones del Superyo

1. Super-yo como heredero del C de E: residuo de las primeras elecciones de objeto

IDENTIFICACIONES

Es una alteración del yo que consiste en el establecimiento de una identificación madre y una
identificación padre unificadas de alguna manera que se oponen al yo como SY.

Interioriza el modelo y la autoridad. Perpetúa la prohibición del inceto

La ley se hace una necesidad propia.

Complejo de Edipo completo (ya planteado en el sepultamiento del C de E)

• Positivo y Negativo.
• No siempre el niño tiene una relación ambivalente con el padre y una relación tierna con la madre.
Sino que manifiesta una actitud cariñosa con el padre y una actitud celosa/hostil para con la madre
• En muchos casos desaparece uno de los componentes del C de E Completo.
• El desenlace del C de E en identificación–padre o identificación-madre parece depender en ambos
sexos de la intensidad relativa de las 2 dispsiciones sexuales (bisexualidad)

Carácter masculino: abandona la carga de objeto de la madre-mujer, y queda intensificada la

identificación con el padre-varón. (Mantiene Relación cariñosa con la madre)
Carácter femenino: Intensificación de la identificación con la madre-mujer.

14
La instalación del SY implica

El procesamiento de los deseos infantiles del sujeto

El yo puede dominar al ello

Y se facilita el abandono del objeto libidinal

2. Super-yo como enérgica formación reactiva

Contra las investiduras incestuosas y la sexualidad infantil.

El yo conserva los rasgos del padre y cuanto mayores fueron la intensidad del CE y la rapidez de su
represión, más severamente reinará después sobre el yo como
conciencia moral o como sentimiento de culpabilidad

3. El super-yo hunde sus raíces en el ello

• Aspectos inconscientes. Funcionan según el proceso primario.

• Su materia prima son las mismas investiduras libidinales a las que por otra parte contrainviste
• La relación que el niño/a tenía con sus padres es continuada por la relación que el yo tiene con el
super-yo.
• El SY está influenciado por procesos de los que el yo no se ha percatado (impulsos reprimidos.
Sentimiento inc de culpa)

4.Funciones del superyo

• Idealizante, modelizante o Ideal

• Auto observación

• Conciencia moral: Sentimiento de culpabilidad: la tensión entre las exigencias de la moral y las
operaciones del yo.
Sentimientos sociales reposan en identificaciones con otros individuos basados en el mismo ideal
del yo.

Algunos conceptos relativos al final del complejo de Edipo

■ Estructurante del psiquismo

■ Sepultamiento de la sexualidad infantil
■ Vehiculiza las legalidades que cada cultura impone a lo sexual
■ Organiza la diferencia sexual y generacional
■ Profundiza la ruptura de la unidad narcisista con los objetos primarios iniciada en la fase anal.
■ Renuncia a los deseos incestuosos.
■ Satisfacción del ideal versus la satisfacción de la pulsión

ALGUNAS PREGUNTAS :

● Consecuencias de la declinación del C. de Edipo.

● Características de la organización infantil.
● Reconocimiento de las diferencias sexuales anatómicas entre varones y niñas.
Consecuencias.
● Definición de angustia.
● Diferentes angustias para cada etapa del desarrollo infantil.

15
 ● Papel de las identificaciones en la formación del superyó.
● Superyó como formación reactiva.

TEORICO 14 Y 16. PERIODO PREOPERATORIO Módulo 3: De los 2 a los 6 años

Enfoque genético. Período preoperatorio. La función semiótica. Imitación, imagen mental, juego,
dibujo, lenguaje.

Bibliografía
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. Morata. (Capítulo 3).
- Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. Fondo de Cultura Económica. (Capítulo 8).
- Piaget, J. (1981). Psicología de la Inteligencia. Psique. (Capítulo V).

Período Preoperatorio: 2 a 7 años

Pensamiento Preconceptual o simbólico: 2 a 4 años

Pensamiento Intuitivo: 4 a 7 años. intuiciones simples y articuladas.

PERIODO PREOPERATORIO

Representación: Capacidad de distinguir Significante y Significado: Evoca uno-refiere a otro.

Capacidad de ejecutar Diferenciación

Función Semiótica: Conductas: Imitación- Juego simbólico- Dibujo- Imagen Mental-Lenguaje

Inteligencia sensorio motriz

● coordina percepciones y movimientos reales. Sucesivos.

● Tiende a satisfacción práctica: éxito de la acción y no del conocimiento.

Inteligencia vivida no reflexiva. No busca explicación, comprobación, relación.
Implica distancias cortas entre sujeto-objetos reales

Sensorio Motor:

Liga Acciones sucesivas a estados perceptuales Se relaciona

Persigue metas concretas antes que conocimiento o verdad como tal.

Privado, individual, no compartido.

Confinada a acciones de la realidad.

INTELIGENCIA REPRESENTACIONAL

- APREHENDE SIMULTÁNEO EN SÍNTESIS ÚNICA aumento de velocidad:

permite fundir en un conjunto simultáneo conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción.
RECUERDA PASADO,REPRESENTA PRESENTE, ANTICIPA FUTURO EN ACTO BREVE Y
ORGANIZADO.

16
-REFLEXIÓN SOBRE ORGANIZACIÓN DE ACTOS toma de conciencia de resultados y de los
pasos. Permite multiplicar la búsqueda del éxito por medio de la comprobación. SUPERA
REGISTRO ÉXITO O FRACASO EMPÍRICO.

-EXTIENDE SU ALCANCE MÁS ALLÁ ACTOS PRESENTES - CONCRETOS- SUJETO Y

OBJETOS CONCRETOS DEL AMBIENTE. Multiplicación de las distancias. ACCIONES
SIMBÓLICAS QUE INCIDAN SOBRE LA REPRESENTACIÓN, SUPERA ESPACIO-TIEMPO
PRÓXIMOS

RECONSTRUCCIÓN EN UN NUEVO PLANO

ESTRUCTURAS DE LA INTELIGENCIA DEBEN REEDIFICARSE/ DEBERÁ SUPERAR

DIFICULATADES COMO OCURRIÓ EN EL SM.

- SOCIALIZACIÓN CON SÍMBOLOS CULTURALES CODIFICADOS COMPARTIDOS.

¿COMO EL INFANTE PASA A ESTA NUEVA FORMA DE COGNICIÓN?

DESARROLLOS ESPECIALIZADOS:
ASIMILACIÓN - ACOMODACIÓN ( especialmente) FUNCIÓN ACOMODATIVA

IMITACIÓN: REPRODUCCIÓN ACTIVA DE UN HECHO EXTERNO

MODELO ACOMODACIÓN COMO IMITACIÓN FUNCIÓN PROPORCIONA 1ROS.

SIGNIFICANTES REPRESENTAN INTERIORMENTE SIGNIFICADO AUSENTE.
IMITACIONES INTERNAS/ EXTERNAS, VISIBLES EVOCA EN PENSAMIENTO
IMITACIONES PASADAS SIN REALIZARLAS CONCRETAMENTE ⇒REALIDAD

IMITACIÓN INTERNA →→ IMAGEN PRIMER SIGNIFICANTE-

IMAGEN RÉPLICA REDUCIDA Y ESQUEMÁTICA. ESBOZOS ANTICIPADORES DE
ACCIONES FUTURAS.

Asimilación proporciona el Significado al cual se refiere el SIGNIFICANTE (derivado de la

IMITACIÓN).
Sujeto da Significación a sus significantes al asimilarlos a los Esquemas relativos a los hechos que
los significantes denotan.

OTORGAR SIGNIFICACIONES, SUPONE RELACIÓN ENTRE SIGNIFICANTE Y UNA

REALIDAD SIGNIFICADA

DOS TIPOS DE SIGNIFICANTES

SIGNOS⇨ Significado Socialmente compartido/ colectivo

Arbitrarios / No semejanza/ Lenguaje sist signos colectivos coincide con la formación de símbolos.

SÍMBOLOS ⇨ Privado- elaborado por el individuo. Pueden socializarse: medio signo y medio
símbolo. Relación de Semejanza entre significante y significado. Juego Simbólico

INDICE: SIGNIFICANTE CONSTITUYE UNA PARTE OBJETIVA DEL SIGNIFICADO/

O ESTÁ UNIDO A ESTE POR RELACIÓN DE CAUSA- EFECTO.
HUELLAS EN LA NIEVE PARA EL CAZADOR ÍNDICE DE LA PRESA. EXTREMO DE UN
OBJETO PARA EL NIÑO ÍNDICE DE SU PRESENCIA. Un indicio está
efectivamente indiferenciado de su significado, en el
sentido de que constituye un aspecto (la blancura para la

17
leche),

SEÑAL: ARTIFICIALMENTE PROVOCADA POR EL EXPERIMENTADOR,

CONSTITUYE UN ASPECTO PARCIAL DEL ACONTECIMIENTO QUE ANUNCIA.

FUNCIÓN SEMIÓTICA:
Imitación Diferida: Gesto imitativo: Inicio de Significante diferenciado

Juego Simbólico :El gesto es acompañado de objetos Simbólicos: Representación neta

Dibujo: Imagen gráfica: Placer funcional (juego) Imitación a lo real (imagen)

Imagen Mental Imitación interiorizada Copia activa Imagen reproductora y anticipadora

Lenguaje Evocación verbal. Signo: significante diferenciado

Esquemas de acción ⇨Primeros signos Semi-verbales ⇨ Esquemas conceptuales

(intelig. sensoriomotora)
Juego de Ejercicio ⇨ Esquemas Simbólicos ⇨Juego Simbólico

Imitación inmediata ⇨Imitación Diferida ⇨Imitación representativa

( sensoriomotora)

Primeros esquemas verbales

Onomatopeyas Visto desde el balcón / Lo que se mueve/Lo que aparece repentinamente (trenes,
esconder, aparecer)

Asimilación: generalización y reproductora

Palabras: intermediarios entre significantes simbólicos o imitativos y verdadero signos.

Concepto: conjunto de objetos agrupados según relaciones de encajes

jerárquicos ( parte-todo) o sistemas de relaciones particulares agrupadas según
naturaleza simétrica o asimétrica , reciprocidades.

Esquemas verbales

Asimilación directa de los objetos entre sí, se funda en cualidades del objeto, asimila al punto de
vista del sujeto.
Signo semiverbal: designan acciones particulares interesantes o relativas al niño. Esquemas de
acción complejas en parte objetivadas.
Del esquema de acción conservan: modos de acción generalizable aplicados a objetos más
numerosos.
Del concepto: semidesprendimiento, acción tiende a la comprobación
Anuncian comunicación: son fonemas verbales los pone en relación a un
tercero

Límites: 1) concepto definición fija

2) esquema verbal cambia a diario

Concepto: inclusión de un obj o clase en otra

Esquema verbal: hay parentesco subjetivamente sentido entre objetos
enlazados unos a otros.

18
Las primeras palabras anteriores a los signos/ intermediarios/ retienen del
símbolo su movilidad. 2 años: símbolo lúdico o pre conceptos

PRECONCEPTO

-Son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales que utiliza.
Corresponden a la experiencia vivida por el individuo. Se encuentra ligado a la
imagen.
-Intermediario entre el símbolo imaginado y el concepto.

-Esquemas semi-generales y semi- individuales que reposan sobre un ejemplar tipo. Sin identidades
ni generalidades verdaderas. (Ej.: gusano).

- Ausencia de inclusión de los elementos en un todo e identificación directa de los

elementos particulares entre sí, sin el intermediario de ese todo (sin pasar por encajes de clases ni
de relaciones).

- El objeto es asimilado a otro por una especie de participación directa (Ej. de las
sombras), sin individualidad permanente, y es la falta de individualidad de las
partes la que impide que el todo se convierta en una clase inclusiva.

Características principales del pensamiento:

❏ Sincretismo
❏ Yuxtaposición
❏ Artificialismo
❏ Animismo
❏ Finalismo

Pensamiento centrado en “estados”, no tiene en cuenta las transformaciones.

Preconceptual

❏No verifica razonamiento transductivo, procede por analogías inmediatas

❏ No existe el azar-finalismo, animismo y artificialismo

❏Opera en estados

❏Representación estática

Intuitivo

★ Toma en cuenta las transformaciones, no puede dar cuenta lógicamente de ellas. Configuraciones
★ Percep. de relaciones puede ser acertada Construcción intelectual incompleta. Prelógico

★ Dos relaciones son consideradas alternativamente en lugar de ser lógicamente multiplicadas

★ Centrado su propia manera:intuición

Pensamiento Intuitivo
Intuición: acción ejecutada en pensamiento: trasvasar, desplazar, seriar, englobar son esquemas
de acción a los cuales la representación asimila lo real.

19
La acomodación no es práctica, ofrece significados imitativos o imaginados que permiten a la
asimilación constituirse en pensamiento.

Imitación: fenoménica/ imita lo real y egocéntrica/ no conservación/ no hay reversibilidad

No es la adquisición del lenguaje la que origina la

⇩
Función Semiótica
⇩
Es general y básica y posibilita símbolos Privados y signos sociales.

Imagen Mental: Acción internalizada/Acomodación encubierta pero activa

Reconstrucción sujeto del objeto o hecho.
Ninguna estructura es totalmente nueva
1ros. Significantes/Son Simb. Privados/No verbales final S.Motor
⇩
Internalización Imitación: Imágenes-Significantes.
Imagen Mental

Ps. Asociacionista >>> imagen prolonga percepción/ Elemento del pensamiento.

No se observa imagen en el período sensoriomotor.

Imagen Mental >>>> imitación interiorizada.

Imagen carácter de símbolo le permite adquirir
semejanza adecuada y esquematizada con los objetos.
Imágenes →Reproductoras >>>> evocan conocido y percibido.
↘ Anticipadoras >>>>> imaginan movimiento sin realización previa.

Reproductoras →Estáticas >>>> pre-operatorio

↘ Movimiento
↘ Transformación

Imagen - copia >>>>> Imitación material (gestual o gráfica).No hay evocación diferida.

Imagen Mental >>>>>> Imitación interiorizada.

Imagen cinéticas y transformación (propiamente mentales).

Imagen y operación.

Razonamiento Transductivo

Razonamiento simbólico: modifica la realidad por el juego y por creencia.

“Toda la asimilación consiste en relacionar los datos actuales con elementos anteriores, puesto que
asimilar es modificar el objeto en función de la acción y el punto de vista propios, es decir en función
del esquema”

Preconcepto: Primeras nociones que el niño liga a los signos verbales.

Razonamiento preconceptual: Sin encajes reversibles de clases jerárquicas y

relaciones. Razonamiento por analogías inmediatas.
Asimilación deformadora. Acomodación parcial.
No hay concepto. No diferencia todos de algunos. No engloba la totalidad.

TEXTO : PIAGET- “ PSICOLOGIA DEL NIÑO “ CAP 3 -LA FUNCIÓN SEMIÓTICA O SIMBÓLICA

20
Siguiendo a Head v a los especialistas de la afasia, se denomina, en general, "simbólica" esa
función generadora de la representación; pero como los lingüistas distinguen cuidadosamente los
"símbolos" v los "signos", es mejor emplear con ellos la expresión de "función semiótica" para
designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferenciados.

Los mecanismos senso-motores ignoran la representación y antes del transcurso del segundo año
no se observa una conducta que implique la evocación de un objeto ausente.

Un significante indiferenciado no es aún, en efecto, ni un "símbolo" ni un

"signo" (en el sentido de los signos verbales); es, por definición, un "indicio"
Un indicio está efectivamente indiferenciado de su significado, en el sentido de que constituye un
aspecto (la blancura para la leche),

1. Aparición de la función semiótica.—En el curso del segundo año (en continuidad con el estadio
VI del § I) aparece, por el contrario, un conjunto de conductas que implica la evocación
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone, en consecuencia, la
construcción o el empleo de significantes diferenciados, ya que deben poder referirse a elementos
no actualmente perceptibles tanto como a los que están presentes.
Pueden distinguirse, cuando menos, cinco de esas conductas.

1) Hay, ante todo, la imitación diferida, es decir, la que se inicia en ausencia del modelo. En una
conducta de imitación senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo (p. ej., un
movimiento de la mano),después de lo cual puede continuar en ausencia de ese modelo, sin que
ello implique ninguna representación en pensamiento.
2) Hay, seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La
misma niña ha inventado su primer juego simbólico, aparentando dormir, sentada y sonriendo
ampliamente, pero cerrando los ojos, con la cabeza inclinada y el pulga en la boca.

3) El dibujo o imagen gráfica es, en sus comienzos un intermediario entre el juego y la imagen
mental,

4) Viene luego, pronto o tarde, la imagen mental, que aparece como

una imitación interiorizada.

5) Por último, el lenguaje naciente permite la evocación verbal de acontecimientos no actuales.

Cuando la mencionada niña dice "miau", sin ver ya al gato, existe representación verbal, además de
imitación.

Papel de la imitación.—Siendo tales las primeras manifestaciones de la fünción semiótica, las

cuatro primeras de dichas formas de conducta se basan en la imitación, y que el lenguaje mismo, se
adquiere en un contexto necesario de imitación.

La imitación es de inmediato una prefiguración de la representación, es decir, que constituye, en el

curso del período senso-motor, una especie de representación en actos materiales, todavía no en
pensamiento.
Al término del período senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la
imitación así generalizada, para que se haga posible la imitación diferida: realmente, la
representación en acto se libera
entonces de las exigencias sensomotoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel
intermedio en el que el acto, desprendido así de su contexto, se hace significante diferenciado y,
consecuentemente, en parte ya representación en pensamiento. Con el juego simbólico y el dibujo,
ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento se ve reforzado.

21
Con la imagen mental, seguidamente, la imitación no es ya sólo diferida, sino interiorizada, y la
representación que hace posible, disociada asf de todo acto exterior en favor de esos esbozos o
bosquejos internos de acciones que la soportarán en lo sucesivo, está entonces presta para
convertirse en pensamiento. La adquisición del lenguaje, hecha accesible en esos contextos de
imitación, cubre finalmente el conjunto del proceso,

3. En suma, la función semiótica engendra así dos clases de instrumentos:

los símbolos, que son "motivados", es decir, que presentan, aunque significantes diferenciados,
alguna semejanza con sus significados; pueden ser construidos por el individuo solo, y los primeros
símbolos del juego del niño son buenos ejemplos de esas creaciones individuales, que no excluyen,
naturalmente, los simbolismos colectivos ulteriores: la imitación diferida, el juego simbólico y la
imagen gráfica o mental dependen entonces directamente de la imitación, no como transmisión de
modelos exteriores dados, sino como paso de la pre-representación en acto a la representación
interior o pensamiento.
Y los signos, que son arbitrarios o convencionales. ha de ser necesariamente colectivo: el niño lo
recibe por el canal de la imitación, pero esta vez como adquisición de modelos exteriores.

II —EL JUEGO SIMBÓLICO

El juego simbólico señala, indudablemente, el apogeo del juego infantil.

transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las necesidades
del yo. Es, pues, indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un medio propio de
expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos por él y adaptables a sus deseos: tal es
el sistema de los símbolos propios del juego simbólico, tomados de la imitación a título de
instrumentos; tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo
real al yo, como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un lenguaje
simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades*.
El juego simbólico se refiere frecuentemente también a conflictos inconscientes: intereses sexuales,
defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificación con agresores.

IDL—EL DIBUJO
El dibujo es una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad de camino entre el juego
simbólico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo, y la imagen mental
con la que comparte el esfuerzo de imitación de lo real.

LUQUET dice que el dibujo del niño, hasta los ocho o los nueve años, es esencialmente realista de
intención, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto
mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él.
El realismo del dibujo pasa, pues, por diferentes fases:

"realismo fortuito" la de los garabatos, con significación que se descubre luego.

"realismo frustrado" o fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están
yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo: un sombrero muy por encima de la cabeza o los
botones al lado del cuerpo.
El monigote, que es uno de los modelos más dominante en el principio, pasa por el estadio de
"monigotes-renacuajos", en que sólo se figura una cabeza provista de apéndices filiformes, que son
las piernas, o de brazos y de piernas, pero sin tronco.

"realismo intelectual", en que el dibujo ha superado las dificultades

primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de
perspectiva visual. Así, un rostro visto de perfil tendrá un segundo ojo, porque un hombre tiene dos
ojos; o un jinete tendrá una pierna vista al través del caballo además de la pierna visible;

"realismo visual" hacia los ocho o los nueve años, se da que el dibujo no

22
representa sino lo que es visible desde un punto de vista perspectivo particular: un perfil no
proporciona sino lo que se da de perfil; las partes ocultas de los objetos no se figuran detrás de las
pantallas (así, sólo se verá
la copa de un árbol detrás de una casa, y no el árbol entero) y los objetos del fondo se disminuyen
gradualmente (fugitivos) con relación al primer plano. Por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la
disposición de los objetos según un plan de conjunto (ejes y coordenadas). Es decir que las dos
caracteristicas esenciales son las intuiciones proyectivas, al mismo tiempo que se elabora una
métrica euclidiana.

IV.—LAS IMÁGENES MENTALES

La psicología asociacionista consideraba la imagen como un prolongamiento de la percepción, y

como un elemento del pensamiento, porque éste no consistía sino en asociar sensaciones e
imágenes.

1. Los problemas de la imagen.—Parece, así, que las imágenes mentales sean de aparición
relativamente tardía y que resultan de una imitación interiorizada. Y ya que su analogía con la
percepción no testimonia una
filiación directa, esa imitación trata de proporcionar una copia activa de los cuadros perceptivos con
eventuales esbozos de referencias sensoriales.

En cuanto al problema de las relaciones entre la imagen y el pensamiento,

tanto BlNET otros los psicólogos, han mostrado la existencia de lo que ellos denominaban un
pensamiento sin imagen: puede imaginarse un objeto; pero el juicio que afirma o que niega su
existencia no es imaginado en sí mismo.

2. Dos tipos de imágenes.

imágenes reproductoras, que se limitan a evocar espectáculos ya conocidos y percibidos
anteriormente, pueden, por sí mismas, referirse a configuraciones estáticas, a movimientos (cambios
de posición) y a transformaciones (cambio de forma), porque esas tres clases de realidades se
ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del sujeto.

Imagen anticipadora, que imaginan movimientos o transformaciones, así como sus resultados, pero
sin haber asistido anteriormente a su realización (como es posible imaginar las transformaciones de
una figura geométrica sin haberlas materializado aún en un dibujo).

3. Las imágenes-copias. en las que el modelo queda ante los ojos del sujeto o acaba de ser
percibido, sin que haya evocación diferida a días o a semanas de distancia, La imagen-copia
consiste asf en una simple imitación material (gráfica o gestual) por oposición a la imagen mental,
que es una imitación interiorizada.

4. Imágenes cinéticas y de transformación. las imágenes propiamente mentales. Es la evocación

diferida de un movimiento por imágenes propiamente mentales,sólo son posibles después de los
siete u ocho años, y ello gracias a anticipaciones o reanticipaciones que se apoyan, sin duda, ellas
mismas, en la comprensión operatoria.

5. Imágenes y operaciones. de las relaciones entre la representación imaginada y la operación.

En la prueba de la conservación de los líquidos, en la que se dispone de un vaso A de partida, de
un vaso B más pequeño y de un vaso C más ancho, se
pide que prevean así el resultado del trasvase de A a B y a C antes de efectuarlo y que indiquen los
niveles que alcanzará el agua.
las reacciones de los sujetos preoperatorios (de cinco a siete años). La mayoría de ellos esperan
una especie de conservación general, cuando ven que el agua llega más arriba en B que en A y
menos alta en C, empiezan a negar toda conservación de las cantidades, a falta de una
comprensión

23
de la compensación.
Cuando, después de los siete-ocho años, la imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, mejor
para servir de soporte a las operaciones, ese progreso no resulta de una modificación interna y
autónoma de las imágenes, sino de la intervención de aportaciones exteriores debidas a la
formación de las operaciones.

V —EL LENGUAJE

1. Evolución.—
de 6 a 10 meses : fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas.
de 11 a 12 mese :diferenciación de fonemas por imitación, como el de las "palabras-frases" (Stern).
Esas palabras únicas pueden expresar, uno tras otro, deseos, emociones o comprobaciones
(porque el esquema verbal se hace instrumento de asimilación y de generalización a partir de los
esquemas senso-motores).
desde el fin de los 2 años : se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin
conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.
De 2 a 4 años : aparcicion de sintaxis
Este comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (común a los niños de todas las culturas, de
los seis a los diez-once meses) y una fase de diferenciación de fonemas por imitación (desde los
once
a los doce meses), por un estadio situado al término del período senso-motor, y que ha sido
descrito, a menudo, como el de las "palabras-frases" (Stern).

TEXTO : Piaget. “ Psicología de la inteligencia “ cap 5. La elaboración del pensamiento.

Intuición y operaciones

Inteligencia sensorio motriz

los actos de inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones

sucesivas y movimientos reales, igualmente sucesivos; esos actos no pueden reducirse sino a
sucesión de estados, sólo tiende a la satisfacción práctica, es decir, al éxito de la acción y no al
conocimiento
como tal. No busca ni la explicación, ni la clasificación, ni la comprobación por sí misma, y no
relaciona causalmente, no clasifica o no comprueba sino en vista de un fin subjetivo, extraño a la
búsqueda de lo verdadero. La inteligencia senso-motriz es, por consiguiente, una inteligencia vivida
y en ninguna forma reflexiva. y cada uno de sus actos no implica sino distancias
muy cortas entre el sujeto y los objetos, movimientos realmente ejecutados y de objetos reales.

Las etapas de la construcción de las operaciones. cuatro períodos principales, luego del que se
caracteriza por la constitución de la inteligencia
senso-motriz.

Desde la aparición del lenguaje o, más precisamente, desde la función simbólica que hace posible
su adquisición (1 y medio a 2 años), comienza un período que se extiende hasta más o menos los
cuatro años, y que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.

Desde los cuatro a los siete u ocho años aproximadamente, se constituye, en continuidad íntima con
el precedente, un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen al umbral de la
operación.

De 7-8 a 11-12 años se organizan las “ operaciones concretas” , es decir, las agrupaciones
operatorias del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o susceptibles de
percibirse intuitivamente.

24
Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora, en fin, el pensamiento formal,
cuyas agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.

El pensamiento simbólico y preconceptual.

la utilización del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una “ función simbólica” más
general, cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de “ significantes”
distintos de las cosas significadas”
Conviene, en efecto, distinguir los símbolos y los signos, de una parte, de los índices o señales, de
otra.
En el caso del índice, el significante constituye una parte o un aspecto
objetivo del significado, o incluso está unido a éste por una relación de causa a efecto; las huellas en
la nieve son, para el cazador, el índice de la presa, y el extremo visible de un objeto casi
enteramente oculto es, para el bebé, el
índice de su presencia.
Del mismo modo la señal, aunque artificialmente provocada por el experimentador, constituye para
el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que anuncia. (En una conducta condicionada,
la señal se percibe como un antecedente objetivo.)
Por el contrario, el símbolo y el signo implican una diferenciación, desde el punto de vista del sujeto,
entre el significante y el significado:
un símbolo debe definirse como una relación de semejanza entre el significante y el
significado,puede ser elaborado por el individuo solo (como en el juego de los pequeños).
Mientras que el signo es “ arbitrario” y reposa necesariamente sobre una convención. El signo
requiere, pues, la vida social para constituirse,

En el niño, la adquisición del lenguaje, es decir, del sistema de signos colectivos, coincide con la
formación del símbolo, esto es, del sistema de significantes individuales. El verdadero símbolo no
comienza sino cuando un objeto o un gesto representan, para el sujeto, algo distinto de los datos
perceptibles, con la representación separada de la acción propia: por ejemplo, Hacer dormir a una
muñeca o a un oso.Pero, justamente, en el nivel del juego en que aparece el símbolo en sentido
estricto, el lenguaje desarrolla, por lo demás, la comprensión de los signos.

La imitación propiamente representativa comienza, en el nivel del juego simbólico, porque, como
éste, ella supone la imagen. La imagen mental como la imitación, es una acomodación de los
esquemas senso-motores, es decir,
una copia activa y no un rastro o un residuo sensorial de los objetos percibidos.
El lenguaje (que también se aprende por imitación, pero por una imitación de
signos hechos) se adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo: es que el empleo de los
signos, como de los símbolos, supone esa actitud, completamente nueva por oposición a las
conductas senso-motrices, que consisten en representar una cosa mediante otra cosa, “ función
simbólica”
El pensamiento naciente, en suma, aunque prolongando la inteligencia senso-motriz, procede, pues,
de la diferenciación de los significantes y los significados y, por consiguiente, se apoya, a la vez,
sobre la invención de los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos.

Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro

años, hay que distinguir, en efecto, un primer período del desarrollo del pensamiento, que puede
llamarse período de la inteligencia preconceptual, y que se caracteriza por los preconceptos o
participaciones, y, ya en el plano del razonamiento naciente por la “ transducción” o razonamiento
preconceptual.

Preconceptos: Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales
cuyo uso adquiere.
El carácter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad

25
de camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen,
sin alcanzar ni la una ni la otra. El niño de 2-3 años dirá indiferentemente “ el” caracol o “ los”
caracoles, así como “ la” luna o “ las” lunas, sin decidir si los caracoles encontrados en el curso del
mismo paseo, o los discos vistos de tanto en tanto en el cielo, son un solo individuo, caracol o luna
única, o una clase de individuos distintos.

Transducción :El razonamiento, que consiste en vincular tales preconceptos, Stern ha llamado “
transducción” a tales razonamientos primitivos, que no .-proceden por deducción, sino por analogías
inmediatas. Encuéntrase así, en la tránsducción, a la vez la falta de generalidad inherente al
preconcepto y su carácter simbólico o figurado, que permite trasponer las acciones en pensamiento.

El pensamiento intuitivo. desde los cuatro a los siete años se asiste a una coordinación gradual de
las relaciones representativas, esto es, a una conceptuación creciente.
Ejemplo : Dos vasos pequeños, A y As, de formas y dimensiones iguales, llenos con una misma
cantidad de perlas; esta equivalencia la reconoce el
mismo niño que las ha colocado, poniendo, por ejemplo, con una mano una perla en A al tiempo que
deposita con la otra una perla en A 2. Después de lo cual, dejando el vaso A como testigo, se vierte
el contenido de A2 en un
vaso B de forma diferente. Los pequeños de 4-5 años concluyen entonces que ha variado la
cantidad de perlas, aun cuando están seguros de que nada, se ha quitado ni agregado: si el vaso B
es delgado y alto, dirán que hay “ más
perlas que antes” , porque “ es más alto” , o que hay menos porque “ es más delgado” , pero se
hallan de acuerdo en admitir la no conservación del todo.
Este esquematismo prelógico, que imita todavía de cerca los datos perceptivos, centrándolos a su
propia manera, es lo que puede
pensamiento intuitivo.

La intuición es, pues, en segundo lugar, un pensamiento imaginado, más refinado que en el período
anterior, pues se refiere a configuraciones de conjunto y no ya a simples colecciones sincréticas
simbolizadas por ejemplares tipos; pero utiliza todavía el simbolismo representativo y sigue
presentando siempre una parte de las limitaciones que le son inherentes.

Estas limitaciones son claras. Relación inmediata entre un esquema de acción interiorizada y la
percepción de los objetos, la intuición no desemboca sino en configuraciones ‘'centradas” sobre esa
relación.

TEXTO: PIAGET- CAP. 8 “ La formación del símbolo en el niño”

VIII. EL PASO D E LOS ESQUEMAS SENSORIO-MOTORES A LOS ESQUEM AS
CONCEPTUALES
Seguiremos paso a paso la transformación del esquema sensorio-motor en concepto, y considerar la
socialización y la verbalización de los esquemas como constitutivas de mía de las dimensiones

26
apenas de esta transformación general: de esta manera, las etapas observadas según la dimensión
social se verían aclaradas por sí mismas por las fases del proceso evolutivo interno que conduce de
la inteligencia sensorio-motora a la inteligencia conceptual,

1. LOS PRIMEROS ESQUEMAS VERBALES.

En la etapa 6 de la inteligencia sensorio motora se observan algunos esquemas ligados a signos
semi verbales.
Ejemplo: emplea la onomatopeya clásica "tch, tch” para designar un tren que pisa debute de su
ventana Pero, dice después "tch, tch'* en dos tipos de situaciones distintas: por tina parte, generaliza
su empleo en presencia de vehículos vistos desde otra ventana: autos, coches de caballos y basta
un hombre a pie. El signo “guau” designa no solamente a los perros y a lo que se les parece, sino a
todo lo quc..se ve desde el balcón como el. perro inicial.

Estos son, en efecto, a los esquemas puramente sensorio-motores, lo que los primeros "esquemas
simbólicos" son al juego de ejercicio y lo que las primeras formas de imitación diferida son a la
imitación inmediata. En otras palabras, estos primeros esquemas yerbales son intermediarios entre.
los esquemas de la inteligencia sensorío-motora y los esquemas conceptuales, como los esquemas
simbólicos son intermediarios entre los juegos de ejercicio y los símbolos Lúdicos desprovistos de la
propia acción, y, como la imitación diferida es intermediaria entre la imitación sensorio-motora y la
imitación representativa. Además, las palabras utilizadas por el niño para designar estos esquemas
son a su vez intermediarios entre significantes simbólicos o imitativos y verdaderos signos, las
primeras palabras empleadas, “ tech”,”guau", "papá’” son anteriores a los "signos” propiamente
dichos, es decir, a los elementos articulados de un lenguaje ya organizado,

El concepto supone una definición fija, que corresponde a una convención estable que asigna su
significación al signo verbal: no se cambia todos los días, hay inclusión (o pertenencia) de
un objeto en una CLase y de una clase en otra (ejemplo: un perro particular es un perro, y un animal,
etc.),

2. Los " preconceptos": Un carácter constante de los "preconceptos" de esta edad parece decisivo
en cuanto a esto: el niño de este nivel (correspondiendo, pues, a la etapa I de los símbolos Iudicos y
combinaciones simbólicas del cap. V ) no alcanza ni la generalidad, ni la individualidad verdaderas,
nociones que emplea oscilando sin cesar entre estos dos extremos y en forma que recuerda a la
estructura de los esquemas sensorio-motores así como la de las imágenes imitativas o ludicas que
de ellos se derivan:

En una palabra, un mismo individuo puede estar compuesto por personajes diferentes, según los
vestido; que lleva o las imágenes que el espejo o la fotografía muestran de él.
Los gusanos (obs, 107) son todos “el gusano" que reaparece bajo nuevas formas.

Intermediario entre lo individual y So general, el preconcepto infantil constituye una especie de

^participación” en el sentido de Lévy-Bruhl, si conviene dar a este género de relación el criterio
siguiente: ausencia de inclusión de los elementos en un todo, e identificación directa de los
elementos pardales entre ellos, sin el intermediario de ese todo (por ejemplo en nuestras antiguas
observaciones una sombra hecha sobre la mesa proviene directamente de la de los árboles o de
la noche, sin pasar por la clase general de las sombras definidas por su ley de formación).

3, Los p r im e r o s r a z o n a m ie n t o s : r a z o n a m ie n t o s
PREGONCEPTOALES (TRANSDUCCIONES ) Y RAZONAMIENTOS SIMBÓLICOS

Se sabe que Stera ha descrito los primeros razonamientos infantiles como inferencias que no
proceden ni de lo singular a lo general, ni de 3o general a lo singular, sino de lo singular a lo
singular: la "transducción" procedería así a la inducción y a la deducción.

27
En otras palabras, la transducción es un razonamiento sin encajes reversibles de clases
jerárquicas ni relaciones. Siendo un sistema dé coordinaciones sin encajes, por conexión disocia
entre esquemas semi-singulares, la transducción será, pues, una especie de experiencia mental que
prolonga las coordinaciones de esquemas sensorio-motores en el plano de las representaciones, y
cómo estas representaciones no constituyen conceptos generales, sino simplemente esquemas 3e
acción evocados mentalmente, como resultado éstos seguirán siendo intermediarios entre el
símbolo visual y el mismo concepto,

4. D e l a in t e l ig e n c ia s e n s o r io -m o t o r a a l a
REPRESENTACIÓN COGNOSCITIVA

En efecto, entre la inteligencia sensorio-motora y la inteligencia median las cuatro diferencias

fundamentales siguientes, que marcan claramente lo que falta a la primera para constituir un
pensamiento lógico.
1° Las conexiones establecidas por la inteligencia sensorio-motora no llegan a enlazar sino
percepciones y movimientos sucesivos sin una representación de conjunto
que domine los estados, distintos en el tiempo, de las acciones así organizadas y que las refleje en
un cuadro total y simultáneo.
.
2*-’ Por consiguiente, la inteligencia sensorio-motora tiende al éxito y no a la verdad: encuentra su
satisfacción en la llegada a la meta práctica perseguida y no en la comprobación (clasificación o
seriación) o en la explicación.

3° Como su dominio está limitado por el empleo de los instrumentos perceptivos y motores, no
trabaja sino sobre las realidades mismas, sus indicios perceptivos y las señales motoras, y no sobre
los signos, los símbolos y los esquemas que se relacionan (conceptos y esquemas representativos).

4? Es, pues, esencialmente individual por oposición a los enriquecimientos sociales adquiridos
gracias al empleo de los signos.

Parecería que para pasar de una a otra de estas dos formas de inteligencia, bastan
A) un sistema de operaciones que transponga las acciones exteriores de sentido único en acciones
mentales móviles y reversibles (condiciones 1 y 2);
B) una coordinación Ínter-individual de las operaciones que asegure a la vez la reciprocidad general
de los puntos de vista y la correspondencia del detalle de las operaciones y de sús resultados
(condiciones 3 y 4).

TEXTO : PALACIOS CAP.6- DESARROLLO PSIQUICO Y PSICOMOTOR DESPUES DE LOS 2

AÑOS

Aspectos prácticos de la motricidad :

2.1 Bases y características generales del progreso psicomotor

La atención; a lo largo de todo este período va a ir pasando cada vez más bajo control prefrontal,
con lo que se va a hacer cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil, más consciente: cada
vez se atiende más a lo que se desea atender y (lo que es más importante) se puede cambiar el
foco de atención cuando así se quiere. Este proceso se producirá hasta la pubertad a causa de la
mielinización de la neuronas de la de las zonas del sistema nervioso relacionadas con la atención y
el resto de los procesos cognitivos.

Por lo demás, los progresos de los que vamos a hablar siguen las ya conocidas leyes céfalo-caudal
y próximo-distal. El buen control que antes existía para los brazos se va a perfeccionar y a extender
ahora a las piernas (ley céfalo-caudal). Además, el control va a ir poco a poco alcanzando a las

28
partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan
el movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal).

Buena parte de los más importantes cambios que durante estos años ocurren en el desarrollo
psicomotor se relacionan con el progreso en dos frentes aparentemente contradictorios entre sí: la
independencia y la coordinación motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor; así, lograr
hacer un movimiento relativamente complejo con una mano sin que se mueva la otra o sin sacar al
mismo tiempo la lengua o hacer muecas, es un ejemplo de independencia.
La coordinación supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores originalmente
independientes, se encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho más complejos
que los originales. Subir y bajar escaleras, apoyando una mano en el pasamanos y sujetando con la
otra un vaso de agua; abotonarse la camisa mientras se comprueba si se está o no peinado;

2.2 En camino hacia el dominio psicomotor

«psicomotricidad invisible»; se trata de aspectos no fácilmente observables a primera vista en la

mayor parte de los casos, pero que afectan a aspectos cruciales del desarrollo psicomotor. Nos
referiremos brevemente al control del tono, del equilibrio, al control respiratorio y a la estructura-
ción del espacio y del tiempo.

Parte del control tónico es involuntario y tiene que ver con la actividad intramuscular espontánea y
su control neurológico; pero otra parte de esa tonicidad es susceptible de control voluntario, como lo
prueba el hecho de que podamos relajar o tensar los músculos voluntariamente. A través de sus
experiencias con los objetos con los que se relacionan, niños y niñas van aprendiendo a ajustar su
tono muscular a las exigencias de cada situación, de manera que no utilizan la misma tensión
muscular para tratar de mover su cama, que para levantar el globo que se les acaba de caer.

Del equilibrio apenas dijimos que se ve facilitado en el primer año por el crecimiento del cerebelo.
Podemos, además, decir que es condición de nuestro movimiento y nuestras acciones. Gracias al
hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la
acción partes del cuerpo que de otra manera se verían continuamente comprometidas en el
mantenimiento de una postura estable. está bajo control de mecanismos neurológios, pero sin que
ello implique imposibilidad de control consciente.

Del control respiratorio se puede decir que está sujeta a un control automático por parte
del sistema nervioso, Dicho control es importante porque, como en el caso del tono muscular, la
respiración se relaciona con los procesos de atención y las emociones. El control respiratorio implica
conocer cómo se respira y controlar conscientemente (hasta donde eso sea posible) el ritmo y la
profundidad de la respiración.

La estructuración del espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que
nuestro cuerpo se mueve y en las que transcurre nuestra acción (Rossel, 1967). Desde los planos
espaciales más elementales (arriba-abajo, delante-detrás) hasta los más complejos de aprender
(derecha-izquierda).

Con la estructuración del tiempo, el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-
vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-mañana, días de la semana-días del fin de
semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representarse simbólicamente
esas nociones.

Está después lo que podríamos denominar «psicomotricidad visible», es decir, aquellos logros
psicomotores que observamos en la actividad motriz, las acciones mismas y su correcta realización.

29
2 componentes :
pueden observarse los avances que se van dando tanto en la adquisición de destrezas motrices
globales, que afectan a la motricidad gruesa y el control postural (véanse, por ejemplo, los
progresos en la carrera y su control), como en la adquisición de destrezas segmentarias, que
afectan a la motricidad fina y el control óculo-manual (véase, por ejemplo, el progreso en el uso
de instrumentos). Puede también observarse la tendencia a una progresiva independencia y
diferenciación de los movimientos, así como a un control y una coordinación cada vez más afinados
(véanse, por ejemplo, el paso de montar en triciclo a montar en bicicleta, o los progresos en el
grafismo, de los que se habla más abajo).
Aunque no tiene que ver con el desarrollo psicomotor, merece la pena referirse de pasada a otro
hecho que atestigua el creciente control que sobre su propio cuerpo consiguen niños y niñas de
estas edades: el control de esfínteres. Los niños acceden a este control habitualmente entre el
segundo y el tercer cumpleaños, controlando las heces antes que la orina, y controlándose de día
(18-24 meses) antes que de noche (2-3 años, como queda dicho).

2.3. Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda

Aunque el cuerpo humano es morfológicamente simétrico, con la mitad izquierda simétrica a la

derecha, desde el punto de vista funcional es claramente asimétrico, de manera que la mayor parte
de las personas utilizan el brazo y la pierna de la derecha del cuerpo mucho más que los mismos
miembros simétricos del hemicuerpo izquierdo; algo parecido, pero menos evidente y menos
conocido, ocurre en los ojos, de los que uno es dominante sobre el otro. Las personas ambidiestras,
con semejante capacidad funcional en ambos hemicuerpos, son muy excepcionales.
En el caso de algunos niños, la preferencia lateral aparece claramente diferenciada ya en la primera
infancia. Otros niños, sin embargo, continúan con un cierto nivel de indefinición durante los años
preescolares. En general, la lateralización se produce entre los 3 y los 6 años.
Como norma general en relación con la lateralidad, si el niño no presenta ningún problema, lo mejor
es no intervenir. Cuando haya que hacerlo, esa intervención debe ser cuidadosa, estar guiada por el
conocimiento de las características del niño, y no situarse, a ser posible, ni antes de los 4 años ni
después de los 5 años y medio.

Aspectos simbólicos de la motricidad :

4. El esquema corporal: sus componentes y su construcción

El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de
los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus
diversas limitaciones.
Esa compleja representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las
experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que de él tenemos; gracias a dicha
representación, conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar en cada momento nuestra
acción motriz a nuestros propósitos.
ejemplo: llevarse la mano justo debajo de la barbilla, flexionar el tronco y dirigir la mano al sitio en
que el lápiz está (mientras se mantiene la mirada fija en el interlocutor), llevar directamente el índice
al interruptor del despertador, acercarse un poco a la papelera y tirar el papel a su interior.

Los elementos con que se construye el esquema corporal son de distinta naturaleza: perceptivos,
motores, cognitivos y lingüísticos.
La percepción nos aporta evidencias sobre los distintos segmentos corporales, tanto los referidos a
nuestro propio cuerpo como los referidos al cuerpo de otros; nos aporta también toda la información
sobre el medio en que estamos inmersos y sobre el ajuste de nuestra acción a las distancias, las
direcciones, etc.
El movimiento nos aporta información sobre nuestras posibilidades de acción, sobre el alcance y
limitaciones de nuestro cuerpo y su actividad,
El desarrollo cognitivo nos permite integrar todas esas informaciones en una representación
coherente e integrada, dando lugar a una conciencia de sí mismo.

30
El lenguaje, por fin, es una poderosa herramienta que ayuda a individualizar las diferentes partes
del cuerpo con sus etiquetas verbales; tras las palabras (ojos, manos, dedos, codo...) se esconden
conceptos que informan sobre el cuerpo
la observación de los adultos y de otros niños... todos ellos son componentes esenciales de

la experiencia social que tan relevante resulta para la construcción del esquema corporal,

Teórico 17. Módulo 3: De los 2 a los 6 años

Desarrollo del lenguaje.

Bibliografía
- Palacios, J.; Cubero, R.; Luque, A.; & Mora, J. (2011). Desarrollo del lenguaje. En Palacios, J.,
Marchesi, A., & Coll, C. Desarrollo psicológico y Educación. Psicología Evolutiva. Tomo I. Psicología
Evolutiva. (Cap. 8) Alianza Editorial.
- Piaget, J. (1990). La formación del símbolo en el niño. (Cap. 8). Fondo de Cultura Económica.

TEXTO. PALACIOS-CAPÍTULO 8 : DESARROLLO DEL LENGUAJE

3 Dimensiones que implican el lenguaje :

-SEMÁNTICA : el campo de la semántica, que estudia el significado de las palabras y las oraciones.
(CONTENIDO)

-FONOLOGÍA Y SINTAXIS : se ocupan, respectivamente, del estudio del material sonoro del
lenguaje humano (fonemas, combinaciones de fonemas, entonación, acento...), y del orden y
relaciones de dependencia que deben existir entre los elementos de la oración. (FORMA)

-PRAGMÁTICA : se ocupa del estudio del uso del lenguaje; por ejemplo, de cómo con el lenguaje
expresamos intenciones, de cómo introducimos modificaciones en nuestra forma de hablar
dependiendo de las circunstancias sociales, o de cómo escogemos la información que expresamos
lingüísticamente en función de la información que suponemos que ya posee el interlocutor; así, la
pragmática parece guardar relación con nuestro conocimiento social. ( USO )

DESARROLLO FONOLÓGICO : Dentro del desarrollo fonológico suele hacerse una diferenciación
entre la percepción del habla y la producción del habla. Antes de que los niños comiencen a producir
las primeras palabras, parece ser que ya pueden captar diferencias en el material sonoro del habla,
y diferencias en la entonación, melodía y ritmo del lenguaje.

Distintas etapas :
Desde el momento de nacer los niños producen ruidos con su aparato bucofonador (laringe, faringe,
boca) y gritan, lloran, etc.
A los 3 meses los niños suelen producir sonidos de tipo gutural, que se llaman gorjeos, y hacia los 6
meses comienzan a producir el balbuceo. Éste consiste en combinaciones de sonidos semejantes a
vocales y consonantes, que se repiten de forma rítmica y con variaciones en la entonación
(tatatata...).
Hacia los 8 ó 9 meses los bebés comienzan a producir protopalabras, que son producciones únicas
que pueden parecerse a palabras adultas, con intención comunicativa.
Las primeras palabras, hacia los 12 meses, se diferencian en su forma acústica de las del adulto.

Explosión del vocabulario se da entre los 12 y 18 meses, donde se alcanzan las primeras de 50
palabras. 3 estrategias :

31
Simplificación : Los bebes en estas edades emplean unos cuantos sonidos en las palabras que
producen, lo que hace una transformacion en la palabra que resulta modelo. Ej. caramelo por melo.

Reduplicación : repetición de silabas por frecuencia de algunos fonemas. Ej :teta (galleta), pipi
(pájaro), keka (muñeca), popó (coche), caca,

Asimilaciones : transformaciones de un sonido que aparece en la palabra modelo en otro sonido,

como ti, en lugar de sí.

Desde 18 meses, y hasta aproximadamente los 4 años, sus producciones se hacen más complejas,
y ya son capaces de producir la casi totalidad de las consonantes y combinaciones de consonantes
y vocales, con la excepción de unas pocas consonantes aisladas.

A partir de los 4 años se producen avances importantes en lo que se llama el ajuste morfofonológico,
como en la necesaria modificación de las raíces de las palabras al conjugar los verbos (durmiendo
en vez del incorrecto dormiendo).

Hacia los 5 ó 6 años los niños comienzan el conocimiento consciente sobre la fonología, y se
autocorrigen, que tan directa relación tendrá con la habilidad lectora y escritora.

Hacia los 10 años parece que se producen todavía avances importantes en la comprensión de las
variaciones en la entonación y otros rasgos prosódicos y el significado que tales variaciones
comportan (por ejemplo, ironía, decepción, entusiasmo, etc.).

SÍNTESIS

1. Desarrollo Fonológico
Refiere a aspectos sonoros del lenguaje.
La capacidad de discriminar fonemas y reconocer unidades mayores como palabras y oraciones es
previa a la capacidad de reproducir las primeras palabras.
Desde las primeras semanas de vida el bebé muestra predilección en el habla humana, frente a
otros estímulos auditivos.
Al mes de vida puede discriminar: melodía y entonación del habla.
A los seis meses los bebés pueden discriminar todos los fonemas de la lengua, no sólo de la suya.
Se la denomina Capacidad Psicoacústica.
Esa capacidad se pierde en ausencia de la experiencia de los contrastes fonéticos.
Durante los primeros meses se ejercita el aparato bucofonador ( laringe, faringe, boca) por medio de
llanto, gritos, gorgeos.
En la secuencia evolutiva: 3 meses emite gorgeos/ seis meses comienza el balbuceo.
A lo diferencia del balbuceo son producidas en situaciones diferentes ( llamar la atención, que
el adulto le de algo).
Son de carácter IDIOSINCRÁTICO A DIFERENCIA DE LAS PALABRAS. SI BIEN POSEEN
INTENCIÓN COMUNICATIVA.
Se considera una transición gradual entre balbuceo ( prelingüístico) y palabra.
A los 12 meses comienzan las primeras palabras con variaciones hasta los 24 meses. Pudiendo
contar con 50 palabras entre los 12 y 18 m.
Utiliza ESTRATEGIAS FONOLÓGICAS:
SIMPLIFICACIÓN : lela ( abuela), nene ( comida), pipi ( pájaro).
REDUPLICACIONES: utiliza formas canónicas o patrones: teté para leche, peine, techo, puerta.
El desarrollo fonológico no es homogéneo, habrá diferencias individuales
A los 18 meses se complejizan las producciones.
A los 2 años desciende la simplificación.
A los 4 años se producen avances importantes en
lo que se llama: MORFOFONOLÓGICO. Refiere a la conjugación verbal.
A Los 5-6 años comienza el desarrollo:

32
METAFONOLÓGICO. Refiere al conocimiento de cambios en los sonidos, tiene relevancia en el
aprendizaje de la lengua escrita.
A los 10 años se presentan avances en las variaciones de la entonación y comprensión tonos como
de ironía, decepción, entusiasmo.

2. DESARROLLO SEMANTICO: Tiene que ver con cómo los niños adquieren el significado de las
palabras.
La mayor parte de las primeras 10 palabras que producen los niños aparecen en contextos muy
determinados creados por los adultos, que son situaciones habituales muy rutinarias y regulares,
tales como la situación de baño, de comer, de saludar y despedirse, de jugar a ciertos juegos con
sus padres, por ejemplo, un niño de 14 meses podrá decir ( agua ) cuando su padre lo meta en la
bañera , pero no dirá ( agua ) cuando quiera beber. Este uso contextualizado de las muy primeras
palabras es que los niños todavía no son capaces de generalizar el uso de las palabras a los
referentes apropiados.

Después de que su repertorio llega a unas 10 ó 12 palabras, los niños irán empleando cada vez más
palabras, aun cuando el progreso de su vocabulario será lento hasta que lleguen a las 50. Durante
este período, la mayor parte de las palabras nuevas que incorporen los niños ya tienen un carácter
descontextualizado, es decir, pueden emplearlas en circunstancias diversas; su uso no se reduce a
uno o unos pocos contextos particulares.
2 errores :
INFRAEXTENSIÓN : Este error aparece cuando los niños limitan el uso de una palabra, refiriéndose
solamente a ciertos ejemplares de la clase a la que se refiere el uso adulto. Por ejemplo, el niño
puede decir la palabra mesa solamente para referirse a un determinado tipo de mesas, como las
cuadradas de madera, que le son más familiares.

SOBREEXTENSIÓN : ocurre cuando los niños emplean una palabra con referentes que son
inapropiados, pero que, como veremos, tienen algún nexo con el concepto que subyace a
la palabra adulta. Por ejemplo, algún niño puede emplear la palabra gnau-gnau para referirse no
únicamente a un perro, sino también a una oveja, un león o una vaca.

Después de los 2 años, la adquisición de nuevas palabras adquiere un ritmo vertiginoso, lo cual
parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de categorización y conceptualización de la
realidad. Los niños van conformando campos semánticos cada vez más complejos.
A medida que la capacidad de categorización de los niños se va desarrollando, éstos van
organizando estructuras semánticas jerarquizadas. Esto ocurre relativamente tarde, hacia los 5
años, y es entonces cuando aparecen los términos supraordinados y subordinados como «animal» y
«pastor alemán», en relación con el término básico «perro».
También en estos momentos, el significado de las palabras se puede obtener gracias a las
relaciones de sentido que unas palabras tienen con otras (sinónimos, antónimos).

SÍNTESIS :

2. DESARROLLO SEMÁNTICO
Este componente refiere a cómo los niños aprenden el significado de las palabras.
Las primeras 10 palabras ( entre 11-15 meses) que producen los niños se dan en contextos de
rutinas .
Se denomina: FORMATO DE JUEGO O ACCIÓN CONJUNTA: Baño, comida, saludo, juego.
Hacia los 14 meses se observa que si dice Pumba lo adjudica a cuando se cae algo, no cuando tira
un juguete/ awa en el baño, no cuando quiere agua.
Son representaciones de eventos o de episodios/ guión de la situación.
La palabra tiene sentido en un contexto determinado.
No hay representaciones conceptuales de la realidad.

33
No generaliza su uso.
La palabra que se dice en una SITUACIÓN INTERACTIVA es un eslabón más de la cadena
de eventos que ocurren en esa situación rutinaria.
Las palabras que se incorporan hacia los 18 meses (50) tienen un carácter más descontextualizado,
es decir utilizadas en circunstancias variadas.
Las representaciones conceptuales que subyacen a las palabras se van formando, si bien el proceso
no es instantáneo ni fácil.
El autor plantea que el desarrollo conceptual es un proceso y como tal se observa:
INFRAEXTENSIÓN: limite en el uso de una palabra que refiere a un ejemplar de la clase. Ejemplar
prototípico.
Menciona mesa a la que es familiar, no a las que desconoce.
SOBREEXTENSIÓN: Emplea un palabra con referentes inapropiados, si bien con algún nexo con la
palabra adulta. Guau guau para cualquier cuadrúpedo (perro, león, oveja, vaca) toma algunos de
sus Rasgos semánticos: animal, cuadrúpedo, con piel.
La adquisición de nuevos atributos semánticos permitirá establecer diferenciaciones.
Las nuevas palabras las aprenderá conformando CAMPOS SEMÁNTIVOS : conjunto de palabras
con relaciones semánticas.
A partir de los 2 años se producen adquisiciones de nuevas palabras a
un ritmo acelerado lo que se relaciona con dos aspectos:
Capacidades cognitivas de categorización y conceptualización de la realidad
El niño construye campos semánticos más complejos como adquisición de los adjetivos
dimensionales ( pequeño-grande) y adquisición de los verbos.
A partir del desarrollo de la capacidad de categorización se van organizando estructuras semánticas
jerarquizadas, ocurre hacia los 5 años. Se tenderá a conformar redes jerárquicas que se
complejizan.
Por ejemplo: alimentos y dentro de ellos distintas categorías y luego distintos tipos.
Las palabras comienzan a representar conceptos o clases de objetos, acciones, cualidades,
acontecimientos y relaciones.

FORMACIÓN DE LAS REDES JERÁRQUICAS DE SIGNIFICADOS COMPLEJOS

Aprendizaje de las palabras: proceso en contextos discursivos que ayudan a interpretar su
significado.
Contexto lingüístico y social permite realizar inferencias acerca de la intención del hablante.
Establecemos interacciones- formas de hablar que favorece la comprensión.
Guías basadas en disposición cognitiva para procesar información: principio, estrategias,
restricciones. Lugar de la palabra en la oración.

4. DESARROLLO PRAGMATICO :
Aprender a hablar no se reduce al aprendizaje de una serie de elementos y reglas lingüísticas.
Además hay que saber usarlas para algo, pues el lenguaje nos permite hacer cosas con él:
podemos preguntar, responder, hacer peticiones, dar información, ordenar, argumentar una
propuesta, relatar, etc.
Nivel prelingüístico: hacer peticiones a sus padres, atraer su atención hacia algo que les interesa,
buscar su presencia. Poco a poco irán aprendiendo a expresar más y más complicadas
intenciones con su lenguaje: establecen contacto comunicativo, expresan sus sentimientos, realizan
preguntas, dan información, etc. hasta aproximadamente los dos años de edad.

Nivel linguistico : Entre los 2 y los 4 años los niños desarrollan la habilidad básica para conversar
(Garvey, 1984). A los 4 años los niños ya no solamente saben cómo abrir la conversación y
despedirse, sino que saben hablar de algo (tema), e incluso pueden anticipar la despedida
(«...bueno me tengo que ir...»). Obviamente, eso no quiere decir que los niños de 2;6 ó 3 años no
puedan conversar. Cuando lo hacen con un adulto que guía la conversación, establece el tema,
realiza preguntas al niño, comprueba si lo sigue, etc., los niños de estas edades también pueden
participar en conversaciones.

34
Precisamente, la forma en que los niños realizan una petición a sus padres, utilizando un habla
coloquial, también ha sido bastante estudiada. Nosotros podemos realizar peticiones de diferentes
maneras. Podemos pedir directamente lo que queremos («¿me das un bombón?»), o hacerlo
indirectamente («¿tienes bombones?» o «¡qué bombones más ricos...!»). En el caso de la petición
indirecta no pedimos lo que queremos, pero el interlocutor interpreta nuestra intención
Pues bien, los niños pequeños de hasta 2;6 años casi exclusivamente emplean formas de petición
directa. A partir de ese momento, comienzan a emplear las formas de petición indirecta, que hacia
los 3 y 4 años son mucho más frecuentes (Solé, 1996).

Sobre los 15 o 18 meses, cuando las emisiones lingüísticas de los niños son de una sola palabra
(holofrases), la palabra que escogen es justamente la más informativa para el contexto en que
se hallan. Por ejemplo, si un niño ve desde la ventana que su padre está abriendo el portón para
entrar a la casa, dire “ papa “ y no, “ viene o llego papa “. la palabra elegida será fácilmente
comprendida por su madre, que tiene gran habilidad para interpretar a su hijo.
SÍNTESIS :

4. DESARROLLO PRAGMÁTICO

La capacidad pragmática es saber variar la forma de hablar dependiendo de variables contextuales.

El autor destaca la importancia del aprendizaje del habla lo cual supone incorporar elementos y
reglas linguísticas. Para preguntar responder, dar información, argumentar, relatar.
La escolarización temprana colabora como mecanismo compensador de carencias en el uso del
lenguaje.

12 a 32 meses. hay un aumento de la capacidad de participación en una

conversación lo que fomenta la interacción.
Se implementan estrategias comunicativas del adulto para facilitar la comunicación.
Desde los 4 años se presentan ajustes al hablar a un niño de 18m.
El niño realiza ajustes como en el Habla maternal: tono, frase sencilla, repeticiones, entonación
marcada, repetición, palabras infantiles.
Sobre los 15-18 m, las emisiones linguísticas son de una palabra : holofrase: palabra más
informativa por el contexto en que se hallan.
Hasta 2,6m. Si el niño necesita algo realiza la petición directa, luego solicita por favor.
A los 3 años mayor desarrollo para alterar el orden de una oración. Capacidad de interpretar
como el interlocutor interpretará su emisión.
Hasta los 7 años sigue con dificultad en la comunicación referencial, cuando tiene que
explicar sobre el lugar donde se halla un objeto no tiene en cuenta que el otro no tiene su misma
información.

TEXTO: PIAGET – EL PASO DE LOS ESQUEMAS SENSORIO- MOTORES A LOS ESQUEMAS

CONCEPTUALES

El autor explica la importancia de: Primeros esquemas verbales.

Signos semiverbales: Forman parte de la acción. Son esquemas senso-motores en vías de
conceptualización.
Ligado al acto inmediato y presente→ órdenes y expresiones de deseo.
Posteriormente surge: El relato → como medio de evocación.
Reconstituye la acción pasada y busca representarla.
La palabra funciona como SIGNO, ya no como parte del acto,
sino como evocación de éste. Descripción → se vuelve representación actual. Acompaña la acción
escribiéndola, no como parte de ésta. Aparición de la pregunta ¿qué es?

PRECONCEPTOS → PRIMERAS NOCIONES QUE LIGA A LAS PALABRAS. NO HAY

INDIVIDUALIDAD NI GENERALIDAD.

35
NO HAY IDENTIDAD A TRAVÉS DEL TIEMPO SINO ESTADOS SUCESIVOS. UNA CLASE ES
UNA ESPECIE DE INDIVIDUO TIPO REPETIDO EN VARIOS EJEMPLARES (“EL GUSANO”) QUE
APARECE BAJO DIVERSAS FORMAS.

Conceptos → un concepto es el elemento básico del pensamiento, consiste en una actividad mental que
posibilita el conocimiento abstracto y general de los objetos y fenómenos del mundo.

DESARROLLO DEL LENGUAJE PARA PIAGET

1-Lenguaje egocéntrico Monólogo

Ecolalia o repetición
Monólogo colectivo
Información adaptada

2-Lenguaje socializado

Crítica y burla
amenazas
Preguntas
Respuestas

Teórico 18. Módulo 3: De los 2 a los 6 años

El dibujo como expresión del desarrollo psicológico.
Bibliografía
- Osterrieth, P. A. (1974). El dibujo en el niño. En Gratiot-Alphandery, H. & Zazzo, R. Tratado de
psicología del niño. Morata. (Tomo VI, Capítulo 1, parte II).
- Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. (Cap. 3). Morata

El dibujo infantil según Luquet

Para el niño el dibujo es un juego como cualquier otro. Toma Este juego, como los otros, muy en
serio.
El niño representa en sus dibujos todo aquello que ha tomado parte de su experiencia, todo lo
que ha sido ofrecido a su percepción.
Con el desarrollo gráfico encontramos la voluntad de dar una versión exacta de los objetos
representados, de reproducir todo lo que lo ha sorprendido. Si bien comenzará con garabatos
para luego acceder a la representación.
El dibujo ejecutado no es, de ninguna manera, la copia pura y simple.

" La intención"

● Concibe al dibujo como un juego, como cualquier otro: "Finalidad sin fin"
Corrección Tácita: no siente la necesidad de suprimir materialmente el detalle defectuoso.

Las circunstancias externas, inclinan la espontaneidad, le proponen un motivo, no se lo imponen.

Se denominan: Objetos sugestivos.

36
Características: Asociación de ideas/ el dibujo comienza a ser evocador, idea más o menos
consciente del objeto correspondiente/ puede haber presencia de automatismo gráfico.

"La Interpretación"

Luego de La INTENCIÓN, surge la INTERPRETACIÓN. Objeto denominativo:

NOMINA AL DIBUJO

Cuando el recuerdo de la intención es intrínsecamente débil y la interpretación es

intrínsecamente fuerte, ésta triunfa y el niño la defiende contra todos aunque no coincida con el
objeto que dice graficar.

"Modelo Interno” El niño se inspira en un modelo interno, el cual debe construir. Corresponde a
una representación psíquica, una imagen visual, que resulta de una elaboración muy compleja a
pesar de su espontaneidad.

"El Realismo es el mejor término para caracterizar el dibujo infantil”

➔ por la naturaleza de los temas que trata
➔ por el rol esencial que tiene para el niño de representar “algo”
➔ por sus resultados
➔ por la intención del dibujante

Realismo fortuito. Garabatos (2-3 años)

El grafismo se produce por el movimiento de la mano sin responder a un fin utilitario, resultado
del gesto espontáneo, ejercicio neuromuscular acompañado de placer.
La constatación de una semejanza accidental lleva de algún modo a la representación deliberada.

Realismo frustrado. (4-5 años)

El niño intenta reproducir la realidad.

Fase de incapacidad sintética, en que los elementos de la copia están yuxtapuestos en lugar de
coordinados en un todo .
Monigotes renacuajos en que solo figura una cabeza.

Realismo intelectual (6-8 años)

● El dibujo ha superado las dificultades primitivas pero proporciona atributos conceptuales sin
preocupación por la perspectiva visual.
● Un rostro de perfil tendrá dos ojos porque el hombre tiene dos ojos. Se verá el alimento en el
estómago de un señor: Transparencia.
● Dibuja el objeto como lo ve y con todo lo que sabe de él: Intelectual
● Ignora la perspectiva pero tiene en cuenta las relaciones.

Realismo visual (A partir de los 9 años)

37
● Reproduce la realidad con las reglas de la perspectiva.
● Representación naturalista incluye elementos geométricos, trazos más variados, más
figurativos.
● Desaparecen las yuxtaposiciones, las transparencias, la estereotipia.
● Intenta lograr la apariencia visual.
● Incluye movimiento, distancia, luz y el medio.

La Evolución del Dibujo Infantil. Autor: Paul A. Osterrieth

Nivel I - Garabato (2-3-años)

Determinado por la maduración neuromotriz, la intervención creciente de la actividad perceptiva

y del control visual.
Nivel Ia. Sin intención figurativa.
Elementos de gozo sensorial y cenestésico
Satisfacción por la producción de efectos visibles.
La vivencia cenestésica se acompaña de una experiencia visual.
Nivel Ib. Se le asigna un significado.
Las primeras denominaciones son arbitrarias.
Pasaje a lo representativo.

Secuencia

Trazos lanzados
Movimientos de barrido (zigzags)
Movimientos circulares
Bucles
Garabateos variados (a partir de los 2 años)
Interrupción voluntaria de los movimientos. Control de partida. Control doble.
Espiral continua (3 años)

Es la aparición de la función semiótica y no la semejanza la que hace que el trazo adquiera

valor de signo o símbolo. La semejanza visual, más que crearle confirma el propósito
representativo. Incluso en ausencia total de semejanzas, el gesto de trazar puede evocar
experiencias cenestésicas.

Espacio interno separado del externo toman una consistencia perceptiva particular en el niño.
Valor de entidades individualizadas, estructura perceptiva unitaria respecto de su contexto. La
forma cerrada es algo que puede ser una cosa cualquiera. Al principio no hay semejanza e incluso
el niño da interpretaciones variables.

Etapas en la relación verbalización – grafismo

- El lenguaje resalta al grafismo

- El lenguaje se une al grafismo (bastón, redondo)
- El grafismo manda al lenguaje. Relación propiamente simbólica. Ej el niño

38
enumera las partes de un todo.
Nivel II - El esquematismo (de los 3 a los 9 años aprox.)

Esquema: vocabulario de estructuras gráficas con valor representativo.

Cada esquema es un ejemplar.
Ideogramas: la forma reproducida se reconoce a su vez como lo que es y como otra cosa. Función
de significante diferenciado.
a) Esquemas individuales, yuxtaposición y combinación de elementos gráficos simples. Fase
enumerativa (3 años)
b) Combinación de esquemas en escenas elementales (4 años)
c) Combinación de esquemas en escenas complejas y paisajes- (5-6 años), Inicio de
representación de movimiento y espacio.
d) Representación más flexible, más anecdótica, más realista (7-9 años).

Nivel II b. Escenas elementales (desde 4 años)

Los elementos se ponen en relación

Combinaciones sencillas
Yuxtaposición
Serie (familia)
A los 5 años aparece en el dibujo la diferencia sexual

Nivel II C. Escena Compleja. Paisaje

Combinación de esquemas en escenas complejas.

Los elementos están más integrados (5 años)
Paisajes (6 años)
Espacio común (línea de tierra y de cielo, 5, 6 años)
Estructuración temporal (secuencia narrativa)
Movimiento (6 años). Los personajes se animan.
Perfil/ Trayectoria

Nivel II d. (7 a 9 años)

Los esquemas se flexibilizan y diversifican, representaciones más anecdóticas, más realistas.

Elementos diferenciales dan carácter específico a la representación
Creciente atención a los datos visuales
Empleo de los colores de manera más realista
Expresan el incremento de experiencias y conocimientos del niño

Nivel III - El realismo convencional (de los 9 a los 13 años aprox.)

Abandono del esquematismo, representación

objetiva y convencional, tercera dimensión.

Preocupación por conseguir apariencia visual

39
El deseo de dibujar correctamente aparece por sobre el deseo de representar
Trazos objetivamente figurativos
Integración
Hay tercera dimensión
No hay perspectiva propiamente dicha
Puede comenzar a disminuir la producción gráfica

Nivel IV

Diferenciación de las evoluciones individuales

y agotamiento de la actividad gráfica (pubertad y adolescencia).

Teórico 20. Módulo 3: De los 2 a los 6 años

Juego. Perspectiva psicoanalítica.

Teórico 19. . Módulo 4: De los 6 a los 12 años

Período de latencia. Los nuevos destinos pulsionales. Formación reactiva y sublimación. Los
procesos de identificación como constituyentes del sujeto.

Bibliografía
- Bozzalla, L. y Naiman, F. (2016) “El período de latencia: metapsicología, transformaciones y
marcas epocales”. En Calzetta, J.J. (Comp.) Subjetividad y aparato psíquico. Eudeba.
- Laplanche, J. & Pontalis, J. B. (1971). Diccionario de Psicoanálisis. Labor. (Nota sobre Período de
Latencia).
- Laplanche, J. & Pontalis, J. B. (1971). Diccionario de Psicoanálisis. Labor. (Nota sobre
Sublimación).

¿Por qué período de latencia?

-El psicoanálisis plantea que la sexualidad humana se despliega en dos tiempos. En teóricos
anteriores hemos abordado el primer tiempo: la sexualidad infantil con sus correspondientes
fases libidinales. En esta clase abordaremos el período de latencia descripto por Freud.
-Como consecuencia del naufragio del C de E se inicia una etapa caracterizada por una detención
en la evolución de la sexualidad. Es decir que no se producirá una nueva organización ni se
plantearán nuevas metas hasta la pubertad, es por ello que Freud denomina a esta etapa
“período” ya que no se trata de una nueva “fase”.
-El factor sociocultural marcará diferentes versiones de la latencia de acuerdo a épocas y
contextos socioculturales. Es por ello que preferimos hablar de “latencias” en plural, en lugar de
“la latencia”.

40
¿Cómo podemos definir el período de latencia?

• Por un criterio cronológico

• Por sus aspectos descriptivos
• Desde una perspectiva metapsicológica

Definición por criterio cronológico

El inicio del período de latencia se corresponde aproximadamente con el comienzo de la

escolaridad primaria y se extiende hasta la pubertad. Es por ello que suele referirse a este
período como “los años escolares”.

Definición por sus aspectos descriptivos : Presentamos aquí un listado de características

descriptivas.
• Disminución del interés por las actividades sexuales
• Deseo de aprender que en nuestra cultura coincide con la escolaridad primaria
• Desarrollo de nuevas habilidades motrices
• Internalización de normas y valores
• Ingreso a nuevos grupos sociales fuera de lo familiar.
• Afianzamiento de conductas cooperativas.
• Nuevas figuras de autoridad heredan la historia afectiva de sus progenitores
• Uso del lenguaje como principal medio de expresión y comunicación.
• Desarrollo de juegos de reglas
• Obtención de disfrute y ampliación de la actividad de pensar y resolver problemas.
• Incremento de la autonomía
• Instalación de nuevos sentimientos morales: honestidad, camaradería, justicia.
• Mayor desarrollo y control de la voluntad
• Estabilización del equilibrio afectivo. Logro de mayor control sobre las emociones
• Expansión y regulación del sentimiento de autoestima.

Perspectiva metapsicológica

El aparato psíquico sufre una transformación:

-Se organiza definitivamente la heterogeneidad del ap. psíquico (2a tópica) a partir de
la formación del SuperYo

-Estabilización de la represión primaria y la división intersistémica

Pensado desde la primera tópica, se estabiliza la represión primaria y con ella la división
intersistémica (sistemas inconciente, preconciente, conciente)

¿Cuáles son los principales procesos que transforman el psiquismo a partir de la

declinación del complejo de Edipo?
• Represión de la sexualidad infantil
• Constitución del Super Yo
• Consolidación de los diques psíquicos

41
• Sublimación
• Inhibición de la meta sexual y mudanza en mociones tiernas

1.Represión de la sexualidad infantil: sus efectos

Amnesia infantil: La sexualidad infantil debe pasar al olvido, por ello abarca
generalmente los hechos ocurridos durante los primeros años de la vida.

Contrainvestiduras: Proceso económico necesario para mantener la represión de la

sexualidad infantil. Expresa la lucha constante del yo para la sofocación de las
mociones pulsionales a través del empleo de energía psíquica para contrainvestir el
material psíquico reprimido (Formación reactiva). Se consolidan los diques psíquicos.

Síntomas: Conflicto intrapsíquico. La pulsión como insistencia permanente y las normas

como imperativos, da lugar a sintomatología típica en niñas y niños de esta etapa, resultado de las
transacciones entre las instancias. Es frecuente en estas edades se presenten transitoriamente
conductas tales como tics, formas estereotipadas de realizar sus hábitos cotidianos, evitación de
determinados lugares, temores que ceden luego de un tiempo de manera espontánea,
sin intermediar un tratamiento específico”. (Bozzalla; Naiman; p. 89)

2. Constitución del Super yo

◼ Las investiduras libidinales se abandonan y se transforman en identificaciones. Por este

proceso niñas y niños internalizan prohibiciones e ideales.
◼ El yo debe cumplir sus funciones atendiendo a esta nueva organización.
◼ Identif del SY dictan el camino a seguir. Lo que debe ser, lo que puede ser, lo q está prohibido.
◼ La acción inmediata como respuesta a los impulsos se coarta, aumenta el fantaseo y el
pensamiento reflexivo.

3.Consolidación de los diques psíquicos: asco, pudor y moral

Los diques son barreras psíquicas que consisten en el cambio de signo del afecto ante la
posibilidad de descarga pulsional relacionada a la sexualidad infantil (ver video sector
presentación).

Antecedentes tempranos:
Se van instalando progresivamente durante la infancia cuando en las relaciones con los otros
primordiales se aprende a domeñar la pulsión a través de una paulatina renuncia al
autoerotismo en pos del amor al objeto.
Al declinar el complejo de Edipo los diques se configuran con la fuerza de las
contrainvestiduras respecto de la sexualidad infantil. Esto se evidencia en conductas
observables: el niño que alegremente aparecía corriendo desnudo por su casa, exhibiendo su
cuerpo, en esta etapa se transforma en un ni niño pudoroso de su cuerpo que, por ejemplo,
sale del baño envuelto en un toallón ocultándose de la vista de los otros.

-Asco: se inicia como rechazo de las heces como objeto autoerótico una vez que se ha

42
renunciado a él. A partir de la instalación de la represion del complejo de edipo, el asco
resume la repulsa a lo oral, lo anal y lo genital infantil.

-Pudor: Formación reactiva al deseo exhibicionista. En vez del placer por el exhibicionismo
de la fase fálica la niña/el niño experimenta pudor.

-Moral: barrera a la crueldad y al sadismo infantil

La falta de constitución de los diques es indicadora de trastornos en los procesos de
constitución psíquica.

Sublimación
La sublimación es un destino de la pulsión: la energía de la pulsión sexual está utilizada para
otro fin, un fin no sexual (cambio de meta) y apunta a objetos socialmente valorados.
Es decir, la pulsión sufre una transformación, pero se conserva su fuerza que se invierte en
actividades no sexualizadas y ligadas a la producción cultural.

¿Cuál es el proceso?

Implica una desexualización: la libido se retira de los objetos y se traspone en libido

narcisista. Vuelve al yo bajo la forma de identificaciones. Es decir que niña y niño
abandonan la expectativa de placer corporal (excitación) en el vínculo con los objetos
de amor que adquieren el carácter de la ternura. Y por otra parte,
el yo dirige la libido narcisista hacia fines socialmente valorados (guiados por el ideal
del yo).
Por ejemplo: La curiosidad y la investigación ligada en la primera infancia al propio cuerpo y
al de los adultos cuidadores se dirigen en esta etapa hacia el conocimiento de letras, números,
sistemas de reglas, etc. acorde a los ideales familiares y sociales.

¿En qué se diferencian la represión y la sublimación?

Freud ubica la represión y la sublimación como diferentes destinos de la pulsión.

Mientras que la represión es un mecanismo que implica gasto de energía del yo en
contrainvestidura (como se ve en las formaciones reactivas),
En la sublimación, la energía de la sexualidad infantil (que queda desexualizada a través de
su transformación en libido yoica –vía identificaciones) queda disponible en el yo y se destina
directamente a otros fines no sexuales, por ejemplo, a la adquisición y producción de
conocimientos. Es esta disponibilidad de energía desexualizada en el yo, la que hace posibles los
procesos de aprendizaje escolar, basados en el interés por el conocimiento

Inhibición de la meta sexual y mudanza en mociones tiernas

La represión de los deseos sexuales deriva, por otra parte, en un predominio de la corriente
tierna en las relaciones objetales. Los vínculos con los padres mutan de sexuales en tiernos
(proceso que en otros textos Freud menciona como pasaje de vínculos de meta directa a meta
inhibida). Este proceso se manifiesta también en la vinculación entre pares.

43
Gran desarrollo del yo:
Ampliación de los conocimientos movidos por el deseo de saber a partir de la disponibilidad de
energía desexualizada en el yo.
Nuevos logros en el pensamiento: pensar deductivo
Desarrollo de habilidades motrices que permiten mayor control y destreza motriz
Utilización del lenguaje como principal medio de expresión y comunicación
Disfrute del pensar y de resolver problemas
Mayor control sobre las emociones
Desarrollo de la voluntad (tensión placer/ deber
Cooperación
Ampliación de los grupos sociales, etc.
El pensamiento en la latencia: el pensar racional y el fantaseo

Pensar racional:
Supone la reafirmación del proceso secundario, la internalización de legalidades y la
producción de nuevas simbolizaciones a partir de la realización de acciones específicas.
El lenguaje expresa la mayor complejización del mundo representacional. La sujeción a leyes
que regulan el sistema de la lengua permite la utilización de mecanismos de procesamiento
lógico y el uso de conceptos abstractos. (ver video presentación cuando hablan de una noción
abstracta como el amor) aumentan las posibilidades de procesamiento de la información
recibida y se incrementan las posibilidades de expresión verbal, mientras que el cuerpo deja
de ser un instrumento privilegiado para la expresión de estados internos, sentimientos,
pensamientos y afectos.

El fantaseo:
Pensamiento que está compuesto por palabras y relaciones lógicas correspondientes al proceso
secundario pero guiados por el principio del placer; buscan la identidad de
percepción y no tienen como finalidad alcanzar la acción específica.

El juego en la latencia

◼ Cambio en la actividad lúdica por la inscripción subjetiva de la ley.

◼ En estos juegos reglados se ejercen roles, se juega cooperativa y competitivamente y las
habilidades(mentales, motrices, de coordinación visomotora, etc.) se combinan con el azar.
◼ Junto con las reglas surge también la posibilidad de transgredirlas. En la latencia temprana “
muchas trampas “
◼ Hoy el juego se encuentra mediado por la tecnología:

-Ejercitan habilidades y exploran ese medio.

-Despliegan capacidades de análisis, abstracción y generalización
-Construyen hipótesis e inferencias en acción.

Todo ello, imbuidos de intensos y variados estados afectivos, inmersos en la trama argumental en
la cual se sienten protagonistas .
¿qué pasa con las relaciones sociales en la infancia en los intercambios
vinculados con la virtualidad?
◼ Simultáneamente subsisten los juegos tradicionales transmitidos de

44
generación en generación con algunas variantes.

Teórico 20. Módulo 3: De los 2 a los 6 años : Juego. Perspectiva psicoanalítica.

Freud:Este autor permite enunciar dos perspectivas para el análisis del juego infantil

● En El creador literario y el fantaseo (1907) lo presenta en su función de REALIZACIÓN DE

DESEOS
● En Más allá del principio de placer (1920) lo presenta en su función de ELABORACIÓN PSÍQUICA
del trauma

● - Winnicott, D. W. (1986). Realidad y juego. Gedisa. (Introducción y capítulo 3).

● - Winnicott, D. (1980). El niño y el mundo externo. Hormé. (Parte 3, capítulo 4).
“El creador literario y el fantaseo” (1907)
El juego como realización de deseos “Acaso tendríamos derecho a decir: todo niño que juega se
comporta como un poeta, pues se crea un mundo propio, o más exactamente, inserta las cosas de
su mundo en un nuevo orden que le agrada”
➔El juego no se opone a la seriedad sino a la realidad
➔Emplea grandes montos de afecto, pero esto no le impide al niño
diferenciar juego de la realidad efectiva.
➔Apuntalamiento en objetos reales. Puede llegar a transformar cualquier
objeto en un juguete. De este modo pone la realidad al servicio del jugar.
➔No necesita público, pero no lo esconde
➔Jugar dirigido por deseos: ser grande.
➔Relación fantasía – juego
Plantea la hipótesis de que la poesía, como el sueño diurno y el humor, es la continuación y el
sustitutivo de los juegos infantiles.

“El adulto (...) rechaza el agobio demasiado intenso de la vida y conquista el intenso placer del
humor”

Jugar-fantasía-humor-creación literaria resuelven la tensión entre realidad psíquica y realidad

efectiva

“Más allá del principio de placer” (1920): juego como elaboración psíquica.

● El carácter displacentero de la vivencia no siempre la vuelve inutilizable para el

juego.
● En Más allá del principio de placer, Freud plantea que el juego es un modo de ligar
la angustia y de simbolizar el trauma. El niño juega activamente lo sufrido
pasivamente. De este modo logra el dominio de lo displacentero.
● Aspectos a considerar en este planteo:
- Posicionamiento activo frente a la pasividad relacionada a de la dependencia infantil

45
respecto del adulto.
- Expresión de la pulsión de dominio que se manifiesta como compulsión de
repetición frente a las vivencias displacenteras (traumáticas).

Si bien hemos presentado por separado dos lecturas respecto del juego infantil en Freud, es
importante tener en cuenta que todo juego comporta aspectos de realización de deseos y de
elaboración traumática.

Juego en Winnicott (Inglaterra 1896-1971)

✓ Este autor se ocupa del juego en sí mismo, es decir, del niño que juega.
✓ Enmarca el juego en el estudio de los fenómenos transicionales.

✓ Lo universal es el juego y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y es

una forma de comunicación.

✓ Plantea el juego como complemento del concepto de sublimación y el valor

autocurativo de algunos juegos

✓ El psicoanálisis es una forma especializada de juego: ”Lo natural es el juego y

el fenómeno altamente diferenciado del siglo XX es el psicoanálisis”

✓ Es una experiencia siempre creadora, una forma básica de vida.

Para Winnicott la “zona de juego” no es una realidad psíquica interna. Se encuentra fuera del
individuo, pero tampoco es el mundo exterior.
El niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de expresar un
aspecto derivado de su realidad interna o personal.

Sin necesidad de alucinaciones, expresa su capacidad potencial para soñar y la integra a

fragmentos de la realidad exterior.

Al jugar, manipula fenómenos y objetos exteriores al servicio de los sueños.

¿Dónde se origina y se desarrolla el jugar?

✓ Se origina en la confianza en el vínculo con la madre. El juego implica confianza y pertenece al
espacio potencial existente entre el bebé y la figura materna (allí se desarrolla el jugar).
Se inicia estando el bebé en un estado de dependencia casi absoluta y dando por sentada la
función de adaptación de la figura materna.

✓ En ese campo de juego intermedio se origina la idea de lo mágico pues el niño experimenta, en
cierta medida, la omnipotencia.

46
“El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro (...) Tampoco está afuera, es decir,
no forma parte del mundo repudiado, el no-yo, lo que el individuo ha decidido reconocer como
verdaderamente exterior, fuera del alcance del dominio mágico.( omnipotencia)
Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas
lleva tiempo. Jugar es hacer. Para asignar un lugar al juego postulé la existencia de un espacio
potencial entre el bebé y la madre”

“Esa zona de juego no es una realidad psíquica interno. Se encuentra fuera del individuo,
pero no es el mundo exterior”. Manipula fenómenos y objetos exteriores al servicio
de los sueños.
La precariedad del juego radica en que se despliega en un límite en un borde entre
lo subjetivo y lo que se percibe de manera objetiva.

● En el jugar, el niño experimenta un estado afín a la concentración.

● El juego compromete al cuerpo por varios motivos: manipula objetos / se vincula con algunos
aspectos de la excitación corporal / la excitación corporal de las zonas erógenas amenaza el juego

● El elemento placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar de los instintos no
es excesivo.

Winnicott: Proceso de desarrollo del jugar

1- En un principio el niño y el objeto se encuentran fusionados. La madre se orienta a hacer real lo
que el niño está dispuesto a encontrar.

2- Origen de la zona potencial intermedia entre madre y niño y del jugar.

Depende de una madre dispuesta a participar y devolver lo que se ofrece. “ La madre en un ir y
venir”. Confianza en la madre. Tiempo de omnipotencia y magia.

3- El niño puede jugar solo en presencia de alguien con la confianza de que la persona a quien
ama está cerca. Esta fase implica que en el niño se va instalando la zona potencial propia, es decir,
la propia zona de juego.

4- Superposición de dos zonas de juego: la propia y la de la madre. Jugar juntos en una relación.
De modo que, la superposición de las dos zonas de juego es la intersección de los espacios
potenciales, el de la madre y el del niño.

Winnicott postula una secuencia constitutiva:

● Fenómenos /objetos transicionales

● Juego

● Juego compartido

● Experiencia cultural propia de la vida social de los

47
adultos

texto: ¿Por qué juegan los niños?Winnicott (1942)

➔ Para experimentar placer: Gozan con las experiencias físicas y emocionales

➔ Para expresar agresión: Liberan odio y agresión en un ambiente conocido sin

que el ambiente le devuelva odio y agresión. la agresión está allí, en k configuración del niño, y
éste se siente deshonesto si lo que existe se oculta y se niega.

➔ Para controlar ansiedad: Controlar ideas e impulsos. El juego se torna

repetitivo como proceso elaborativo.

➔ Para adquirir experiencia: Capacidad creadora que significa estar vivo. El juego aumenta la
capacidad para percibir la riqueza del mundo externamente real. Así como la personalidad de los
adultos se desarrolla a través de su experiencia en el vivir, dei mismo modo la de ios niños se
desarrolla a través de su propio juego, y con otros niños.

➔ Para establecer contactos sociales: Proporciona una organización para iniciar

relaciones emocionales y permite así que se desarrollen contactos sociales.
AI principia los niños juegan solos o con la madre. No hay una necesidad inmediata de contar con
compañeros de juego. a través del juego,, en el que los otros niños vienen a desempeñar papeles
preconcebidos, que una criatura comienza a permitir que sus pares tengan existencia
independiente.

➔ Integración de la personalidad: Conecta la realidad interna con la externa.

Relaciona el funcionamiento corporal con las ideas

➔ Comunicación con la gente: Ese intercambio resulta revelador sobre sí

mismo. Un niño que pega puede estar tratando de exhibir, por lo menos,
parte del mundo interior, así corno del exterior, a personas elegidas del ambiente. Eso puede ser
transformado trempanamente, ya que el juego nos sirve para ocultar nuestros pensamientos mas
profundos.

teorico 21 Y 23- infacias en la actualidad

Bibliografía
- Paolicchi, G., Bozzalla, L., Maffezzoli, M.L., Colombres, R., Abreu, L., Botana, H., Sorgen, E., et.al.
(2013) Concepto de vulnerabilidad: entre la fragilidad social y el desamparo

El texto presenta una investigación bibliográfica en torno a la noción de vulnerabilidad tanto

desde la perspectiva social como desde la perspectiva psicoanalítica.
• Se destaca como un denominador común para ambos contextos la falta de garantías, la
fragilidad, las dificultades que se presentan para sostenerse a sí mismo o a otro. De allí la

48
importancia que se otorga a la existencia de relaciones interpersonales que garanticen la función
de sostén. Desde la perspectiva social en tanto trama que integra y otorga un lugar social y
desde la psicoanalítica en cuanto a vínculos que generan las condiciones de empatía y sostén
para la constitución del psiquismo humano.
• La articulación de ambas perspectivas permite pensar y reflexionar acerca del cruce de lo
individual y lo comunitario, de lo intrapsíquico y lo intersubjetivo.
Noción de Vulnerabilidad
La noción de vulnerabilidad alude, en términos generales, a la falta de garantías, a la fragilidad, a
las dificultades que se presentan para sostenerse a sí mismo o a otro.
Perspectiva social
• R. Castel (1933 - 2013), sociólogo francés. Escribe desde la realidad de los
países centrales. Analiza los procesos a través de los cuales, un sector social,
una familia o un individuo puede llegar a quedar excluido socialmente.

• Desnaturaliza la cuestión de la desigualdad social postulando que las situaciones de

marginalidad o desafiliación se explican por procesos de expulsión que son propios de
determinados modos de funcionamiento de la sociedad.
R. Castel (1991, 1997), para definir una situación de vulnerabilidad toma en cuenta la
posición de los sujetos en relación a dos ejes:
1-Integración a través del trabajo
2-Inscripción relacional que logran los sujetos (vínculos familiares y sociales ).
A partir de estos 2 ejes define zonas en las que un sujeto/familia/comunidad puede estar
ubicado:
• Zona de integración: caracterizada por trabajo estable e inserción relacional fuerte.
• Zona de vulnerabilidad: caracterizada por trabajo precario y fragilidad relacional.
• Zona de desafiliación o marginalidad: caracterizada por desocupación laboral y
aislamiento social.
“Para este autor la vulnerabilidad sería la condición de fragilidad en lo social que deja
expuesto al sujeto al riesgo de la desafiliación, ambas concebidas como efecto de un
modo de constitución de lo social” (p.2)
Duschatzky, S y Corea, C: (2002)
Siguiendo el pensamiento de R. Castel destacan las operaciones sociales de expulsión que se
encuentran en la base de la exclusión social.
Se trata de procesos de interjuego de fuerzas en lo social que pueden tener un carácter móvil, es
decir que el excluido puede volver a una condición de integración o permanecer como excluido.
Diferencian pobreza de vulnerabilidad. Mientras que la vulnerabilidad supone procesos de
precarización de trabajo y de fragilidad relacional y se vincula con la expulsión hacia un estado de
exclusión, la pobreza se refiere a estados de desposesión material y cultural que no
necesariamente atacan procesos de filiación y horizontes futuros.
Incluyen a los migrantes como población vulnerable por la desintegración del vínculo familiar y la
carencia de red social.
• En la misma línea de reflexión sobre las cuestiones de exclusión, Richard Sennett (2003)
presenta la noción de “fatiga de la compasión”. Explica a través de esta noción la naturalización
con la que se toman las situaciones de desigualdad y marginalidad en la vida cotidiana. Plantea
que la “fatiga” sería un mecanismo defensivo frente a la impotencia que genera el sufrimiento y
dolor de los otros. Se llega así a la deshumanización del semejante siendo que el que
sufre no es mirado como sujeto humano.

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• Pierre Rosanvallon (2012) plantea la necesidad no sólo de una distribución más justa de la
riqueza sino de la solidaridad y el lazo social.
• Propone tres principios para el mejor funcionamiento social: singularidad (reconocimiento de
las diferencias), reciprocidad (vigencia de las mismas reglas de juego para todos), y comunalidad
(construcción de espacios comunes).
• Observa el auge del individualismo y la falta de un mundo en común en la sociedad de los países
occidentales.
Perspectiva psicoanalítica
- Freud,S. enuncia el hilflosigkeit (traducido como desamparo o desvalimiento) en relación a la
condición del ser humano en sus primeros tiempos. Necesita de la ayuda del “auxiliar ajeno” para
sostenerse con vida y desarrollarse ya que el lactante se haya imposibilitado de
ejercer la acción específica.
- Es en el escenario de esta dependencia fundante que se va constituyendo el psiquismo, en un
escenario intersubjetivo signado por el posicionamiento asimétrico del adulto que sostiene al
infante.
- Plantea dos posibles fuentes de desvalimiento psíquico que estarán presentes a lo largo de la
vida: los estímulos exógenos y los endógenos, propios de la vida pulsional.
Resulta interesante la diferencia que plantea Bleichmar ,H (1997) entre impotencia y
desvalimiento.
- La impotencia aludiría al estado de tensión de la necesidad que experimenta el lactante y que no
puede resolver. En tanto que el desvalimiento se siente al no recibir la ayuda del auxiliar externo
para salir de esa impotencia (Ej.: bebés que sufren desatención frecuente)
Esta diferenciación que propone el autor respecto de los momentos iniciales, permite pensar
otros escenarios.
Así un sujeto enfrentado a situaciones de cambio y/o de riesgo inéditas, que le despierten
vivencias de impotencia, puede caer en desvalimiento. O bien, a partir del lazo social con
personas e instituciones sostenerse y construir posibles estrategias de afrontamiento.
- Esta mirada resulta de mucha actualidad respecto de la situación de pandemia que transitamos.
Frente a las pérdidas de referencias, de ingresos económicos, de seres queridos, sentimientos de
soledad e impotencia es importante visualizar el rol que siguen cumpliendo las instituciones en su
función de sostén y garantía del entramado social procurando que los sujetos no caigan en
estados de desvalimiento por carencia de lazos sociales y recursos básicos.
- En las condiciones de privación a las que el sujeto está expuesto en las crisis puede ser difícil
contar con recursos para responder a una situación que resulta como mínimo, amenazante;
puede predominar entonces la vivencia de impotencia e instalarse el estado de desvalimiento, lo
cual puede manifestarse en conductas diversas: adicciones, violencia, cuadros orgánicos graves,
entre otros.
En las mismas condiciones otros sujetos pueden producir respuestas innovadoras, apoyados en
recursos simbólicos con los que cuentan para enfrentar las crisis. Esos recursos pueden provenir
tanto de lo intra como de lo intersubjetivo para armar un proyecto alternativo con sentido de
futuro. En la Argentina contamos con ejemplos de organización de la solidaridad en pequeños y
grandes emprendimientos en ocasión de la crisis del 2001.
Si bien estos lazos sociales pueden componerse de forma autogestiva, se destaca la necesidad de
políticas de Estado que puedan garantizar que las familias accedan a los bienes básicos de
subsistencia y sus niñas/os gocen del ejercicio de los derechos humanos fundamentales para su
desarrollo.
Vulnerabilidad en los sujetos adultos y sus efectos en la constitución psíquica de los infantes

50
Retomando la idea de la importancia del adulto en su función de auxiliar y sostén,
Lewcowicz. I (2004) plantea el estado de vulnerabilidad que pueden experimentar niñas y niños
al cuidado de “adultos fragilizados” que no pueden sostener ni contener a las hijas/os
perdiéndose la necesaria asimetría de la crianza.
Paolicchi y otros (2011) plantean que ante la ausencia de una figura maternante de
sostén, esta puede estar delegada en un grupo de personas -líder comunitario, abuela/o,
maestra/o- lo cual redunda en beneficio de niñas y niños como así también de las familias que se
sostienen en esa red.

Una manera particular de evidenciarse la ausencia del adulto y su función de sostén, se

da cuando niñas y niños aún necesitados del cuidado de los adultos permanecen solos
muchas horas en el hogar, lo cual los posiciona en una situación de soledad y riesgo. Ragatke y
Toporosi (2003) reflexionan acerca de los efectos negativos que esta circunstancia podría
tener en la capacidad de niñas y niños para disfrutar de estar solos y contar con recursos
psíquicos para la actividad más autónoma. Esta situación de permanencia de niñas y niños
solos en sus hogares, puede dar lugar a la sustitución momentánea de las figuras parentales de
cuidado por formas de organización entre vecinos o instituciones comunitarias que generan
verdaderas redes e involucran diversos referentes sociales.
A modo de cierre

Consideramos importante la profundización de la noción de vulnerabilidad en la infancia ya que la

práctica del psicólogo/a interpela desde diversas situaciones en las que esta se manifiesta bajo
diversas formas y modalidades.
Entender la dinámica de los procesos que generan vulnerabilidad permite desarrollar
intervenciones específicas desde una posición ética que tome en cuenta a niñas y niños como
sujetos de derecho.
La experiencia compartida por la Lic. Liliana Blanco en la clase 24 es un ejemplo de trabajo con
infancias en condiciones diversas y requiere una mirada cuidadosa respecto del riesgo de una
utilización inadecuada de la noción de vulnerabilidad, dada la profunda pertenencia de los sujetos
a su comunidad.
Sería pertinente el planteo que se desarrollara respecto de desnaturalizar la cuestión de la
desigualdad social postulando que a partir de condiciones de vulnerabilidad, las situaciones de
marginalidad o desafiliación se explican por procesos de expulsión que son propios de
determinados modos de funcionamiento de la sociedad.

teorico 22. Jean Piaget-Período de las Operaciones Concretas

Bibliografía
• Piaget, J. & Inhelder, B. (1981). Psicología del niño. (Cap. 4). Madrid: Morata.
• Piaget, J. ( 1977 ) Psicología de la Inteligencia. (Cap. 5). Buenos Aires: Psique.

Ubicación de Período

Entre los 6/7 y los 11 / 12 años

51
- Etapa de un importante punto de inflexión en el desarrollo cognitivo infantil.

- Comienza a utilizar el pensamiento lógico y no extraer sus conclusiones únicamente por los
datos perceptibles.

- Puede tomar en cuenta múltiples variables simultáneamente y no sólo una por vez.

Operaciones Concretas

Operaciones: Son transformaciones reversibles que constituyen un sistema.

Concretas: Afectan directamente a los objetos y no a hipótesis enunciadas

( No se refiere a abstracciones)

OPERACIONES CONCRETAS

A partir del momento en que una “acción interiorizada” queda subsumida y coordinada en un
todo “simultáneo” con su inversa o su recíproca, esta acción interiorizada genera una nueva
estructura, de aquí en más, “estable”.

Pasaje del Período Preoperatorio al Período Operatorio Concreto

Deberá ocurrir:
- Descentración en el pensamiento desde las propias percepciones y acciones para
- Lograr la construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles y
- Convertir ese egocentrismo en un sistema de relaciones y clases descentradas en relación al yo.
Esta descentración intelectual ocupará toda la primera infancia
Los esquemas de la inteligencia sensorio motriz constituyen el equivalente práctico de los
conceptos y de las relaciones.
De las intuiciones articuladas a sistemas operatorios
EQUILIBRIO PROGRESIVO
PENSAMIENTO INTUITIVO
⇓
EQUILIBRIO MÓVIL
PENSAMIENTO OPERATORIO

¿A QUÉ SE DENOMINA EQUILIBRIO MÓVIL?

-Es el que caracteriza al AGRUPAMIENTO.

• La descentración (ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la intuición)
se hace sistemática.

• El pensamiento ya no se atiene a los datos perceptibles, sino que coordina todos los puntos de
vista.

¿QUÉ CARACTERIZA A LAS OPERACIONES CONCRETAS?

• DESCENTRACIÓN

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• REVERSIBILIDAD : Implica poder concebir un retorno al punto de partida

Tipos de Reversibilidad:

- Por Inversión : Coordinación de un esquema interiorizado de una acción, con el

esquema correspondiente a una acción que anula la primera.
Ejemplo: un desplazamiento desde un punto A hacia un punto B, es anulado con el
desplazamiento desde B hacia A.

- Por Reciprocidad : Es la reversibilidad que podemos encontrar en toda coordinación de

relaciones complementarias. Una centración no trae aparejada la abolición de la otra.
Ejemplo: Al trasvasar el líquido de un recipiente a otro de distinta forma, el niño /niña puede
pensar que se conserva la misma cantidad, porque lo que se perdió en ancho, se ganó en
altura.

Progresos del pensamiento

CONSERVACIÓN:
Comprensión de que un objeto permanece igual a pesar de los cambios superficiales de su forma
o aspecto físico.
Ejemplo: dadas 2 esferas de plastilina, de igual tamaño, si una es modificada en su forma, el
niño/niña que se encuentra en este período, puede afirmar con certeza y sin necesidad de
comprobación que se conserva la misma cantidad.

Conservación de la sustancia 7-8 años

• Conservación del Peso 9-10 años
• Conservación del volumen 11-12 años

ARGUMENTOS DE LA CONSERVACIÓN

No se ha quitado ni añadido nada—-- Identidades simples o aditivas

Puede volvérsela de B a A —------Reversibilidad por inversión

como estaba antes

Está más alta pero el vaso es más —--------Compensación o reversibildad

estrecho, lo que da igual por reciprocidad de las relaciones

CLASIFICACIÓN

- Reunir objetos de acuerdo a sus semejanzas

- establecer relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están incluidos.

Piaget distingue tres etapas hasta llegar a la clasificación operatoria , hacia los 7 años.

53
1. Colecciones de figuras : disponen los objetos yuxtaponiéndolos espacialmente en fila, en
cuadrados , en círculos, etc. Desde los 3/4 años.
2. Colecciones no figurativas : pequeños conjuntos sin forma espacial. Ej: agrupar por color o
tamaño. Desde los 5/6 años.
3- Encaje de clases : la clasificación operatoria . A partir de los 7 años.

Ejemplo de clasificación operatoria:

A una niña se le muestra un ramo de 5 rosas y otro de 10 margaritas.

Al preguntársele si hay más margaritas o más flores, si ha logrado construir la clasificación
operatoria, va a responder : que todas son flores. Identifica tanto a las margaritas como a las
rosas como sub-clases de la clase general flores.

SERIACIÓN

Implica ordenar elementos en progresión lógica, según sus dimensiones crecientes o decrecientes
.Tres etapas en la construcción de la seriación:
1- Parejas o pequeños conjuntos incoordinables entre sí. Reúne cualquiera con cualquiera- 4 /5
años
2- Tanteos empíricos: regulaciones semi reversibles. Compara de a dos 5/6 años.
3- Método sistemático: buscar el más pequeño y luego el más pequeño de todos los que quedan.
A los 8/9 años.

NÚMERO

Ya sabe que al contar y pasar de un número al siguiente, va a haber una adición y no la repetición
de una orden verbal. Es una síntesis de la clasificación y la seriación .
Ejemplo :
1 pero 1+1 es 2, 3 ya es 1+1+1, etc. Sabe que está contando.

Número :
INTUITIVO: Unido a una disposición espacial de los elementos.
OPERATORIO : Supone una abstraccion de las cualidades diferenciales.
- Esos elementos son clasificables según relaciones de inclusión
- Seriables según las relaciones antes y después
- Procede de la correspondencia de “uno a uno” o “cualesquiera”

CONCEPTOS

- Elemento básico del pensamiento.

- Refiere al conjunto de los caracteres abstractos y generales que permiten categorizar, organizar
y sistematizar las vivencias con el mundo externo e interno.
-Actividad mental que posibilita el conocimiento abstracto y general de los objetos y fenómenos
del mundo.

Construcción y descentración cognoscitiva necesarias para elaborar las operaciones son

inseparables de construcción y descentración afectiva y social.

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Un nuevo sistema de valores en el ámbito afectivo es el equivalente de la lógica en el ámbito de la
inteligencia.
Los sentimientos interindividuales dan lugar a diversas operaciones.
Se constituyen regulaciones cuya forma final de equilibrio es la voluntad.
ASPECTO SOCIAL
- Proceso interindividual de socialización, juegos de reglas, acciones en común.
- Intercambio verbal más amplio en relación a la transmisión educativa, cultural o moral.

Construcción de nuevos sentimientos sociales , morales, de relación con las reglas y del sentido
de la justicia:

- Moral de cooperación.
- Autonomía personal.
- Justicia distributiva y retributiva.

MORAL INTUITIVA DE OBEDIENCIA Y HETERONOMÍA

RESPETO UNILATERAL del niño hacia el adulto. De allí surgen los primeros sentimientos morales.
(Amor y temor)
REGLAS (por imitación):
la obediencia prevalece por encima de la justicia. Lo justo es lo impuesto.

RESPONSABILIDAD OBJETIVA:
siempre creen justo el castigo más fuerte y no matizan en función de la
intención, sino en relación con la propia materialidad de los actos.

MORAL DE COOPERACIÓN Y DE AUTONOMÍA PERSONAL (Operatorio concreto)

RESPETO MUTUO : los individuos se atribuyen mutuamente un valor personal equivalente y no se
limitan a valorizar tal o cual de sus acciones particulares.
RECIPROCIDAD REGLAS CONSENSUADAS COMUNES
NUEVOS SENTIMIENTOS MORALES:
°Honestidad
°Camaradería
°Justicia
JUSTICIA DISTRIBUTIVA basada en la estricta igualdad.
y JUSTICIA RETRIBUTIVA que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno más
que la materialidad de las acciones.

En conclusión: ¿Cuáles son la implicancias del pasaje de la acción a la operación?

1) Logro en acción no se prolonga sin más : Requiere representación adecuada. Necesidad de
reconstruir en un nuevo plano lo adquirido en el de la acción.
2) Descentración – Laboriosa en el plano de la acción es más difícil en el de representación
(universo más extenso y complejo).
3) Descentración no recae solo sobre un universo físico, sino también sobre universo
interindividual y social. ( Lenguaje juegos simbólicos- imitación ).
Los sujetos son concebidos como exteriores y análogos al yo

55
TEÓRICO 24. GÉNESIS DE LA MORAL
Bibliografía
- Palacios, J. González, M.; Padilla, M.L. (2011) Conocimiento social y desarrollo de normas y
valores entre los 6 años y la adolescencia. En Palacios, J., Marchesi, A., & Coll, C. Desarrollo
psicológico y Educación. Psicología Evolutiva. Tomo 1. Cap. 14. Alianza Editorial.

TRAYECTORIA EVOLUTIVA DEL CONOCIMIENTO SOCIAL

En este capítulo los autores dan continuidad a contenidos equivalentes en el tramo de edad de 2
a 6 años, Cap. 11, referido a desarrollo y conducta social.
En el Cap. 14 Analizan el dominio del conocimiento social en tres ámbitos:
Comprensión de los demás
Relaciones interpersonales
Sistemas sociales
Sobre moral y valores se referencian en los modelos clásicos de autores como Piaget y Kolberg.
Destacan la incorporación de perspectivas novedosas sobre el razonamiento sobre valores
medioambientales o ecológicos.

ETAPA DEL DESARROLLO MORAL SEGÚN KOHLBERG

Kohlberg ( 1976) descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse a lo

largo de la vida, ya que depende de una secuencia invariable de tres
niveles.
Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales.
Etapas:
Pre convencional controlada externamente
Convencional tiene en cuenta intenciones y motivos
Post convencional contrato social/ principios éticos.
Piaget ( 1932) conceptualiza la moral como heterónoma y autónoma, este tema se desarrolló en
la clase correspondiente a operaciones concretas.
Se presentan notables progresos en el desarrollo de la moral.
que implica comprender a los demás y las causas que genera ese avance.

1.1 DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LOS DEMÁS

Para comprender este punto los autores refieren las descripciones que el niño hace de los demás
En un informe de investigación de Shantz (1983) da cuenta de la evolución:
“Me puedes decir como es... ( tu mejor amigo, padre, profesora)
o Descripción basadas en la apariencia externa o características psicológicas internas (“ es
tranquilo’’, en lugar de bueno, malo).
o Descripción basada en hechos reales ( corre mucho, presta juguetes) o en habilidades ( “ es
buen deportista”)
Pasaje de descripción a búsqueda de motivos no evidentes en comportamiento ( ‘’no llora para no
mostrarse débil’’)

56
Descripción con matices en función de la circunstancia ( ‘’fuera de clase es sociable, en
clase callada’’)
Descripción anclada en la persona que describe, da una perspectiva externa( ‘’conmigo es buena,
pero no con otros’’)

PALACIOS, GONZÁLEZ, PADILLA PLANTEAN QUE LOS AVANCES SE RELACIONAN CON LA:
ADOPCIÓN DE PERSPECTIVAS.

En este punto se plantea una diferencia conceptual con Piaget: quien sostiene que los niños pre
operatorios situados ante una maqueta de tres montañas no son capaces de advertir que alguien
situado al otro lado tiene una perspectiva distinta a la propia.
Los autores mencionan que a los 6 años ya saben que hay otro punto de vista, si bien no lo
pueden especificar.
ALGUNAS PREGUNTAS
Cual es la diferencia de Perspectivas de una niña en diálogo con su padre?
Cómo se construye la visión de dos perspectivas que pueden ser tomadas en simultáneo?
Cómo responde el niño frente a un dilema?
Pensemos en un ejemplo:
EN TRABAJO POSTERIORES A PIAGET, SELMAN 1976- INVESTIGA SOBRE ADOPCIÓN
DE PERSPECTIVAS.

Se trata de una niña que sube a un árbol, se cae y golpea. Promete a su padre no volver a subir,
pero vuelve a subir para salvar a un gatito.
1) Antes de los 6 años: considera que el padre estará contento porque salvó al gatito.
2) A partir de los 7 años: expresará que su padre se enfadará.
3) A partir de los 10 años: combina ambas perspectivas y genera una nueva. Sabe que lo
prometió y no cumplió, pero su padre puede justificarlo.
No se trata sólo de experiencias visuales o espaciales. Se trata de la consideración de
como evoluciona la comprensión de pensamientos y de las emociones de otros.

EL AVANCE DE LA REPRESENTACIÓN DE PROCESOS MENTALES EN OTRAS PERSONAS.

SURGE A PARTIR DE LOS 4 AÑOS.
Se refiere a la capacidad para darse cuenta de que los procesos mentales de otras personas son
distintos a los propios. Las niñas y niños desarrollan lo que se denomina: teoría de la mente.
Pensemos en un ejemplo de dos niñas Tere y Lola presentado anteriormente (Cap 10, pp. 288).
Ambas niñas están juntas. Tere guarda un caramelo en su mochila, luego sale; Lola lo saca y lo
guarda en su mochila. Luego vuelve Tere. Dónde irá a buscar el caramelo?
A los 4 años aparece una clara distinción entre los contenidos de los estados mentales propios y
ajenos. En edades previas piensan que Tere lo buscará en la mochila de Lola.

DISTINTAS POSICIONES DE LOS INVESTIGADORES

Hay dos posiciones de los investigadores al considerar las capacidades de la teoría de la
mente y el punto desde donde proceden :
a) Capacidades que surgen de un módulo cerebral innato que se activa madurativamente a los 4
años.
b) Las habilidades para representarse los estados mentales son una manifestación de capacidades

57
generales cuyo origen es la maduración, el desarrollo cognitivo, las relaciones interpersonales y
las experiencias educativas.

ORÍGENES DE LA INTENCIÓN COMUNICATIVA , LA ACCIÓN Y LA ATENCIÓN CONJUNTAS

Nos posicionamos en el Cap. 4, p.140 del mismo texto En referencia a la intención comunicativa
Camaioni (1993) diferencia las producciones del niño que influyen en los estados internos del
adulto:
Protoimperativas: requerimiento de objeto (Quiero X). El niño tendrá comprensión práctica entre
acción y atención.
Protodeclarativas: ( Mirá X) aquí el niño debe poder representarse al adulto como alguien que
puede representarse algo como interesante. Estas producciones colaboran en la construcción
progresiva de la representación de que los otros tienen intenciones y de comprenderlas.

REPRESENTACIÓN DE RAZONAMIENTOS Y EMOCIONES DE OTRAS PERSONAS

Regresamos al cap. 14 del texto.
Los autores Flavell y Miller ( 1998) plantean que los niños menores de 6 años no pueden
representar el contenido del pensamiento de otra persona.
A los 7-8 años esta limitación comienza a desaparecer.
A los 12 años ya comprenden razonamientos complejos ( ‘’mi madre piensa que yo estoy
pensando no hacer los deberes… disimularé que los voy a hacer..’’)
Conocer y comprender a los demás no se limita a razonamientos, se trata también de emociones,
A Los 7 -8 años: indica situaciones donde una persona siente orgullo, gratitud, culpa,
preocupación, entusiasmo.
A los10 años señala situaciones que indican que comprende el alivio, la decepción.
La comprensión de emociones se entienden integradas en el contexto de la intencionalidad.
Sentir orgullo por el logro sin necesidad de la presencia del otro. Sentir culpa por una acción que
nadie presenció.

COMO SE PRODUCE EL PROGRESO DE LAS EMOCIONES AMBIVALENTES?

Antes de los 6 años: el niño niega su existencia.
No es posible estar feliz y triste al mismo tiempo.
Desde los 6 a 7 años: lo acepta, pero si se dan en forma sucesiva. (Ejemplo: Alegría de subirse a la
montaña rusa y miedo en las subidas y bajadas)
Desde los 8 a 9 años: acepta dos emociones a la vez por causas diferentes. (Ejemplo: enfadado
porque un amigo rompió su juguete y triste porque ese amigo se va de su casa)
Desde 10 años admite la presencia de dos emociones causadas por el mismo motivo.
(Ejemplo: contento por participar en un concurso pero preocupado por el resultado)

QUE OCURRE CON LOS IMPORTANTES PROGRESOS EN LA COMPRENSIÓN DE LAS

EMOCIONES?
Aparición de la EMPATÍA .Que significa? Es la capacidad para darse cuenta
de la emoción que alguien está experimentando y para participar de su vivencia.
La empatía se sitúa: en el entrecruce de la comprensión y el afecto.
Se desarrolla desde edades precoces. El bebé llora si escucha llorar a otro bebé.
Progreso: darse cuenta de los sentimientos que otro experimenta y poder situarse
a sí mismo en ellos.

58
1.2 COMPRENSIÓN DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES
En este punto los autores remiten al Cap.11 donde se plantean las relaciones horizontales
(amistad) y verticales ( autoridad).
Desde los 6 a 12 años se diferencian dos momentos en la noción de amistad:
1) Desde los 5 a 8 años: concepción de la amistad basado en la ayuda y apoyo unidireccional ( ‘’es
mi amigo porque me presta los juguetes’’)
2) Desde 8 años: noción de reciprocidad como componente esencial de la amistad ( ‘’ lo pasamos
bien juntos’’).
Aparece la reciprocidad y bidireccionalidad como concepto básico de amistad ( ‘’nos ayudamos,
hacemos juntos la tarea’’)
Desde los 10-11 años: estos componentes se extienden al intercambio mutuo de
pensamientos, sentimientos, secretos, lealtad a pesar de las disputas.

CONOCIMIENTO DE LOS DEMÁS Y DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES. CUADRO 14.1

La relación con la autoridad
Entre los 6 y 9 años: se la concibe como consecuencia del poder físico y social, con variaciones y
en progreso hacia la reciprocidad y el intercambio.
Desde los 10 años: la noción de autoridad es derivada de las cualidades personales y
capacidad de liderazgo, conocimiento, función.

2. DESARROLLO DE NORMAS Y VALORES

2.1 En este punto se parte de la posición clásica: Se define como Construcción de razonamiento
moral universal organizada en una secuencia invariable.
Para el autor Turiel (1983): Desde los 3 a 4 años la moral refiere a conductas que pueden causar
daño físico-psicológico, con un aspecto convencional ( social) el cual progresa evolutivamente.
A los 6 a 7 años pueden distinguir ambos contenidos, si bien referido a situación familiar.
Considera el reparto igualitario.
A los 9 a10 años distinguen contenidos no familiares. Pasaje de lo igualitario a la equidad. Puede
coordinar deseos, necesidades, reparto justo. Será acorde a las circunstancias.

RAZONAMIENTO MORAL PROSOCIAL

En el razonamiento prosocial influyen factores contextuales y personales ( jerarquía de valores,
empatía, capacidad de adopción de perspectivas, autoestima). Eisenberg y Fabes (1998)
Desde los 6 a 12 años desarrollan importante conjunto de valores por los que regirse en la vida y
se relacionan al reparto justo, solidaridad y ecología.
1.Progreso conducta prosocial. Ayudar a persona en apuros.
2.Nuevos razonamientos que implican aprobación de otros, puede presentarse una acción por
estereotipos ( ‘’ la ayudo porque es buena’’)
3. 11-12 años. Se articulan dos perspectivas: empatía y expresión de principios morales sobre los
que asiente una decisión.

RAZONAMIENTO MORAL Y MEDIOAMBIENTE

El interés de este nuevo campo de estudio es analizar cómo y cuándo surge en niñas y niños la
idea del respeto al medio ambiente como un imperativo moral.
Kahn (1997) llevó a cabo investigaciones preguntando a niños de escuela primaria si es lícito
arrojar basuras al río que pasa por su ciudad. Sus resultados refirieron interés sobre el tema:
separar papel de vidrio de otros residuos, buscar recipientes para reciclar. Los motivos se

59
relacionaron con capacidad de consideración moralmente obligatorio.
Los razonamientos estaban en relación a: intereses antropocéntricos, estética, interés personal,
bienestar. Progresando hacia intereses de perjuicio de la naturaleza, tipo biocéntrico, referidos a
la
comunidad ecológica.

2.3 CONTEXTO Y DESARROLLO DE VALORES

El estudio comienza con el NIVEL MACROSISTEMA(Cultura) y se basa en la siguiente controversia:
El desarrollo moral refiere:
a) conjunto de principios universales humanos.
b) relativa al contexto cultural: entroncada en la visión de las personas y la sociedad que
caracteriza a cada grupo humano.

En las culturas individualistas: niñas y niños refieren a la autosuficiencia individual,

responsabilidad voluntaria, ( Ejemplo sociedad EEUU) Apelan a la asertividad individual.
En culturas más colectivistas: la responsabilidad interpersonal es un deber de obligado
cumplimiento. En la cultura oriental se presentan valores grupales.
Goody ( 1991) habla de Andamiaje situacional: facilita conductas
precoces que se convierten en sustrato intrapsicológico.

MENSAJES MORALES POR MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Se abre el interrogante:
¿Los niños aprenden conductas agresivas por escenas agresivas que miran en televisión?
Las investigaciones indican que la influencia de mayor importancia no radica en si los contenidos
generan o no una conducta agresiva, sino en su valoración de una cierta moral donde la violencia
es un recurso de resolución de conflictos y en que la competitividad es norma y guía.

INFLUENCIA DEL NIVEL MICROSISTEMA

En principio hay que considerar los Contextos familiares, desde donde se facilita el desarrollo
prosocial promoviendo:
1)Calidez afectiva con empleo de razonamiento
2) Asignación de responsabilidades
3) Modelo de conductas prosociales
Contexto escolar: al inicio desde el Jardín de Infantes hay promoción de componentes empáticos.
En la escuela primaria se promueve la autonomía, el respeto de opiniones y expresiones. La
interiorización de los valores no es automática, depende de:
La coherencia de los mensajes/ capacidad de interpretación/ grado de aceptación acorde a
actuación parental/ grado de participación.

FACTORES INDIVIDUALES
Existe un estereotipo sobre si las “chicas” son más propensas a la empatía y conducta prosocial.
Ellas se califican como más altruistas, pero no es lo que relevan los datos de las investigaciones.
Miller (1991) plantea que las reacciones prosociales que implican expresividad y cuidado, (por
ejemplo consuelo) tienden a resaltar las mujeres.
En reacciones que requieren conductas más activas e instrumentales, (por ejemplo conducta de
defensa), podrían encontrarse con frecuencia en varones.

60
En la observación puede haber esta diferencia, pero si el registro es desde un índice fisiológico de
sensibilidad hacia los demás, no hay diferencias.

CONTEXTO ESCOLAR
La escolaridad primaria y secundaria interviene en la formación y desarrollo de valores.
Los avances educativos proponen objetivos no solo de elaboración de juicios morales autónomos,
sino de construcción de una visión crítica sobre el funcionamiento de la sociedad y el sentido de
las convenciones sociales, y una visión madura acerca de las conductas que dependen de la libre
decisión de las personas ( Borrego, 1999).
Promueven la educación moral, altruísta, de las emociones y el fomento a la tolerancia.

ESTRATEGIAS ESCOLARES
Conformación de grupos de discusión sobre dilemas morales.
Promoción de aprendizajes cooperativos para resolver tareas escolares, solidaridad y gusto por
la cooperación.
Promoción de la escuela como comunidad de moral, respeto y preocupación por el contexto
colectivo, donde se afirman propios derechos y se respeta el de los otros.
Desarrollo personal y aspectos ligados a la competencia social.

DESARROLLO PSICOLÓGICO Y EDUCACIÓN

1. PSICOLOGÍA EVOLUTIVA PALACIOS, J; MARCHESI, A; COLL, C.
Cap 14. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 años y la
adolescencia. Palacios, J; González, M del M.; Padilla, M.L.
1. Conocimiento social:
1.1 Desarrollo de la comprensión de los demás
1.2 Comprensión en las relaciones interpersonales
1.3 No se incluye
2. Desarrollo de normas y valores
2.1 El curso del desarrollo respecto a distintos
contenidos morales
2.2 No se incluye
2.3 Contexto y desarrollo de valores.

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